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Mónica Zega de KrütliEspecialista en diseño de Materiales para Educación yNuevas Tecnologías de FLACSO, diplomada enInformación y Gestión del Conocimiento Progeo(Programa en Gestión de Organizaciones con Enfoquede Género) de la Red de Mujeres Latinoamericanas ydel Caribe. Profesora online para la facultad de CienciasEconómicas y Empresariales de la Universidad de Morón,Profesora Tutora líder para la Red Virtual de Tutores delMinisterio de Educación Nacional y de la Universidad dePereira, Colombia.

4º Premio - Mención Especial

EXPERIENCIA DE CAPACITACIÓN DOCENTE EN RECURSOS DE COMUNICACIÓN MEDIADA POR TIC Y CAPACITACIÓN PARA INTEGRAR TIC AL CURRÍCULO DE LA CÁTEDRA UNIVERSITARIA:

CHETIC Y PRESTIC: DOS CURSOS EN LÍNEA DESARROLLADOS PARA LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES

DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE BUENOS AIRES

María del Carmen Moreno VélezSocióloga por la Universidad Latinoamericana de Medellín,Magister en Orientación y Asesoría Educativa por laUniversidad Externado de Colombia, especialista en CienciaPolítica por la Universidad de Ibagué. Profesora tutora onlinede la Universidad de Morón, y profesora tutora líder para laRed Virtual de Tutores del Ministerio de Educación Nacionaly de la Universidad de Pereira, Colombia.

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ÍNDICE

1. Resumen .............................................................................................. 3

2. Introducción ......................................................................................... 4

3. Marco político...................................................................................... 5

4. Fundamentación teórica....................................................................... 6

5. Breve diagnóstico ................................................................................ 7

5.1 Diagnóstico situado en la población objetivo de los cursos ......... 8

6. Articulación en el proyecto de la facultad........................................... 9

7. Contexto de la experiencia CHeTIC y PresTICBreve reseña de los cursos ................................................................ 10

7.1 Objetivos generales de los cursos ............................................... 11

7.2 Formulación de la propuesta ....................................................... 11

7.3 Sobre la articulación con la presencialidad................................. 17

7.4 Estructura de la propuesta en el aula virtual............................... 18

7.5 Modo en que la propuesta se aplica en el curso CHeTIC........... 18

7.6 Modo en que la propuesta se aplica en el curso PresTIC ........... 20

8. Lecciones aprendidas ........................................................................ 23

9. Buenas prácticas ................................................................................ 25

10. Anexo ................................................................................................. 26

11. Bibliografía ........................................................................................ 30

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1. RESUMEN

En el presente trabajo reconocemos las necesidades y las potencialidades dela formación docente para el uso de las TIC en procesos educativos vigentes.Acordamos con diferentes planteos políticos de la UNESCO y acogemos elabo-raciones de teóricos en la materia TIC en educación. El caso objeto de estudioes la experiencia de formación de profesores de la Facultad de CienciasEconómicas y Empresariales de la Universidad de Morón, entre 2007-2010.En su presentación nos acogemos a las sugerencias indicadas por ABAbases10.Finalmente, agregamos reflexiones sobre las lecciones aprendidas y lo quepodríamos identificar como las buenas prácticas en los procesos de aprendizajede participantes y tutoras.

AbstractIn this paper we recognize the needs and the potential of teacher training for the

use of ICT in educational processes. We agree with different policy approaches ofUNESCO and conceptualizations of some theorists in the field of ICT in educa-tion. We rely on the experience of reflection on teacher training at the Faculty ofEconomics and Business, between 2007 and 2010. In this paper we welcome thesuggestions given by ABAbases10. Finally we add reflections on lessons learnedand what we might identify as good practices in the learning process of partici-pants and mentors.

Palabras claves: Uso de TIC en educación, comunicación mediada por TIC,Moodle, Web 2.0, redes sociales para el aprendizaje, aprendizaje colaborativo,reflexión sobre experiencias, tutoría, tutoras, aprendizaje significativo.

Key words: Use of ICT in education, communication through ICT, Moodle,Web 2.0, social networks for learning, collaborative learning, reflection on expe-riences, tutorships, tutors, meaningful learning.

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2. INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo presentamos registros y reflexiones sobre lo realizadoen los cursos CHeTIC y PresTIC con participantes del cuerpo de profesoresde la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidadde Morón. A partir del reconocimiento de políticas sobre educación y TIC, pro-curamos registrar elementos fundamentales de una intervención educativa, refle-xionar sobre ellos y compartir las elaboraciones con comunidades académicasinteresadas en indagar, conocer, cuestionar y elaborar propuestas sobre diferen-tes experiencias educativas desarrolladas sobre plataformas tecnológicas que seapoyen en el uso y apropiación de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC).

La propuesta educativa que presentamos ha sido desarrollada en dos cursosreferidos a dos niveles de formación:

1. CHeTIC es la sigla de Curso sobre Herramientas de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación y se constituye en el primer nivel de esta pro-puesta educativa. Responde al requisito de la Facultad en su plan de formacióndocente e innovación educativa. Es propedéutico al segundo curso que se des-cribirá luego. En lo conceptual, se enmarca en el primer enfoque identificado porEstándares en Competencias TIC para Docentes –ECD-TIC– de la UNESCOque dice:

“Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciuda-danos y fuerza laboral mediante la integración de competenciasen TIC en los planes de estudios –currículos– (enfoque de nocio-nes básicas de TIC)”. (UNESCO, 2008: 6, 15 y 20-22).

2. El segundo nivel –PresTIC– se relaciona con la apropiación del uso de lasTIC para apoyar los programas de formación profesional en el abordaje de com-petencias docentes que permitan la inclusión de TIC en las cátedras. Lo deno-minamos PresTIC– acrónimo de la idea que nos permite reflexionar sobre lasposibilidades del paso de la educación Presencial al uso de las Tecnologías de la

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Información y la Comunicación para llevar a cabo diversos procesos formativosinscritos en currículos de la educación superior. Este PresTIC encuadra en elsegundo y se asoma al tercer enfoque identificado por ECD-TIC:

“Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerzalaboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valora la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientospara resolver problemas complejos y reales (enfoque de profun-dización del conocimiento)”. (UNESCO, 2008, 6, 16 y 22-25).

“Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerzalaboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar prove-cho de éste (enfoque de generación de conocimiento)”. (UNESCO,2008, 6, 17 y 25-28).

