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Primera parte

Chance (1979) sugiere que «el juego es como el amor:todos saben lo que es pero nadie puede definirlo». Pese aello, en general, como juego podemos considerar cual-quier actividad con la finalidad de divertirse, pasarlobien. Existen muchas definiciones de juego y es difícil de-cantarse por una en concreto. Podemos citar como ejemplola definición que encontramos de juego en el Diccionariode la RAE: «Jugar: hacer algo con alegría y con el solo finde entretenerse o divertirse», o bien la que Johan Huizinganos ofrece en su obra Homo ludens: «Una actividad libre,que se realiza dentro de determinados límites de tiempo yde espacio, según determinadas reglas libremente acepta-das pero absolutamente obligatorias».Se observa principalmente que el juego es un compor-

tamiento infantil y que es una actividad innata, natural, sinaprendizaje previo, que brota de la vida misma. Si nos fi-jamos en un grupo de niños que juegan nos sorprende laespontánea alegría. De ello parece que se concluye quetan solo a los niños se le reconozca el derecho a jugar. Eladulto, desde este punto de vista, ha de ser una persona se-ria para poder enfrentarse con éxito a las responsabilida-des que ha tenido que adquirir como tal. Sostener esto im-plica negar lo serio que puede llegar a ser el juego. Dehecho, de una manera u otra, conscientemente o no, po-dríamos decir que el juego está presente en la vida del in-dividuo desde que nace hasta su muerte. La actividad lúdi-ca, evidentemente, será diferente en las diversas etapasbiológicas.Para el ser humano, como para los animales, el juego

es una necesidad vital, una función propia, cuyo origen hade buscarse en una serie de impulsos que se van desarro-

llando gradualmente según el entorno de cada sujeto. Deesta manera se explica que la actividad lúdica esté presen-te en las más diversas formas, tanto en el hombre como enotras muchas especies animales.Hay una diversidad muy importante de tipos de juegos.

En este sentido, nosotros nos centraremos en el juego mo-triz, aquel donde está presente principalmente el movi-miento.El niño y la niña se introducen en el conocimiento me-

diante el juego y van entrando poco a poco en el comple-jo mundo de los adultos. Como afirma Piaget, «los juegostienden a construir una amplia red de dispositivos que per-miten al niño la asimilación de toda la realidad, incorpo-rándola para revivirla, dominarla o compensarla».Actualmente, se considera que el juego es una actividad

esencial para el desarrollo integral del niño y, sin duda,también del adolescente.Hacer jugar a un niño o a una niña es sencillo. Cuando

juega recibe placer. En el tiempo libre, en el patio, en elgimnasio, etc., jugar es una posibilidad de expresión. Pero¿es posible hacer algo más? ¿Podemos aportar algo másque el juego lúdico?Si observamos las primeras veces que el niño juega en

grupo podemos constatar individualismo, poca participa-ción de la persona con menos capacidad física, etc. Asípues, el educador ha de proponer estímulos sucesivos queenriquezcan motriz, social e intelectualmente al niño:aprender jugando y aprender a jugar mejor (Blázquez,1986). Es necesario que mediante el juego, el individuo ex-perimente, descubra, vaya dando respuestas (correctas ono) que compare con otras vividas por los compañeros o

El juego y la diversidadPOR MERCEDES RÍOS

ESPINA BÍFIDA

DEFINICIÓN

La Espina Bífida es una malformación congénita queconsiste en un fallo en el cierre del tubo neural durante elperíodo embrionario.Cuando el niño está en el útero ma-terno, donde se forman sus órganos, músculos, huesos,etc., en el momento que se forma la columna vertebral hayun fallo en el cierre de la misma quedando unas vértebrasabiertas y la médula espinal expuesta al exterior. Como es-te cierre se produce durante la cuarta semana del embara-zo, las secuelas que dicho fallo produce son frecuentemen-te irreversibles ya que el niño se forma con la médulaespinal en situación anómala.

Cuando un niño nace con espina bífida, presenta unaprotuberancia en su espalda muy evidente (Fig. 1) cuyocontenido permite establecer una primera clasificación(Fig. 2):

A) Espina Bífida oculta, en este caso, no hay protuberan-cia ni manifestación al exterior. No suele dar sintoma-tología.

B) Meningocele, en la protuberancia hay meninges y lí-quido cefalorraquídeo.

Descripción de las discapacidadesmás frecuentes. Característicasprincipales

DESCRIPCIÓN DE PATOLOGÍAS MÁSFRECUENTES EN LA DISCAPACIDAD FÍSICAPOR JOAQUÍN FAGOAGA

C) Mielomeningocele, en la protuberancia hay médula, lí-quido cefalorraquídeo y meninges. Ésta es la tipologíamás grave, la que produce mayor número de secuelasy la que será objeto de nuestro estudio.

Figura 1

NIVEL DE LA LESIÓN

El nivel de lesión es el lugar de la columna vertebraldonde aparece la espina bífida, es decir, donde no se hacerrado el arco posterior y se nombra según el segmentovertebral donde esté situada: D, vértebras dorsales, L vérte-bras Lumbares, S, vértebras sacras. De forma general sepueden agrupar en tres niveles:

a) Nivel alto: Se consideran los niveles de D11/D12-L1(desde la onceava vértebra dorsal hasta la primera vér-tebra lumbar).

b) Nivel medio: Niveles L2-L3-L4

c) Nivel bajo: Niveles L5-Sacro.

Conociendo el nivel de lesión se puede hacer una apro-ximación en cuanto al nivel de autonomía, aparatos quenecesitará para la marcha, etc. y es muy importante cono-cerlo para poder hacer una valoración de las actividadesque podrá realizar. Dependiendo del nivel de la lesión ha-brá más o menos grupos musculares afectados que condi-cionarán el tipo de aparatos que utilice y, por lo tanto, el ni-vel de autonomía. Como regla general, cuanto más altosea el nivel de lesión utilizará aparatos ortopédicos másgrandes y de ahí que se puedan encontrar personas conespina bífida que utilizan sólo unos zapatos ortopédicospara caminar cuando el nivel de lesión es muy bajo y otraspersonas que necesitan la silla de ruedas para poder des-plazarse

SECUELAS EN UNA PERSONACONMIELOMENINGOCELE

Una vez definida una primera clasificación de esta mal-formación hay que enumerar las secuelas:

1. Parálisis de la musculatura inervada por debajo delnivel de la lesión. Como la malformación es a nivel de lamédula espinal y de allí parten todos los nervios que danmovimiento a la musculatura de los miembros inferiores,éstos quedarán paralizados por debajo del nivel de la le-sión. Estas parálisis se manifiestan en el momento del naci-miento y persisten a lo largo de la vida del niño. Son pará-lisis irreversibles y no mejoran con el ejercicio, es decir, lamusculatura afectada por la lesión de la médula espinal nose recupera y lo único que se puede hacer es potenciar lamusculatura no dañada por el mielomeningocele.

2. Falta de sensibilidad en los miembros inferiores dela zona que coincide con el nivel de las parálisis. Las per-sonas afectas de espina bífida no tienen sensibilidad en losmiembros inferiores; por lo tanto, pueden producirse llagaspor roces de los aparatos ortopédicos que utilicen, rocesproducidos contra superficies duras o suelo, también pue-den producirse quemaduras con agua caliente o con fuegoasí como fracturas óseas. Todos estos problemas pasan de-sapercibidos por la falta de sensibilidad, pero las conse-cuencias posteriores son muy importantes.Los niños afectados de espina bífida presentan, ade-

más, problemas en la adquisición de un esquema corpo-ral correcto debido a la falta de sensibilidad propioceptivaen los miembros afectados.

3. Las personas con espina bífida tienen problemascon la circulación sanguínea en las zonas paralizadas.Debido a estos problemas, la cicatrizaciónde cualquier he-rida o llaga producida por los mecanismos antes expuestosse hace mucho más lenta e incluso tiene que ser tratada conalguna intervención quirúrgica cuando no se resuelve enun tiempo prudencial.

4. Malformaciones y deformidades asociadas. Comose ha dicho anteriormente esta patología comienza a desa-rrollarse durante las primeras semanas del período embrio-nario. Esta circunstancia hace que, a veces, por una malaposición en el útero y otras por un desequilibrio de fuerzaentre los músculos que realizan una función (agonistas) y losque realizan la función contraria (antagonistas), se produz-can estas malformaciomes en los miembros afectados. Lasprincipales malformaciones son: pies talos, pies equino-va-ros, luxación de caderas, escoliosis, etc.

