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OTOÑO 2003 Decisio 3

SABERES

EDUCADORES DE ADULTOSAcerca del proceso de su formación

INTRODUCCIÓN. Este artículo está es-crito desde la propia experienciaen formación de educadores. En

consecuencia, fue pensado desde uncierto lugar: el ocupado por loseducadores a los cuales nos ha co-rrespondido “formar” a otros edu-cadores. Ese lugar está poblado desupuestos, expectativas y categoriza-ciones acerca de la formación y delos educadores. Uno de los propósi-tos del texto es entablar una conver-sación con los habitantes de ese lu-gar, especialmente con las creencias

que hemos dado por evidentes. Noes un monólogo solitario sino un re-lato para que el lector haga sus pro-pias reflexiones.

El artículo da comienzo partien-do de tres supuestos que parecen serbastante rotundos:

a) La educación de personas jóvenesy adultas sigue siendo una tarea so-cial prioritaria, que incluso se tornaperentoria en estos tiempos; aun más,dado el alto número de personas queson participantes de esta modalidad

(reales o potenciales), se requiere deponer en práctica acciones que com-binen un horizonte no limitado a loinmediato con un gran alcance en tér-minos del espacio;b) los educadores y su formación sonla clave para el proceso de transfor-mación de esta modalidad, en vez decontinuar diseñando y poniendo enmarcha nuevos programas educativosque se “llevan” del nivel central allocal, sin escuchar las voces de las co-munidades y sin la participación delos educadores;

Graciela MessinaINEA - CREFAL / MÉXICO

e-mail: [email protected]

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c) los educadores de personas jóve-nes y adultas no cuentan con las opor-tunidades de formación adecuadaspara realizar su tarea.

Si se aceptan estos supuestos, esta-mos asumiendo también que laeducación de las personas jóvenes yadultas necesita de programas de for-mación de educadores y de formado-res para esta modalidad, orientadoshacia la promoción tanto de un pen-sar y un aprender reflexivos como dela capacidad de vivir lo educativo comoun proceso de transformación simul-táneamente social, política y cultural.

Sobre la base de estos supuestosse desarrolla el texto, que comienzapor analizar quiénes son los educa-dores de personas jóvenes y adultas—en particular cómo los que nos ubi-camos como “formadores” pensa-mos que “deben ser”— y culminapreguntándose tanto por las condi-ciones actuales de la formación comopor las alternativas de cambio.

A MODO DE REFLEXIÓN INICIAL: EDUCACIÓN DE

PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS. Desde los no-venta, se comenzó a emplear la de-nominación educación de jóvenes y adul-tos, en vez de educación de adultos, paradar cuenta de la presencia significati-va de los jóvenes en esta modalidady en la demanda potencial. En elmarco del seguimiento de la CONFIN-TEA V, se consagró un nuevo nom-bre: educación de personas jóvenes y adul-tas, para hacer presente la participa-ción tanto de mujeres como de hom-bres; aun cuando comparto que elnombre es parte de una mirada y deun enfoque —y aun estando deacuerdo con las razones por las cua-les se cambió el nombre de la moda-lidad— me inclino a emplear en esteartículo a secas la categoría educaciónde adultos.

Regresar al nombre originario tie-ne en mi opinión más fuerza, es másrotundo y es más claro para cualquierlector, aun cuando omite las diversi-dades indicadas. Pero dado que yahemos rebautizado la modalidad yaceptado que las nuevas denomina-ciones son más específicas, volver alnombre original nos libera un poco,

tan sólo un poco, del riesgo de losestereotipos y de las modas.

Decir educación de adultos a secas nosrecuerda que estamos omitiendomarginados o adultos que fueronexcluidos del tren de la escolaridad.Nos recuerda también el nacimientoy la permanencia en el tiempo delcarácter compensatorio y remedial dela educación de adultos.

Queda pendiente reflexionar entorno del nuevo nombre, para ver sida cuenta de un cambio significativoen la educación de adultos, en parti-cular si permite prefigurar un espa-cio permanente donde se integreneducación y trabajo para todos los jó-venes y adultos. Un espacio orienta-do preferentemente a los jóvenes yadultos marginados y al mismo tiem-po abierto a otros grupos sociales.

En relación con esto de los nom-bres, en los llamados países desarro-llados se está haciendo referencia aaprendizaje permanente, en vez de edu-cación de adultos, para identificar lasoportunidades educativas para laspersonas que han abandonado el sis-tema educativo formal o la forma-ción para el trabajo. En nuestros paí-ses no sólo se omite la referenciaexplícita a lo permanente y al apren-dizaje sino que el término educaciónda cuenta más de la oferta que de losparticipantes; aun más, decir educa-ción “de personas jóvenes y adultas”especifica y asigna un carácter espe-cial a la modalidad. Y especial siguesiendo entre nosotros sinónimo defuera de la norma o de margen.

Si las cosas desde el nombre sig-nifican, sin duda que los nombres deeducación de adultos o educación de perso-nas jóvenes y adultas siguen dejándonoscon la sensación de que queremosalgo diferente. Y que necesitamoscrear un nombre para eso.