3. MARCO POLÍTICO

Seguimos con atención los planteos políticos señalados por la organizaciónde las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO–.De sus orientaciones reconocemos algunos de los documentos, especialmentelos que se producen a partir de la “Declaración de la Conferencia Mundial sobrela Educación Superior: Visión y Acción” (en http://www.unesco.org/educa-tion/educprog/wche/declaration_eng.htm) aprobada por la Conferencia Mundialsobre Educación Superior reunida en 1998 en París; “Los estándares encompetencias TIC para docentes” Londres, 2008 (en http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf) y “La nueva dinámica de la educa-ción superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo”, título dela Conferencia Mundial sobre la Educación Superior reunida en París en 2009(en http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf). Todosestos documentos enfatizan la necesidad de preparar al profesorado de todos losniveles educativos y tratan específicamente el tema de las TIC como una exi-gencia-potencialidad que se debe atender constantemente. En el Anexo 1 amplia-mos sobre estos documentos.

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4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En el desarrollo de CHeTIC y de PresTIC reconocemos la existencia de múl-tiples propuestas pedagógicas. En el diseño de los cursos partimos de las pro-puestas constructivistas para fundamentar el aprendizaje colaborativo, basado enel cultivo de competencias comunicativas, investigativas y propositivas. Su natu-raleza es sociocognitiva.

No desdeñamos algunos de los aportes de modelos hétero-estructurantes quehoy están muy asociados a los modelos pedagógicos tradicionales y refieren alénfasis en la recepción de la información por parte de los alumnos (Not, 1983).Consideramos que son importantes para el acercamiento inicial al uso de las TICdebido a que, a través de ellos, se facilitan instrucciones impartidas para abordarel manejo de las TIC en proyectos académicos que desembocan en la apropia-ción o naturalización de éstas como mediaciones que contribuyen a la construc-ción colaborativa de escenarios de aprendizaje donde se fomenta y cimenta laelaboración del conocimiento. En este sentido, recordamos a Badia (2006:11)quien señala el reconocimiento del formalismo como característica y potenciali-dad de las labores educativas sustentadas en el apoyo de tecnologías:

“Algunos autores, como Coll et al. (2001) y Martí (2003), hancaracterizado ciertas potencialidades de las TIC que cambian, opueden cambiar, bien el proceso de aprendizaje, bien el funciona-miento mental del estudiante cuando este se relaciona con lainformación de contenido cuyo soporte se basa en la aplicación delas TIC. Algunas de las características tecnológicas con evidentesimplicaciones educativas que han destacado estos autores son:

– Formalismo. El uso educativo de las TIC requiere por parte del estu-diante el seguimiento de instrucciones secuenciales muy definidas, pre-cisas y en muchos casos extremadamente rígidas. El alumno debeactuar según la lógica del dispositivo tecnológico o del programa infor-mático, que exige para funcionar adecuadamente que determinadasacciones deban hacerse de modo riguroso y en un orden determinado”.

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Además, Badia identifica otras características que reconocemos a lo largo deltrabajo. Ellas son: Dinamismo, Multimedia, Hipermedia. (Badia, 2006:11).

Las tutoras tomamos parte muy activa en todo el proceso, desde el diseño ypuesta online de los cursos, producto original de estas ponentes. Inicialmente, encada curso, con nuestras intervenciones modelamos y ejemplarizamos las reali-zaciones de las primeras tareas. Este papel se va diluyendo en la medida en quelos participantes pueden gestionar las actividades con el apoyo de los otros com-pañeros y declinan así la mirada sobre las tutoras como únicas referentes. Se vaconstruyendo, colaborativamente, una red social soportada en la plataforma elec-trónica. En esta red, en la que se enfatiza su carácter de colaborativa, a través decada curso, se pueden identificar diferentes modelos para la construcción delaprendizaje. Al finalizar el curso, las tutoras destinamos más esfuerzos a la eva-luación de los procesos –que incluyen la naturalización del aprendizaje colabora-tivo, la reflexión sobre las incumbencias docentes y la resignificación de los sabe-res– que a los resultados que impliquen el seguimiento de un modelo pautado afin de obtener la acreditación.

5. BREVE DIAGNÓSTICO

La necesidad del conocimiento, apropiación y uso de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación en las tareas educativas es ampliamente recono-cida por los estados, los gobiernos, los organismos supranacionales y, cada vezmás, por las instituciones educativas. Sin embargo, en muchos ambientes educa-tivos, todavía es preciso hacer ingentes esfuerzos para llevar adelante tareas quecoadyuven a que los docentes asuman la responsabilidad de formarse en el culti-vo de las competencias necesarias para el manejo de la información y la natura-lización del uso de las TIC en los procesos educativos.

El desarrollo de las TIC comienza a impactar las tareas educativas desde ladécada del 90 del Siglo XX. Pero, en realidad, la mayoría de los docentes uni-versitarios vinculados a las Instituciones de Educación Superior, por su forma-ción, sus conocimientos y experiencias no tenían, para entonces, el adiestramien-to necesario para asumir las tareas educativas indagando y apropiando estrategiasrelacionadas con el uso de las TIC. Para muchos docentes la aparición de estos

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desarrollos –y la necesidad de incorporarlos a sus prácticas académicas– se cons-tituyó en una amenaza; y las estrategias ideadas por las instituciones se volvieronuna pesada carga ya que se preveía la presencia de cambios en las relacionesjerárquicas entre estudiantes y profesores. Se les imponían aprendizajes en esce-narios desconocidos, apropiación de herramientas novedosas, cambios de actitudfrente a dicha apropiación de recursos en permanente desarrollo, disposición alcultivo de competencias diferentes y también necesarias para el desempeño en lassociedades que evolucionan rápidamente, asunción de nuevos roles, y “mil las-tres” más que les fatigaban.

Estas dificultades ante lo novedoso incidieron en los procesos de apropiaciónde las TIC a fines del Siglo XX. Pero, a la par, se presenta la incesante ola infor-mativa acerca de la urgencia de apropiarse de estas herramientas y de cultivar lascompetencias para acercarse a la incorporación de las TIC en la educación. Desdeel 2004, se comienza a registrar el desarrollo de la Web 2.0 que facilita la inte-racción entre los internautas incidiendo en la conformación de comunidades edu-cativas amplias e internacionales, integradas por individuos capaces de compar-tir las experiencias y, muchas veces, deseosos de participar con otros en diferen-tes elaboraciones académicas que jalonan diversos procesos. Así, se comparteinformación, se cultivan categorías analíticas y se puede ingresar a sitios en laRed que facilitan experiencias para afrontar preguntas, indagaciones, avances,elaboraciones que contribuyen a la formación de redes académicas dedicadas areflexionar y aportar sobre los diversos temas educativos. Entre ellos, el aprendi-zaje en sus diferentes estilos, vertientes y sus inconmensurables potencialidades.

