PRIMER PREMIO

IDEAS Y PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE DE NIVEL PRIMARIO

SUSANA DEL CARMEN CARENA BRUNO

ALICIA FANNY DEL VALLE CARA

CLAUDIA INÉS RANGONE

MIRIAM SUSANA ABASCAL

ÁNGEL MARCELO ROBLEDO

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ÍNDICE

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2. Dimensión político-social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3. Dimensión pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27• Carencias que se manifiestan en los procesos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 28• La investigación educativa en los procesos de formación docente . . . . . . . .32• El lugar del conocimiento pedagógico en los procesos formativos . . . . . . . .34• El proyecto institucional y la evaluación educativa como camino de

formación (Carena 1993) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

4. Dimensión técnico-operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

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INTRODUCCIÓN

Los tiempos actuales, caracterizados por profundas transformaciones en la sociedad,crean condiciones diferentes para las prácticas educativas y originan nuevas demandas a latarea que llevan adelante los docentes, haciendo de su formación uno de los problemasclave que deben abordar los sistemas educativos.

La preocupación por tal problemática se pone de manifiesto en el número dereuniones científicas y proyectos que, dentro de la región, tienen a la formación do-cente en el centro de sus estudios1. Los discursos de los especialistas que circulan enestos espacios académicos presentan un panorama nada alentador al respecto. Des-tacan el bajo prestigio que el medio le otorga a la carrera y los resultados negativosobtenidos en las innovaciones llevadas a cabo en la última década. Se reconocen dé-ficit de calidad y escasa articulación de las propuestas curriculares con la práctica do-cente y con la realidad de las escuelas; se considera a las mismas, más que un trayec-to formativo continuo, una suma de momentos articulados que caminan de modoparalelo en cuanto a enfoques y estrategias metodológicas, lo que hace válido el in-terrogante respecto del verdadero valor que tienen las ofertas de formación docentepara la región (Vaillant 2006).

El objeto de este documento es contribuir con la definición de la formación delos docentes de nivel primario del sistema educativo argentino, que en la legislaciónvigente incluye el primero y segundo ciclo de la Educación General Básica. El abor-daje de esta realidad, sumamente compleja en la actualidad, exige distinguir dimen-siones desde donde se originan nuevas demandas a los procesos formativos: la di-mensión político-social y la dimensión pedagógica. La atención a los requerimien-tos que se originan en ambas se concretan luego en la propuesta que se formula enla dimensión técnico-operativa2.1. En el mes de noviembre de 2005 desde el Centro de Investigación de la Facultad de Educación de laUniversidad Católica de Córdoba (Cife/Reduc), conjuntamente con la Red de Investigación Educativa Argentina(Redin@) se llevó a cabo el decimoséptimo encuentro de investigación educativa, cuyo tema central fue«Formación docente a debate». También en el mes de noviembre el Instituto Internacional de PlaneamientoEducativo (IIPE) desde la ciudad de Buenos Aires convocó al seminario internacional «La renovación del oficiodocente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI». En el mes de mayo de 2006 en Monterrey, México, sellevó a cabo el encuentro iberoamericano sobre «Formación de profesores en la sociedad del conocimiento». Laformación de los docentes es el tema central que se ha fijado para la reunión de ministros de Educación de lospaíses latinoamericanos a realizarse en el mes de marzo del año 2007.2. En el análisis de las dimensiones que se desarrollan en este trabajo se han tenido en cuenta investi-gaciones efectuadas desde el Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la UniversidadCatólica de Córdoba, así como estudios acerca del estado de la investigación educativa realizados en lamisma institución en los años 2004 y 2005.

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DIMENSIÓN POLÍTICO-SOCIAL

La dimensión político-social incluye los requerimientos que el sistema político y la rea-lidad sociocultural hacen a la educación, y por ende a los docentes, y las demandas que seoriginan en el desempeño de su rol profesional, todo lo cual es tenido en cuenta en las op-ciones para la formación que se proponen a través de este trabajo.