¿QUÉ ES UN EDUCADOR DE PERSONAS JÓVENES

Y ADULTAS? En incontables oportuni-dades hemos escuchado que el edu-cador de adultos tiene que ser una per-sona con vocación, con capacidad deentrega, servicio y compromiso. Al-guien dispuesto a sacrificarlo todo ennombre de su tarea. Y además, unapersona que se concibe y actúa con-

gruentemente como facilitador de losaprendizajes y como animador cul-tural. Para muchos también el edu-cador de adultos es una persona conalto grado de compromiso social ypolítico. De este modo, en el imagi-nario del educador de adultos se im-brican las figuras del misionero, delmilitante y del apóstol. Esta visiónidealizada es no sólo muy exigentepara los propios educadores sino quese transforma en una referencia quedesalienta por inalcanzable.

Desde mi propia experiencia, lapregunta: ¿quién es el educador deadultos? se clarifica si nos concentra-mos en dos aspectos estrechamenterelacionados: su condición de educa-dor y su condición de trabajador.

La tesis de este artículo es que eleducador de personas jóvenes y adul-tas es antes que todo un educador in-serto en una trama de obligaciones,derechos y responsabilidades básicas,comunes a todos los educadores.También como educador, una perso-na inscrita en un conjunto de expec-tativas y sentidos que los otros le atri-buyen. Sin duda que la figura del“maestro” tradicional, caracterizadocomo el que sabe, el que enseña y el quedefine la situación de aprendizaje, estápresente en muchos de los adultosparticipantes en los programas y tam-bién en los propios educadores deadultos y en otras figuras involucra-das en esta modalidad.

Para aquellos que trabajan en laeducación de adultos, definir al edu-cador de adultos como "un educa-dor", puede ser sentido como una al-teración radical de su especificidad.No es ésta mi intención, sino desta-car que el educador de adultos for-ma parte de ese colectivo o de esegrupo social denominado educadores.¿Para qué este énfasis?, en primer lu-gar, para hacer presente en nosotrosque existe una tendencia a sentirnos“diferentes” lo mismo entre los edu-cadores de adultos como entre aque-llos educadores del sistema educati-vo regular. Estas diferencias ademásse dirimen en algunos casos en tér-minos de relaciones de orden y jerar-quía (con prejuicios mutuos talescomo: “somos mejores”, “somos


más profesionales” o “somos facili-tadores”, “no imponemos aprendiza-jes”, “no enseñamos”).

Afirmar que el educador de adul-tos es un educador, nos permite pre-guntarnos exactamente acerca de eso,acerca de si acaso es un educador.¿Para quiénes el educador de adultoses un educador? ¿para sí mismo, parasus pares —los otros educadores deadultos—, para la comunidad, para

los maestros de su comunidad, paralos funcionarios de los programas deeducación de adultos, para los espe-cialistas en educación? Más que pre-sentar una respuesta contundente sebusca en este texto explorar en tor-no a qué es el educador de adultos ybajo qué condiciones es lo que es. Enprimer lugar, si existe una imagen mi-nusvalorada del educador de adultos,¿no es ella un espejo de la condición

de “segunda” o “compensatoria” queha tenido socialmente la educaciónde adultos? Y dado que esta imagenes social también está presente en lospropios educadores de adultos, quese ven como un grupo aparte, comoun grupo menos “calificado”, menosvalorado, menos remunerado. Y porsu parte, el sistema educativo afirmaesta visión al asignar en América La-tina y un bajísimo porcentaje de su

presupuesto a la educaciónde adultos, al estipular ungasto mucho menor por es-tudiante adulto versus estu-diante regular (o de la “po-blación escolar”) y al remu-nerar diferencial y desfavo-rablemente a los educadoresde adultos, especialmente alos educadores que ocupanel lugar de educadores volun-tarios o comunitarios.

En segundo lugar, noexiste un “educador de adul-tos” sino múltiples manerasde serlo así como de histo-rias de vida que los llevarona ese lugar. Por un lado, es-tán los maestros del sistemaeducativo regular, tituladosen la universidad, en un ins-tituto de formación o en laescuela normal, que se hanhecho en la práctica educa-dores de adultos; por otro,los jóvenes que habiendocompletado la educaciónmedia ingresaron a una ca-rrera o programa de forma-ción inicial que ofrecía unaformación especializada eneducación de adultos (estosson casos contados en Amé-rica Latina); por otro, maes-tros que se especializan en elcampo de adultos y conti-núan estudios de postítulodespués de ser maestros; otrogrupo, que en algunos paísesde la región es mayoría, loseducadores de adultos sonpersonas de la comunidad,que cuentan con una escola-ridad variable desde la edu-cación básica hasta la univer-sitaria (con predominio de


personas que cuentan solamente coneducación básica) y que se forman enla propia práctica, con el apoyo de lainstitución en la cual trabajan. Apoyosignifica formación en servicio.

