TERCER PREMIO

LA FORMACIÓN DOCENTE DEL NIVEL PRIMARIO EN CUESTIÓN

MARÍA CRISTINA PLENCOVICH

MARÍA DEL HUERTO REVAZ

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ÍNDICE

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2. Primera Sección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77• La formación Docente en la Argentina: estado de situación . . . . . . . . . . . . . . . 77• Cobertura geográfica y elección de la carrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78• Sistema de admisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78• Normativa Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79• Aspectos referidos al diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

3. Segunda Sección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 • La formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

4. Tercera Sección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87• Propuesta de formación docente para el nivel primario . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87• Propuesta de diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5. Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

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«mientras más fuerte deletreaban el silabario anti-guo, y apuntando con un palito cada letra, 100 o200 niños, y mientras más lejos llegaba el murmu-llo atronador de sus voces, más fama tenía el maestro»

(Vicuña Mackenna, Santiago de Chile en la era colonial)

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INTRODUCCIÓN

Atrapada en una espiral de cambios estructurales, la agenda educativa argentina de

la década de 1990 soslayó la formación docente. Si bien se esbozaron algunos princi-

pios que aludieron al proceso formador docente, no hubo una preocupación específi-

ca de las políticas educativas del momento que se orientara en esta dirección. Asimis-

mo, se advierte con cierta perplejidad que esos mismos cambios estructurales destina-

dos a descentralizar el sistema educativo y a otorgar más autonomía a las instituciones

formadoras y a sus actores, en realidad, también contribuyeron a acelerar un proceso

de deterioro de la profesión docente.

Son muchas las señales que revelan la pérdida de rumbo de la formación docenteen la Argentina: entre otras, el descenso del nivel académico de los alumnos argenti-nos respecto de los de otros países –incluso con una constricción de recursos financie-ros similar a la nuestra–, el descreimiento de la sociedad y de los propios docentes acer-ca de su capacidad de educar a las futuras generaciones, el desprestigio social de la pro-fesión, las quejas continuas de falta de competencias básicas de los alumnos que los di-versos niveles del sistema atribuyen al escalón anterior, etcétera. Si bien esta crisis dela formación docente es un proceso complejo en el que concurren múltiples condicio-namientos sociales, culturales, económicos y de todo tipo, creemos que las políticaseducativas de los últimos lustros contribuyeron a profundizar su desorientación.

Los hitos de la década destinados a transformar de manera positiva el sistema edu-cativo en su conjunto, en realidad, patentizaron la crisis de la formación pedagógica.Entre otros, la ley 24.049, que transfirió los servicios educativos que aún estaban en lasjurisdicción nacional a las provincias (entre ellos, los institutos de formación docentenacionales, que corrieron suerte desigual dentro de las jurisdicciones); la Ley Federal deEducación (ley 24.195), que ancló el debate en los aspectos estructurales del sistema yno previó la preparación del subsistema formador para los nuevos escenarios; y la Leyde Educación Superior (ley 24.521), que intentó establecer un puente entre la educa-

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ción superior universitaria y la no universitaria, concedió nuevas misiones a los institu-tos (por ejemplo, la de investigar) y no proveyó ni las herramientas ni los recursos ne-cesarios para que estas misiones se realizaran. Estas normativas le concedieron una apa-rente autonomía al subsistema formador, cuando en realidad originaron desconcierto ymalestar dentro de este, que ahora debía definir estrategias en nuevas jurisdicciones –al-gunas sin recursos–, atender a inéditas demandas laborales y a nuevas poblaciones deestudiantes. Los cambios reclamaban a viva voz una nueva propuesta de formación do-cente y herramientas técnicas para «leer» comprensivamente un mundo en el que cam-peaba la segmentación social, la exclusión, la falta de recursos económicos mínimos yde capital cultural y simbólico. Asimismo, la crisis económica que atravesó la décadaquebró el sistema educativo en su especificidad y demandó a la escuela funciones asis-tenciales y de contención social. La formación docente no encontró el modo de forta-lecerse y dotarse de nuevas competencias sin perder las propias.