5.1 Diagnóstico situado en la población objetivo de los cursos

Muchos docentes –y en mayor grado los beneficiarios de estos cursos– ges-tionan las TIC para su uso personal y, en muchos casos, para su capacitación pro-fesional.

Es dable ver, sin embargo, un divorcio entre lo que consideran el uso perso-nal de las herramientas TIC y su integración a la praxis docente.

En la encuesta inicial del primer tramo, todos los docentes se manifiestanproficientes en el uso de procesador de texto, planilla de cálculo, navegador,correo electrónico y uso recreativo de Internet. Como vemos, no están muy dis-tantes del común de sus estudiantes, que utilizan las TIC en forma personal o

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recreativa, ya que la mayoría desconoce la netiqueta o las pautas para participa-ción en foros –para mencionar algunas habilidades comunicativas–.

En el ámbito docente la mayoría proviene de profesiones liberales –aboga-dos, contadores, administradores de empresas, psicólogos, etc.– y no son docen-tes de carrera. Por ello no están al tanto de las nuevas metodologías de aprendi-zaje y ponen el acento en “la enseñanza” o la “transmisión de conocimientos”antes que en el aprendizaje –ya sea este colaborativo, situado o significativo–.Es una constante ver que, por más empeño que pongan, al carecer de bagaje teó-rico, reproducen con sus alumnos los modelos tradicionales con los que fueroninstruidos.

Con la apertura, en la Facultad, de carreras a distancia se hizo patente queestos profesores necesitaban capacitación pedagógica y, especialmente, capaci-tación para desenvolverse con éxito en ambientes en línea a fin de que se ade-cuaran a estos nuevos entornos y no repitieran el modelo de “clase magistral porInternet”.

Para estos cursos, que son voluntarios pero sin los cuales no pueden accedera ser profesores de carreras a distancia, las cohortes se organizaron en grupos deentre 32 y 28 cursantes-profesores universitarios del claustro de la Facultad.Cabe destacar que la Facultad corre con todos los emolumentos atinentes alcurso, becando a los profesores que serán beneficiarios.

6. ARTICULACIÓN EN EL PROYECTO DE LA FACULTAD

La Facultad –estrechamente vinculada con el mundo del conocimiento yconocedora de las exigencias del desarrollo empresarial globalizado– asume lanecesidad de abordar la innovación educativa, que se refleja en las prácticas edu-cativas apoyadas en el uso de las TIC, y enfatiza su tarea de fomentar la forma-ción docente, enriqueciéndola con la adopción de estrategias que coadyuven a unmejor desempeño de sus profesionales. En la indagación sobre cómo allegarrecursos profesionales para apoyar las tareas, identifica la existencia de profesio-nales de la educación comprometidos con la investigación, apropiación, imple-mentación y uso de las TIC en diferentes procesos educativos.

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En 2007, la Facultad solicita la implementación del Curso de recursos interac-tivos TIC –CRITIC– desarrollado por una de las ponentes con el acompañamien-to de María Mercedes Martín, para sus profesores. Para adecuarlo al entorno aca-démico universitario hubo necesidad de actualizar objetivos, contenidos y tambiénla posibilidad de ampliar el uso de recursos y de rediseñar estrategias.

7. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA CHETIC Y PRESTICBREVE RESEÑA DE LOS CURSOS

Allí nació el CHeTIC, curso completamente en línea en plataforma Moodle,cuya primera cohorte participó entre abril y julio del 2008 con estas profesoras-tutoras. Las tutoras fueron rotando para las segundas y terceras cohortes (entrejulio y noviembre del 2008 y entre julio y noviembre del 2009). Una de lasponentes fue profesora en todas ellas; para la cuarta y quinta cohortes (entre abrily octubre del 2010 y abril y octubre de 2011) ambas ponentes nos conformamoscomo pareja pedagógica.

A partir del reconocimiento de los valores agregados a través del uso de lasherramientas Web 2.0 para apoyar tareas educativas, y de la implementación decarreras a distancia en la Facultad, los cursantes del CHeTIC de las primerascohortes solicitaron un segundo nivel que les permitiera integrar herramientas demanera que sus cátedras pudieran tener altos porcentajes de realizaciones enlínea o que, incluso, se pudieran ofrecer cursos completos en línea.

La Facultad entendió que su cuerpo docente debe tener una capacitación másprofunda y nos solicitó el diseño de un curso que permitiese abordar la creaciónde recursos y materiales para soportar con TIC las clases presenciales o paradiseñar materiales que integrarían cursos a distancia. Fue así como asumimos latarea de elaborar la propuesta y orientar la primera cohorte del PresTIC –entremayo y octubre del 2009– curso completamente en línea en plataforma Moodle.En abril de 2011 comenzó la segunda cohorte del PresTIC, con la matrícula departicipantes en cohortes anteriores del CHeTIC que manifestaron interés encontinuar con este compromiso formativo.

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7.1 Objetivos generales de los cursos

Al finalizar el primer curso –CHeTIC– se espera que los participantes puedan

apropiar, actualizar y profundizar el conocimiento y buen manejo de las

Tecnologías de la Información y Comunicación, en el marco de la Web 2.0 y

competencias pedagógicas y comunicativas para sustentar su praxis.

En el segundo curso, –PresTIC– se espera que los participantes sean capaces

de lograr aprendizaje y apropiación de metodología y recursos didácticos,

comunicacionales y tecnológicos para integrar exitosamente las Tecnologías de

la Información y Comunicación al currículo, posibilitando emprender cambios

en la integración de TIC a las cátedras presenciales, así como diseñar módulos

de aprendizaje virtual.

7.2 Formulación de la propuesta

Ambos cursos presentan sus diseños sustentados en el cultivo de las compe-

tencias comunicativas, especialmente en la escritura y la lectura, así como en

contenidos conceptuales y herramentales, de tal manera que el uso de las herra-

mientas TIC esté siempre acompañada de posibilidades de reflexión y referen-

cias académicas y teóricas que faciliten el estudio de los conceptos y la apropia-

ción de las bases hipotéticas necesarias para sustentar propuestas pedagógicas y

para la elaboración colaborativa de conocimientos, producto de las prácticas de

aprendizaje contextualizado y situado en la Web.

