SEGUNDO PREMIO

ALGUNAS REFLEXIONES Y PROPUESTA PARA LAFORMACIÓN DOCENTE DE NIVEL PRIMARIO

EVELINA BRINNITZER

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ÍNDICE

1. A modo de introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2. Un diagnóstico de situación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52• Los estudiantes ingresantes a la formación docente: motivaciones para el estudio . 52• Biografía escolar: relación con el conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53• Desarrollo personal: participación comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54• Diseños curriculares de la formación docente inicial: duración de la carrera . . . . 54• Los formadores de formadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55• La socialización profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55• La formación docente continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3. Algunas ideas para la formación docente inicial del nivel primario . . . 56• El programa de ingreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56• La formación inicial y la experiencia de sí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58• Los formadores de formadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63• La infraestructura de los institutos de formación docente . . . . . . . . . . . . . 63

4. Algunas propuestas para la formación docente continua del nivel primario . . . 64

5. Hacia un nuevo proyecto de formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

6. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

7. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

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A MODO DE INTRODUCCIÓN

Este proyecto tiene la intención de realizar un aporte de ideas y propuestas para laformación docente inicial y continua de nivel primario. Pensar en la formación docen-te de hoy para poder proyectarla en un mañana mejor para todos, representa un enor-me desafío. Quiero entonces compartir aquí algunas ideas que fueron cobrando for-ma a lo largo de varios años de experiencia en la formación docente. Rescato proyec-tos existentes, innovaciones necesarias y algunos interrogantes para los cuales aún nohe encontrado respuesta y que merecen un abordaje más profundo.

Este proyecto nació de mis anotaciones en un cuaderno, que acompaña mi bol-so de trabajo desde hace doce años. Estos escritos incluyen: palabras, imágenes, pre-guntas, comentarios, frases (algunas pronunciadas en las aulas, en los pasillos y enla calle; otras escuchadas en los medios). También contiene reflexiones sobre mi pro-pia práctica, la de mis colegas y la de los estudiantes, futuros maestros.

Como plantea Ferry (1997), la formación es un proceso dinámico de desarrollopersonal que implica aprendizajes, actitud interrogativa, descubrimientos, interac-ción con distintas personas; desarrollar capacidades de razonamiento, de imagina-ción, de comprensión e interacción con el mundo en un proceso sociohistórico. Es-te camino de formación requiere del encuentro con las propias capacidades y posi-bilidades. Este proceso de desarrollo personal nos desafía a preguntarnos cómo cons-truir un proyecto de formación docente que se sustente sobre esta concepción.

Este trabajo está organizado en tres partes. En la primera se describe un diagnós-tico de situación, en la segunda se enumeran y fundamentan algunas ideas para laformación inicial y continua, y en la tercera se presenta una propuesta de organiza-ción de esas ideas en un boceto posible de diseño curricular para la formación deprofesores de nivel primario.

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UN DIAGNÓSTICO DE SITUACIÓN

Si bien en nuestro país existe una diversidad de propuestas de formación docente, esposible describir un panorama general centrándonos en algunos núcleos problemáticos.Para hacer esto, se sintetizan a continuación los estudios realizados en la ciudad de SanCarlos de Bariloche y el aporte, entre otros, de María Cristina Davini, Andrea Alliaud,Alejandra Birgin y Rosa María Torres. Este diagnóstico se ha organizado en ejes, paradescribir algunos aspectos que se retomarán luego en el cuerpo de este trabajo.

Los estudiantes ingresantes a la formación docente: motivaciones para el estudio

Los ingresantes del profesorado de formación docente de nivel primario son, en sumayoría, mujeres de entre 18 y 23 años, aunque no es poco frecuente tener alumnasmayores de 30 años. En general son de nivel socioeconómico bajo y han estudiado enescuelas del sistema público (AA. VV. 2006).

Cada estudiante atribuye distintas motivaciones para el estudio. La mayoría hace re-ferencia al gusto por los niños y al deseo de enseñar. Sin embargo, cuando es posible es-tablecer un contacto más profundo a través de entrevistas individuales o grupales, losestudiantes plantean una serie de otros motivos, tales como la gratuidad de la carrera,la corta duración, la posibilidad de inserción laboral relativamente segura, la oportuni-dad de estudiar lo mismo que otros miembros de la familia (por un lado, para abaratarlos gastos de material bibliográfico; por el otro, por el acompañamiento académico dealgunas personas de confianza y también por algún tipo de identificación con familia-res cercanos). Además, se pueden encontrar argumentos tales como que estudian paraacompañar amigos y como que, al no saber qué estudiar se inscriben para «hacer algo»o que, frente a la desocupación, es mejor «estar estudiando».