Esta misma crisis repercutió en el perfil de aspirantes a la educación primaria. La do-cencia se convirtió en una alternativa de empleos, como el del servicio doméstico, niñe-ra, cajera de proveedurías, etcétera. Estos procesos empobrecieron al docente en su perfilprofesional y vulneraron los derechos sociales de una educación de calidad para todos.Desde el discurso se bregaba por la calidad y la equidad educativa, y las respuestas del con-junto del sistema parecían quedar cada vez más alejadas de estos propósitos.

Los institutos formadores vivieron con incertidumbre su propia suerte ante los anun-cios de las acreditaciones que se avecinaban, que el imaginario institucional concebía máscomo dispositivos de ajuste estructural que como oportunidades de mejoramiento.

Desde el discurso se le concedió al docente un papel de intelectual activo, que nosolo debía difundir los saberes, sino que también debía generar conocimiento sobre larealidad educativa. A tal efecto, se instalaron en los institutos de algunas jurisdiccio-nes «espacios» para la investigación, sin que existieran políticas jurisdiccionales de in-vestigación en materia educativa, con asignación de cargos u horas rentadas, forma-ción de investigadores, ni asignaturas que en el plan formador apuntaran al logro deesta competencia, etcétera.

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Por otro lado, también se hablaba de elevar la jerarquía de la profesión docente,

aunque en rigor se lo formaba con diseños curriculares en donde las ciencias y saberes

fundamentales para su formación (pedagogía, didáctica, sociología de la educación, fi-

losofía de la educación, psicología del aprendizaje, historia de la educación, política

educativa) se diluían en «perspectivas pedagógico-didácticas» o «perspectivas filosófi-

co-pedagógicas», en un enfoque globalizador pre-científico, sin un hilo epistemológi-

co que les otorgara autonomía u hondura. Se buscaba la interdisciplinariedad sin pa-

sar por la disciplina. Se le concedía un lugar de privilegio a la práctica, aunque se le

otorgaba un carácter residual que impedía su genuina apropiación por parte de los ac-

tores. Se demandaba una alfabetización científico-tecnológica (Fourez 1999), cuando

se descuidaban los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura

tradicionales en una extraña lógica disyuntiva. En muchos casos, se contó con equipa-

miento suficiente para el nuevo tipo de alfabetización, aunque se optó por modelos li-

neales de transferencia científico-tecnológica, sin participación de los actores, en una

lógica reproductiva de los saberes (Bourdieu y Passeron 1977).

Toda esta década convulsa generó desconcierto, resistencias, tensiones, miedos y

desánimo en los institutos, y condujo a los actores docentes a postergar el debate de la

formación en la búsqueda de un lugar propio en el nuevo escenario. Este ensayo no

intenta pasar el parte de los olvidos de los que fue objeto la formación docente en los

últimos años, ni poner en el escenario la resiliencia de un subsistema al que incluso se

lo denomina por algo que no es: educación superior no universitaria. Tampoco busca

indagar sobre el conjunto de variables que contribuyeron a su aletargamiento y pérdi-

da de jerarquía. Nuestro propósito es solo presentar un breve análisis de la formación

docente primaria en la Argentina en la actualidad, identificar sus rasgos principales y

presentar los lineamientos de una propuesta curricular que intente recuperar su iden-

tidad y articule lo local, regional y nacional en un proyecto integrado, realista y social-

mente pertinente. En una primera sección presentamos el estado de situación de la

formación docente para el nivel primario de la Argentina, en la segunda reflexionamos

sobre la naturaleza de la profesión y sus nuevos desafíos y en la tercera presentamos los

lineamientos de una propuesta de diseño curricular para el docente del nivel primario.