En el Documento para el debate, presentado en ocasión del tratamiento de una nuevaley de educación para nuestro país, se lee que «la creación del sistema de formación do-cente en nuestro país, hace ya más de un siglo, constituyó un proyecto político y socialque contribuyó fuertemente a la creación de la Nación y que sin embargo, en las últimasdécadas los cambios experimentados por la sociedad y por el propio sistema educativo hanproducido impactos muy significativos sobre el ejercicio de la profesión docente»(MECyT 2006).

Por un lado, la sociedad, inmersa en los procesos de globalización económica, seencuentra interpelada por el nuevo valor que se otorga al conocimiento, las nuevastecnologías y los avances científicos, que se encuentran integrados en todos los do-minios de la vida. Por el otro, las situaciones de nueva pobreza que afectan nuestrarealidad han ahondado las desigualdades que existían en la distribución del conoci-miento y en las condiciones de educabilidad de miles de niños y jóvenes, acentuan-do los fenómenos de exclusión social y de inequidad.

Al respecto, el documento citado señala que «hoy se han incorporado a las escuelas ni-ños y jóvenes que tradicionalmente estaban excluidos, las familias han cambiado y en mu-chos casos tienen demandas muy diferentes a las tradicionales sobre la acción escolar porlo que el lugar de la escuela como institución social y la posición de los docentes comoagentes de la transmisión y recreación de la cultura exige resituar la tarea educativa en elmarco de los problemas, reflexiones y desafíos que atraviesan a la sociedad contemporá-nea» (MECyT 2006).

Tales realidades originan nuevos requerimientos a los sistemas educativos, exi-giéndoles su adecuación a los avances científicos y, al mismo tiempo, haciéndolos

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responsables del logro de aprendizajes de calidad para todos los alumnos, exigenciasque se transfieren en demandas a los docentes y que reconfiguran su identidad, laque es comprendida como los supuestos, interpretaciones y significados personalesque los docentes otorgan a su quehacer. Son representaciones que se construyen a lolargo de la vida de cada uno, desde sus historias personales y en contacto con el me-dio, incorporándose también las primeras representaciones vinculadas con la fun-ción docente, las experiencias propias en el ejercicio del rol, y las vivencias persona-les respecto del reconocimiento y prestigio social de los docentes en el medio en elque actúan.

Las expectativas que la sociedad deposita en los docentes han variado a lo largodel tiempo, siendo posible reconocer tanto los cambios producidos en los mismosdesde el origen del magisterio, como los modos en que las condiciones sociocultu-rales afectan su desempeño.

En la medida en que se asignaba a la escuela la responsabilidad de construir lasociedad, los maestros se transformaban en apóstoles al servicio de la Nación y laformación docente adquiría características particulares. Di Lella (1999) señala queel maestro ideal debía caracterizarse por su vocación de servicio, abnegación y de-sinterés material, manifestando rasgos ejemplares dignos de ser imitados por losalumnos. La práctica docente tenía entonces un alto contenido normativo, paraleloa la preocupación por los aspectos metodológicos.

Tales representaciones permanecen sin variaciones hasta fines de los años 60,cuando se construye un perfil del docente como un profesional capaz de aplicar ensu tarea las prescripciones curriculares diseñadas por especialistas. Se espera enton-ces que los maestros sean buenos transmisores del conocimiento en el marco de di-seños metodológicos definidos por expertos. Desde esta perspectiva, la formacióndocente enfatizó la capacitación en el manejo de técnicas y conocimientos instru-mentales para garantizar una labor educativa más eficaz en el aula, reconociéndosea la enseñanza como la función básica y la razón de ser de la escuela.

Es posible suponer que en nuestro tiempo los docentes estén perdiendo claridadsobre la especificidad de su trabajo. Al respecto, el estudio de Tedesco y Tenti Fan-fani (2002), que analiza su percepción acerca de las funciones prioritarias de la edu-cación, encuentra que solo el 28 por ciento reconoce como función propia de la

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educación la transmisión de conocimientos actualizados. Esto revela que es proba-ble que sean los docentes mismos quienes tienen expectativas diferentes acerca de sutarea primordial como educadores y de su función en la enseñanza de conocimien-tos, a la que no reconocen como su responsabilidad principal.