Las condiciones y motivos que losimpulsaron a ser educadores de adul-tos son también muy diversas. Por unlado, personas que llegan a ser edu-cadores de adultos porque se sientenatraídos por la tarea, porque “les gus-ta”, o porque han trabajado en pro-yectos sociales, porque se sientencomprometidos con los grupos másmarginados y conciben la educacióncomo un camino de libertad y así lodeclaran e incluso así lo sienten; obien y además pertencen a familiasde maestros y esa tradición familiarcondiciona su elección de carrera.

Para otros ser educador de adul-tos es una manera de completar susalario o porque es el único trabajoposible en su comunidad, la única en-trada al esquivo mundo del trabajo.También se identifica otro grupo depersonas para las cuales su tarea fuedefinida absolutamente desde fuera,con un grado de obligatoriedad y noelección; en este grupo se incluyendesde aquellos que siendo estudian-tes de la educación media empeza-ron a trabajar como parte de su ins-cripción en tareas de “servicio so-cial”, definido como parte de sus res-ponsabilidades curriculares o bienjóvenes que haciendo el servicio mi-litar también se desempeñan comoeducadores como parte de su servi-cio social, o personas recluidas a lascuales se les presenta esta posibilidadcomo parte de las reglas de juego dela institución carcelaria.

En este marco diverso, se entre-mezclan las formaciones y las histo-rias; mientras algunos han sidoeducadores de adultos en forma re-lativamente permanente a lo largo desu vida, otros sólo han transitado enforma intermitente o puntual por lamodalidad. Asimismo las forma-ciones previas incluyen desde la for-mación inicial como maestro u otrasformaciones pedagógicas generales oespecializadas en educación de adul-tos, hasta las formaciones y experien-cias más diversas: estudiantes de la

educación básica, amas de casa coneducación básica completa o con ma-yores estudios, estudiantes universi-tarios de distintas carreras, jóvenescon educación básica, subempleadoscon o sin experiencia en trabajospoco calificados del sector informalde la economía, jóvenes y adultos coneducación media o superior en lasmás diversas especialidades. Nueva-mente, se entremezclan los aprendi-zajes formales e informales, las for-maciones sistemáticas y las que sehacen en la vida, las carreras profe-sionales y las que se constituyen enel trabajo social y comunitario.

Estas condiciones y estas mane-ras de vivir la tarea de ser educadorde adultos no son excluyentes; loseducadores sabemos que se transitade una a otra. La tarea de los forma-dores, y de las instituciones que sonparte de la modalidad, es justamentecrear condiciones para que a los queallí trabajan “sientan ganas” de hacereso y de ser lo que son.

A partir de esta exploración, esta-mos listos para arribar al siguientepunto: el educador de adultos es unapersona que realiza un trabajo. Estonos sitúa en un lugar distinto al apos-tolado o la militancia. Un trabajo esuna tarea definida desde una institu-ción o desde una organización; im-plica reglas de juego, un marco nor-mativo. Supone que somos parte deun grupo, de una cofradía, de una es-tructura, donde existen división detareas y líneas de autoridad; somospersonas que administramos algo, quehacemos algo, que nos encomiendan algo,personas que necesitamos conocerese algo que se denomina habitual-mente programa. Personas tambiénque aspiramos a otros estilos de tra-bajo, donde se construye, se transfor-ma, se comparte el proceso de crea-ción, se altera la división entre losencomenderos y la encomienda (quedefinía a la población nativa como sifuera una cosa a administrar).

Como todo trabajo, ser educadorde adultos tiene una dimensión decarga o de faena, de alineación, defuera de sí, de externalidad. Todo loque hoy conocemos como “sistemaeducativo”, incluida la educación de

adultos, se constituyó desde fuera, enuna oposición entre civilización y bar-barie, entre lo público y lo domésti-co, entre los intereses del Estado ylos de las comunidades y las perso-nas. Como en todo trabajo, en la ta-rea de educador de adultos estápresente también y casi siempre la po-sibilidad de resignificarla y de apro-piarse de ella.

El trabajo de educador de adultosnos ubica hoy en el mundo de losgrupos sociales más marginados. Sereducador de adultos es convivir conesa realidad, es en muchos casos que-rer transformarla y estar irrestric-tamente en el lugar de la paz y laigualdad. También para muchos edu-cadores, vivir esta realidad es com-prender las condiciones sociales quehan creado la marginación.

Sin embargo, también escucha-mos voces de educadores que se co-locan en un lugar de privilegio, quedefinen su tarea desde una relacióndesigual, con afirmaciones talescomo: “hay que convencer a los adul-tos para que estudien”, “hay que for-jar su inteligencia y su voluntad”,“dominar el grupo”, “enseñarles apescar”, “sacarlos de la ignorancia”,“convencerlos que nunca es tardepara aprender”. Educadores que es-tán más cerca de ver su tarea como“combate al rezago educativo” y“contribución al desarrollo” (¿quédesarrollo?) que como un procesosocial de transformación, rescate cul-tural y construcción política. Referen-cias que consagran la diferencia: losadultos como menores de edad y loseducadores como los que sabemos ytenemos derecho a convencer e im-poner, en vez de propiciar procesosde búsqueda y descubrimiento.