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PRIMERA SECCIÓN

«Ningún sistema educativo supera el nivel de sus formadores» (José Blat Gimeno)

La formación docente en la Argentina: estado de situación

La formación docente para el nivel primario se encuentra hoy mayoritariamente im-partida por institutos superiores de formación docente y, en menor medida, por institu-ciones universitarias. Estos institutos –un total de 1.870– pertenecen al ámbito de la lla-mada educación superior no universitaria y son instituciones docentes, técnico-profesio-nales y mixtas. Las unidades educativas de la educación superior no universitaria puedenser de gestión estatal (772) o privada (1.098). Las unidades académicas de gestión esta-tal atienden a un total de 234.922 alumnos; las de gestión privada, a 274.212 alumnos(DINIECE 2005). Dentro del total de alumnos, un 57 por ciento sigue carreras docen-tes; un 39 por ciento, carreras técnico-profesionales y un 4 por ciento, carreras de ambasmodalidades. No existen datos discriminados que definan el porcentaje de alumnos quesiguen, dentro de las carreras docentes, aquellas de formación para el nivel primario.

La formación docente cubre los tipos de educación común y de regímenes especiales.A su vez, en estos últimos, se distinguen cuatro tipos: especial, adultos, artística y otros. Laeducación común refleja la estructura básica establecida por la Ley Federal de Educación,con una secuencia curricular de complejidad creciente que recorre el nivel inicial, la educa-ción general básica, el nivel polimodal y el nivel superior. Sin embargo, esta estructura nose encuentra vigente en todo el país, ya que no todas las jurisdicciones la han adoptado.

Las instituciones superiores, públicas o privadas, universitarias o no universitarias, tie-nen escasa articulación y presentan una gran heterogeneidad, advertida en sus distintas tra-yectorias históricas, en la calidad de sus servicios, en la nomenclatura de los títulos, en susplanes de estudio, en los cuerpos académicos, en los requisitos de admisión de alumnos,en el rendimiento interno del sistema, en las tasas de deserción, en los sistemas de evalua-ción, en los perfiles profesionales, en el acceso al cargo de profesor, etcétera. Todo esto di-ficulta la circulación de los estudiantes por las distintas unidades académicas y genera unacierta opacidad y escasez de información sobre el conjunto del sistema (IESALC 2004).

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Cobertura geográfica y elección de la carrera

En cuanto a la distribución de los alumnos en el país, las provincias o jurisdiccionescon el porcentaje de matrícula más alto son la provincia de Buenos Aires, la ciudad deBuenos Aires, la provincia de Santa Fe y la provincia de Córdoba. En las provincias deBuenos Aires y Santa Fe, los estudiantes de formación docente superan a los de forma-ción técnica. En cambio, en la ciudad de Buenos Aires y en Córdoba, los estudiantes deformación docente son menos que los de las ramas técnico-profesionales. Las provinciascon menor matrícula son cuatro y tienen menos de 2.000 alumnos. Ellas son SantaCruz, San Luis, La Pampa y Tierra del Fuego.

En el estudio de IESALC (2004) se realizó un análisis pormenorizado por regiones yse encontraron asociaciones entre la predominancia de las carreras docentes por sobre lastécnico-profesionales y las zonas de escasa diversificación o desarrollo económico delpaís, como por ejemplo el noroeste argentino, que abarca las provincias de Salta, Jujuy,Catamarca, Santiago del Estero y Tucumán. Esto podría mostrar la existencia de condi-cionamientos socioeconómicos en la elección de carreras docentes, que constituirían unaopción atractiva para los estudiantes con menores recursos, ya que son más cortas, per-miten una inserción laboral más rápida y evitan el traslado a centros más lejanos, todavez que existe una mayor cobertura geográfica de institutos de formación docente quede institutos técnicos o de universidades.

Tales aspectos sugieren también una situación que hemos observado desde hace va-rias décadas en los institutos del interior del país, descrita por Dirié (2002) como «se-gunda opción» y por nosotros como «elección vicaria» (aquella que se hace en lugar deotra). Parecería que, en alguna medida, los estudios docentes terciarios constituyen «unaalternativa de menor nivel de expectativa social» y que aseguran una salida laboral a tér-mino, aunque no satisfagan la auténtica vocación de los estudiantes.

Sistema de admisión

En su mayoría, los institutos carecen de numerus clausus o de mecanismos regulado-res explícitos de admisión de los estudiantes1. Asimismo, hay programas nacionales queincentivan la elección de la carrera a través de sistemas de becas. Incluso, muchas insti-tuciones establecen dispositivos de articulación con las escuelas medias para ofrecer cur-sos que se desarrollan durante el último año de esa escolaridad y así mejorar el tránsito

1. Sin embargo, la tasa de deserción previa al primer parcial del primer año registrada en las institu-ciones sugiere que existen mecanismos de selección, exclusión o autoexclusión.