5. Hidrocefalia, es decir, aumento de líquido cefalorra-quídeo en los ventrículos cerebrales por una descompensa-ción entre la producción y su eliminación. Para tratar esta

Actividad física adaptada. El juego y los alumnos con discapacidad12

Figura 2


Para abordar el concepto y la definición de la deficien-cia mental, discapacidad psíquica, es conveniente aclararciertos aspectos terminológicos alrededor de la deficienciamental y/o discapacidad psíquica.A lo largo de los años las personas con ciertas dificulta-

des intelectuales han recibido distintas denominaciones ohan sido “etiquetadas” bajo diversos nombres. Muchas deestas denominaciones y etiquetas han estado influidas porlas distintas tendencias sociales, por las diversas teoríascientíficas o por las diferentes escuelas psicológicas. En es-te sentido se han de mencionar términos como idiocia, im-becilidad, debilidad mental o subnormalidad que cronoló-gicamente se han usado para definir la deficiencia mental.A estos términos se les ha añadido con mayor o menoracierto adjetivos para poder precisar las posibilidadeseducativas y adaptativas del individuo. Es frecuente utilizaralgunas de estas etiquetas que no hacen más que limitarnuestras espectativas docentes y, a su vez, limitar las posi-bilidades y potencialidades de estas personas con discapa-cidad.La utilización de términos diferentes para definir una

misma situación obedece a la concepción que cada escue-la psicológica tiene con respecto a la etiología de la defi-ciencia mental. En las publicaciones más recientes, sobre-todo las anglosajonas, aparece el término de “retrasomental”; en nuestro país, parece más frecuente usar el tér-mino de deficiencia mental.Cuando se intenta definir el concepto de deficiencia

mental nos encontramos ante numerosas definiciones, noexistiendo ninguna exenta de críticas.La OMS define la deficiencia mental como «un funcio-

namiento intelectual inferior, al término medio, con pertur-baciones en el aprendizaje, maduración y ajuste social,constituyendo un estado en el cual el desarrollo de la men-te es incompleto o se detiene».Una definición que parece ser más compartida por to-

dos es la que nos ofrece la AAMR (American Association

on Mental Retardation): «El Retraso Mental se refiere a li-mitaciones substanciales en el funcionamiento actual (delas personas). Se caracteriza por:

1. Un funcionamiento intelectual significativamente inferiora la media, que se presenta juntamente con

2. Limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de ha-bilidad adaptativa: comunicación, cuidado de uno mis-mo, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de losservicios de la comunidad, autorregulación, salud y se-guridad, habilidades académicas funcionales, tiempo li-bre, trabajo y

3. Se manifiesta antes de los dieciocho años». (Luckassonet al.,1992)

En esta definición se acentúa la visión de desarrollo dela persona como consecuencia de la interacción con losadultos y compañeros (significativos) en los diversos con-textos como la familia, la escuela, la sociedad. Se basa enun enfoque más funcional e interactivo entre la persona conunas determinadas características intelectuales y los con-textos donde ésta se desarrolla.Para la aplicación de la definición es esencial asumir los

cuatro postulados siguientes:

a) Una valoración adecuada (del retraso mental) ha deconsiderar la diversidad cultural y lingüística

b) La existencia de limitaciones se manifiesta en el entornoconcreto en el que viven las personas y manifiesta unanecesidad particular de soporte.

c) Una limitación especifica frecuentemente coexiste concompetencias muy bien establecidas en otras habilida-des adaptativas.

d) Con soportes apropiados durante un período de tiem-po, determinado o indeterminado, la manera de vivirde las personas con retraso mental mejorará considera-blemente.

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA DISCAPACIDADPSÍQUICA. DEFINICIÓN. CONCEPTO.CLASIFICACIÓN. CARACTERÍSTICAS.POR TATE BONANY

PRIMERA PARTE 23

El ojo tiene una forma de esfera de 23 mm de diámetro.Está formado de fuera a dentro por tres túnicas: la túnicaFIBROSA, la más externa, es la ESCLERÓTICA. En su por-ción anterior se encuentra encajada como una pequeñaventana redonda y transparente: la CÓRNEA.

La túnica VASCULAR la forman: por detrás la COROI-DES y por delante el IRIS, con un orificio central que cons-tituye la PUPILA. En la unión de coroides e iris se encuentraun engrosamiento el CUERPO CILIAR, elemento indispen-sable para la secreción de HUMOR ACUOSO.

La túnica NERVIOSA más interna es la RETINA. Es ellugar de captación de la sensación visual y tanto embrioló-gica como estructuralmente es considerada una prolonga-ción del cerebro. Clásicamente se describen 10 capas, pe-ro realmente son 3 los estratos celulares fundamentales quede fuera a dentro son:

I) estrato de fotorreceptores (conos y bastones)II) estrato de células bipolaresIII) estrato de células ganglionaresEn los fotorreceptores la luz se transforma en impulso

nervioso que llega a las células bipolares y de ellas pasa alas células ganglionares cuyos axones formarán el nervioóptico.Tenemos, pues, 2 tipos de fotorreceptores: los conos

presentes en número de 6 millones y medio y los bastonesen número de 115 millones.Los CONOS son los responsables de la visión diurna y

cromática; funcionan sólo a altas intensidades luminosas yproporcionan la máxima agudeza visual. Su número au-menta hacia la retina central (la mácula) y disminuye haciala retina periférica, donde predominan los BASTONES,que son capaces de funcionar con escasa intensidad lumí-nica, siendo los responsables de la visión nocturna.La retina por delante se continúa con la capa profunda

del cuerpo ciliar y del iris.El CRISTALINO es una lente biconvexa que forma par-

te junto con la córnea del sistema dióptrico del ojo. Estásuspendida en la porción central del ojo, justo por detrásdel iris. Se mantiene en posición por medio de las fibrillas

zonulares que se insertan en la cara profunda del cuerpociliar contribuyendo al mecanismo de la acomodación. Lamagnitud de la acomodación depende de la capacidad demodificar la forma del cristalino, es decir, transformar sudisposición elíptica (visión lejana) en esférica (visión próxi-ma). Por delante del cristalino el ojo está lleno de un líqui-do transparente, el HUMOR ACUOSO. El iris divide en dosespacios esta región precristaliniana, la cámara anteriorpor delante y la cámara posterior por detrás. Por la parteposterior del cristalino el ojo está ocupado por un líquidode aspecto gelatinoso, el HUMOR VÍTREO constituido pormúltiples mallas de colágeno entre las cuales se aloja elácido hialurónico.

Los cilindroejes de las células retinianas se reúnen enun punto, la PAPILA desde donde perforando las otras doscapas, esclerótica y coroides, forman el NERVIO ÓPTICO.Los nervios ópticos, dirigiéndose hacia atrás, alcanzan elquiasma en el que se entrecruzan parcialmente, para con-tinuar por las cintillas ópticas hasta el cuerpo geniculadoexterno y desde allí parten las fibras que alcanzan el cór-tex occipital completándose así la VÍA ÓPTICA.Finalmente la motilidad del globo en la órbita está ase-

gurada por seis músculos extraoculares. Por delante el glo-bo ocular queda protegido por el diafragma de los párpa-dos, cuya movilidad depende del músculo elevador y delorbicular de los párpados.

La Función VISUAL consta de 4 fases:

• PERCEPCIÓN es la llegada del estímulo luminoso a la re-tina. Para que ello sea posible es necesario la integridaddel globo ocular y una serie de mecanismos accesorioscomo la detección del objeto en el espacio, la fijación delobjeto que se ha detectado y la estabilidad de la imagensobre la retina.

• TRANSFORMACIÓN del estímulo nervioso en energíaeléctrica por una serie de reacciones químicas a nivel delos fotorreceptores (conos y bastones).

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL:

ANATOMÍA Y FUNCIÓN VISUAL

POR MARIONA VIDAL


INTRODUCCIÓN

Al plantear el tema del déficit auditivo y el juego no pre-tendemos exponer un núcleo de adaptaciones específicasque, por ello mismo, se alejen de un criterio de normaliza-ción, concebida ésta como la utilización de recursos comu-nes al conjunto de la población. Por otra parte cabe consi-derar que estas adaptaciones resultarían prácticamenteinnecesarias.Es nuestro objetivo que los educadores que dirijan el

juego con personas con distintos tipos de discapacidadestomen suficientes elementos de análisis como para conside-rar las estrategias a seguir en el caso del déficit auditivo.Se justifica el mencionado objetivo en que el déficit au-

ditivo y todo lo que con él se relaciona presenta muchosmás interrogantes que los que una simple aproximación, ala fuerza superficial, permitiría suponer.Sus implicaciones pueden ir más allá de la pérdida de

una capacidad sensorial, pueden repercutir directamente–en la mayoría de los casos– en el desarrollo lingüístico-co-municativo y, como consecuencia de ello, en el ámbito so-cial y afectivo de quien lo padece.Por otra parte, cualquier intento de aproximación a es-

te campo, si pretende ser mínimamente riguroso, debe con-templar la diversidad, debe asumir las diferencias indivi-duales de quienes padecen una sordera y respetarlas de lamisma manera que se acepta este axioma para aquellosque oyen con normalidad.Estos dos principios, el de la complejidad de las posi-

bles implicaciones que pueden acompañar al déficit auditi-vo y el de la aceptación de que su presencia no debe ser unelemento de juicio apriorístico para toda la población quelo padece, presidirán la exposición que se presenta a con-tinuación.Lo harán además con el objetivo, antes mencionado, de

aportar información sobre un ámbito del que se desconocemucho más de lo que acostumbramos a suponer y abasta-

cer así de recursos para un análisis detallado de la situa-ción.