Cuando los educadores establecenesa relación desigual, necesitamospreguntarnos por la responsabilidadde las instituciones en las cualestrabajan. La tarea de las institucionesque constituyen la modalidad de edu-cación de adultos es sin duda crearlas condiciones para que los educa-dores reflexionen acerca de su propiahistoria, de quiénes son, de cómo seconstituyeron como educadores, decuál es el sentido de su práctica. Si


ser educador de adultos es un trabajo,la tarea debe ser asumida institucio-nalmente como un proceso educativode cada educador consigo mismo, engrupos de pares, para mirar ideas yprácticas acerca de qué es educarse,educar a otros y aprender.

¿En qué grado somos conscien-tes de que estamos trabajando en edu-cación de adultos? en algunos casoseste trabajo no es identificado comotal por los propios actores. Este temaha sido ampliamente debatido entrenosotros ¿acaso un instructor de ca-pacitación, un profesor universitario,un promotor de salud, un extensio-nista rural, se consideran a sí mismocomo educadores de adultos? Y aúncuando no se asuman como tales ¿de-jan por eso de serlo? De nuevo, lareflexión necesaria e inconclusa acer-ca de los límites de la educación deadultos. Reflexión que solamente enpocos casos las instituciones que con-forman la modalidad comparten consus educadores.

Otro punto que se debe conside-rar es en qué medida los educadoresde adultos han reflexionado acerca dequiénes son los adultos con los cua-les trabajan, qué saben los adultos,cómo se construyeron estos saberes,cómo leen su experiencia, cómo serelacionan con la cultura escrita, quépuentes se pueden establecer entreescritura y oralidad. Nuevamente, ¿enqué medida las instituciones de edu-cación de adultos han cautelado es-pacios para esta reflexión?

Finalmente, si ser educador deadultos es un trabajo, ¿hasta dóndelas instituciones de la modalidad hanhecho posible que la experiencia deltrabajador sea la piedra fundamentaldel proceso de aprendizaje o han de-positado la tarea en el “programa” oen su expresión curricular más fre-cuente en los últimos años: los mate-riales impresos y más recientemente,los materiales en línea? Cuando laformación de los educadores de adul-tos se subordina al “programa”, he-mos ubicado a los educadores en ellugar de la ejecución o la operación ya los propios adultos en la condiciónde usuarios o receptores, en personas que"reciben" el programa, impulsadas a

certificar antes que a aprender, comoparte del juego de ser países moder-nos y competitivos. Países donde laescolaridad no modifica las posibili-dades de trabajo ni de la distribuciónde la riqueza, signadas ambas en altogrado por la clase social de origen,en un estilo que ya conoció el sigloXIX: “a cada cual... según sus necesi-dades...”

No es posible omitir la rupturaentre el discurso y la práctica de laformación en el campo de la educa-ción de adultos. Un proceso análogosucede en el conjunto del sistemaeducativo. Las referencias oficiales alconstructivismo en el caso de las re-formas en América Latina no seacompañan de cambios equivalentesy generalizados en las prácticas de loseducadores del sistema regular. En elcaso de la educación de adultos, seha legitimado entre los educadores unperfil ideal acerca de sus funciones,una permanente referencia al "deberser" del educador como un persona-je mítico que combina el compromi-so con la facilitación de los aprendi-zajes, mientras las prácticas pedagó-gicas siguen siendo mayoritariamen-te escolarizadas, donde el educadorenseña y el adulto “recibe”, dondecuentan más los intercambios uno auno que el aprendizaje del grupocomo un todo, donde el educadorapela a formas de inducción autori-taria de la “participación”.

En consecuencia, en algunas ins-tituciones de la modalidad se estable-ce la facilitación de los aprendizajescomo lo que hay que hacer, pero sesigue manteniendo la dependencia delos educadores respecto del discursooficial, ya que se proclaman facilita-dores sin hacer cambios concomitan-tes en sus prácticas.

En este marco, algunas sistemati-zaciones de experiencias ponen demanifiesto que los educadores con-ciben la participación del adulto entérminos de su expresión oral públi-ca (si habla en el grupo es señal deque participa); por el contrario eladulto silente es percibido como elque está al margen de la participación;aún más, la “participación” es indu-cida con una orientación instrumen-

tal, para identificar cuanto “saben”los adultos y si en consecuencia pue-den lograrse “resultados” exitosos,egresados, certificaciones, que se pue-den mostrar ante terceros.

A partir de estas reflexiones, dospuntos se han clarificado:

1. Dada la diversidad de educadoresde adultos y de la complejidad de his-torias y condiciones que los rodean,resulta imprescindible hacer una in-vestigación acerca de quiénes son loseducadores de adultos en AméricaLatina; una investigación que nospermita hablar de una manera fun-dada para los distintos países y su-bregiones, sin apelar exclusivamentea nuestra experiencia inmediata o aunos pocos estudios referidos a es-pacios discontinuos en el denso mapade la región.2. Si el educador de adultos es antesque nada un educador, que hace un tra-bajo definido institucionalmente, re-sulta más evidente que el planteo noconsiste en centrarse en las carenciasde formación de los educadores sinoen la responsabilidad de las institu-ciones respecto de esa formación.Hagámonos entonces la pregunta¿qué es formación..?