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del alumno por el nivel superior. Sin embargo, se registra deserción en el primer año delas carreras docentes. Los estudios sobre el tema determinan que las principales causasson la obtención de un puesto de trabajo, problemas familiares (principalmente cuida-do de hijos) y dificultades económicas.

Normativa nacional

En sus aspectos fundamentales, la formación docente para el nivel primario elemen-tal en la Argentina se encuentra hoy regulada por dos leyes y algunos acuerdos emana-dos del Consejo Federal de Cultura y Educación. Como vimos en los apartados anterio-res, estos marcos brindan lineamientos generales a un sistema complejo, con gran hete-rogeneidad de instituciones y actores, que se ha desarrollado en forma asimétrica en lasdistintas jurisdicciones del país.

En la siguiente tabla se presenta una breve síntesis de tales regulaciones.

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Aspectos referidos al diseño curricular

Las transformaciones producidas en el orden político, social y cultural modificaronel escenario educativo y provocaron nuevos desafíos para la enseñanza en las escuelas yla formación del docente de nivel primario. Más allá de los programas, proyectos e ini-ciativas de mejora para la formación que encararon las jurisdicciones, los problemas prin-cipales que subyacen a las prácticas docentes no cambiaron sustancialmente. Considera-remos a continuación algunas problemáticas que se presentan en torno al diseño de for-mación, que son comunes a las diversas jurisdicciones, según la voz de los actores2.

En primer lugar, resulta interesante analizar las percepciones de tales actores (docen-tes y estudiantes de institutos) sobre diversos aspectos del diseño vigente:

• para los docentes y los estudiantes, en general, los contenidos no alcanzan aser relevantes ni actualizados, características que deberían ser presumiblemen-te deseables, sino que son simplemente adecuados, lo que podría significarque son los mínimos imprescindibles para la formación;

• en los distintos relevamientos se critica el espacio de la fundamentación por suimprecisión, la reiteración de los contenidos y la falta de claridad en cuanto asu sentido y propósitos;

• preocupa la escasa importancia que se le otorga a la formación en psicologíaevolutiva y psicología social;

• la integración entre los espacios curriculares es insuficiente;• la mayoría de los actores considera que los espacios de definición institucio-

nal (EDI) solo cubren carencias del diseño curricular, lo que revela cierta in-suficiencia en el diseño formativo y el incumplimiento del sentido de estos es-pacios, destinados al abordaje de problemáticas de tipo social o contextual, se-gún las comunidades locales;

• docentes y alumnos entienden que deben incrementarse las cargas horarias dealgunas asignaturas o perspectivas, como son las de las áreas específicas, edu-

2. Para su mayor análisis remitimos a estudios específicos como los de DPESCE (2006), CFCyE(2005), DINIECE (2005a) y SPU (2005), citados en las referencias.

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cación artística, práctica, didáctica, filosofía y psicología, talleres de elabora-ción de materiales didácticos o de lectura y escritura;

• expresan que hay espacios curriculares que no han sido contemplados en eldiseño, tales como nuevas tecnologías, epistemología, sociología del conoci-miento, fonoaudiología, metodología de la investigación, etcétera;

• tanto los docentes como los estudiantes consideran que el tiempo destinadoal desarrollo de los contenidos es insuficiente y manifiestan, en su amplia ma-yoría, que la carrera debería extenderse a cuatro años.