CONCEPTO Y VARIABLES QUE DETERMINAN LASDIFERENCIAS INDIVIDUALES

Concepto

Una primera clarificación, en este campo, debe referir-se a la terminologíaSe denomina déficit auditivo al trastorno sensorial ca-

racterizado por la pérdida de la capacidad de percepciónde las formas acústicas, es decir, por la pérdida de la ca-pacidad auditiva.Así, el deficiente auditivo, será la persona que presenta

un déficit auditivo sin especificar ni el grado, ni el tipo con-creto de dicha pérdida.El término sordera puede reservarse, y así se hace en

muchas ocasiones, a los déficits auditivos severos y profun-dos. Al referirnos a ellos se incide en el grado de estas pér-didas. De esta forma, entramos en contacto con una de lasvariables que definen y delimitan el déficit en cada uno delos casos. Concretamente hablamos del grado de pérdidaauditiva, cuya importancia debe considerarse en el contex-to de las diferentes variables que delimitan el perfil diferen-cial de cada situación particular.

VARIABLES QUE DETERMINAN LAS DIFERENCIASINDIVIDUALES

Mencionábamos en la introducción que cualquier inten-to de aproximación al mundo del déficit auditivo, si preten-de ser mínimamente riguroso y eficaz, debe contemplar elhecho de la diversidad en el campo de la sordera.Decíamos que de la misma forma que reconocemos la

existencia de diferencias individuales entre aquellos que

EL DÉFICIT AUDITIVOPOR JAUME MIRÓ

Cómo facilitarla integraciónen los juegos

POR MERCEDES RÍOSANTONIO BLANCO

TATE BONANYNEUS CAROL

Segunda parte

En esta segunda parte de nuestro trabajo intentaremosdar una visión amplia de los criterios que deben adoptarseen los juegos más habituales para facilitar la integraciónde los alumnos con discapacidad.La intención de utilizar este tipo de juegos es una apues-

ta más por la normalidad. La integración, desde nuestropunto de vista, no debe ser un hecho excepcional: integraren la normalidad, en lo habitual de este tipo de sesiones.No creemos que se trate de hacer un tratado de juegosnuevos, sino de intentar potenciar la participación, y quelos alumnos vean satisfechas todas sus necesidades de mo-vimiento.Nuestro enfoque quiere estar alejado de radicalismos.

No somos partidarios de que todos jueguen con los ojosvendados porque un compañero es ciego. Ni que nos limi-temos a otorgar roles pasivos a los alumnos con discapaci-dad (que, por ejemplo, en el juego del pañuelo se limiten asujetarlo). El criterio fundamental, en nuestra opinión, es elde adaptar el juego estrictamente lo necesario. Así pues,la mejor adaptación es la que no se percibe, a pesar deque, en determinadas situaciones y en función de las dis-capacidades, eso no va a ser posible (especialmente enjuegos con un alto nivel de reglamentación). Recomenda-mos evitar adaptaciones que requieran una gran prepara-ción anterior a la sesión y que en la práctica resultaríanmuy laboriosas para el educador y poco comprendidaspor los alumnos. No obstante, debemos prever, antes de lapropuesta de un juego, que todos los alumnos con disca-pacidad puedan adoptar cualquier rol. Para ello también

será necesaria la sensibilización del grupo para conseguirque las adaptaciones sean aceptadas de una manera na-tural como parte de la comprensión de una realidad social.Aunque también es positivo reconocer que no todos los jue-gos serán susceptibles de integración para todas o algunasde las discapacidades: la adaptación de los juegos debepasar por un correcto análisis de las características de losalumnos para los que se adapta.Para favorecer la integración en estos juegos, se esta-

blece una categorización dentro de cada una de las disca-pacidades, con el objetivo de facilitar el análisis de los jue-gos según a qué tipo de alumno se desee integrar sin perderde vista cada individualidad. Posteriormente, se proponenlos criterios de adaptación que se han seguido en cada dis-capacidad y, finalmente, se analizan 27 juegos que van deun bajo a un alto componente motriz y competitivo.Para finalizar, decir que estamos seguros de que para

facilitar la integración del alumno con discapacidad podríahaberse propuesto la exclusiva utilización de juegos coo-perativos. No obstante, somos conscientes de una doblerealidad: por un lado, los juegos cooperativos no son pre-cisamente los más habituales. Por otro, en la competitivi-dad no hay sólo aspectos negativos, sino que creemos quese puede educar en la competitividad utilizando los senti-mientos de cohesión, de superación, de victoria, de equipo,de respeto al contrario y a las reglas del juego. Depende-rá, pues, del educador enfatizar aquellos aspectos que fa-ciliten el respeto a la diversidad en aquellos juegos de altocomponente competitivo.

Introducción

A continuación se exponen las categorizaciones que sehan establecido de cada discapacidad con el objetivo deexpresar con claridad las adaptaciones que se proponende cada juego.Las orientaciones que se ofrecen para adaptar los jue-

gos son, por tanto, de tipo generalista y dependerá del cri-terio del educador, en función de las características de ca-

da uno de los alumnos. Estas adaptaciones serán, pues, unpunto de partida, una base para aplicar a su vez la imagi-nación del educador independientemente de la categoriza-ción aquí establecida, cabiendo la posibilidad de extrapo-lar una adaptación a un alumno que no esté reflejado conexactitud en la presente clasificación.

Categorización para el análisisde los juegos según cadadiscapacidad

1A 1B

CATEGORIZACIÓN DE LAS DISCAPACIDADES FÍSICAS

POR MERCEDES RÍOS Y NEUS CAROL

Con el objetivo de facilitar la explicación de las adap-taciones de los juegos a las discapacidades físicas, se haadoptado un criterio basado en el medio de locomoción dela persona, independientemente del grado de afectación ydel origen de la discapacidad, dada la gran amplitud deposibilidades con las que nos podemos encontrar.

1. Jugadores usuarios de silla de ruedas

1A Jugadores con afectación del tren inferior y juga-dores con parálisis cerebral (PC) que dirigen la si-lla con los brazos sin dificultad.

1B Jugadores con afectación del tren inferior y supe-rior, y jugadores con PC que dirigen la silla con lospies o con los brazos con mucha dificultad.

DISCAPACIDAD FÍSICA Y PARÁLISIS CEREBRAL (PC)

POR MERCEDES RÍOS Y NEUS CAROL

EL ESPACIO

• Delimitar el espacio para compensar las dificultades demovilidad que puedan presentarse.

• Terreno liso para favorecer los desplazamientos segúnlos tipos de deambulación. Deberían evitarse superficiesirregulares o con gravilla, tierra, arena, que dificulta lamovilidad y aumenta la fatiga.

• Terreno llano para evitar que los desniveles dificulten elarranque y los desplazamientos de los jugadores usua-rios de silla de ruedas.

• Variación de las distancias (aumentar las de los jugado-res sin discapacidad o reducir la del jugador con disca-pacidad). Para compensar la desventaja en carrera serecomienda que se realice una carrera previa y se ob-serve la diferencia entre la mayoría del grupo y el juga-dor con movilidad reducida. Teniendo esa distanciaaproximada, ya se podrá aplicar en el resto de juegos.

• Presencia de refugios, en los juegos de atrape, que per-mitan al jugador con la movilidad muy reducida, untiempo de descanso y ventaja.

• Deberá prestarse atención, para evitar lesiones, que losjugadores usuarios de silla de ruedas con poco dominiode la silla, se encuentren lejos de las paredes.

EL MATERIAL

• Utilizar materiales blandos para los jugadores con pro-blemas de prensión.

• Utilizar material alternativo o adaptado. Como porejemplo, la utilización de canaletas con los jugadores enPC o de una silla de ruedas en alumnos con grandes pro-blemas de equilibrio en situaciones en que sea necesario.

• Con alumnos con problemas de columna vertebral quepresenten grandes desviaciones (por ejemplo, escoliosis)y utilicen bitutores y/o muletas, para facilitar una basecorrecta de sustentación y evitar la pronunciación deesas curvas. Según qué situaciones, se les facilitará quepuedan sentarse en una silla (por ejemplo, en lanza-miento estático de balón, recepciones).

• En ocasiones, los alumnos con parálisis cerebral y gran-des dificultades de habla, precisan utilizar sistemas faci-

Criterios de adaptación

Los criterios de adaptación que se describen en cadaapartado no deben ser tomados como obligatorios o cons-tantes en todos los juegos. Son simplemente soluciones que,según el juego y los propios alumnos con discapacidad,pueden o no ser aplicadas. Este apartado no tiene voca-ción de ser un recetario, sino de ser una guía de orienta-

ciones que sin duda es ampliable, flexible según la reali-dad y el criterio de cada educador. No obstante, por su uti-lidad en gran número de situaciones hemos decidido pre-sentarla como orientación para aquellos educadores quese inician en el mundo de la integración.

SEGUNDA PARTE: Cómo facilitar la integración en los juegos 45

ÉSTE ES MI AMIGO

Contenido principal: Conocimiento de los nombres de loscompañeros.

Terreno: Cualquier espacio es válido.

Material: Sillas (no son indispensables).N.° participantes: Máximo 15 jugadores.Situación inicial: Todos sentados en círculo.Desarrollo y normativa: Después de una rueda depresentación, inicia el juego un jugador diciendo"yo soy...". Acto seguido de haber dicho su nombrelevanta por la mano el brazo del compañero de suderecha diciendo "y éste es mi amigo/a...". Y asísucesivamente hasta haber nombrado a todos losjugadores.