Un número importante de alumnos ha ingresado previamente a otras carreras y,principalmente por fracaso en la universidad, elige como segunda instancia el profeso-rado. Por otro lado, sus representaciones con respecto a la docencia tienen una fuerteinfluencia del rol moralizador y disciplinador propio de los orígenes del magisterio enla Argentina (Alliaud 1995).

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La matrícula está influenciada por las posibilidades laborales. En los años de gran-des problemas sociales y económicos sube el número de ingresantes y, a partir de la reac-tivación de la actividad económica en distintas localidades o regiones, disminuye nota-blemente.

Biografía escolar: relación con el conocimiento

La mayoría de los ingresantes proviene de escuelas del sistema público y algunos hancursado en secundarios de adultos, cuyo diseño curricular tiene una duración de tresaños y una menor carga horaria que la de la escuela media común. Un importante nú-mero de ingresantes adeuda materias de nivel medio al inscribirse en el mes de diciem-bre y alrededor de un 20 por ciento pierde la regularidad durante el primer año por notener finalizado el secundario.

A partir de los diagnósticos de ingreso, se puede observar que son pocos los que nopresentan dificultades con respecto a la producción y comprensión de textos ni a la so-lución de problemas relacionados con el área de matemática y ciencias naturales. Lamayoría tiene dificultades con algunos de estos campos y alrededor de un 20 por cien-to tiene serios problemas al respecto1.

Los estudiantes suelen establecer una relación enajenada con el conocimiento, loque se traduce muchas veces en estrategias de evasión (Ortega 1996). Estas se reflejanen la no presentación a exámenes finales, abandono de cursadas antes de terminarlas,vencimiento de turnos de finales. Esta relación que los estudiantes entablan con el co-nocimiento no logra ser modificada por los profesores, y hasta en ocasiones es reforza-da. Suelen atribuir a la falta de tiempo su resistencia a incorporar estrategias de ense-ñanza y de aprendizaje que medien la construcción del conocimiento, eligiendo la ex-posición como una forma de transmitir más información. Si no se logra abordar estasestrategias de evasión, se produce tarde o temprano una sensación de malestar que de-sencadena la deserción parcial o total, a menos que se logre una reestructuración de laautopercepción a partir de algún tipo de dispositivo pedagógico2.

1. Datos del informe del programa de ingreso 2004 y 2005.2. Como escribe Jorge Larrosa (1995, 291), «Lo que sea el ser humano en tanto que mantiene unarelación reflexiva consigo mismo no es sino el resultado de los mecanismos en los que esa relación seproduce y media. Los mecanismos, en suma, en los que el ser humano se observa, se descifra, se inter-preta, se juzga, se narra o se denomina. Y, básicamente, aquellos en los que aprende (o transforma)determinadas maneras de observarse, juzgarse, narrarse o dominarse».

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Desarrollo personal: participación comunitaria

Solo en algunos profesorados se cuenta con un centro de estudiantes. En la provin-cia de Río Negro, los institutos de formación docente están cogobernados por docen-tes, egresados y alumnos. Un número reducido de estudiantes participa activamente enestos dos espacios. No es raro escuchar que no les interesa participar de estos grupos.

Los alumnos de formación docente tienen poca participación comunitaria. No sue-len ir a eventos culturales. Salvo algunas salidas que han realizado con sus escuelas, lamayoría de los ingresantes no ha presenciado obras teatrales. Algunos no han concurri-do nunca al cine, y la película que más les ha gustado de las últimas que han visto esRápido y furioso 3.

En su tiempo libre, les gusta escuchar música y estar con amigos y son muy pocos losque manifiestan un gusto por la lectura. Un reducido número de ingresantes toca algúninstrumento musical, forma parte de grupos de danza o concurre con regularidad a espec-táculos. La mayoría de los ingresantes trabaja o tiene intenciones de buscar trabajo, por locual no pretende cursar la carrera en el tiempo establecido en el diseño curricular.