En este nuevo contexto, las investigaciones, en general, aluden al malestar que lasactuales condiciones de trabajo (Grasso 2003) y el nuevo rol que se les asigna (Calata-yud y Merecían 2005, Castagno 2005) les provocan, afectando además la percepciónde los docentes respecto de las posibilidades que otorgan a la educación en cuanto a in-fluir en la transformación social (Schwartz y Cuesta 2005). En general, acuerdan enque, por exigencias de la realidad y de las transformaciones de la política educativa, lafunción del profesor hoy no se limita a dar clase: los convoca una multiplicidad de ta-reas desde contextos muy variados, a veces impredecibles, los que en muchos casos losllevan a adoptar una profesionalidad pedagógico-asistencial. Muchos docentes se sien-ten agobiados y angustiados por el incremento de las demandas que se hacen hoy a laescuela, particularmente en espacios urbanos marginales, donde se manifiestan un altoíndice de violencia verbal y física, una amplia falta de apoyo de los padres y una grandistancia cultural entre la escuela y los alumnos (Ávila Paz 2004).

Por otro lado, la organización del sistema educativo y los diseños curriculares noparecen tener en cuenta la heterogeneidad y las condiciones desfavorables que carac-terizan a la mayor parte de la realidad educativa. Esto se suma a que un alto núme-ro de docentes procede de entornos urbanos y sectores sociales empobrecidos, porlo que sus trayectorias escolares se construyen en instituciones de escaso capital cul-tural y simbólico, lo que indudablemente afecta la disponibilidad de conocimientosy de recursos lingüísticos para abordar su tarea. A estas dificultades de contexto seañaden las propias del proceso de formación.

Según el Censo Nacional Docente del año 2004 y los datos provenientes del Mi-nisterio de Educación, Ciencia y Tecnología, existen en el país 55.576 docentes –en-tre directivos, personal de apoyo y maestros– que trabajan en zonas rurales y 49.851docentes de adultos. Seguramente, ambos grupos abordan su práctica docente y degestión institucional con los elementos que han adquirido en su paso por la institu-ción formadora de docentes. Sin embargo, las investigaciones que estudian los dise-

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ños curriculares dan cuenta de una ausencia generalizada de contenidos que procu-ren la formación de competencias para el desempeño en instituciones insertas encontextos rurales, que atiendan plurigrados o población adulta (Carena et al. 2005),lo que significa que quienes desempeñan esta tarea lo hacen desde las competenciasy conocimientos adquiridos en procesos formativos no diferenciados ni especializa-dos. Algo similar ocurre respecto de la formación de competencias para el desempe-ño en instituciones insertas en contextos de pobreza3 o que atienden a alumnos enriesgo social.

Según el citado Documento para el debate, «las políticas de formación docente nohan estado a la altura de estos nuevos desafíos». En tal sentido, «[u]n resumen su-cinto de las principales dificultades observadas llevaría a mencionar entre las másimportantes: la ausencia de un sistema nacional de formación; la profunda fragmen-tación institucional vigente; las débiles relaciones entre el sistema formador, el siste-ma educativo y las necesidades locales de la población; la mercantilización imperan-te en la formación docente; la dificultad de planificar a mediano plazo la oferta deformación docente; la ausencia de coordinación con las universidades; estos y otrosejemplos hablan de una fuerte desinversión material y simbólica» (MECyT 2006).