Variantes:• Repetir una serie por el lado izquierdo.• Iniciar el juego después de haber cambiado todos delugar.

Adaptaciones:

■ Discapacidad Física:– 1A: No es necesaria ninguna adaptación.– 1B, 2A y 2B: Al tener problemas de prensión,aproximará la mano al compañero. En el casode que sea presentado, se insistirá en que loscompañeros les cojan la mano afectada paralevantársela hasta donde sea posible.– 3: Si tiene dificultades en la comunicación verbal,señalará como él pueda o sobre el comunicador.Deberá darse más tiempo para facilitarle la acción.

Análisis de juegos habitualesy su adaptación para integrara alumnos con discapacidad

1A 1B 2A 2B DP1 DP2 DP3 DP4 B1 B2

– 1B: Se les otorgarán 2 ó 3 poderes (vidas) antes deser cogidos definitivamente y se les recortará elespacio de desplazamiento (siendo sus dos refugios,por tanto, más reducidos que los del resto) sinnecesidad de variar la disposición lineal de lamuralla y se recomienda que su recorrido sea por unlateral del campo de juego para evitar choques.Cuando forman parte de la muralla, se aconseja noponer los brazos en cruz por seguridad.– 2A, 2B y 3: Ídem a 1A o 1B en función de sumovilidad y velocidad

■ Discapacidad Visual:– B1: Pueden jugar de la mano de un compañero.Cuando juegan así, sólo "paran" cuando les tocan alos dos. El acompañante puede esconderse tras elcompañero ciego, usándolo de escudo y evitandoque les toquen a los dos. Se puede establecer quecambie de compañero cada vez que lleguen a losrefugios, o bien se pueden hacer turnos. Se lespuede dar dos vidas para aumentar su permanenciaen el juego. Si existen problemas en la velocidad dedesplazamiento se puede añadir un refugio en uno olos dos laterales del campo.– B2: Si puede jugar solo, por su grado de visión, eljugador del centro debería llevar puesta unacamiseta, del color que mejor pueda ver. Losjugadores tocados deberán avisar de su presenciamediante la voz para evitar choques.

■ Discapacidad Psíquica:– DP1, DP2: No se requiere adaptación.– DP3, DP4: Deberá tenerse en cuenta:• Para poder identificar mejor la señalmodificaremos el "ya" por un toque de silbato.• Si retrasa mucho la acción de acceder a la otralínea le contaremos hasta tres en voz alta. Sidespués de contar tres no ha intentado pasar alotro lado del campo pasará a formar parte de laspiezas de la muralla.• Una vez haya sido tocado por la muralla y pase aformar parte de las piezas de la muralla,evitaremos que se sitúe en su extremo para noenlentecer la dinámica del juego (ya que suvelocidad de reacción es más lenta y tendrándificultades para tocar a los demás)• En los jugadores cuyo nivel de autonomía es muybajo podrán participar en pareja. Con laintención de que no sea siempre una desventaja,uno de los compañeros que primero haya sidotocado podrá convertirse en acompañante enlugar de ser una pieza de la muralla y los quehasta entonces eran sus acompañantes podráncorrer en solitario.

EL NUDO


Contenido principal: Percepción visual y organizaciónespacial.

Terreno: Cualquier espacio amplio.Material: No es necesario.N.° participantes: Grupos de 8 a 10 jugadores.Situación inicial: Todos los jugadores de cada grupocogidos de la mano en círculo, menos uno, que estáfuera y es el detective.

Desarrollo y normativa: Al principio del juego, eldetective no puede observar las evoluciones del resto.El grupo, siempre cogido de la mano, va enlazándosesobre sí mismo. Intenta "hacer un nudo". Unos pasanpor debajo de las manos entrelazadas, giran sobresobre sí mismos, etc. con el objetivo de liarse lo másposible entre ellos. Cuando el grupo lo considera,avisan al detective que ya puede desanudarlos. Éstedebe desenredar a los compañeros siguiendo ladisposición de los cuerpos. Consignas: no puedensoltarse las manos en ninguno de los dos procesos(anudación y desanudación).

Adaptaciones:

■ Discapacidad Física:– 1A y 1B: Para asumir un papel más activo sepropone no cerrar el nudo y en uno de los extremossituar al jugador 1A o 1B. Otra opción más pasivaes realizar el nudo alrededor de la silla, asumiendo

Juegosespecíficos para

alumnos condiscapacidad

POR MERCEDES RÍOSANTONIO BLANCO

TATE BONANYNEUS CAROL

Tercera parte

En el presente apartado se proponen juegos específicospara cada una de las discapacidades. Pero, al igual quecuando nos referíamos a la integración en los juegos, de-beríamos tener en cuenta que trabajar en juegos específi-cos no significa inventar juegos nuevos. Para dar un mayorcomponente de normalidad se proponen juegos ya conoci-dos aunque adaptados según las características del grupoy de la discapacidad que lo define. Al principio se propo-nen 12 juegos para desarrollarlos con grupo específico,pero adaptados a cada una de las discapacidades (juegosespecíficos generales). Creemos que las adaptaciones quese proponen nos ofrecen una visión más de la normalidadque debe imperar a la hora de intervenir en estos colecti-vos. Posteriormente, y para ofrecer más recursos, se descri-ben 45 juegos específicos para la discapacidad física y laparálisis cerebral, y 27 tanto para discapacidad psíquicacomo para la visual. Insistiremos que no son propuestas ce-rradas ni juegos propios de una discapacidad. En el ánimode los educadores está el adaptarlos a las característicasde su grupo.Como primera premisa podríamos afirmar que no exis-

te un grupo específico puro, ni mucho menos homogéneo.Debemos aceptar que un grupo cuyos integrantes perte-nezcan a una misma discapacidad, no va a significar quelos niveles de afectación sean los mismos. De hecho, noshallaremos ante un grupo con tantos niveles de afectacióncomo individuos lo compongan, dándose así la paradojade que un grupo específico será de nuevo una suma de in-dividualidades, donde será otra vez necesario adaptar y, aveces, compensar la desventaja. Las dificultades de organi-zación serán tan importantes como en un grupo de inte-gración, y deberemos dejar a un lado la idea preconcebi-da de la sencillez de trabajar con un grupo específico.Llegándose al extremo de que para dar una buena res-puesta educativa será necesario reducir los grupos a 8 ó10 individuos como máximo e, incluso en situaciones ex-

tremas, dándose la necesidad de tener un monitor de so-porte por alumno.En este sentido, decir que todos aquellos criterios de

adaptación a los que se ha hecho referencia al hablarde integración, pueden ser también útiles en este apartado,cuando el grupo, aunque sea homogéneo en cuanto al tipode discapacidad, no lo sea en grado de afectación. Delmismo modo este grupo de juegos pueden ser útiles en se-siones de integración cuando pueda trabajarse en peque-ño grupo.La presente propuesta de juegos supone el resultado de

un trabajo de campo donde todas las adaptaciones paragrupo específico se han trabajado en función de las limita-ciones y las necesidades motrices según los diferentes tiposde discapacidad. Por ejemplo, en las discapacidades físi-cas se hace especial incapié en proponer juegos donde elmanejo de la silla de ruedas, los desplazamientos, la ma-nipulación de objetos y el equilibrio, tengan un papel im-portante. En el caso de las discapacidades psíquicas se in-siste en la comprensión y en la toma de decisiones asícomo en las discapacidades visuales se presta especialatención a todo lo referido a percepción y orientación es-pacial.Asimismo, los juegos que se proponen pueden ser útiles

también para extraer y realizar propuestas a nivel de gru-po reducido, si contamos con un alumno con discapacidaden una situación de integración, o para realizar un trabajoindividualizado en una parte concreta de la sesión.

NOTA: Los juegos propuestos por Josep Medina son actividadesque pertenecen al Programa de rehabilitación del Institu-to Guttman de Barcelona. Los propuestos por Miquel Cha-lé son los habituales en las sesiones de actividad física quese realizan en los Centros especializados en grandesafectados de parálisis cerebral y en los Centros ocupacio-nales de la fundación “Llars de l'Amistat Cheshire”.

Introducción

EL BALÓN GIGANTEContenido principal: Habilidades motrices básicas ypercepción táctil.

Terreno: Espacio amplio.Material: Un balón gigante de 0,90 cm de diámetro porgrupo.

N.° participantes: Grupos de 10 jugadores.Situación inicial: Todos agrupados.Desarrollo y normativa: Una vez todos están agrupados,se trata de evitar que el balón gigante caiga al suelo ysea trasladado, del modo que los jugadores hayandecidido, a cualquier punto de la sala pactadopreviamente. Todos deben tener un punto de contactocon el balón.

Adaptaciones:

■ Discapacidad Física:– Deberán tenerse en cuenta las dificultades de losjugadores en silla de ruedas para alcanzar el balón

Juegos específicos generales:discapacidad física, psíquicay sensorialPOR MERCEDES RÍOS, ANTONIO BLANCO,TATE BONANY Y NEUS CAROL

DP1 DP2 DP3 DP4 B1 B21A 1B

personaje elegido. Se le puede permitir tocar a la"estatua" para percibir sus movimientos. Uncompañero puede intentar describir verbalmente losmovimientos de la estatua A los jugadores B2 se lesfacilitará acercarse a las estatuas para percibir susmovimientos.