En la actualidad, el CHeTIC y PresTIC mantienen su estructura original, aun-

que estén siempre en proceso de revisión y adecuación. Advertimos que, en cada

curso, las unidades de aprendizaje se organizan en bloques, lo que permite esta-

blecer la duración de cada uno, teniendo en cuenta la complejidad de los temas

tratados. En cada bloque se ofrecen recursos visuales y textuales y se estimula la

participación en foros de discusión sobre el tema descrito en dicho bloque.

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Recomendamos a los cursantes (además de otras sugerencias de orden prác-tico referidas a las rutinas a emplear y a la distribución de los tiempos) ver, leery tener en cuenta los tutoriales y las ayudas herramentales. Así como también,presentar inquietudes y elaboraciones a través del uso de diferentes herramien-tas comunicacionales. Fomentamos que las comunicaciones públicas sean desdecada cursante hacia toda la comunidad de los participantes, que nos incluye a lastutoras, más que comunicaciones uno-a-uno con pares o tutoras. El diálogo seaborda así como co-creación de conocimiento compartido más que como demos-tración de saberes previos, opiniones o juicios.

En cada bloque está prevista la realización de discusiones y reflexiones sobrelos materiales conceptuales; y proponemos la gestión y apropiación de herra-mientas TIC que faciliten o acompañen los temas teóricos tratados.

En CHeTIC ofrecemos oportunidades y espacios para:

• Aprendizaje a través de actividades especialmente diseñadas donde seponen en práctica los contenidos ofrecidos.

• Espacios de diálogo y colaboración interpares.

• Espacios de reflexión para el desarrollo del metaconocimiento y para efec-tuar cambios en la práctica docente.

• Promoción de hábitos de trabajo online y en red.

• Diálogo público y privado con los tutores-guías quienes proporcionamosorientación, apoyo, motivación y retroalimentación para auto-regular elproceso cognitivo.

• Materiales, actividades, evaluaciones y autoevaluaciones individuales ygrupales de distinto tipo y frecuencia, relevantes a las metas profesionalesde los participantes.

• Apropiación más eficaz del conocimiento, ya que se adquiere en un ámbi-to virtual similar al que se aplicará lo aprendido.

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Nuestra propuesta tutorial implica:

• Capacitar a los destinatarios para que cuenten con herramientas de apropia-ción de conocimiento en el entorno de las nuevas tecnologías y de reflexiónque les brindarán mejores oportunidades para el desarrollo profesional.

• Ampliar sus capacidades para la formación permanente mediante el apren-dizaje colaborativo/reflexivo; y el uso de TIC para mejorar sus prácticasdocentes.

• Favorecer las oportunidades de experimentación guiadas con las herra-mientas de la Web 2.0 necesarias para los procesos de enseñanza y deaprendizaje actual.

• Proveerlos de herramientas conceptuales y prácticas que les permitan ini-ciar tutorías virtuales –o reforzar en un nuevo contexto metodológico lasya existentes–.

Todo ello enmarcado en su cultura académica y en las necesidades de desa-rrollar las posibilidades de comunicación mediada por TIC, entre pares y conalumnos, para insertar su práctica en el contexto de la Sociedad de laInformación.

Para cumplir con estas premisas es fundamental, como paso previo, un buenmanejo y apropiación de herramientas TIC y un afianzamiento de las compe-tencias comunicacionales relacionadas con estas, a la par de la metareflexiónsobre la adquisición de conocimientos y la puesta en común de buenas prácticaspara lograrlo.

Por ello proponemos:

• Interacción fructífera con los contenidos ofrecidos para que la apropiacióndel conocimiento se produzca según el compromiso asumido para abordarlas actividades y metas propuestas.

• Responsabilidad personal, ya que cada participante tiene un papel activo enla construcción del propio saber y capacidades procedimentales.

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• Diálogo con los profesores-guías, quienes proporcionamos orientación,apoyo, motivación y retroalimentación, y atendemos a las necesidades par-ticulares de cada participante, tanto de forma individual como colectiva.

• Interacción entre participantes, posible por el carácter online del curso, demodo asincrónico mediante foros y sincrónico mediante diversas herra-mientas de comunicación online.

• Andamiaje por parte de los tutores y fomento del andamiaje interpares,como práctica para lo que deberán realizar en sus ámbitos docentes.

• Desarrollo de hábitos de trabajo en red, imprescindibles para integrarse enla dinámica de la sociedad actual y a las pautas de los nuevos modelospedagógicos.

• Construcción colectiva del conocimiento, como contribución esencial parael proceso de aprendizaje.

• Reflexión sobre los estilos y modos de enseñanza propios, a fin de ade-cuarlos a una educación centrada en el aprendizaje –característica de laeducación del nuevo siglo–.

• Espacios de socialización asincrónicos y sincrónicos para afianzar el sen-tido de pertenencia al grupo institucional.

Podría ser considerado un curso propedéutico a la incorporación de TICcomo estilo y modo de comunicación y de registro de experiencias en la Facultady al desarrollo de competencias tutoriales más profundas.

En PresTIC ofrecemos:

• Reconocimiento de algunas teorías de educación y del modelo educativoque sustentan las TIC para, a su luz, interpelar la práctica docente.

• Aprendizaje a través de actividades, especialmente diseñadas, donde seponen en práctica los contenidos que se desarrollarán en forma de Taller,promoviendo el aprendizaje colaborativo y el andamiaje por parte de los

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tutores; y el fomento del andamiaje interpares, como práctica para lo quedeberán realizar en sus ámbitos docentes.

• Caracterización de las problemáticas educativas y de las oportunidades quelas TIC brindan para solventarlas.

• Espacios de diálogo y colaboración interpares y espacios de reflexión parael desarrollo del metaconocimiento donde se fomentan las posibilidades decompartir lo aprendido y de asumir cambios en la práctica docente.

• Recursos textuales y visuales, actividades, evaluaciones y autoevaluacio-nes, individuales y grupales, de distinto tipo y frecuencia, en relación conlas metas planteadas para el curso.

• Espacios de diálogo público y privado con los tutores-guías quienes pro-porcionamos orientación, apoyo, motivación y retroalimentación para auto-regular el proceso cognitivo.

• Webinars como guía para el trabajo en Taller y como práctica para las con-versaciones sincrónicas que podrán desarrollar con sus alumnos.

Para lo que proponemos:

• Proveer a los destinatarios de herramientas metodológico-didácticas y tec-nológicas que les permitan incluir a las TIC en el diseño curricular, ya seapara algunas actividades como para el desarrollo total de una materia.