LA FORMACIÓN “EN MOVIMIENTO”. Lo quehabitualmente se conoce como “for-mación” ha estado marcado por laimpronta de la escuela tradicional. Laformación ha sido pensada comoalgo externo, como dar forma o con-formar desde fuera, desde los intere-ses institucionales. Como parte de lossistemas educativos, la formación hasido un espacio de regulación y con-trol de los educadores, para hacer deellos los ejecutores eficaces de losproyectos pedagógicos de cada mo-mento histórico.

La formación concebida comomedio para, en particular para implan-tar el currículo oficial, y la estrategiade cascada, son dos características cen-trales de las propuestas tradicionales.Asimismo forman parte de esta pos-tura una visión salvacionista de laformación así como la tendencia aconcebirla como un proceso exter-


no de atribución de profesionalismo.De este modo, se ha consagrado

una formación que deforma o produ-ce educadores funcionales a orienta-ciones eficientistas de la educación.Una formación además que ha ope-rado como un mecanismo de recen-tralización y de homogenización delos sistemas educativos. Grandesinversiones y formaciones masivasdesde el Estado, clasificadas comocapacitaciones, son expresiones ejem-plares de este enfoque tradicional deformación en servicio. Este enfoquese ha expresado tanto en la forma-ción inicial como en la formación yaen servicio.

En el caso particular de la forma-ción en servicio, la posición tradicio-nal se expresa en procesos que se rea-lizan fuera de los lugares de trabajo yque consisten en cursos o tallerespresenciales de corta duración, dis-continuos; eventos definidos desde lasnecesidades de las instituciones or-ganizadoras pero sin considerar lascaracterísticas de los participantes.

Desde los tiempos de la pedago-gía activa se ha desarrollado una ma-nera distinta de concebir la forma-ción, como autoformación a partir dela reflexión y sistematización de lapráctica pedagógica de los educado-res. Lo propio de este enfoque espromover la construcción colectivade conocimiento a través de gruposde interaprendizaje. En ese sentido,los enfoques alternativos promueventanto la formación personal como laconstitución de un colectivo docen-te con mayor capacidad de organiza-ción e interlocución con el Estado.La formación tiene lugar desde el tra-bajo del educador, el cual es valoradocomo un sujeto profesional, queconstruye con sus pares esa profe-sionalidad. Asimismo, la investiga-ción y la formación se piensan comodimensiones de un único procesopedagógico cultural.

Como parte de estas transforma-ciones, ha comenzado a consolidar-se una manera de pensar la forma-ción en servicio como viaje, comofigura en movimiento, como algo quese construye durante la marcha, rom-piendo con la idea de un espacio y

un tiempo establecidos. De este mo-do la formación en servicio ha co-menzado a acercarse a un estilo deformación continua o formación alo largo de la vida, centrada en la re-flexión y sistematización de la prác-tica pedagógica.

En el marco de este enfoque, múl-tiples modalidades de formación enservicio han sido diseñadas: tallereso grupos de trabajo entre pares en laescuela, dependientes de los minis-terios de educación, con distintosgrados de autogestión; redes demaestros y de colectivos de maestrosde carácter autogestionario, con la co-ordinación o el apoyo de universida-des; cursos, seminarios y talleres pre-senciales o a distancia, de reflexión ysistematización de la práctica educa-tiva destinados tanto a formadorescomo a educadores o a estudiantespara educadores, realizados desdedistinto tipo de organizaciones (uni-versidades, instituciones públicas des-centralizadas, ONGs, sindicatos do-centes, movimientos pedagógicos,otras); modalidades itinerantes deformación “de maestros para maes-tros”, que se organizan como “expe-diciones pedagógicas”, con rutasflexibles que unen espacios locales,evitando la orientación desde un cen-tro único hacia la periferia (organi-zadas con el apoyo de la universidad).

Este enfoque de formación pue-de categorizarse como innovador, siadoptamos una definición de inno-vación como alteración del sentido yla práctica tradicionales, como resig-nificación del tiempo y el espacioeducativos. La teoría de la innovaciónha estado presa de los enfoques tec-nológicos y neoliberales. La innova-ción fue pensada como un algo tanmedible y manejable como un objetoo cosa a aplicar, probar, replicar ygeneralizar, sujeta a una lógica de re-sultados. La innovación ha sido unacategoría central de las reformas delos noventa, que produjeron una uni-formización de los sistemas educati-vos latinoamericanos. En este senti-do, las llamadas innovaciones hanestado más cerca de la copia y la re-petición que de creaciones nuevas,abiertas a la diversidad. También en

el campo de la innovación educativase están gestando innovaciones auto-producidas, gestadas desde los educa-dores y desde los espacios y las cul-turas locales. Al mismo tiempo, se estáproduciendo una teoría de la innova-ción y del cambio que busca cami-nos alternativos respecto de las ex-periencias innovadoras responsivas, rea-lizadas como respuesta a iniciativasgestadas desde el nivel central de lossistemas educativos. Como parte deesta nueva manera de concebir la in-novación, se enfatiza la importanciade los procesos innovadores así comode promover una cultura de la inno-vación y la sistematización, que mar-chan de la mano. El valor asignado ala innovación se desplaza hacia las in-novaciones, múltiples y diversas, queno se validan por su capacidad de ge-neralización sino por su pertinenciaeducativa y social.