■ Discapacidad Psíquica:– En los grupos con jugadores DP1 y DP2, no seránecesaria la adaptación.– En los grupos heterogéneos en los que hayjugadores DP3 y DP4 y en los que difícilmente sepueden seguir pautas como la de quedarseinmóviles, o bien el de ser capaces de interpretar porpropia iniciativa, realizaremos el juego con lasiguiente variante:• Se introducirá música para facilitar las consignas ylas acciones del juego.• La dinámica del juego consistirá en moverse todoslibremente por el espacio siguiendo (o intentandoseguir) el ritmo de la música. Una vez cese lamúsica todos los participantes deben quedarsequietos, como si fueran estatuas. Una vez todosestén inmóviles el educador, o bien un compañeroal que le haya sido encomendada esta función,intentará poner en funcionamiento, una por una, alas estatuas. Para hacerlo apretará el “botónmágico” que se encuentra en la cabeza de lasestatuas (haciendo un suave sonido: “¡pip!”), yéstas se pondrán en funcionamiento. Cada unatendrá que interpretar una acción ya sea conocida(representar un árbol, bailarina, elefante, etc.) odesconocida (simple movimiento) hasta queaccione de nuevo el botón mágico para convertirsede nuevo en estatua.

PLANTAR EL BALÓN

Contenido principal: Habilidades motrices básicas yorganización espacial.

Terreno: Espacio amplio y delimitado, rectangularaproximadamente de 10 x 20 a 15 x 30 m. Divididopor la mitad formando 2 campos.

Material: Un balón.N.° participantes: Equipos de máximo 8 jugadores.Situación inicial: 1 equipo en cada campo.Desarrollo y normativa: Saca uno de los dos equiposdesde la línea central, estando el equipo contrario ano menos de 3 m de esa línea. Con el balón, setratará de conseguir el mayor número de tantosposibles pasándolo entre los jugadores con la

finalidad de plantar el balón con las manos en lalínea de fondo del equipo contrario. A imagen delrugby, el jugador podrá avanzar con el balón en lamano, pasándolo exclusivamente hacia atrás. Nopuede chutarse ni botarse el balón. Si en su carreraes tocado por un contrincante, se verá obligado ahacer un pase hacia atrás. De no ser así, se marcaráfalta y sacará desde ese lugar un miembro del equipocontrario. El balón no se podrá arrebatar de lasmanos del adversario. Sólo cuando está en el aire opor el suelo (si el balón se arrebata se señalará falta ysacará un jugador del equipo contrario desde el lugardonde se ha cometido). Hay “fueras” (cuando elbalón sale de las líneas que delimitan el campo,sacando un jugador del equipo contrario desde ellugar donde ha salido), “luchas” (cuando dosjugadores se disputen el balón, se parará el juego,lanzándose hacia arriba entre los dos jugadores y elresto a 2 m de distancia mínima). A cada punto,sacará el equipo que ha encajado el tanto desde elcentro del campo.

Adaptaciones:

■ Discapacidad Física:– En jugadores con dificultad de recepción seconsiderará que ha atrapado el balón cuando llegue

TERCERA PARTE: Juegos específicos para alumnos con discapacidad 81

AIRESituación inicial: Un jugador frente al otro, pera en lamano y la pelota en el centro del campo.

Orientaciones didácticas: Se trata de, empujando lapelota con el aire de las peras, marcar goles aladversario, haciendo rebasar a la pelota la línea defondo.

Desarrollo y normativa: Si los jugadores con PCpresentan dificultades en la prensión esférica (portanto, con imposibilidad de manipular la pera), sepuede proponer que soplen para trabajar la capacidadventilatoria (con espacios de recuperación para evitarmareos), o que manipulen abanicos chinos.

Observaciones: Recomendado para usuarios de sillas deruedas con afectación moderada del tren superior. Juegopropuesto por Josep Medina (Institututo Guttmann)

ATRAPAR AL DE DELANTE

Contenido principal: Habilidades motrices básicas yvelocidad.

Terreno: Espacio amplio, llano y delimitado.Material: No es necesario.N.° participantes: Por parejas.Situación inicial: Un miembro de la pareja estará 2 m pordetrás de su compañero y a la distancia de un brazoen sentido lateral.

Juegos específicos: discapacidadfísica y parálisis cerebralPOR MERCEDES RÍOS, NEUS CAROL

COLABORAN: MIQUEL CHALÉ Y JOSEP MEDINA

Contenido principal: Coordinación óculo-manual ypotenciación de la musculatura de las extremidadessuperiores.

Terreno: Espacio llano.Material: Mesa cuadrada de 2 × 2 m con un campo defútbol dibujado en una cartulina o papel sujeto a lamesa. Pelotas de ping-pong o de papel y peras deaire tipo enema.

N.° participantes: Dos jugadores por mesa.

Desarrollo y normativa: A la señal, se trata de que eljugador atrasado atrape a su compañero poniéndosea su altura antes de llegar a una línea situada entre 5y 15 m en función del espacio disponible y de lascaracterísticas motrices de los participantes.

Orientaciones didácticas: Las parejas lo más homogéneasposible.Dependiendo del sistema de deambulación,pueden atraparse tocando al compañero.

EL BALANCÍN

Contenido principal: Equilibrio y fuerza.Terreno: Espacio amplio y llano.Material: Tablón de madera de 100 × 225 cm consoporte central fijado en el suelo, que favorezca labasculación, regulable en altura para aumentar odisminuir la dificultad.

N.° participantes: Grupos de máximo 10 jugadores ensilla de ruedas por balancín.

Situación inicial: Los jugadores en fila india tras elbalancín.

Desarrollo y normativa: A la señal, el primer jugadorimpulsa la silla de ruedas e intenta subir y descenderdel balancín lo más rápidamente posible. Gana eljugador que en menos tiempo lo realice sin cometererrores, sumando todas las repeticiones que hayantenido lugar.

Orientaciones didácticas: El educador debe controlar lacorrecta ejecución del ascenso y descenso del balancíny evitar que el jugador salga de los límites de larampa.

Observaciones: Juego recomendado para personasusuarias de silla de ruedas sin afectación del trensuperior.– Juego propuesto por Josep Medina (InstitututoGuttmann)

BUSCAR LA CABEZA


INTRODUCCIÓN

Antes de entrar en los juegos específicos me gustaríarealizar una matización sobre el material, elemento muy im-portante en el trabajo con personas con discapacidad psí-quica. Esta matización la haré teniendo en cuenta el gradode afectación psíquica y la afectación física que ésta puedacomportar. En los niveles más afectados (DP4 y DP3) uno delos materiales que más les estimulará a la acción serán losblocmódulos de espuma. Este tipo de material es ideal portodas sus características: composición (espuma con revesti-miento impermeable), color (llamativos), resistencia, seguri-dad, limpieza, posibilidades, etc. Con todos estos bloquesde espuma se pueden crear un sinfín de estructuras y situa-ciones con las que realizar acciones tan diversas como: des-lizarse, trepar, saltar, empujar, hacer equilibrio, girar, rodar,etc. , y experimentar por tanto muchas sensaciones. En losalumnos en los que su capacidad física se encuentra muyafectada y no pueden tomar parte en las actividades queconllevan un alto componente de actividad motriz, posibili-taremos una tarea más "tranquila", ofreciéndoles otras acti-vidades para estimular y desarrollar sus capacidades sen-soriales; estímulos auditivos (canciones, música, ruidos etc.),estímulos táctiles (descubriendo su propio entorno a travésdel tacto, etc.), crear nuevas sensaciones (a través de masa-jes, juegos con luces y linternas, etc.). En los niveles con me-nor grado de afectación psíquico, y generalmente tambiénmenor afectación motriz (DP1, DP2 e incluso alumnos/ascon DP3), el material a utilizar podrá ser mucho mayor. Po-dremos utilizar el material que normalmente se utiliza encualquier sesión de Educación Física, aunque teniendo pre-sentes una serie de consideraciones:

• Utilizar pocos objetos a la vez con el fin de no crear dis-persión. Los objetos deberán ser en un principio grandesy lentos para posibilitar cualquier tipo de manipulación.Poco a poco se podrá disminuir el tamaño a la vez quese podrá aumentar su velocidad (por ejemplo, si nosplanteamos una actividad con pelota, sea la que sea, se-ría conveniente empezar la actividad con globos gigan-tes mucho más grandes y lentos que las pelotas, y que lesfacilitarán mucho más la acción. En un segundo pasoutilizar globos normales, más pequeños de tamaño y me-nos lentos, para pasar a las pelotas hinchables de plás-tico y terminar por las pelotas de plástico y las conven-cionales de cualquier deporte que son más pequeñas yque a su vez requieren mayor velocidad de acción y re-acción.• Debemos tener presente que el material será una piezafundamental en cualquier actividad propuesta y a partirde él será mucho más fácil lograr el objetivo o actividadplanteada.• Por último, mencionar que muchos materiales utilizados enlas sesiones de juegos pueden realizarlos los propios alum-nos influyendo en la motivación y participación tanto a lahora de realizarlos como de manipularlos y utilizarlos.