• Promover el abordaje de la reflexión sobre sus prácticas docentes.

• Fortalecer las competencias comunicativas y reflexivas apropiadas en eldesarrollo del Curso CHeTIC.

• Ampliar sus capacidades para la formación permanente, mediante el uso deTIC para mejorar sus prácticas docentes, y la conformación de redes acadé-micas mediante la participación en comunidades virtuales de aprendizaje.

• Crear condiciones para la reflexión sobre el valor y la importancia del tra-bajo en grupos, como fomentadores de actitudes colaborativas.

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• Favorecer las oportunidades de experimentación, guiadas con las herramien-tas de la Web 2.0 necesarias para los procesos de enseñanza y de aprendiza-je actual y para el desarrollo profesional y personal en entornos virtuales.

• Fomentar la proactividad y creatividad mediante el uso didáctico de lasherramientas que la Web 2.0 provee, en forma individual y grupal.

Todo ello enmarcado en la cultura académica de la Facultad, que considera lanecesidad de incluir las TIC como soporte de su diseño curricular y como formade inserción de la praxis docente de su claustro en el contexto de la Sociedad dela Información y del Conocimiento.

En ambos cursos, enfatizamos sobre cuatro aspectos que pueden facilitar elaprendizaje:

1. Aprender haciendo.2. Aprender reflexionando.3. Aprender colaborando.4. Aprender indagando.

A lo largo de cada cursada disponemos de foros para la socialización, comoelemento de creación de comunidad. Las celebraciones, los comentarios extra-curso, la manifestación de sucesos familiares o locales tratados informalmenteforman parte de los diálogos esperados en los foros sociales. También hay forosdispuestos permanentemente para consultas sobre herramientas y sobre aspectosacadémicos. Estos foros hacen al sustento de comunidades colaborativas intere-sadas en el aprendizaje. Estimulamos la participación de todos los cursantes enellos –de principio a fin de la cursada–. Igualmente, pautamos conferencias gru-pales de voz mediante Skype una vez por semana para solventar cuestionesherramentales o para incentivar el sentido de comunidad.

Durante cada bloque estimulamos el enriquecimiento –desde lo conceptual ola experiencia– de lo ofrecido en los recursos textuales y visuales, la generaciónde diálogo conceptual y la indagación más que la manifestación de certezas.Fomentamos la capacidad de correr riesgos intelectuales en la manifestación deopiniones fundadas. Las tutoras recogemos en nuestras intervenciones lo salientede lo manifestado por los cursantes en sus aportes. Además, en las intervenciones

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tutoriales se hacen manifiestas las tensiones, acuerdos y desacuerdos conceptua-les que aparecen en los diálogos como modelaje de lo que se espera de los apor-tes de los participantes.

Al mismo tiempo, y para aquellas cuestiones que son de índole privada, lastutoras y cursantes mantenemos una fluida comunicación mediante correo elec-trónico, chat o conferencia de voz.

Al terminar cada bloque, los participantes reciben –individualmente y deforma privada– una evaluación formativa y sumativa que considera diferentesaspectos del proceso de su desempeño, tanto en lo conceptual como en la apro-piación de herramientas. Para cada evaluación, pre-acordamos el uso de unarúbrica que permite identificar oportunidades de mejoría, cuyos criterios sonexplicitados a los participantes al comienzo de cada bloque. Este instrumento lovamos adecuando a las necesidades y a los aprendizajes. Es muy frecuente lareferencia a la Rúbrica TIGRE, presentada por Álvaro Galvis Panqueva a travésde su blog. También acudimos a otros documentos localizados en Eduteka.Aunque sale de las propuestas de cada uno de los cursos, muchas veces hay refe-rencias a la calidad de la escritura y a la elaboración conceptual.

En cada bloque ofrecemos, junto con los criterios de evaluación, una lista deverificación de actividades a realizar y un modelo de autoevaluación que cadacursante gestiona privadamente. En el segundo tramo –PresTIC–, esta autoeva-luación es enviada a las tutoras quienes la refrendamos o modificamos según lasoportunidades de mejora que el cursante haya pasado por alto.

Prevemos procesos de hetero-evaluación entre compañeros, a través de forosy de comunicaciones individuales o colectivas. Cuando hay actividades herra-mentales en grupo o colaborativas enviamos, privadamente, las evaluacionescolectivas sobre el trabajo de cada grupo.

7.3 Sobre la articulación con la presencialidad

Cada curso contempla la realización de dos encuentros presenciales, orienta-dos por una de las tutoras. Estos se realizan en tardes de sábado –el primero alcomienzo de cada cursada– con fines de socialización y de presentación delcurso; y relacionados con la combinación de escenarios para la formación.

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El segundo –al finalizar la cursada– contempla:

a. Para CHeTIC, el conocimiento de la administración de plataforma Moodle.En él los cursantes crean, en grupo, un hipotético “curso virtual”.

b. Para PresTIC, el montaje de una unidad de su cátedra en un blog educati-vo, o plataforma Dokeos o Moodle, o red social.

7.4 Estructura de la propuesta en el aula virtual

Ya dijimos que el curso se desarrolla completamente en aula virtual en plata-forma Moodle.

En ambos cursos se trabaja en bloques de una, dos o tres semanas de acuer-do a la extensión y complejidad de los contenidos.

La propuesta de contenidos para el primer tramo CHeTIC contempla sietebloques de aprendizaje y uno final a desarrollarse en catorce semanas. Sus obje-tivos, contenidos y actividades van de lo conocido a lo por aprender; de lo sim-ple a lo más complejo.

El segundo tramo –PresTIC– contempla siete bloques, siendo la duracióntotal del curso de dieciocho semanas.

En cada bloque de ambos cursos, ofrecemos recursos variados tales comotextos y tutoriales redactados por las tutoras y autores reconocidos en la materia;y, como apoyo al aprendizaje desde lo icónico, presentaciones digitales, videos,y mapas mentales y conceptuales también diseñados por las tutoras y autoresreconocidos en la materia. Todos los recursos visuales y textuales se encuentranen la Web. Cada bloque cuenta con actividades herramentales, más allá de la par-ticipación en foros. Los recursos herramentales a gestionar son gratuitos y tam-bién están disponibles en la Web.

7.5 Modo en que la propuesta se aplica en el curso CHeTIC

El bloque inicial Conociéndonos... y conociendo el campus virtual propone intro-ducirse en la dinámica propia de la educación virtual y en su rol de estudiante virtual.