Estamos en un momento en quedistintas instituciones educativas deAmérica Latina están incursionandoen esta formación más abierta o enmovimiento. Sin embargo, una hipó-tesis de este artículo es que el campode la educación de adultos se hamantenido regazado o francamenteal margen de las innovaciones en for-mación. Aun más, la mayoría de losprogramas de formación en serviciopara el campo de la educación de laspersonas jóvenes y adultas han sidoconcebidas como “formación para laoperación” o para la administraciónde los programas de turno. Induda-blemente que desde la pedagogía dela liberación y desde la educación po-pular, se han gestado formas abiertasde formación que involucraron direc-tamente a los educadores de las per-sonas jóvenes y adultas.

Desde las ONGs que trabajan eneducación de personas jóvenes y adul-tas y desde las universidades, se handesarrollado nuevas prácticas de for-mación para los educadores de estecampo. El CREFAL cuenta con una lar-ga trayectoria en la formación de loseducadores de las personas jóvenes yadultas, en particular talleres y diplo-mados en formación y en sistemati-zación de la práctica; también la UPNde México ha propiciado la forma-


ción inicial y la especialización de loseducadores de adultos, adoptando lapráctica y su sistematización como ejedel currículo. Aún así estamos lejosde que una práctica abierta de for-mación, centrada en la reflexión y sis-tematización de la experiencia, seauna orientación generalizada en elcampo de la educación de las perso-nas jóvenes y adultas en AméricaLatina. De allí la importancia de tra-bajar para que se inicien programasde formación en distintos países dela región, articulados en red, en tor-no de esta nueva manera de hacerformación. Un trabajo de este tipopuede iniciarse a partir de las múlti-ples experiencias que se han desarro-llado en la región, de las transforma-ciones que han tenido lugar en losformadores y los educadores, de unconjunto de cambios escasamentesistematizados y relativamente invi-sibles, que han ido constituyendo unpatrimonio significativo.

PROGRAMAS DE FORMACIÓN: HACIA DONDE

VAMOS. Las escuelas normales han for-mado muchas generaciones de maes-

tros, pero no han formado educa-dores de adultos (existen algunasexcepciones a esta afirmación). Estaorientación no ha sido casual; la es-cuela normal ha tenido por tarea crearel personal necesario para el sistemaeducativo, normalizar una formaciónúnica a nivel nacional e incluso en laregión. Sin duda muchos maestrostrabajan y han trabajado comoeducadores de adultos, pero se hanformado por su propia cuenta, en lapráctica o incorporándose a progra-mas de postgrado. Tampoco los insti-tutos de formación o las universi-dades han asignado el espacio que lecorresponde a la formación de educa-dores de adultos, dada la importanciasocial de la modalidad. Unas pocasuniversidades, unos pocos institutoshan creado programas de formacióninicial de educadores de adultos.Muchos de ellos han sido cerradospor las propias instituciones, en nom-bre del uso eficiente de los recursos.Otros programas no han sido genera-lizados en los países sino que operana nivel local. Nuevamente la ofertade formación inicial para los educa-

dores de adultos es discontinua,escasa y sujeta a todo tipo de arbitra-riedades e incidentes.

Existen pocas oportunidades sis-temáticas de formación de educado-res de adultos pensadas para quepuedan ingresar en forma directa losjóvenes egresados de la educaciónmedia. Por el contrario los programasde formación han sido concebidoscomo menciones de licenciaturas eneducación, menciones de maestríasen educación, maestrías en el campoo cursos de diplomado. En suma, unaformación a la que se accede despuésde una formación pedagógicageneral. Una formación después, en lacual los educadores participan por sucuenta, antes que por la iniciativa de lainstitución en la cual trabajan (sinduda que ha habido programaspuntuales que son excepciones aesto). Una formación a la cual lleganuna vez que han hecho una elección detrabajo, determinada por las condi-ciones sociales. En conclusión, lagran mayoría de los jóvenes egre-sados de la educación media no tienela posibilidad de saber qué es una ca-


rrera de formación de educadores deadultos sino después de haberse for-mado como educador en general. Ycomo la primera opción condicionalas siguientes, muchos jóvenes que sepodrían haber acercado a la educa-ción de adultos, eligen otro camino.Esta es la ruta sistemática de forma-ción más habitual en América Latina.

Para los educadores voluntarios ocomunitarios, la única formacióninicial posible es la que ofrecen en elpropio trabajo las instituciones de lamodalidad de educación de adultos.Estas formaciones iniciales suelen serbreves y centradas en la enseñanzapara la administración del programa,en el mejor de los casos.