Diseños curriculares de la formación docente inicial: duración de la carrera

Los diseños curriculares tienen diversidad de modalidad y duración. En general, du-ran tres años. Existen pocos de nivel universitario, como por ejemplo el de la Universi-dad Nacional del Comahue.

Los alumnos que suelen terminar la carrera en el tiempo establecido por el diseñocurricular son solteros, de clase media, no trabajan, y tienen una biografía escolar sininterrupciones y buen rendimiento académico. Cuando la duración de la carrera es detres años, la mayoría se recibe en cuatro o cinco años.

Los diseños curriculares responden, en general, al dictado de materias con pocas ins-tancias integradoras. La formación docente en la provincia de Río Negro tiene algunos

3. The fast and the furious: Estados Unidos, 2001. Dirigida por Rob Cohen, con Paul Walker, Vin Diesel, MichelleRodríguez, Jordana Brewster, Rick Yune, Chad Lindberg. Película sobre el vertiginoso mundo de los autos.

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rasgos distintivos: la organización por áreas de conocimiento, el progresivo acercamien-to a la práctica profesional a través de los talleres de investigación y residencia desde elprimer año de estudios, el gobierno colegiado y la participación de los estudiantes enproyectos de investigación y extensión.

Los formadores de formadores

Los docentes de los institutos de formación docente tienen, por lo general, titula-ciones de nivel superior y algunos, de nivel universitario. Suelen tener otros trabajos yno concentran sus horas en un solo centro de enseñanza. En contados casos se accedea los cargos por concursos de antecedentes y oposición.

En algunos institutos de formación docente se están desarrollando también las fun-ciones de investigación y extensión, a pesar de no contar con el financiamiento y lascondiciones materiales para ello. Asimismo, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tec-nología está gestionando un proyecto de formación para los docentes de los institutosa partir de carreras de posgrado por regiones, cursos y encuentros.

La socialización profesional

Existen coincidencias acerca del poco impacto que tiene la formación docente ini-cial en los primeros años de inserción laboral. En ocasiones, se les solicita a los maes-tros noveles que pongan en juego saberes que solo pueden ser construidos con la refle-xión sobre una práctica sostenida en el tiempo.

Los recién egresados se suelen asimilar a las instituciones educativas, renunciando alas posibilidades de innovación. Actualmente, existe un proyecto del Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación acerca del acompañamiento de los do-centes noveles que abordaría esta problemática.

La formación docente continua

La investigación es una función de los institutos de formación docente que está em-pezando a desarrollarse. Por otro lado, la función de capacitación adquiere distintos for-matos. La capacitación en servicio es la que tiene más impacto sobre la práctica, dadoque permite el acompañamiento de los proyectos áulicos. Existe una oferta de diversacalidad en cuanto a los cursos a distancia y presenciales, según las instituciones y los do-centes a cargo de estas.

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ALGUNAS IDEAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL DEL NIVEL PRIMARIO

Esta propuesta se ha construido a partir de un breve diagnóstico de situación actualy en función de un proyecto futuro. Es un intento de pensar la formación docente den-tro del terreno de lo posible para un proyecto educativo nacional.

Si, como define Ferry (1997), la formación es un trabajo sobre sí mismo, un traba-jo de sí mismo sobre sí mismo, entonces formarse es transformarse en el contacto conla realidad. En este proyecto se proponen algunas ideas para que, en el transcurso de suformación, los estudiantes aprendan a encaminarse en este proceso dinámico de desa-rrollo personal y, por lo tanto, también profesional.

A continuación, desarrollaré brevemente una serie de ideas que aportan a la cons-trucción de un proyecto de formación docente.

El programa de ingreso

Como programa de ingreso se pretende describir aquellas acciones que abordan losprimeros contactos del estudiante con la institución formadora hasta completar el pri-mer año de estudios.

Un buen programa de ingreso tiene que partir de las biografías escolares, los sabe-res previos, las motivaciones para seguir la carrera y las representaciones sobre la profe-sión. Como hemos visto, no todos los estudiantes ingresan por convicción a la carreradel profesorado de nivel primario.