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Por ello, indicamos revisar las características del aula virtual, sus servicios yrecursos. Esto es: realizar su presentación, completar perfil, recorrer aula virtual,manifestar dudas o situaciones tecnológicas problemáticas. Por otra parte, res-ponder encuesta inicial y gestionar recursos visuales y textuales referidos aComunidades virtuales y tecnologías de la información y la comunicación (TIC)en la educación superior y la universidad del siglo XXI.

El segundo bloque “Comunicándonos” plantea la identificación de las for-mas y la dinámica propias de las comunicaciones virtuales. Dialogamos acercade estilos comunicativos y reglas de netiquette. Realizamos sugerencias paraproducir buena comunicación asincrónica a través de medios electrónicos yafianzar conocimientos sobre el correo-e con actividad práctica. Otros conteni-dos del bloque son: cómo hacer aportes significativos en los foros; la reflexiónen foro sobre los distintos tipos paradigmáticos de interacción, las reglas de neti-quette, y las reglas para producir buenas intervenciones en los foros. Y por últi-mo, la interacción en foro.

En el tercero, “Buscando ¡y encontrando!” se propone apropiar el conoci-miento y utilización de buscadores para el desarrollo personal y profesional; lacreación de un listado de sitios favoritos y la interacción en foro. Por último, elcomentario de los sitios elegidos por los colegas.

El cuarto bloque, Creando contenidos en la Web 2.0, aborda los conceptosWeb 2.0 y blog. Dialogamos sobre su utilización como recurso didáctico.Proponemos la creación, individualmente o por parejas, de un blog propio.Identificamos qué es la web 2.0, qué es un blog y qué son los Edublogs (blogseducativos). Por último, la interacción en foro donde se comentan los blogs de lospares y se acercan aquellos problemas y soluciones sobre la tecnología aplicada.

El quinto bloque Creando contenidos didácticos en la web 2.0:Aprendizaje colaborativo. Grupos de estudio y presentaciones online pro-mueve la gestión de estos recursos y su utilización como estrategias pedagógi-cas en su propia práctica. Por otra parte, promueve el trabajo en pequeños gru-pos para la creación y socialización en la web de una presentación multimediadidáctica. Otros contenidos del bloque son: Qué es el aprendizaje colaborativo;aprendizaje en la Educación superior; el aprendizaje colaborativo a través de lared; y tutoriales para realizar y socializar presentaciones didácticas.

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El sexto bloque Creando y colaborando en la web 2.0: Wikipedia. Wikiscomo herramientas para creación de redes y documentos colaborativos estáorientado a que logren conocer, crear y gestionar estos recursos y las estrategias deaprendizaje colaborativo en las que se soportan. Así como también, la produccióncolaborativa de un documento en wiki; justificar la participación en el mismo yreflexionar sobre el proceso. Además, habilitamos el diálogo en foro sobre qué esla Wikipedia; el uso de la Wikipedia como fuente de consulta; qué son los wikis;y uso de los wikis como herramienta didáctica de trabajo colaborativo.

En el séptimo bloque Creando un portafolios en comunidad el grupo refle-xiona en foros. Se evalúa y autoevalúa el desempeño a lo largo del curso median-te la creación de un Portafolio colaborativo con los mejores aportes, promo-viendo la evaluación interpares y la autoevaluación y reflexión sobre la evolu-ción personal y grupal. Con estas actividades tendemos a que logren identificary reforzar estrategias de evaluación, autoevaluación y reflexión sobre lo actua-do en el curso.

El bloque final está dedicado a despedidas, gestión de encuesta de satisfac-ción; y diálogo sobre propuestas y proyectos compartidos.

7.6 Modo en que la propuesta se aplica en el curso PresTIC

Este curso PresTIC presenta siete módulos, y la duración total del curso es dedieciocho semanas.

En cada bloque ofrecemos variados recursos textuales y visuales: foros dediálogo, debate y reflexión sobre el tema de cada bloque, actividades herramen-tales cuya gestión se andamia en diversos recursos, y un foro-taller para consul-tas y soluciones compartidas. En este foro-taller –en cada bloque– además delestudio y puesta en común de soluciones a problemas técnicos de las herra-mientas, dialogamos sobre el valor pedagógico de las mismas.

Al finalizar cada bloque ofrecemos recursos que los cursantes hayan presen-tado en el bloque y otros que las tutoras consideremos importantes para reforzarla propuesta de aprendizaje.

El trabajo práctico final consiste en el diseño de una unidad para su cátedraen plataforma Moodle o Dokeos, en un blog de cátedra o en una página y grupo

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privado de Facebook. También deben presentar el informe de su trabajo final enforma de texto, mapa conceptual o presentación digital.

El bloque inicial plantea el reconocimiento del aula virtual, de pares, laexpresión de expectativas y de la necesidad de inclusión de TIC en las institu-ciones de educación superior. Asimismo la presentación, interacción en foro condebate sobre las propuestas y metodología del curso. Por último, la gestión deEncuesta inicial.

El primer bloque Definiciones, modelos y teorías identifica algunas teoríasde aprendizaje en las que se soportan las actividades con uso de TIC. E-learning,blended learning. El diálogo está dedicado a la interpelación de las incumben-cias e identificación de las propias prácticas docentes. En el Taller herramental:Instalar Skype y Microsoft Messenger para utilizarlos como recursos de interac-ción académica y social.

El segundo bloque Estudiantes y profesores en la S.I. propone un forodonde se dialoga sobre identificación de características de estudiantes y profe-sores en su propio contexto y sus nuevos roles; y un Taller herramental para lacreación de una encuesta para detectar y abordar necesidades de los estudiantesen e-encuestas –Surveymonkey y Doodle–; así como también la creación decuenta y el almacenamiento de recursos en del.icio.us o Diigo.

El tercer bloque La cátedra. La cátedra + TIC. Integración de cátedrasplantea la identificación del contexto de la propia cátedra; experiencias de inclu-sión de TIC en otras casas de altos estudios; grupos de trabajo académico –traba-jo colaborativo, trabajo cooperativo–; formación de grupos –heterogeneidad,homogeneidad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad–; hacer un breveinforme de las características de su entorno pedagógico y contrastar lo leído consu propia realidad. También plantea la formación de grupos multidisciplinariosque se mantendrán en dos bloques consecutivos. Por otra parte, en el Taller herra-mental pedimos realizar una presentación para Slideshare, presentar un texto(puede ser un texto de su materia o un tutorial) para Scribd, o presentar un dise-ño en Calameo que sea útil para sus estudiantes en relación con el uso de TIC.