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

Se incluyen en la dimensión pedagógica los requerimientos a la formación do-cente que provienen de los procesos formativos y desde el interior de las ciencias dela educación. El primero de estos requerimientos contrasta con las carencias que seobservan en la misma formación y que demandan su revisión o transformación, elsegundo plantea la relación que se establece entre la investigación educativa y losprocesos de formación docente y el tercero hace referencia al conocimiento pedagó-gico y a los significados que se asignan a los procesos de evaluación formativa y de

3. Hemos tomado conocimiento de algunos estudios puntuales sobre este tema: a) Susana Celman, de la UniversidadNacional de Entre Ríos, investiga acerca de la formación docente en condiciones adversas; b) Cecilia Ávila Paz, de laUniversidad Nacional de Córdoba, analiza la relación entre formación docente y escuelas urbano-marginales; c) Anade Anquín y su equipo, de la Universidad Nacional de Salta, lo hacen acerca de los docentes que llevan adelante susprácticas en zonas inhóspitas y también en escuelas bilingües de comunidades wichi del chaco salteño.

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elaboración de los proyectos institucionales. Todos ellos dan sustento a la propues-ta y funcionan como organizadores de algunas características de la misma.

Carencias que se manifiestan en los procesos formativos 4

Desde las últimas décadas del siglo XX la especialización constante de las cienciasde la educación y la continua generación de conocimientos –especialmente en loscampos de la psicología y de la sociología– ofrecen a los educadores la posibilidad derealizar nuevas interpretaciones y de introducir innovaciones en sus prácticas peda-gógicas. Se espera que el docente sea capaz de trabajar con el conocimiento y de crearambientes donde sea posible llevar a cabo aprendizajes complejos; que deje de ladola exposición y la explicación como herramientas principales de la enseñanza, paraapoyarse fundamentalmente en la indagación y en la construcción del conocimien-to; que sea capaz de llevar adelante una enseñanza individualizada, que atienda efi-cientemente las diferencias personales y las diversas condiciones de educabilidad conlas que los alumnos llegan a las escuelas (García 2005). No obstante este nuevo pa-norama, los docentes aún aplican currículos prediseñados por otros, llevan adelantesu tarea de manera individual, no han recibido responsabilidades sobre la gestión ins-titucional y la proyección de la educación sobre las familias y la comunidad; además,se encuentran cada vez más prisioneros de manuales y guías, disponiendo casi exclu-sivamente de los saberes que les ha proporcionado una formación que no parece ha-berse profesionalizado, a pesar de las innovaciones que ha incorporado, y que no seadecua tampoco a las demandas que plantean las transformaciones sociales.

La información que proporcionan investigaciones llevadas a cabo en nuestro mediodurante los últimos años señalan algunos aspectos críticos que se presentan en los diseñoscurriculares, en los procesos formativos y en el espacio de la práctica de la enseñanza.

El análisis de la documentación de las instituciones formadoras revela que en laselección de contenidos curriculares se han relegado los conocimientos de las áreasdel saber pedagógico, psicológico e institucional, dejando su adquisición al uso delsentido común a partir de la experiencia en el aula. En el mismo orden, los docen-tes consideran que resultan insuficientes los conocimientos disciplinarios adquiri-dos, específicamente en lo referente a la historia de las disciplinas y la relación entrelas mismas, lo que plantea serias dificultades para la integración de los conocimien-

4. Estas ideas han sido desarrolladas previamente en el documento «Formación docente en la Argentina: Un estadode la cuestión desde las investigaciones educativas», de Susana Carena y otros, publicado en Formación docente adebate (Editorial de la Universidad Católica de Córdoba, 2006).

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tos y para llevar adelante trabajos interdisciplinarios o por áreas y luego en la con-formación de equipos entre docentes de diferentes disciplinas5.

Otra de las debilidades que revela el análisis de los diseños curriculares institu-cionales está referida a las competencias que los docentes necesitan desarrollar conrelación al desempeño institucional de los nuevos docentes. En los diseños curricu-lares se observa una presencia muy acotada –y en algunos casos una ausencia total–de competencias vinculadas con el desempeño institucional, lo que contrasta con elabordaje que se hace, desde numerosos espacios curriculares, acerca de las capacida-des necesarias para la intervención en el aula. Este desequilibrio se condice con lapercepción de los docentes, que señalan dificultades para la participación en la ela-boración de proyectos institucionales y en sus distintas instancias, así como para in-tegrar sus planificaciones didácticas dentro del proyecto institucional.