Orientación didácticas

En cualquier juego y en lo referente a las personas condiscapacidad Psíquica, tendremos que tener siempre muypresente la importancia de valorar el proceso del alumno.Reforzar el sentimiento de diversión de todos los jugadores.Evitar que nadie se sienta culpable por una mala actuación.

Juegos específicos:discapacidad psíquica

POR TATE BONANY

AERÓBIC

Material: Pañuelos o telas, cassete y una cinta con músicadinámica que guste a los alumnos.

N.° participantes: Máximo 10 jugadores.Situación inicial: Cada jugador dispondrá de un pañuelo.Desarrollo y normativa: Todos los participantes, cadauno/a con su pañuelo, se distribuirán libremente porla sala. Una vez empiece a sonar la música podránbailar o moverse con el pañuelo como les apetezca .El educador irá citando partes del cuerpo y en estemomento los jugadores deberán colocarse el pañuelosobre la parte nombrada y seguir baliando al ritmo dela música.

Variantes:• Realizar el mismo juego en pareja. Cuando eleducador dé la consigna cada jugador deberáanudar o colocar el pañuelo sobre la parte delcuerpo nombrada de su pareja.• Los alumnos con menor grado de afectación podránagruparse también por parejas, pero en este casosin pañuelos. Cuando el educador nombre una partedel cuerpo los componentes de la pareja habrán deseguir bailando unidos por la parte nombrada.

Orientaciones didácticas: En los niveles más bajos a vecesserá necesario un trabajo más lento y directo. Primeronombrando la parte del cuerpo, esperar que losalumnos la identifiquen, que sean capaces deidentificarla en su propio cuerpo... aunque en algunoscasos tenga que ser el educador el que realice laacción y por imitación los alumnos la irán repitiendo.Los jugadores de nivel DP4 se limitarán a moverse o amanipular el pañuelo con o sin ayuda del educador.


Contenido principal: Expresión corporal.Terreno: El gimnasio o un espacio amplio cerrado.Material: Un cassete y cintas con distintas músicas.N.° participantes: Grupo de máximo 10 jugadores.Situación inicial: Nos dispondremos en el espacio como side una clase de aeróbic se tratara. Dispersos por elespacio, todos mirando hacia el educador.

Desarrollo y normativa: La actividad de aeróbic consistiráen moverse libremente al ritmo de la música y conunos pasos determinados. El educador empezará laactividad y los jugadores deberán imitarle.Posteriormente será uno de los jugadores el queadopte el rol de educador y terminará la actividadcuando todos lo hayan asumido.

Orientaciones didácticas: Cada participante se moverá yexpresará como así lo sienta. Los demás respetarán eimitarán a todos sus compañeros. La finalidad de laactividad será potenciar la expresividad de las propiasemociones y sentimientos.

BAILANDO, BAILANDO

Contenido principal: Organización temporal.Terreno: El gimnasio o una sala cerrada.

Situación inicial: El educador antes de iniciarse el juegoha marcado tres campos de mini-minigolf distintosentre sí. Para realizarlos ha utilizado tacos y cintaadhesiva creando de esta manera circuitos por los quehabrán de desplazarse las pelotas de ping-pong hastallegar a la línea de meta marcada en cada campo.Cada equipo tendrá una pelota de ping-pong.

Desarrollo y normativa: El juego consistirá en desplazarsoplando la pelota de ping-pong por la pista marcadade mini-minigolf. Mientras un componente del equiporealiza la acción, el resto de jugadores le animaesperando su turno para entrar en acción. Una veztodo el equipo haya pasado por un "hoyo" o campose desplazarán hasta el campo contiguo y así hastapasar por los tres campos marcados. Ganará elequipo que realice todo el circuito en el menor tiempoposible.

Orientaciones didácticas: Diseñaremos campos muysencillos para que todos los jugadores puedanparticipar y a medida que controlen la respiraciónpodrá aumentarse la complejidad de cada circuito. Esmuy difícil la participación de los niveles DP3 y DP4por sus dificultades para poder soplar.

PARACAÍDAS Y LLUVIA DE PELOTAS

Contenido principal: Juego de cooperación. Habilidadesmotrices básicas.

Terreno: El gimnasio o sala cerrada.Material: Un paracaídas y unas 250-300 pelotas depequeñas dimensiones y poco peso.

N.° participantes: Un grupo máximo de 8-10 jugadores.Situación inicial: El paracaídas estará situado a unaaltura de unos 50 cm-1 m por encima de la cabeza delos jugadores (la altura variará en función de la edad).Para ello ataremos el paracaídas a unas cuerdas quea su vez ataremos a la pared o techo del gimnasio.Las pelotas se colocarán dentro de una caja orecipiente y a la de tres vaciaremos la caja quedandodistribuidas libremente por el espacio.

Desarrollo y normativa: Una vez dada la consigna losjugadores deberán recoger todas las pelotasdistribuidas por el espacio y colocarlas dentro delparacaídas. Una vez estén todas las pelotas dentro losjugadores se situarán bajo el paracaídas y a la de tresse golpeará suavemente con la finalidad de hacersaltar todas las pelotas que se hallen en su interior,creándose así una lluvia de pelotas. Podremos repetirla acción tantas veces como se crea necesario.

Orientaciones didácticas: Cada jugador seguirá supropio ritmo con el soporte pertinente por parte deleducador.

EL BAILE DE LA PATATA


Contenido principal: Expresión corporal.Terreno: Espacio amplio.Material: Un reproductor de música y una patata (o unglobo o pelota pequeña) por pareja.

EL ABRAZOconsiguen el primer jugador lo agarra de la mano,gira sobre sí mismo y sus compañeros lo imitan,envolviéndolo en un gran abrazo.

Variantes: Puede crearse un círculo para atrapar a unjugador que está libre y que sólo podrá escaparpasando entre las piernas o entre los huecos que creenlos jugadores. El primero que toca al jugador libreintercambiará el rol con él.

Orientaciones didácticas: El primer y el último jugador decada fila se desplaza con protección de brazos y sonagarrados por la cintura por su compañero, o bienextienden una sola mano para protegerse. También seindicará que los desplazamientos los hagan sinalejarse del centro de la zona de juego, para lo cual eleducador se situará cerca de este punto y dará desdeallí las consignas (orientación indirecta). Los jugadoresB1 o con mayores dificultades motrices deberánsituarse en el centro de la fila dado que en esaposición los desplazamientos son más lentos.

EL ARCA DE NOÉ

Contenido principal: Percepción auditiva y orientaciónespacial.

Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: No es necesario.N.° participantes: Grupo de máximo 10 jugadores.Situación inicial: Por parejas en el centro del espacio.Desarrollo y normativa: Cada pareja elige el sonido de

Juegos específicos:discapacidad visual

POR ANTONIO BLANCO

Contenido principal: Orientación espacial y cooperación.Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: No es necesario.N.° participantes: Grupos de máximo 10 jugadores.Situación inicial: Los jugadores en una gran fila cogidosde la mano.

Desarrollo y normativa: Consiste en que todos losjugadores traten de atrapar al educador. Cuando lo

un animal y se desplaza por el espacio imitando elsonido y su forma de desplazamiento (cuadrupedias,saltos, etc.). Con los ojos tapados, se dispersan por elespacio. A la señal del educador, los miembros decada pareja deben localizarse. Una vez se localicen,deben ir juntos a un lugar determinado quepreviamente se ha designado como arca, donde seencuentra el educador (el centro del espacio).

Variantes: Se puede jugar tapando los ojos a losjugadores B2.

Orientaciones didácticas: Desplazamientos en posiciónde protección de brazos para evitar choques. Nodeben alejarse mucho del arca.

BARRER EL BALÓN

Contenido principal: Habilidades motrices básicas ypercepción espacial.

Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: Un balón sonoro y una pica por equipo.N.° participantes: Equipos de 2-3 parejas máximoSituación inicial: Cada equipo alineado tras la señal desalida. Los jugadores de la primera pareja de cadaequipo agarran cada uno de un extremo la pica,paralela al suelo, a la altura del balón sonoro queestará frente a la pica.

Desarrollo y normativa: A la señal, se trata de irempujando el balón con la pica hasta llegar a unaseñal y volver, pasando la pica y el balón a lasiguiente pareja de cada equipo. Gana el equipo queantes haya completado todos los relevos.

Variantes: Dos picas por pareja, aunque no estarápermitido sujetar el balón. Éste siempre deberá rodar.

Orientaciones didácticas: Emparejar a los jugadores lomás homogéneamente posible, así como los equipos.Está permitido que un jugador de cada equipo sedesplace hasta el extremo del campo para dirigir conla voz a sus compañeros. A la vuelta, serán el resto delos compañeros los que los guíen.

BASE

Contenido principal: Habilidades motrices básicas yvelocidad.

Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: Un balón sonoro.


Contenido principal: Percepción espacial.Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: Pañuelos.N.° participantes: Equipos de máximo 8 jugadores.Situación inicial: Cada equipo formará una fila, con lasmanos encima de los hombros del compañero dedelante. Todos con los ojos tapados excepto el últimode cada fila.