El cuarto bloque Aprendizaje colaborativo. Aprendizaje basado en pro-blemas está dedicado al estudio de posibilidades de aplicación del aprendizaje

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colaborativo, del aprendizaje basado en problemas en sus cátedras y a la meto-dología de evaluación por rúbricas. En el Taller herramental, en grupos trans-disciplinarios, crean un wiki en Wikispaces para una actividad TIC de sus estu-diantes y diseñan una rúbrica para aprendizaje colaborativo.

El quinto bloque Nuevas formas de aprendizaje basado en lo visual, enedublogs y en redes facilita la apropiación de los conceptos y teorías sobreaprendizaje visual y el valor de lo icónico en el aprendizaje: mapas semánticosy mentales, infografías, nubes de palabras para analizar contenidos; el aprendi-zaje en redes: blogs y edublogs como herramienta colaborativa, redes socialescomo entorno de aprendizaje. Por otra parte, los cursantes forman grupos segúnafinidad de cátedra que se mantienen hasta el trabajo final del curso. En el Tallerherramental, crean un mapa conceptual en Cmap, o mapa mental en Mindomo,Mind.42, bubbl.us; así como también una nube de palabras en Wordle o Tagul.

Según la elección del entorno de diseño del trabajo final: los estudiantesactualizan el blog creado en CHeTIC, crean un grupo de aprendizaje y una pági-na de cátedra en Facebook o diseñan una unidad de curso en una plataforma. Seagregan en esos entornos el mapa mental o conceptual, nube de palabras, enla-ces a la presentación realizada en sitio de publicación social y a sus cuentas enmarcadores sociales.

El sexto bloque Diseño de contenidos educativos en línea propone, a partirde variados recursos relacionados con la creación de materiales y cursos enlínea, la discusión de inquietudes que suscitan los recursos ofrecidos y la puestaen común de dificultades y soluciones. En el Taller presentan el diseño de unaunidad de su cátedra en el entorno virtual elegido y presentan el primer borradordel informe descriptivo de la propuesta. Hay socialización y evaluación interpa-res de esta primera presentación de trabajos finales.

El séptimo y último bloque Trabajo final consta de una parte académica y otrasocial. En la primera hacen la presentación y evaluación entre pares de los pro-yectos diseñados. Dialogan sobre inquietudes presentadas en el curso. Gestionanla encuesta de cierre del curso. La segunda está dedicada a despedidas.

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8. LECCIONES APRENDIDAS

Es fundamental, para los docentes en línea, privilegiar los avances del colec-tivo sobre las ganancias individuales en los procesos de formación.

Cuando los tutores de cursos en línea se sienten aprendices en permanenteproceso de formación, encuentran más oportunidades de mejorar sus prácticasque cuando pretenden conservar los roles tradicionales que los “dotan de un háli-to de sapiencia universal”.

Es importante reconocer los aportes de los participantes, pero se debe tenercuidado con la exaltación repetitiva sobre los resultados del trabajo de un solosujeto y con la banalización de los comentarios o el uso de formas estereotipadas.

En diferentes cohortes del CHeTIC –y en el PresTIC– hemos discutido sobrela objetividad-subjetividad de las prácticas evaluativas. Esto nos permite pensarque el campo de la evaluación de procesos educativos, apoyado en el uso de lasTIC, está casi inexplorado. Existen diferentes propuestas, pero todavía persistenlas prácticas tradicionales en las que son evaluados los resultados más que losprocesos. Especialmente cuando la acreditación final la otorga la Facultad enbase a “horas-curso”. Es mucho lo que podemos aprender sobre el constantedesarrollo de esta rama del saber y sus aplicaciones.

Siempre que abordemos procesos de formación en línea, es necesario ponerénfasis en el cultivo de las competencias comunicativas –específicamente en lasreferidas a leer-escuchar las inquietudes, las elaboraciones y los aportes de otrosparticipantes– y también en expresar-escribir correctamente las ideas que se ela-boran. Es importante atender a las necesidades de una correcta escritura en espa-ñol en todos los procesos académicos.

Toda intervención de formación en línea debe atender –a través de diferentesespacios o escenarios (foros, correo electrónico, conversaciones sincrónicas)– alas necesidades sociales y a las urgencias tecnológicas propias de cada procesoque manifiestan sus participantes.

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Es preciso recordar que en estos procesos de trabajo académico, las evalua-ciones se hacen sobre los aportes y actividades de los cursantes y no sobre lascaracterísticas de las personas.

Los análisis sobre los resultados de los trabajos en pequeños grupos o en eltrabajo colaborativo final facilitan la comprensión de las propuestas educativassustentadas en el valor de la colaboración. Se logran diferenciaciones entre cola-borativismo y cooperativismo. Se valora la capacidad de producción colaborati-va, por encima de los resultados de trabajos en los que cada miembro de ungrupo aporta un fragmento, de los que generalmente resultan mixturas intere-santes pero ineficaces en lo relacionado con el aprendizaje que considera laslabores académicas transdisciplinares.

En todas las cohortes del CHeTIC está presente la discusión relacionada conel valor de la presencialidad sobre la virtualidad en los procesos educativos. Losdebates sobre el tema permiten elaborar el reconocimiento relacionado con larealidad de los aprendizajes en la virtualidad, en línea o a distancia.

En el PresTIC existen aún algunos temores y mitos en relación a la integra-ción de algunas herramientas a las prácticas educativas, pero es evidente el reco-nocimiento de las posibilidades de aprender colaborativamente, sin mediarencuentros cara-a-cara y con otras metodologías que las tradicionalmente acep-tadas en las cátedras.

Para estar alerta sobre requerimientos y satisfacción de expectativas es indis-pensable una encuesta final en la que los cursantes manifiesten sus conformida-des y desconformidades con lo aprendido, la metodología y el desempeño tuto-rial. Esta encuesta es una herramienta necesaria para las revisiones del diseño,contenidos y el proceso de aprendizaje.

Toda experiencia de evaluación final de un proceso de trabajo académicodebe quedar registrada en documentos y, preferentemente, debe ser compartidacon el objeto de que las reflexiones recogidas se sometan a la crítica de pares yasí contribuyan a cimentar el acervo relacionado con el conocimiento de expe-riencias educativas.

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9. BUENAS PRÁCTICAS

Mantener la convicción de que los tutores también somos sujetos de aprendizaje.

Reconocer y apropiar el desarrollo de nuevas herramientas utilizables en losprocesos de formación.

Atender a los requerimientos del trabajo académico de principio a fin del pro-ceso y participar en las evaluaciones, según criterios previamente acordados.