A pesar del ingreso irrestricto, no existe una real igualdad de oportunidades, ya quelos estudios se inician desde puntos de partida diferentes. El programa de ingreso ten-drá como propósito mejorar los puntos de partida a través de distintos dispositivos deacompañamiento y formación. Un programa de ingreso debería, entonces, contemplarlos siguientes aspectos:

• Articulación con el nivel medio. A través de charlas informativas, eventos cultura-les o encuentros de jóvenes, los adolescentes pueden acercarse de diferentes ma-neras a los institutos de formación docente antes de la elección de la carrera.

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• Inscripción. Como plantea el investigador mexicano Tinto en distintas publi-caciones en torno a la deserción en la formación superior, los primeros con-tactos con la institución formadora son fundamentales. Por esto, es necesa-rio cuidar cómo y quiénes dan la información a los ingresantes. Se puedenorganizar charlas con participación de alumnos avanzados y de personal do-cente y de la secretaría de alumnos. También es fundamental la orientacióntemprana y el acercamiento o introducción al campo profesional.

• Curso introductorio. Comprende un período previo al comienzo del ciclo lec-tivo, con espacios de introducción a la formación docente que incluyan elsurgimiento del magisterio en la Argentina, la recuperación de la propia bio-grafía escolar y de las representaciones y expectativas en torno a la carrera. Es-te curso también tendrá que incluir propuestas que permitan desarrollar undiagnóstico del punto de partida en relación con el conocimiento, la com-prensión y producción de textos, la resolución de problemas, las actividadesexpresivas, etcétera.

• Tutorías. Se sugiere la posibilidad de organizar tutorías para algunos ingre-santes en función de lo diagnosticado en el curso introductorio. Es posiblepreguntarse cuáles son las prácticas pedagógicas en las que se produce o setransforma la experiencia que los ingresantes a los profesorados de nivel pri-mario tienen sobre sí, cómo es este proceso de transformación personal queimplica un aprender a ver-se, expresar-se, narrar-se, juzgar-se y dominar-se(Larrosa 1995). Si consideramos que el ingreso a la educación superior repre-senta el comienzo de una nueva etapa, entonces como tal plantea desafíos yconfronta con la incertidumbre de lo nuevo. Principalmente durante los pri-meros meses de estudio se sucede una serie de «estrategias para adaptarse»(Jackson 1992) y para integrarse a la cultura institucional. Pero ¿quiénes ycómo logran adaptarse? Las dificultades para hacerlo se traducen frecuente-mente en la deserción durante el primer año de estudios. Diversos trabajosanalizan los factores que facilitan la continuidad de los estudios y aquellosque la dificultan (Tinto 1989). ¿Existirían estudiantes en riesgo de desertar?¿Cuáles serían las posibilidades de desarrollar estrategias protectoras de la deserción?Los tutores desarrollarían sus tareas principalmente durante el primer año deestudios y pueden ser tanto profesores como estudiantes avanzados del insti-tuto de formación docente. En las tutorías se trabajaría sobre la finalizacióndel nivel medio para los que adeudan materias, las estrategias de aprendiza-je, la organización del tiempo y las actividades, la utilización de los espaciosde apoyo, etcétera.

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• Espacios de apoyo. Los estudiantes tienen a disposición estos espacios de ense-ñanza con grupos reducidos. Tienen como función fortalecer la construcciónde conocimientos en distintos campos con espacios de enseñanza personaliza-dos a cargo de docentes y alumnos avanzados. Se propone trabajar con distin-tas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, a partir de la recuperación de labiografía escolar y con interacción con otros espacios curriculares.

La formación inicial y la experiencia de sí

Según el filósofo Jorge Larrosa4, en esta época, donde existe mucha información,justamente se carece del encuentro con la propia experiencia, con aquello que nos pasa,que nos acontece. La experiencia es aquello que nos toca y refleja nuestra «mismidad»,aquello que somos. El mismo autor afirma que la pedagogía tiene un carácter constitu-tivo de la subjetividad, no simplemente mediador.