Desarrollo y normativa: El juego consiste en conseguirque el cabeza de un equipo atrape al último de otro.El último jugador de cada equipo guiará, con uncódigo pactado, al compañero que lleva delante y éstetraspasará la orden hasta llegar al primero. El códigoserá sólo táctil (por ejemplo: una palmada en elhombro derecho = ir a la derecha, una palmada en elhombro izquierdo = ir a la izquierda, dos palmadassimultáneas en los hombros = parar, etc). Las filas nopueden romperse.

Variantes: Se puede jugar con las filas formadas porjugadores sentados en el suelo con las piernasseparadas.

Orientaciones didácticas: Los grupos deben crearse lomás homogéneos posibles (distribución de B1 y B2).Para que los ciegos totales dirijan las filas, se proponeque dirijan su fila hacia el educador, el cual haráruidos de manera continua o hablará para serlocalizado. Si el director de fila es un B1, el educadorlo orientará hacia el último jugador del otro equipo.En este caso, nunca podrán haber dos directores defila B1 simultáneamente.

LAS FILAS ORDENADAS

Contenido principal: Percepción espacial.Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: Un cronómetro.N.° participantes: Grupos de máximo 8 jugadoresSituación inicial: Todos los jugadores con los ojos tapadosy sentados en el suelo, menos el que ordena.

Desarrollo y normativa: El jugador que está de pie debeir a buscar a sus compañeros uno a uno,acompañarlos a una zona determinada y ordenarlosde mayor a menor altura, tactándolos. Todos losjugadores ocuparán el rol de ordenador y ganará elque lo haya realizado en menos tiempo. No puedendarse los nombres de los jugadores elegidos en vozalta.

Variantes: Ordenar a los compañeros por peso. Puedejugarse sin tapar los ojos a los jugadores con bajoresto visual si lo precisan para saber su altura ypermitiendo tocar la cabeza de sus compañeros.

FÚTBOL INDIO


Contenido principal: Percepción auditiva y habilidadaesmotrices básicas.

Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: Balón sonoro.N.° participantes: Grupos de máximo 8 jugadores ymínimo de 5.

Situación inicial: Los jugadores formando un círculo conlas piernas separadas y tocando pie con pie. El troncoinclinado hacia delante dirigido hacia el centro del

Los juegosmotrices

sensibilizadores:un medio haciala normalizacióny el respeto a la

diversidadPOR MERCEDES RÍOS

Cuarta parte

Como primera premisa deberíamos tener en cuenta queno es fácil educar en la diversidad. El poco respeto a la di-ferencia, las actitudes intolerantes y los problemas simple-mente materiales o arquitectónicos serán elementos quesiempre obstaculizarán nuestro camino. Es por ello que, te-niéndolos en cuenta, deberemos dirigir nuestro esfuerzo afavorecer el cambio de actitudes hacia el grupo en el quese intervendrá.Vivir y experimentar una discapacidad puede ser un

buen recurso. Un procedimiento útil para conseguir actidu-des positivas y solidarias, ya que, al vivenciarlo, el partici-pante adquiere conciencia de las limitaciones y, a la vez,aprende a valorar las capacidades, aspectos fundamenta-les para iniciar el conocimiento del otro. El respeto a la di-versidad debe partir de un conocimiento mutuo. No puedejuzgarse aquello que no se conoce, ya que entonces se pre-juzga y, en consecuencia, aparecen una serie de ideas pre-concebidas originadas por la ignorancia, lo que incide enactitudes no-integradoras con un profundo componente se-gregador. Es necesario dar a conocer, sensibilizar.Por tanto, los juegos motrices sensibilizadores se erigen

como un recurso pedagógico que facilitará la comprensiónde la diversidad. Experimentar para interiorizar, y así ex-presar. Maniobrar una silla de ruedas, desplazarse sin vercon la ayuda de un bastón, enseñar cómo acompañar auna persona ciega, etc. son experiencias que, vividas deuna manera lúdica, raramente se olvidan.El juego sensibilizador también permitirá su aplicación

en ambientes diversos (escuelas, celebraciones puntuales,clubs deportivos, centros de tiempo libre, fiestas populares,etc.); además de esta actividad, no solamente podrán go-zar los participantes, sino que, para las personas que la

presencien, podrá ser una fuente de reflexión y de con-cienciación.

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

Los juegos motrices sensibilizadores son aquellos que,con la presencia de personas con discapacidad o no, ha-cen que los participantes vivan de manera lúdica las limi-taciones de las personas con dificultades (físicas o senso-riales) y valoren sus capacidades.

OBJETIVOS DE LOS JUEGOS MOTRICESSENSIBILIZADORES

El objetivo principal es sensibilizar a los participantessobre la realidad del colectivo de las personas con disca-pacidad, fomentar actitudes positivas y solidarias basadasen el respeto a la diversidad y evitar la aparición de actitu-des negativas o no-integradoras mediante el componentelúdico y participativo de la actividad. Materializándose en:

• Tomar consciencia de la realidad que vive una personacon discapacidad.• Experimentar y vivenciar las limitaciones: la movilidadreducida y la disminución sensorial y, por tanto, percibirlas dificultades que encuentra la persona con discapaci-dad en la vida cotidiana (barreras arquitectónicas, decomunicación, etc.)• Valorar las capacidades de las personas con discapaci-dad.

Introducción

Introducción

Pensado para ser practicado en acontecimientos popu-lares o en jornadas de sensiblización organizadas por ins-tituciones educativas o de tiempo libre, el juego de la Ocasin Barreras se convierte en un elemento muy valioso quepermite vivenciar y experimentar la movilidad reducida yla disminución sensorial. Este juego es la adaptación delJoc de l’Oca sense barreres, creado por el Instituto Munici-pal de Disminuidos del Ayuntamiento de Barcelona el año1983. Como material de préstamo puede solicitarse desde1991 al Servicio de Deportes y Turismo de la Diputació deBarcelona.

Terreno

Es necesario que el lugar donde se practique estejuego sea amplio, tanto si se trata de un espacio cerradocomo al aire libre; se precisa, como mínimo, un espacioequivalente a la mitad de una pista de baloncesto.

Material

• 20 fichas de colores.• Casillas del juego.• 2 dados gigantes.• Estación del maquillaje (casilla n° 2): antifaces, cerasde maquillaje de diversos colores, desmaquillador ypañuelos de papel.• Estación del bosque (casilla n° 4): manzanas ocaramelos, hilo de nailon. Prever un lugar paracolgarlos.• Estación del baloncesto (casilla n° 8): balones debaloncesto, canasta de baloncesto o minibásquet.• Estación del balancín (casilla n° 11): tablón demadera de 100 x 225 cm con soporte central quefavorezca la basculación, regulable en altura paraaumentar o disminuir la dificultad

• Estación de la TV (casilla n° 13): una caja de cartóno madera simulando una TV de 25 pulgadas• Estación del dibujo (casilla n° 15): lápices decolores, papel, sacapuntas.• Son necesarias sillas de ruedas para las estacionesn° 4, 8 y 11

Estaciones y reglamento

Hay 3 tipos de casillas:

1. Casillas donde es necesario pasar una prueba ohacer una actividad determinada: en total hay 6 y acada una corresponde una estación con el mismodibujo de una Oca haciendo una actividad. Si losjugadores caen en una de estas casillas, deben ir ala estación correspondiente y hacer lo que loseducadores indiquen.

2. Casillas con el dibujo de la Oca (sin actividad): demanera habitual, se pasa de oca a oca.

3. Casillas con dibujos de paisaje: al caer en ella, setira de nuevo el dado.

En total hay 15 casillas: 6 ocas de actividades, 4 conocas sin actividades y 5 con paisajes.

Dado y fichas

El dado debe ser lo suficientemente grande(aproximadamente de 40 cm3) y sólo contendrá losnúmeros 1, 2 y 3. Las casillas son piezas de unos 60 cm2

con un dibujo cada una. Estas casillas forman el tablerode juego y, dadas sus dimensiones, pueden colocarse enel suelo. Las fichas, en proporción a las casillas, serán deun tamaño lo suficientemente grande.Las estaciones pueden señalizarse con el mismo dibujo

que en la casilla correspondiente, para facilitar su

El juego de la oca sin barreras

ESTACIÓN DEL BOSQUE• Los jugadores, sin utilizar las manos, deben comerseuna manzana o un caramelo que cuelga de un hilo(estarán dispuestos a varias alturas para facilitar laparticipación de todos).


ESTACIÓN DEL BALONCESTO• Con una parte del cuerpo inmobilizada o en una sillade ruedas, se debe encestar un balón de baloncesto enuna canasta de baloncesto o minibásquet. Losparticipantes se dan cuenta de las dificultades quesuponen los problemas de movilidad y la habilidad delos que habitualmente deben desplazarse con lamovilidad reducida.

ESTACIÓN DE LAS BARRERAS ARQUITECTÓNICAS(BBAA)• Los jugadores hacen un recorrido en silla de ruedas.Incluye rampas, balancín, eslálom, etc. Se pretendesensibilizar sobre el hecho de las BBAA.• En el balancín se recomienda la presencia de 2monitores para evitar caídas.

localización a los participantes. Cada estación estarácontrolada por un monitor o educador que se hará cargodel material y explicará y coordinará la actividad quecorresponda.