Responder a las inquietudes de los participantes oportunamente.

Identificar los momentos o circunstancias que sean objeto de tensión, preo-cupación o descontento de los cursantes y explicar públicamente las razones delo pautado; o ser flexibles para reverlo y modificar el rumbo.

Hacer paulatinamente “transparente” la figura del tutor, de modo que la comu-nidad de aprendices pueda andamiarse y moderarse espontánea y conjuntamente.

Reservar espacios para la interacción entre tutores en los que, además, per-manentemente se traten las tensiones manifiestas para no permitir que las inco-modidades trasciendan y perturben el desempeño de los participantes.

Acordar previamente los términos en los que se darán las orientaciones a losparticipantes.

Esforzarse en el cultivo de capacidades analíticas y sintéticas que permitanque las intervenciones tutoriales dejen un espacio amplio para la producción delos participantes.

Participar en los procesos de producción de informes y de documentos escri-tos para afianzar los aprendizajes en cada experiencia tutorial.

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Gestionar la publicación de resultados de las experiencias en ámbitos acadé-micos y someterse a la crítica de otros pares académicos.

Atender a las inquietudes expresadas por los participantes y hacer los ejerci-cios críticos sobre las propias prácticas académicas permite profundizar en losinterrogantes, reelaborar saberes y aprender a aprender en colaboración.

10. ANEXO

En la Declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior:Visión y Acción, 1998, se considera urgente la formación permanente de losdocentes, la investigación, la cualificación y muchas otras orientaciones en lasque podemos sustentar la experiencia. Pero, encontramos específicamente lasiguiente referencia:

“Artículo 12. El potencial y los desafíos de la tecnologíaLos rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición ytransmisión de los conocimientos. También es importante señalar que lasnuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cur-sos y los métodos pedagógicos; así como también de ampliar el acceso a laeducación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnolo-gía de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables,sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje. El diá-logo permanente que transforma la información en conocimiento y com-prensión pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educación supe-rior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas ydel potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción. Por otra parte, deben velar por la calidad y mantener niveles elevadosen las prácticas y los resultados de la educación con un espíritu de apertura,equidad y cooperación internacional por los siguientes medios:

a) Constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursoshumanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de

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aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investiga-ción, permitiendo así a todos el acceso al saber;

b) crear nuevos entornos pedagógicos –que van desde los servicios de educa-ción a distancia hasta los establecimientos y sistemas “virtuales” de ense-ñanza superior– capaces de salvar las distancias y establecer sistemas deeducación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y económico,la democratización y otras prioridades sociales importantes. Empero, han deasegurarse de que el funcionamiento de estos complejos educativos virtua-les, creados a partir de redes regionales continentales o globales, tenga lugaren un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales;

c) aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunica-ción con fines educativos, esforzándose al mismo tiempo en corregir lasgraves desigualdades existentes no solo entre los países, sino también enel interior de los mismos en lo que respecta al acceso a las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación y a la producción de loscorrespondientes recursos;

d) adaptar estas nuevas tecnologías a las necesidades nacionales y locales,velando para que los sistemas técnicos, educativos, institucionales y degestión las apoyen;

e) facilitar, gracias a la cooperación internacional, la determinación de losobjetivos e intereses de todos los países –especialmente de los países endesarrollo–, el acceso equitativo a las infraestructuras en este campo, sufortalecimiento y la difusión de estas tecnologías en toda la sociedad;

f) seguir de cerca la evolución de la sociedad del conocimiento a fin de garantizarel mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas;

g) teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tec-nologías de la información y la comunicación, es importante observar queante todo son los establecimientos de educación superior los que utilizanesas tecnologías para modernizar su trabajo en lugar de que éstas transfor-men a establecimientos reales en entidades virtuales”.

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Del documento sobre Estándares en competencias TIC para docentes sola-mente tomamos, para llamar la atención, la entrada a su Prefacio. Sus veintiochopáginas especifican qué se entiende por estándares, cuáles son las necesidadesde reconocerlos, cómo inciden en la cualificación de los docentes y tantas cosasmás que nos exigiría la lectura completa del documento para valorar la impor-tancia que estos estándares revisten en la formación docente. Por ello aquí, sola-mente destacamos lo siguiente:

“PREFACIOPara vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más com-

pleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y losdocentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educa-tivo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) puedenayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:

• Competentes para utilizar tecnologías de la información;• Buscadores, analizadores y evaluadores de información;• Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;• Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;• Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y• Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.”

De la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, reunida en París enel 2009 –“La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para elcambio social y el desarrollo”– tomamos algunos numerales contenidos en suacápite sobre “Acceso, equidad y calidad” que nos permiten enmarcar nuestraspropuestas:

“11. Nuestra capacidad para alcanzar los objetivos de la EPT [EducaciónPara Todos (UNESCO, Tailandia, 1990)] dependerá de nuestra capaci-dad para enfrentarnos con la escasez mundial de docentes. La educaciónsuperior debe ampliar la formación de docentes, tanto inicial como en elempleo, con planes y programas de estudios que den a los docentes lacapacidad de dotar a sus alumnos de los conocimientos y las competen-cias que necesitan en el siglo XXI. Este objetivo exigirá nuevos enfo-ques, como por ejemplo el uso del aprendizaje abierto y a distancia y delas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)…

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14. La aplicación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje encierra ungran potencial de aumento del acceso, la calidad y los buenos resultados.Para lograr que la aplicación de las TIC aporte un valor añadido, los esta-blecimientos y los gobiernos deberían colaborar a fin de combinar susexperiencias, elaborar políticas y fortalecer infraestructuras, en particu-lar en materia de ancho de banda.

15. Los establecimientos de educación superior deben invertir en la capa-citación del personal docente y administrativo para desempeñar nuevasfunciones en sistemas de enseñanza y aprendizaje que se transforman.

16. Es esencial para todas las sociedades que se haga más hincapié en losámbitos de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, asícomo en las ciencias sociales y humanas.

17. Los resultados de la investigación científica deberían difundirse másampliamente mediante las TIC y el acceso gratuito a la documentacióncientífica.

18. La formación que ofrecen los establecimientos de enseñanza superiordebería atender las necesidades sociales y anticiparse al mismo tiempo aellas. Esto comprende la promoción de la investigación con miras a ela-borar y aplicar nuevas tecnologías y a garantizar la prestación de capa-citación técnica y profesional, la educación empresarial y los programasde aprendizaje a lo largo de toda la vida”.

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