A ambos grupos de educadores,los que vienen desde una formaciónmás sistemática y los que recorren elcamino comunitario, solo les quedacomo opción principal de formación,hacerse en su propia práctica, con-tando con talleres discontinuos y bre-ves organizados por la institucióndonde trabajan.

El contingente de educadores deadultos es suficientemente numero-so en América Latina, como para quedesde los gobiernos se pueda emplearcomo argumento que “es imposiblellegar a todos”. Definida como im-posible la tarea, se la posterga, se ha-cen experiencias puntuales o se ape-la a las formaciones a distancia.

Sin duda, la educación a distanciaha crecido de una forma inédita enAmérica Latina en los últimos trein-ta años. Aún más, se ha transitadodesde una educación a distancia querecurría al texto escrito como medioprincipal hacia una educación a dis-tancia que tiene lugar fundamental-mente a través del medio informáti-co. En el campo de la educación adistancia han coexistido tanto lasofertas de educación superior (licen-ciaturas, cursos de postítulo, maes-trías) como los programas de alfabe-tización, educación primaria y edu-cación secundaria. También, cursoso talleres a distancia de formación enservicio para maestros, los cuales enforma creciente emplean el espacioinformático como medio principal.

Los programas a distancia pueden

ser una de las respuesta a las deman-das de formación por parte de loseducadores de adultos, quienes cuan-do son consultados hacen peticionesacerca de:

– “más oportunidades,”– mayor continuidad de las oportu-nidades, para que sean un acompa-ñamiento permanente,– talleres relevantes;– talleres de mayor duración.

Sin embargo, la educación a distan-cia no puede adoptarse como la úni-ca alternativa de formación, argu-mentando razones tales como mayorcobertura, capacidad de incluir a losgrupos más aislados o reducción decostos. Aun más, definir como dilemala opción de educación a distanciavresus educación presencial, implicael riesgo de olvidar que el punto crí-tico sigue siendo desarrollar un tipode formación reflexiva que permitaa los educadores reconocerse comosujetos de su propia historia.

El punto clave es que entendemospor formación, cómo estamos pen-sando las relaciones de aprendizajeentre los participantes de los proce-sos educativos. La propuesta que sederiva de todo lo presentado, es quees necesaria una formación reflexiva,que permita pensar la propia historiay práctica del educador, que hagaposible explicitar lo que ya sabe asícomo continuar aprendiendo en unproceso interminable.

¿Reflexión para qué? No hagamosuna opción en términos de reflexio-nar cómo quedarse quieto versusponerse en acción o en movimiento.La reflexión es un proceso que nospermite mirar lo actuado, ver alter-nativas (esto puede ser así o de otromodo), que nos saca de nuestros es-

quemas y maneras habituales de ha-cer y pensar, que posibilita mayoresgrados de libertad. Reflexionar es par-te del buscar, del preguntar, del in-vestigar, de pensar en para qué sonlas cosas, de moverse y animarse ahacer cosas nuevas. Preguntar, bus-car y reflexionar son caras de un mis-mo proceso.

En consecuencia, estamos pen-sando en una formación que haga deleducador un aprendiz dispuesto abuscar y a compartir cómo aprende.Una formación en el tiempo, perma-nente o continua para los educado-res de adultos, donde se alternen for-mación y trabajo, momentos presen-ciales y momentos a distancia, ape-lando al espacio virtual. Esta forma-ción múltiple resulta ser adecuadapara personas que desarrollan su ta-rea en espacios marginados y contiempos escasos.

Es necesaria también una forma-ción que permita la convivencia y elintercambio entre los distintos tiposde educadores. En este sentido, losespacios presenciales de formaciónson irrenunciables.

Al mismo tiempo, es necesaria unaformación que cuando se realice enel trabajo altere la formación en casca-da siempre operando desde un cen-tro a la periferia y haga posible la crea-ción de espacios más igualitarios deaprendizaje. Necesitamos una forma-ción que acerque las oportunidadesde aprendizaje a los lugares de resi-dencia y trabajo de los educadores,que tenga lugar a nivel local sin porello ser de segunda categoría; una for-mación en lo local y al mismo tiem-po con un espacio y condiciones co-munes para todos los participantes.

Para que esto tenga lugar, las es-trategias a distancia son relevantes.Pero sólo si son parte de esta opciónpor la igualdad y no una manera dereducir costos o de “bajar” o “llevar”la formación a un grupo numerosode educadores.

De más está decir que es necesa-ria un investigación acerca de cuál esla formación para educadores deadultos con la que contamos en estemomento. Una investigación parahacer espacios de formación con más


evidencias, para generar programasy espacios de aprendizaje reflexivoque sean simultáneamente lugares deautoafirmación y participación, tan-to a nivel de América Latina comode cada país.

Finalmente, la formación no pue-de estar desvinculada de los proce-sos de certificación, de legitimaciónpública del trabajo de los educado-res de adultos.