Ahora bien, no obstante estas carencias, que se observan en la documentación delos profesores, la presencia de determinados contenidos de enseñanza o de compe-tencias a desarrollar en las intenciones de los formadores no garantiza su adquisiciónpor parte de los futuros docentes, sino que se vincula más bien con los procesos for-mativos.

En tal sentido, se sostiene que el saber que poseen y del que disponen los docen-tes en el ejercicio de su práctica es un saber práctico, que parece adquirirse median-te la experiencia personal y cotidiana en el aula y a través del contacto con sus cole-gas. Se vincula con la construcción de significados propios y compartidos sobre susexperiencias. Su base de conocimiento no parece estar en los contenidos que abor-da durante su formación. Estos saberes conviven en forma paralela con el saber téc-nico de las publicaciones que llegan a las escuelas.

El docente toma contacto con la imagen de la docencia, que ejercerá luego fren-te al aula, desde los cinco o seis años y esta imagen se refuerza en el período en quepermanece en la institución formadora de docentes. Estas representaciones no pa-recen originarse en los textos didácticos, que detallan teorías, métodos y procedi-mientos de enseñanza, sino que se concretan en las «maneras de dictar las clases» delos maestros y profesores. Para Juan Hidalgo Guzmán (1988), la vida misma de los

5. Estudio en elaboración del Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la UniversidadCatólica de Córdoba.

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institutos formadores, el modo en que la institución organiza las asignaturas delplan de estudios, los trabajos interdisciplinarios, las relaciones con la autoridad, lasmetodología de trabajo, los sistemas de evaluación, la relación con la realidad, etcé-tera no son irrelevantes en la formación docente. El alumno en la escuela conoce eincorpora, a través del currículum explícito y del currículum oculto, determinadosmodos y mecanismos que le permiten abordar situaciones concretas. A través de su pa-so por estas instituciones se plasma en él una manera particular de operar, con la cualenfrentará su función educadora, lo que de algún modo sostienen también los estu-dios del impacto de las buenas prácticas docentes en los buenos alumnos (Porta 2004).

Las pocas investigaciones que indagan el interior del aula de formación docente se-ñalan que, a pesar de que los proyectos de formación docente repetidamente procla-man la formación de sujetos críticos, políticamente activos y éticamente comprome-tidos, el currículum real que se instala como práctica cotidiana se aleja de este manda-to (Di Franco, Siderac y Di Franco 2004). En los casos analizados, los contenidosavanzan entre el vaciamiento y la sobreinformación, tan numerosos que resultan lista-dos a adquirir, fuertemente fragmentados, alejados de la vida cotidiana de los sujetos,sin contextualizar (Abascal y Cara 2004). La selección, secuencia y organización de loscontenidos vienen «dados» básicamente en los libros de texto y así pierden su virtua-lidad educativa, ya que no contribuyen a estructurar sistemas de pensamiento6. En laobservación de clases se advierte un mismo modelo de enseñanza, lo que conduce a lahomogeneización de las prácticas. Son poco frecuentes las actividades divergentes, quesuponen una elaboración por parte de los alumnos, y las transferencias a nuevas situa-ciones o contextos. En cuanto a la relación entre teoría y práctica, no se encuentranevidencias de transferencia: la teoría está asociada a los cursos de formación y la prác-tica, a la sala de clases donde inician el ejercicio profesional. Esto hace necesario eva-luar los procesos de apropiación de conocimientos a partir de repensar la relación en-tre teoría y práctica, así como la relación de las prácticas educativas con las represen-taciones implícitas de los docentes desde las cuales interpretan y adaptan las reformase innovaciones (Vogliotti y Macchiarola 2002).

Giordano y sus colaboradores (2004) también observan que en el aula de ense-ñanza superior muchos estudiantes no han hecho problemáticos los modos tradicio-

6. Del informe elaborado por Beatriz Rossi, del Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de laEducación (IRICE), en el XVI Encuentro del Estado de la Investigación Educativa: «Formacióndocente a debate» (Universidad Católica de Córdoba, 2005).