Desarrollo del juego

Se juega siguiendo el mecanismo del juego de la ocay cada equipo debe superar la prueba o hacer laactividad indicada para poder seguir avanzando. Antesde empezar, es recomendable recorrer el circuito con losjugadores, explicándoles las particularidades de lascasillas y la normativa.Se sugiere que se formen los grupos una vez lleguen

los jugadores. Cada uno recibirá una de las 20 fichas decolores diferentes y, en una etiqueta adhesiva, se anotaráel nombre de cada miembro, facilitando la labor delmonitor que controla los dados.En la entrada, como complemento del juego, se puede

instalar:

• plafones con fotos relativas a la integración social delas personas con discapacidad,• una TV donde se proyecten vídeos relativos a estostemas,• megafonía para dar mayor animación a la fiesta

Paralelamente pueden organizarse exhibiciones dedeporte adaptado, mesas redondas invitando adeportistas paralímpicos, etc.Respecto a la salida, se sugiere colocar una mesa o

stand para repartir a los que ya han participado algúntipo de material divulgativo y sensibilizador ya existente ocreado para la ocasión. Se recomienda una buenadivulgación de su organización así como obtener materialaudiovisual de su celebración para dinamizar enpróximas ocasiones o en otras campañas desensibilización.

Descripción de las estaciones

ESTACIÓN DEL MAQUILLAJE• Cuando los participantes caen en esta casilla, debenpintarse la cara los unos a los otros con los ojostapados: se potencia el sentido del tacto y de laorientación.

Terreno

Pensada originalmente para cualquier espacio abiertode la ciudad, especialmente parques, puede tambiénllevarse a cabo en una instalación de un centro escolar, oen cualquier espacio apto para ello.

Participantes

Por equipos de 2 a 6 jugadores, todos ellos sobreruedas (bicicletas, patines, monopatines, sillas de ruedas,etc.) para desplazarse entre prueba y prueba.

Situación inicial y desarrollo

Al iniciar la celebración de la gincana se facilitará atodos los equipos participantes un sobre en el que seexpresará el orden en el que cada uno deberá realizarlas pruebas y la localización de todos los puestos decontrol. En cada prueba habrá un representante de laorganización que controlará el buen desarrollo de lamisma, el material y anotará las puntuaciones. En funciónde los recursos disponibles, y del carácter más o menoscompetitivo y sensibilizador, se podrán dar premios a lostres primeros equipos o, simplemente, opción por la quenos decantamos, facilitar a todos los participantes undiploma acreditativo.

Descripción de las pruebas

1. LLENAR UN VASO

El controlador atará las manos de los jugadores trasla espalda. Éstos deberán ir a una mesa donde habrádos barreños llenos de agua, llenarse la boca deagua e ir corriendo a otra mesa situada entre 5 y 10 mde distancia donde habrá dispuestos vasos. Se tratade que todos los miembros del grupo llenen su vasocompletamente.

material• 2 mesas,• vasos de plástico,• 2 barreños de plástico (o fuente pública),• garrafas de agua,• cronómetro,• plásticos de protección.

2. ZIG ZAG

Un recorrido de unos 50 m donde habrá repartidosdiversos obstáculos (conos, globos, rampas, etc.) quese deberán superar en el menor tiempo posibledesplazándose en una silla de ruedas.Puntuación: penalizaciones por tocar un globo, nosubir una rampa, tocar los conos, etc.

Gincana“Ciutat Vella sobre ruedas”

Introducción

Esta experiencia se viene realizando cada año, desdeel curso 94-95, en un centro escolar público de Barcelona(CP Prácticas II). El diseño corre a cargo de los alumnosde primer curso de los estudios de Educación Especial dela Escuela Universitaria de Formación del Profesorado dela Universidad de Barcelona (UB) en la asignaturaEducación física para alumnos con necesidadeseducativas especiales. La preparación de la jornada tienelugar en las denominadas franjas horarias (espacio detiempo que tienen los alumnos para poder realizar otrasactividades académicas fuera de las clasesconvencionales).En coordinación con la dirección del centro y los

maestros especialistas en EF, se propone la jornada y selleva a cabo dos veces a lo largo de un día (mañana ytarde, según el turno de cada grupo de estudiantes de laUB).Es decisiva la vinculación de los alumnos universitarios

que, de manera voluntaria, participan activamente a lolargo de todo el proceso. Paralelamente, es tambiénimportante la participación del equipo docente del centro,ya que previamente trabajan en el aula los contenidos derespeto a la diversidad mediante los recursos expuestos enla introducción del presente capítulo.Posteriormente a la organización de la jornada se

establece una reunión de evaluación en la cual losestudiantes y representantes del equipo docente del centro(que también han detectado las opiniones de los alumnos)valoran lo acontecido y hacen propuestas para nuevasediciones.

Organización

La jornada descrita es la que corresponde al Curso96-97 y que tuvo lugar el día 29 de noviembre. Su diseñoestuvo a cargo de 84 alumnos de los grupos M9 (turno demañana) y T8 (de tarde). A ellos, desde aquí, quieroexpresar mi más sincero agradecimiento por sucolaboración inestimable, su motivación y su esfuerzopara que esta jornada fuera un éxito en todos lossentidos.La jornada va dirigida a cuatro grupos de tercer ciclo

de primaria (alumnos de 10 a 12 años), y se divide encuatro estaciones. El tiempo total de la actividad es de doshoras, en las cuales los grupos van rotando cada 25minutos por cada estación.

Las estaciones fueron las siguientes:

• el tándem,• el goalball,• el baloncesto en silla de ruedas,• la gincana.

Una jornada de juegos motricessensibilizadores en el CPPrácticas II de Barcelona(primaria)

1. LA ESTACIÓN DEL TÁNDEM

Grupos de máximo 14 participantes. Rotan por lassubestaciones para evitar los tiempos de espera paramontar en el tándem.Se describen todas las subestaciones diseñadas por los

dos grupos de estudiantes (M9 y T8).

Una curva les trasladará a una zona de agua(simulada con papel de aluminio) que empalmará conotro camino de tierra. Posteriormente se encontrarán conun paso a nivel (deberán pararse ante la barrera y oiránpasar al tren). Finalizando el recorrido se encontraráncon una vaca que llevará un cencerro y los jugadoresdeberán esquivarla. Por último pasarán por un lecho dehojas secas.

Material• tándem,• 2 cascos,• antifaz,• tierra,• cinta adhesiva o tiza,• hojas secas,• cencerro,• papel de aluminio,• grabadora y cinta con ruidos,• disfraz de vaca.

Circuito de ciudad:

También marcado con tiza o cinta adhesiva. Se iniciael circuito con una recta donde habrá una señal demáximo de velocidad (5 Km/h). Al final de la recta seencontrarán con un semáforo que será a la vez visual ysonoro. Seguirá un desvío por obras con una señal y seráaudible el ruido de máquinas. A continuación hallarán aun guardia urbano que, con un silbato y los brazos, lesindicará la dirección a seguir. Después habrá un pasocebra. Deberán parar y esperar a que una anciana crucela calle. Una señal de curva les obligará a girar,encarando la última recta, donde oirán a unaambulancia. Deberán ponerse a un lado hasta que lesadelante y seguirán hasta llegar a la línea de final derecorrido.

Material• tándem,• 2 cascos,• silbato,• disfraz de anciana,• grabadora con ruidos,• cartulinas para dibujar las señales de tráfico.

Observaciones• En el caso de que algunos alumnos no logrendominar el tándem, será el animador quien haga deguía.• De no disponer de suficiente espacio y material paraorganizar los dos circuitos, será suficiente paracumplir el objetivo sensibilizador el realizar unrecorrido sencillo, primando la vivencia del pasajeroy su relación con el guía.


El tándem

Con el objetivo de introducir a los jugadores en larealidad de las personas con discapacidad visual, losjugadores se desplazarán en un tándem de dospasajeros. Un jugador hará de guía e irá delante y trasél, otro jugador con los ojos tapados.Antes de iniciar la actividad se deberá concienciar al

jugador que hará de guía que su compañero no veránada, recordando que no se trata de una carrera develocidad, sino de un paseo. Asimismo, al jugador quehará de pasajero deberemos recordarle que no debesentir miedo, sino confiar en el guía y transmitirle lassensaciones que experimente (olores, lo que oye y siente).Para iniciar la actividad, los jugadores llegarán al

circuito utilizando la técnica guía. De este modo eljugador que simulará la ceguera no podrá ver el circuitoy montará en el tándem ya con los ojos tapados. Hastafinalizar el circuito no podrá quitarse el antifaz, momentoen que se intercambiarán los roles.Para evitar la competitividad en velocidad, se trazarán

dos circuitos distintos (montaña y ciudad). Al cambiar losroles, se cambiará también de circuito. De este modo, eljugador que ha hecho de guía también desconocerá elcircuito. Ambos circuitos estarán situados lo más lejosposible que permita la instalación.

Circuito de montaña:

El camino estará marcado con tiza o cinta adhesiva.Se inicia una recta un poco prolongada paraacostumbrarse a la coordinación de pedalada. Se situarátierra en algunas zonas del piso para detectar loscambios de textura. Más adelante podremos simularalguna rama de árbol que les roce al pasar por su lado.

Primera parte - · PDF filequier actividad con la finalidad de divertirse, pasarlo ......

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