La formación inicial representa, entonces, un espacio de construcción de la experien-cia de sí. La tensión entre las propias expectativas, sus necesidades y su experiencia de serestudiantes media en la relación que los estudiantes establecen con el conocimiento y laconstrucción de su rol docente. A continuación se enumeran algunos aportes:

• Disponibilidad corporal. A lo largo de la formación inicial, los futuros docen-tes deberían desarrollar una adecuada disponibilidad corporal5, estadio indis-pensable de alcanzar por parte de un docente, como persona capaz de optary actuar según sus distintas capacidades, en función de los requerimientospedagógicos. El grado ideal de compromiso corporal, el que debe alcanzarpara involucrarse en su tarea, es la vivencia del cuerpo como propio, no me-ramente como instrumento o medio para alcanzar un fin. Si bien las cienciasdel hombre enfocan actualmente al hombre como unidad mente-cuerpo enrelación con su medio, el ámbito educativo sistemático escolar se ha mostra-do algo resistente a aplicar esta concepción unicista del ser humano en la en-señanza, priorizando los aprendizajes considerados intelectuales. No solo seinmovilizan los cuerpos infantiles detrás de bancos escolares: la formacióninicial tendría que movilizar también a los estudiantes, futuros maestros. Setrata de considerar a los estudiantes con un papel activo en clase, no comomeros receptores pasivos de información.

4. Ver Jorge Larrosa, «Notas sobre a experiência e o saber de experiência» (Universidad de Campinas,Brasil, 2000).5.La disponibilidad corporal hace referencia a contar con el propio cuerpo para actuar y para expre-sarse en presencia de situaciones a las que debe ajustarse y no solo reaccionar (Le Boulch 1991).

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Según Ruth Harf, «deberíamos preguntar qué papel juega el cuerpo delmaestro en el arte de la enseñanza. Además de todo el conocimiento cientí-fico que debemos tener, y todos los lazos afectivos que deberá aprender a ma-nejar, el maestro debe trabajar con su cuerpo como uno de los instrumentosmás importantes»6. Este «cuerpo pedagógico» hace referencia al grado decompromiso corporal para el que el maestro está capacitado y dispuesto a in-volucrarse en su tarea educativa.La educación corporal no es exclusiva de la educación física: la vivencia delpropio cuerpo se construye en la cotidianidad de las prácticas educativas. Es-tas prácticas incluyen el tiempo y el espacio de clase, las pausas, la participa-ción en las rutinas rituales, etcétera. Como afirma Pierre Bourdieu (1991),«lo que se aprende en el cuerpo no es algo que se posee como un saber queuno puede mantener delante de sí, sino algo que se es».

• Perspectiva de género. Es necesario incluir los estudios y las propias represen-taciones relacionadas con el género. La escuela suele reforzar estereotipos pre-sentes en la sociedad. En términos de Bourdieu (1991), los sistemas de per-cepciones representan disposiciones que son estructuras y a la vez estructu-rantes, constituyendo un habitus que condiciona comportamientos, accionesy sentimientos en la vida cotidiana. Por lo tanto, un abordaje del género enla escuela, en la medida en que pretenda ser transformador de las condicio-nes actuales, tiene como condición la concreción de acciones con los docen-tes, acciones que apunten a la comprensión y reflexión de la problemática afin de lograr resultados positivos para el cambio.

• Disponibilidad expresiva. El futuro docente debe sentirse capaz de poder se-leccionar la «forma de representación» (Eisner 2002) más adecuada para ex-presarse y transmitir lo que quiere comunicar. Asimismo, esto se traduce enun desafío, que debe plasmarse en la construcción de experiencias de ense-ñanza-aprendizaje que involucren la exploración, organización, apropiacióny selección de las diferentes formas de representación, utilizando tanto len-guajes verbales como no verbales.Todos deberían tener la oportunidad de explorar los símbolos, organizacio-nes, técnicas y materiales propios de cada sistema. Esta exploración enrique-ce la capacidad de comprensión y análisis. Pero no debe quedar limitada a laexploración y creación, sino que debe contemplar también conocimientos y