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nales como la escolarización ha configurado sus percepciones, sus conocimientos:aún creen que su único papel en el aula es aceptar lo que se les dispensa como co-nocimientos. Pareciera seguir vigente en el aula de educación superior la represen-tación de que la enseñanza es meramente una metodología para transmitir conoci-mientos y que los conocimientos carecen de problemas a ser investigados, profun-dizados o discutidos.

En el mismo sentido, Ana Benavente (2006), al referirse a nuevas metodologíaspara la formación de docentes, destaca la importancia de integrar los diferentescomponentes de la formación a través de proyectos, incorporar saberes, hacer sutransposición y su movilización en situaciones reales, procurar la alternancia entreteoría y práctica, llevar a los futuros docentes a una práctica reflexiva, y procurar eldesenvolvimiento de competencias de innovación. La problemática de la práctica dela enseñanza se vincula directamente con el tema de los saberes del docente y conlos caminos para acceder a estos. En su análisis se toca el nudo vital de la formacióny da a conocer la racionalidad que se encuentra tras las relaciones que se legitimanentre la teoría y la práctica.

Si se reconoce a la experiencia y a la realidad como fuentes de conocimiento enel campo de la formación profesional, se asume para la práctica una lógica construc-cionista del saber. Si, en contrario, se ubica a la práctica al finalizar la carrera, se im-plica concebirla como aplicación de principios y métodos que se estudian con ante-rioridad (Braslavsky y Birgin 1994). Significa también que la realidad de la escuelay de la propia experiencia no se consideran objetos de estudio durante el período deformación.

Esta ubicación de la práctica de la enseñanza como espacio de aplicación de los co-nocimientos adquiridos previamente, según Gloria Edelstein (2003), conduce al nudoproblemático que es el pasaje de los residentes alumnos al lugar de docentes, en el lu-gar de iniciación en la docencia, lo que genera en los alumnos vivencias de ambigüe-dad y ansiedad. Las comparaciones que el residente establece con el profesor a cargo dela disciplina en la cual realiza su práctica y con el tutor de la institución formadora esotro de los puntos conflictivos que aparecen en esta etapa. Los resultados que arroja es-te estudio evidencian que los alumnos desarrollan la residencia desde una visión idealcentrada en revertir cierta práctica «tradicional» de los docentes de nivel medio y tercia-rio. Pareciera que recién luego de esta experiencia los residentes se resitúan en lugares

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más cautelosos y revisan sus planteos teniendo en cuenta las condiciones de los contex-tos institucionales reales en los que debieron desarrollar sus prácticas.

Esta situación se pone en evidencia también en las demandas que se les hace a losinstitutos de formación docente, orientadas a llevar adelante prácticas de investigacióneducativa. Al respecto, Bocchi y Elgueta (s/f ) plantean que, desde la interpretaciónque se hace de esta demanda, deja de asociarse la práctica a la intervención docentecomo campo de desempeño y se produce una sustitución de la práctica de la enseñan-za por proyectos de investigación. Dentro del espacio de práctica profesional prevale-cen entonces estos diseños de investigación y la indagación bibliográfica, desplazandola intervención pedagógica como dimensión profesionalizante en sí misma.

Los conocimientos que generan las investigaciones educativas dan cuenta sufi-ciente de la necesidad de revisar tanto los criterios desde los que se seleccionan loscontenidos curriculares como lo que ocurre en el interior del aula de formación do-cente y en la organización de la práctica de la enseñanza.