En segundo lugar, al analizar el diseño curricular para la formación docente de

nivel primario encontramos que sus fundamentos son claros y están centrados en la prác-

tica docente. Sin embargo, los horizontes que allí se expresan no se corresponden con la

estructura curricular, debido, en parte, a los siguientes aspectos:

• la necesidad de mejorar las condiciones de ingreso a la carrera;

• el reclamo de una redefinición curricular que atienda a las carencias mencionadas,

como también a programas de capacitación para la diversidad y de investigación;

• la necesidad de instancias de provisión metodológica para el abordaje de la

práctica y de la construcción de una postura ética, política y profesional del

docente en su praxis;

• una mayor flexibilidad del currículum que permita elegir recorridos diferen-

tes en función de las comunidades locales y regionales;

• la necesidad de redefinir el perfil del profesional docente en el nuevo escena-

rio sociocultural;

• la necesidad de articular la propuesta de los institutos con la de las universidades;

• la revisión de las horas anuales y totales del plan vigente, las que resultan es-

casas para abordar las demandas actuales;

• diferencias en la asignación horaria entre los planes para el nivel primario y

medio en la fundamentación y en la orientación;• la desarticulación entre el diseño de la formación docente de grado y la estruc-

tura curricular de la formación docente de nivel primario: en el primero hay un

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significativo grado de complejidad y especificidad en la propuesta, mientrasque en el último la simplificación favorece la multiplicidad de lecturas, todolo cual contribuye a la repetición y al vaciamiento práctico de los contenidosprescriptos en el currículum;

• la práctica docente constituye una suerte de «espacio vacío», lo que dificulta laproducción de articulaciones interdisciplinarias e interinstitucionales;

• la necesidad de satisfacer una alfabetización en las tecnologías de la informa-ción y la comunicación;

• el déficit de formación para enfrentar y asumir los primeros desempeños laborales;• los planes no logran superar la escolarización en las prácticas, rutinas y modos

de transmisión de contenidos en la formación docente;• la necesidad de enfatizar en los cursos de ingreso las competencias de lectura

y escritura;• la recuperación de los espacios disciplinares organizados según criterios lógi-

co-epistemológicos que hagan posible su integración;• la incorporación o profundización de programas de investigación que permitan

tomar distancia de la mera reproducción de las prácticas escolares existentes.

SEGUNDA SECCIÓN

La formación docente

Toda formación docente es una construcción sociocultural que se apoya en tres ejesdinámicos: el ser, el deber ser y el quehacer docente. Estos ejes están en continuo diá-logo y son dimensiones constitutivas de una única identidad: la del docente.

Uno de los problemas pedagógicos contemporáneos reside en reducir la formaciónpedagógica al quehacer docente y dentro del quehacer, a la enseñanza. Pero la forma-

«El artesano trabaja con lo que tiene, modificándolo, mejorándo-

lo más o menos felizmente y adaptándolo a determinados usos, pa-ra vender luego su mercancía; el docente, por el contrario, no tra-

baja sino con lo que es, no comunica, ante todo, sino lo que es» (van Ginneken)

ción es un proceso distinto de la enseñanza y la excede de una manera u otra. La for-mación no consiste en la transmisión o imposición de una forma, en tal caso la accióndocente sería mera instrucción o adoctrinamiento. Debe entenderse como un procesoque busca la autonomía de los alumnos con la participación cuidadosa del docente.

Los ejes constitutivos de la formación docente presentan algunas características quese encuentran presentes en toda la historia de la educación, aunque con distintas expre-siones, producto de las condiciones socioculturales ya mencionadas. A ellas nos referi-remos a continuación:

• El docente es un hacedor de cultura. El pedagogo tiene una especial vincula-ción con la cultura: por un lado, es transmisor de valores, creencias, saberes,técnicas, bienes culturales y contenidos simbólicos y, por el otro, debe crearlas ocasiones para que los alumnos generen cultura. En este sentido, debe-mos hacer una distinción entre lo que llamamos «cultura transitiva» y «cul-tura intransitiva» o inmanente. La primera se refiere a los contenidos cultu-rales que el docente va a hacer circular entre sus alumnos y que serán recons-truidos por ellos en un todo de significado. La segunda idea, quizá no tan ex-plorada en el ámbito pedagógico, es la cultura que «cultiva» al propio docen-te, que lo enriquece como persona y le permite el desempeño de un papelmás profundo, más humano, más fecundo.