6. Citada por Patricia Stokoe en el artículo «Reflexiones acerca del juego y educación en la Argentina»(AA. VV. 1996).

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habilidades relacionadas con la estética, la historia del arte y la crítica, ya queel arte es un área de estudio imprescindible en la educación de cualquier per-sona7. Cada sistema de símbolos representa algún aspecto del mundo y omi-te otros, es decir que «no todo puede decirse a través de cualquier medio»(Eisner 1987). Por lo tanto, es necesario conocer, saber, hacer y apreciar losdiferentes lenguajes.El área estético-expresiva y la educación física (con los diferentes nombresque adopta en el país) tienen un papel fundamental en la formación. Si biense las suele relegar a un lugar secundario, son fundamentales para el desarro-llo de las capacidades expresivas y comunicativas de los futuros docentes, ytambién aportan conocimientos esenciales para la enseñanza en distintoscampos. Como expresa H. S. Broudy, «la educación estética no es la reuniónde una serie de temas artísticos, sino la razón por la cual las artes deben en-señarse. Esta formación estética puede adquirirse a través de las artes visua-les, de la literatura y, en general, a través de cualquier actividad escolar, ya quede lo que se trata es de desarrollar un tipo particular de percepción y valora-ción del mundo: la estética»8.Seymour B. Sarason (2002) ha escrito sobre la enseñanza como arte de la re-presentación, planteando que la buena enseñanza tiene muchos puntos decontacto con la actuación y que, así como los buenos actores, los docentes tie-nen entre otras cosas un auditorio y guiones, además de la responsabilidad decrear climas y despertar intereses para que los aprendizajes sean significativos.En esa misma línea, Elliot Eisner (2002, 12) plantea que «aunque la buenaenseñanza se vale de rutinas, rara vez es rutinaria. Se basa en la sensibilidad yla imaginación. Flirtea con la sorpresa. Aprovecha el afecto. En suma, la bue-na enseñanza es un asunto artístico». El desarrollo de estas capacidades expre-sivas y comunicativas requiere de un intenso trabajo sobre sí y necesita untiempo durante todos los años de la formación inicial y también continua.

• Medios de comunicación. El futuro docente debe tomar contacto, reflexionarsobre su relación, profundizar su conocimiento, analizar críticamente y pro-poner acciones en torno a las posibilidades, las limitaciones y el contenido delos distintos medios de comunicación masiva.El cine, el video, la televisión e Internet cumplen un papel fundamental enla actualidad y desafían a aprender nuevos alfabetismos, de características

7. Ricardo Marín Viadel, «Un nuevo modelo curricular para la década de los 90: la educación artísti-ca como disciplina».8. Citado en Ricardo Marín Viadel, «Un nuevo modelo curricular para la década de los 90: la edu-cación artística como disciplina».

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multimediales. Estos medios tienen la cualidad de ampliar la realidad con vi-siones de manifestaciones culturales de lugares lejanos, manejando recursosde espacio-tiempo muy distintos de los propios del grupo de pertenencia.Por ello, es importante que se puedan analizar críticamente, evaluando susefectos y posibilidades, como así también considerarlos como recursos paraacercar diferentes culturas.

• Actividades de extensión y proyectos culturales. Es necesario considerar a los ins-titutos de formación docente también como centros de gestión cultural. Eneste sentido, se incluyen presentaciones de libros, charlas de divulgación so-bre temas de interés general, cafés filosóficos, debates públicos sobre temáti-cas de actualidad, ciclos de cine-debate, muestras, funciones de teatro, con-ciertos, etcétera. Las actividades de extensión desarrollan la sensibilidad fren-te a problemáticas de la comunidad y la búsqueda de su abordaje. Esto im-plica la organización de actividades que representen experiencias significati-vas para los estudiantes y la comunidad, tales como apoyo escolar en centroscomunitarios, construcción y reparación de viviendas de ancianos, desarro-llo de espacios barriales, organización de jornadas recreativas, promoción decolectas, etcétera. Estas actividades de contacto con otras instituciones par-ten de la idea de pensar en docentes comprometidos con la buena enseñan-za, dispuestos a conocer en profundidad las distintas instituciones de la co-munidad: es necesario conocer para poder proponer proyectos conjuntos.Este conocimiento no debería quedar limitado a la propia localidad, sino ex-tenderse a otras localidades de la región y hasta del país.

• Propuestas creativas. El espacio de la creatividad es aquel donde la dificultadse transforma en posibilidad, donde es necesario deconstruir para recons-truir, donde no existen soluciones únicas, sino múltiples. Pero para ser crea-tivos, es necesario contar, en primer lugar, con las ganas y la motivación pa-ra abordar la situación problemática, y además con experiencias previas paraponer en juego una persistencia frente a la tarea, una tolerancia frente al de-sorden y una actitud de continua búsqueda: un poner en juego el pensa-miento lateral o divergente.