Todo esto ha sido dicho una y otravez. Sin embargo, sigue siendo unaagenda pendiente. Los enfoques efi-cientistas quieren expandir los pro-gramas de la educación de adultos,“combatir el rezago”, con una lógicade civilización y barbarie que es unsímil de la guerra: ocupar territorios,imponer una verdad única.

Nuestra responsabilidad comoformadores de educadores de adul-tos es proponer otra manera de ha-cer. La tarea es construir la educaciónde adultos en un diálogo entre adul-tos y educadores. Cómo hacerlo esalgo a pensar entre muchos. No bas-ta con establecer convenios entre lasinstituciones ejecutoras de programasde la educación de adultos y las uni-versidades; tampoco basta con pen-sar en redes de instituciones de for-mación o con articular los niveles lo-cales y centrales.

Igualmente, necesitamos cuestio-nar la tendencia a copiar estrategiasy/o estructuras del sistema educati-vo regular, construyendo —por ejem-plo— carreras profesionales o siste-mas de certificación análogos a losque ya funcionan en la denominada“educación para la población esco-lar”. La propuesta de “profesionali-zar” a los educadores de adultos re-sulta ser también una respuesta de-masiado fácil. En qué medida ésta tanmentada “profesionalización” serárealizada como un proyecto conjun-to con los educadores, que ademássuponga una transformación radicaly digna de sus condiciones de traba-jo y salario.

Un punto clave es generar espa-cios de formación que permitan elaprendizaje entre pares y entre dife-rentes, la participación en situacionesmás prolongadas de aprendizaje y la

construcción colectiva de lugares deconocimiento donde no sólo se pre-sente y analice información sino quese pongan en cuestión los sistemashabituales de prácticas y creencias, através de la lectura de la experiencia.Espacios donde antes que desarro-llar un programa preestablecido seconfronte la concepción misma deprograma y se organice una agendaemergente desde los participantes.

Un pensador que ha subvertidola filosofía, Martin Heidegger, decíaque una obra de arte es ...una cosa;desde allí podemos pensar en la obrade arte; pero si no es una cosa nopuede aún ser obra de arte.

Un educador de adultos es antesque todo un educador que hace untrabajo, institucionalmente definido.Desde allí podemos pensar la forma-ción, como un camino también pararedefinir institucionalidades. Reme-dando a Heidegger, lo interesante delos caminos del bosque, que los le-ñadores y los visitantes habituales co-nocen, es que existen muchos cami-nos, todos diferentes, que luego derecorrer el bosque umbrío llevan im-previstamente a claros donde la luzse hace presente. La formación pue-de incursionar por esos senderos yllegar a espacios de revelación, pasan-do por momentos de oscuridad enque nos sentimos a veces perdidosen el bosque o al menos amenazadospor sus secretos. Para lograr esto ne-cesitamos transitar habitualmente porel bosque, hacernos conocedores deese espacio.

Decir formación de educadoresde adultos es decir educación de adul-tos, es decir que nos arriesgamos a laformación-exploración de cada unode nosotros. Podríamos sorprender-nos al ver cómo aparecen institucio-nes nuevas.

Lecturas sugeridas

FREIRE, PAULO, 1986. Hacia una pe-dagogía de la pregunta, Editorial La Au-rora, Buenos Aires, Argentina.www.crefal.edu.mx,http://atzimba.crefal.edu.mx/bibdigital

GADOTTI, M. Y J. ROMAO, 2000. Edu-cacao de jovens e adultos. Teoria, prática eproposta, Editorial Cortez/ InstitutoPaulo Freire, Sao Paulo.www.paulofreire.orge-mail: [email protected],

HARGREAVES, A, 1996. Profesorado, cul-tura y postmodernidad. Cambian los tiem-pos, cambia el profesorado, EditorialMorata, Barcelona.www.elsotano.comwww.edmorata.es

MESSINA, G, 1993. La educación básicade adultos: la otra educación, UNESCO/OREALC, Santiago, Chile.http://atzimba.crefal.edu.mx/bibdi-gitale-mail: [email protected]

UNESCO, CEAAL, CREFAL, INEA, 2000.La educación de personas Jóvenes y adultasen América Latina y El Caribe, Priorida-des en el siglo XXI, Santiago, Chile.

UNESCO, MINISTERIO DE EDUCACIÓNDE CHILE, 2000. Marco regional de ac-ción para la educación de personas jóvenes yadultas, Santiago, Chile.

UNESCO, OREALC, 2001. Balance delProyecto Principal de Educación paraAmérica Latina y El Caribe, Santiago,Chile.www.unesco.cl/07.htme-mail: [email protected]

ZEICHNER, K., 1993. "El maestro co-mo profesional reflexivo", en Cuader-nos de Pedagogía número 220, diciem-bre, pp. 44-49, Barcelona, España.http://www.cisspraxis.es/educacione-mail: [email protected]

El camino de los preceptos es largo, entanto que el de los ejemplos es breve yeficaz.Séneca, filósofo y literato romano, c 4 a. C. - 65 d. C.

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