Figura 1: Ejes de la formación docente

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Una persona culta es aquella que puede pensar y escribir con claridad y efec-

tividad, que tiene una apreciación crítica sobre cómo se obtiene y aplica el

conocimiento y que desarrolla una comprensión del universo, de la sociedad

y de sí mismo. Tiene un acercamiento a las esferas científicas, artísticas, cul-

turales y filosóficas.

Por tales motivos, el docente tiene que comprender su tiempo presente y su

pasado local, internacional y mundial; tiene que conocer la literatura y las de-

más expresiones artísticas (y emocionarse con ellas); tiene que explorar su te-

rritorio y su paisaje y tiene que descubrir las profundas relaciones que me-

dian entre lo espacial y lo temporal. El docente debe ser un apasionado de

las lenguas y le debe inquietar el mundo que lo rodea, como buen intérpre-

te de su tiempo. Aunque no tenga que enseñar (poner en signo) estos cono-

cimientos.

• El docente es un lector. Esta es una condición esencial para ser docente. Sa-

muel T. Coleridge afirmaba que existen cuatro tipos de lectores: los que son

como clepsidras, que atraviesan los libros y no retienen nada; los que actúan

como cedazos, que filtran algunas cosas y solo conservan las más gruesas; los

que trabajan como esponjas, que absorben todo lo que leen y lo devuelven

casi en el mismo estado, solo algo sucio. Y por último están los diamantes de

Mongolia, raros y valiosos como aquellos, que sacan provecho de lo que leen

y con ello también permiten que se beneficien otros. Los docentes deben ser

diamantes de Mongolia. ¿Cómo podrá enseñar a leer, a comprender, a emo-

cionarse con los textos, a infundir entusiasmo en la lectura quien declara li-

vianamente que nunca leyó un libro?

Es también lector de los medios, es decir capaz de capitalizar las nuevas tec-

nologías de la información y comunicación en el sentido de llevar al aula las

aportaciones de estos medios y de reconstruir los encuadres pedagógicos de

su inclusión. El docente puede leer estos medios cuando realiza un análisis

crítico y reconstructivo de su práctica a partir de la incorporación de las nue-

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vas tecnologías. En tal sentido, no es ajeno a quienes ejercen la función edu-

cativa el clarificar si el objetivo de la incorporación de los medios tecnológi-

cos es formar usuarios calificados o estimular la participación, desarrollar va-

lores, proporcionar un conjunto de conocimientos y elementos de juicio que

permitan pensar la sociedad, y tener una visión crítica y activa de los aconte-

cimientos de nuestro tiempo.

• En la práctica docente se interpelan el orden normativo y el orden fáctico. La ten-

sión entre ambos órdenes se evidencia tanto en la formación de las múltiples

dimensiones del ser personal, como en las actividades intelectuales más sen-

cillas. El docente trabaja con valores que modulan su tarea, respecto de símismo, de su relación con los alumnos y con el conocimiento. Por otro la-do, el orden fáctico contextualiza su quehacer y lo arraiga en lo local, lo re-gional y lo nacional, planos a los que debe adecuar su función. Muchas pro-puestas de formación están viciadas por una inadecuada comprensión de latensión entre el orden normativo y el orden fáctico en la práctica docente. Setrata de dos instancias que se interpelan en una relación de complementarie-dad. El orden normativo no llegaría a ser real de no encarnarse y recrearse enel orden fáctico y, a su vez, este último no podría proyectarse más allá de suscondiciones y circunstancias de no interpretarse y orientarse en el marco delorden normativo.

• El docente opera en la construcción de conocimiento. El docente está ligado alos conceptos de saber y conocimiento desde distintas perspectivas: produc-ción, reproducción, circulación, difusión. El docente transmite, interroga,

manifiesta y demanda conocimiento, conduce al sujeto que aprende con el

propósito de que se ponga en evidencia una inteligencia que se ignoraba o

que se descuidaba. El docente guía discretamente la inteligencia del alum-

no hacia la construcción de conocimiento genuino, «lo bastante discreta-mente para hacerla trabajar, pero no hasta el extremo de abandonarla a sí

misma» (Rancière 2003, 43).