• Encuentro con las infancias. La educación de niños y niñas requiere la com-prensión de que no existe una sola infancia sino distintas realidades dondelas mismas se desarrollan. En este sentido, la diversidad es un punto de par-tida para comprender y adecuar los modos de intervención para una buena

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enseñanza en todos los alumnos y cada uno de ellos. La diferencia refleja unahistoria personal, una cultura, una identidad, con modos particulares de per-cibir el mundo, que enriquecerán la experiencia de los demás.Conocer las infancias también requiere de vivenciar, comprender y profundi-zar la complejidad del juego y del jugar. Ambos tienen un papel fundamentalen el desarrollo de los niños y las niñas (Vygotski 1979). Para que un docentesea un facilitador del juego, es necesario que se reencuentre con las ganas de ju-gar, volver a darse permiso, sentir la emoción de participar de la experiencia lú-dica. Es decir que el futuro docente, como afirma Inés Moreno (2005), tieneque aprender a jugar para poder incluirlo en sus propuestas de enseñanza.Entre otros factores, la menor cantidad de espacios públicos para el juego, ladecreciente seguridad en la calles y el avance de juegos tecnológicos (en com-putadoras, family games y celulares) representan una pérdida de los espaciosde intercambio de experiencias que ofrece el jugar con otros.El desarrollo de una didáctica del juego y del jugar requiere conocer, com-partir distintos tipos de juegos para poder analizar los procesos cognitivosque colaboran en la solución de problemas. Es posible afirmar que no todose aprende jugando, pero también que muchos juegos facilitan el diagnósti-co de ideas previas, el desarrollo de temáticas, la evaluación de aprendizajes,la simulación de situaciones, los procesos de anticipación, la fluidez del len-guaje, la negociación de reglas, las estrategias cooperativas, etcétera. En estesentido, el juego no aparece ni solo ni principalmente como una técnica detrabajo, como un recurso didáctico, sino como una posibilidad de, en térmi-nos de Alicia Fernández (2000), «desatrapar» a la inteligencia.

• Relación con el conocimiento. La distintas biografías escolares y los saberes de losestudiantes de formación docentes son el punto de partida para la construcciónde nuevos conocimientos. Es necesario trabajar la relación con estos. Los estu-diantes tienen que aprender a buscar información, seleccionar bibliografía, ha-cer reseñas de libros, elaborar textos propios, formular nuevos interrogantes,participar en proyectos de investigación, es decir sentirse también «producto-res» de pensamiento, no solamente reproductores de conocimientos de otros.Esto implica el desarrollo de conocimientos (entendidos en un sentido amplio,que incluyen el aprendizaje de conceptos, procedimientos, emociones y actitu-des) de las distintas áreas, tales como las ciencias de la educación, las cienciasnaturales, las ciencias sociales, la matemática, la ética, la lengua, la literatura, latecnología educativa y las ya nombradas área artística y educación física. El de-safío es pensar en proyectos articulados que permitan itinerarios diversos, en los

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cuales los estudiantes, con el acompañamiento de distintos docentes o especia-listas, puedan profundizar en los distintos campos.

• Enseñar a enseñar. Es una práctica y como tal tiene la complejidad de suaprendizaje. La formación docente tiene como eje el enseñar a enseñar. Va-rios estudios indican que se suele asimilar el tipo de enseñanza al nivel deldestinatario. Sin embargo, es necesario considerar las diferencias en cómoaprende un adulto y un niño.Es necesario reflexionar acerca de las concepciones implícitas de la enseñan-za, del aprendizaje, de la sociedad y de la educación que subyacen a distintasprácticas. Dentro de estas se incluyen las que se realizan en los mismos espa-cios de formación, en los institutos de formación docente, es decir que seanalizan no solo las prácticas escolares, sino también las que desarrollan losformadores de formadores en los centros de enseñanza superior.

Los formadores de formadores

Es necesario contar con formadores de formadores como personal actualizado, conun contacto fluido con las instituciones educativas de la localidad y la región. Actúancomo gestores y participantes de proyectos de articulación con los otros niveles educa-tivos. Y se encuentran capacitados para desarrollar, además de la formación, las funcio-nes de capacitación, extensión e investigación. Son seleccionados mediante concursosde cargos por oposición y antecedentes, con reválidas y concentran sus horas en un mis-mo lugar de trabajo.

La infraestructura de los institutos de formación docente

No es posible pensar en mejorar el sistema educativo actual, en general, y específi-camente el de formación docente, sin involucrar condiciones materiales y normativasque sostengan las propuestas.