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TERCERA SECCIÓN

Propuesta de formación docente para el nivel primario

Toda propuesta de formación docente es una actualización de los ejes dinámicosdel ser, deber ser y quehacer docente, y debe estar a la altura de su tiempo. Nuestrapropuesta se apoya en los siguientes principios:

• Sistemicidad. Una propuesta docente no puede pensarse hoy en forma in-dependiente del sistema educativo en su conjunto, ni del marco institu-cional en el que va a funcionar. Tampoco debe escindirse de lo local y re-gional, ni se la puede concebir aislada del ejercicio real de la profesión. Es-to no implica que todo deba modificarse a la vez, pero sí planificar y pre-ver los cambios que una modificación imprime a todo el sistema. Porejemplo, cualquier intento de jerarquización de la carrera formadora do-cente tendrá un impacto en la forma de acceso a los cargos docentes, enla forma de dedicación a dichos cargos (plena, semiplena, parcial, etcéte-ra), y también modificará aspectos funcionales del instituto formador (sis-tema de concursos de profesores, renovación de cargos, funciones de in-vestigación, extensión y docencia, etcétera).

• Articulación. En realidad, se trata de un emergente de la sistemicidad. Laformación docente debe estar articulada con programas institucionales demejoramiento de la escuela media (sistema de admisión de los institutossuperiores), con las escuelas primarias del distrito, con programas de ca-pacitación continua, con programas comunitarios, de las ONG y de otrasinstituciones locales (tales como los desarrollados por el INTA y otras or-ganizaciones locales), con universidades y otros institutos superiores loca-les y regionales, etcétera.

• Currículum basado en competencias. Partimos de la noción de competen-cia que propone Perrenoud (1999a) como «capacidad de actuar de mane-ra eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en co-nocimientos, pero no se reduce a ellos». La competencia implica la movi-

¿Dónde se fue la vida que perdimos viviendo?¿Dónde la sabiduría que perdimos con el conocimiento?¿Dónde quedó el conocimiento que perdimos con la información?¿Y la información que perdimos con los datos?(T. S. Eliot, «Choruses from The Rock», en Collected Poems,

1909-1919; la línea en cursiva es nuestra)

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lización de un conjunto de saberes, actitudes y habilidades en función dela resolución de un problema situado. También plantea el problema de latransferencia del aprendizaje. La formación del docente debe basarse encompetencias que le permitan pasar de la adquisición de un conjunto deconocimientos a la utilización efectiva en la resolución de problemas, enla comprensión crítica de la realidad, etcétera.

Dentro de las competencias a las que debe apuntar la formación docente, es posiblecitar el esquema planteado por Perrenoud, que hemos adaptado para el nivel superior yque exponemos en la siguiente tabla. También se espera que los profesores del nivel supe-rior tengan este esquema mínimo incorporado a sus saberes profesionales.

Asimismo, queremos llamar la atención sobre otros componentes que acompa-ñan a la propuesta curricular docente:

• Sistema de admisión. Los postulantes deberán tener certificado de estudiosmedios. Los institutos implementarán un sistema de selección con las si-guientes instancias:a) examen escrito sobre un corpus de obras de la literatura universal y so-bre comprensión lectora;b) examen escrito sobre cultura general;c) examen escrito sobre competencias matemáticas;d) entrevista de admisión.Los institutos proveerán cursos para la preparación de estos exámenes du-rante el último año de la escuela media o intensivos, durante los meses deverano. Dado el objetivo de estos cursos (a saber, el fortalecimiento de las

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Fuente: Adaptado de Perrenoud (1999b).

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competencias desarrolladas en la escuela media), no solo podrán ser toma-dos por aspirantes a la carrera de formación docente, sino que tambiénpodrán abrirse a otros aspirantes y al resto de la comunidad.

• Sistema de créditos. Las distintas asignaturas y actividades curriculares ten-drán una asignación de créditos. Esto permitirá una mejor circulación delos estudiantes en el país y, asimismo, se adecuará al tránsito potencial delos estudiantes en el bloque político del Mercosur o de otros países.

• Sistema de becas. La formación docente para el nivel primario tiene que seruna carrera tutelada por el estado. A tal fin, se debe proveer un conjuntode becas en las distintas jurisdicciones y así favorecer la posibilidad de ladedicación plena de los alumnos a sus estudios.