Los institutos de formación docente tienen que contar con las instalaciones óptimaspara desarrollar distintos proyectos educativos. Son centros de gestión y construccióndel conocimiento con fuertes vínculos con la comunidad. Es necesario entonces garan-tizar que los edificios sean dignos, que cuenten con los espacios necesarios para el desa-rrollo de actividades de formación, capacitación, extensión e investigación, como asítambién con el equipamiento, el mantenimiento y los insumos necesarios para el desa-rrollo de las mismas.

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ALGUNAS PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DEL NIVEL PRIMARIO

En principio, no es posible pensar la formación de maestros sin una formación con-tinua. El tema es preguntarse cómo debe ser esa formación continua.

El punto central es que no todos los docentes deben capacitarse de la misma mane-ra. Coexisten, entonces, distintas necesidades de capacitación y cada una puede ser res-pondida con una modalidad diferente. A continuación, enumeraré algunas de estasmodalidades:

• la capacitación en servicio con espacios fuera y dentro de la propia práctica;• la educación a distancia;• la integración de equipos de investigación de los institutos de formación do-

cente o de la universidad;• los talleres de estudio;• los grupos de estudio.

Los institutos de formación docente cumplen un papel fundamental en el acompa-ñamiento de gestiones institucionales, brindando capacitaciones internas, organizacio-nes de foros y debates. La organización de encuentros de intercambio de experienciasrequiere de la sistematización de las mismas y del registro documental. La gestión depublicaciones especializadas para la participación de los docentes de la comunidad o re-gión ofrece no solo un espacio de producción académica accesible a los especialistas, si-no también una invitación a comunicar lo que los docentes piensan, saben y enseñan.

HACIA UN NUEVO PROYECTO DE FORMACIÓN DOCENTE

Este escrito se ha organizado en función de la descripción de cuatro ejes centralespara la formación docente. Cada uno de estos ejes tiene el protagonismo en un año dela formación e interactúa con los demás en el resto de la formación inicial. Solo se des-criben en forma separada para su explicación.

Se concibe la formación inicial como una unidad en la cual se integran los distintosejes y como un proceso de transformación personal y profesional que implica una serie

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de aprendizajes que el joven o adulto transita desde el ingreso a la institución de forma-ción superior. Representa una primera etapa de la profesionalización docente, funda-mental para el desarrollo de la formación continua.

Es así que en este proyecto se proponen cuatro ejes para la formación inicial de losdocentes:

1) el desarrollo personal;2) el encuentro con las infancias;3) la construcción de saberes;4) el aprender a enseñar.

Estos ejes son centrales en toda la formación, por lo cual no se desarrollan en for-ma separada sino en forma complementaria y articulada durante el tiempo que le llevea cada estudiante terminar su etapa de formación inicial. En el gráfico 1 se puede ob-servar la distribución temporal de los ejes a lo largo de los cuatro años de formación.

No describiré un diseño curricular sino algunos ejemplos que apuntan a fortalecerlos cuatro ejes durante la formación inicial.

Gráfico 1: Representación del desarrollo temporal de los ejes en cada año.

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CONSIDERACIONES FINALES

En esta propuesta, arte, juego y creatividad tienen un papel fundamental en la for-mación docente, ya que asumen la función que tienen para el desarrollo personal. Siconsideramos que la buena enseñanza es un arte de la representación, los buenos do-centes serán aquellos que puedan despertar en los demás, y en sí mismos, la enorme ri-queza del proceso creador propio y ajeno y la enseñanza de los múltiples alfabetismos.

Los docentes tienen una responsabilidad importante para mejorar el sistema educa-tivo, pero no pueden hacerlo sin un compromiso político, social y económico que sos-tenga los esfuerzos.

Pensar una mejor educación para todos en el terreno de lo posible, con los sujetosque hoy optan por hacer de la docencia su profesión, que apuestan por un futuro mejorpara todos, requiere comenzar a rescatar aquellas buenas prácticas que hoy y siempre sehan desarrollado en las escuelas, multiplicar las experiencias, tender redes que acerquenlas distintas instituciones educativas, otorgar el financiamiento que necesita una realeducación de calidad y, fundamentalmente, fortalecer los institutos de formacióndocente. La desnaturalización de la precarización de la educación argentina nos invitaa trabajar juntos, apostando por que un mañana mejor no esté tan lejano.

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