• Duración de la carrera. Al igual que la carrera de formación de profesores pa-ra el nivel medio, la carrera para la docencia en el nivel primario debe teneruna duración de cuatro años.

• Papel de la práctica. Desde el primer año, los alumnos tendrán horas asigna-das de práctica que se deben cumplir en las escuelas destino (locales o regio-nales). Asimismo, se deben prever visitas y otras formas de interacción conescuelas «eficaces», a fin de compartir experiencias de buenas prácticas edu-cativas. Estos espacios de práctica permitirán «bajar» a la realidad de las es-cuelas los contenidos de las disciplinas desarrolladas en el instituto, para po-der reflexionar sobre ellos y volver a los marcos teóricos que otorguen nue-va significatividad a las prácticas cotidianas de las escuelas. Se dará así uncontinuum entre teoría, acción, reflexión y nueva teoría. Asimismo, este es-pacio de la práctica será el lugar para ejercicios de microenseñanza, de ense-ñanza en equipo, de integración de proyectos, etcétera.

La didáctica general y las especiales tendrán un papel fundamental en la vincu-lación de la práctica con las demás actividades curriculares. A propósito de ellas, de-bemos decir que, si bien creemos que son valiosas las aportaciones de la didácticacrítica, no puede resultar ajeno a la formación del docente para el nivel primario elconjunto de herramientas que le permitan, por ejemplo, enseñar a leer y a escribir,enseñar la noción de número y las operaciones fundamentales, entre otras cosas. To-do esto implica un estudio serio, una reflexión acompañada por el profesor a cargo

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de la asignatura del instituto y una práctica continua. Hay una realidad mucho másdifundida de lo que creemos: muchos nuevos maestros no conocen metodologíaspara enseñar a leer o para enseñar los números y las operaciones fundamentales. Es-to se debe, en parte, a la estigmatización de la enseñanza en el medio escolar, la queha sido asociada con el autoritarismo o con posiciones anticonstructivistas. Comoconsecuencia de esto, se ha difundido un rechazo acrítico de la enseñanza, olvidandoun viejo axioma didáctico: cuanto más activo es el alumno, más activo es el profesor.

Propuesta de diseño curricular

Esta propuesta de diseño solo muestra los grandes bloques de formación docen-te. No muestra la asignación de las asignaturas de los bloques en los cuatro años deestudio, ni su peso en créditos. El hecho de que se trate de bloques disciplinarios noimplica que deban aparecer uno a continuación de otro en el plan de estudios. Hayun continuum entre ellos y de ninguna manera son compartimientos discretos. Sehan planteado aquí asignaturas básicas; además, creemos importante incorporar un30 por ciento de créditos del total a asignaturas optativas, al igual que a talleres op-tativos (ver esquema).

La propuesta solo alude a la formación del docente del nivel primario. Como sehabrá advertido, no incluye un eje epistemológico que habilite para actividades deinvestigación o de gestión. La investigación educativa es una cuestión que debe ma-

nejarse en el nivel de los institutos como instituciones. No se implanta sin recursoshumanos idóneos y económicos. Supone cargos rentados, equipos de trabajo, bi-bliotecas, etcétera. Si estas condiciones se encuentran en algunos institutos, creemosque la carrera de formación docente debería encontrar puntos de articulación coneste programa.

Por último, queremos enfatizar que un plan de estudios semejante debe ser im-plantado en todas las jurisdicciones del país a fin de lograr la igualdad educativa tanbuscada. Se podrá objetar que un diseño de estas características, con una duraciónmayor que la presente, con requisitos de ingreso, etcétera, puede ser económica, so-cial y laboralmente costoso para el país. No estamos tan seguros de poder darnos ellujo dudoso de no invertir en esta dirección. La jerarquización de la docencia pri-maria urge y hay que llevar este debate a la sociedad, la que a la postre recibe los fru-tos de esta inversión. Al igual que en la gesta que nos construyó como nación, la je-rarquización del docente se debe instalar como una cuestión de estado y debe reno-var el pacto social entre el sistema educativo y la sociedad.

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