La investigación educativa en los procesos de formación docente 7

En idéntico sentido a lo que se explicita en el estudio de la formación docenteen la Argentina (Carena et al. 2006, 38-40), Vilma Pruzzo (2004) sostiene que, apartir del entendimiento de que la formación y la capacitación con encuadres neta-mente teóricos no han producido la transformación de la práctica pedagógica tal co-mo se esperaba, desde las pedagogías críticas se ha intentado incorporar en la for-mación de los profesores el camino de la investigación con la finalidad de reempla-zar el consentimiento ingenuo de las propuestas de los especialistas, realizado sin laparticipación de un pensamiento reflexivo, por un análisis transformativo de la rea-lidad. Esta incorporación de la investigación educativa en el interior de los procesosformativos ha sido interpretada habitualmente como la creación de espacios de re-flexión sobre la propia práctica o de investigación-acción, la que ha tenido, en nues-tro medio, una significación considerable en los últimos años.

A partir del intento de alternativas que potencien las condiciones para el apren-dizaje, se ha considerado que la investigación-acción pone a disposición del docen-7. Estas ideas han sido desarrolladas previamente en el documento «Formación docente en laArgentina: Un estado de la cuestión desde las investigaciones educativas», de Susana Carena y otros,publicado en Formación docente a debate (Editorial de la Universidad Católica de Córdoba, 2006).

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te posibilidades para indagar su propia práctica, para mejorarla críticamente a tra-vés de procesos de acción y reflexión. La propuesta de «reflexión sobre la práctica»probablemente es una de las afirmaciones más utilizadas y aceptadas hoy día, ya queresume muchas de las expectativas de cambio en la enseñanza y en la formación.Distintas investigaciones dan cuenta de esta afirmación y hacen aportes acerca de lareflexión desde la propia práctica y desde la investigación-acción8.

Beatriz Rossi9 observa que la reflexión sobre la propia práctica constituye el de-nominador común de los relatos de experiencias de capacitación docente. Se reco-noce este espacio como necesario frente a los obstáculos que plantea el día a día delenseñar y la necesidad de tomar decisiones que permitan superarlos, pero tambiénnecesario para poder «hacerse cargo» de las demandas sociales de cambio en el ám-bito educativo.

No obstante el valor que se asigna a la inclusión de procesos reflexivos, Pruzzo(2004) considera que esta propuesta, en apariencia sencilla, ha revelado diferentesrestricciones que la ponen en riesgo. Sus reflexiones llevan a pensar que la idea de«investigación-acción» para el abordaje de cuestiones prácticas adquirió importanciasin considerarse las dificultades que presenta como metodología o como modo deresolver problemas específicos.

En el mismo sentido, Feldman (2002) señala que en los actuales planteos edu-cativos la reflexión se ha convertido en una metodología que debe ser aplicada a laformación docente para solucionar los problemas escolares y para gestionar el currí-culum, basándose en que «los agentes construyen significativamente la práctica yutilizan sus propias teorías y principios en esa construcción». Se han impuesto, deeste modo, las consignas de «reflexión sobre la práctica» y de «profesor como inves-tigador», planteadas de manera muy general y sin ninguna interpretación para suutilización. En suma, las propuestas generales relacionadas con la idea de «reflexión»e «investigación» se han asimilado como reglas prácticas de un modo excesivamen-te generalizado, sin un estudio detallado de los límites y de las exigencias metodo-lógicas que parecen ofrecer.

Feldman sostiene, asimismo, que la adquisición y dominio de la capacidad dedeliberación con uno mismo, incluida en los procesos reflexivos, requiere de otras

8. Investigaciones presentadas en los encuentros de 2004 y 2005 por Guyot y Giordano, de Dequino,Enriquez, Chada, Andrade, Vitarelli, Oraison, entre otros, que aparecen citados en la bibliografía deeste trabajo.9. Del informe de comisiones elaborado por Beatriz Rossi en el XV Encuentro del Estado de la InvestigaciónEducativa: «Formación docente e investigación educativa» (Universidad Católica de Córdoba, 2004).

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competencias y habilidades, y que el modo en que Schön alude a la formación deprofesionales reflexivos se logra, probablemente, mediante el reconocimiento y laaplicación de reglas, hechos y operaciones estándar, lo que da paso, luego, al razo-namiento de casos a partir de reglas generales «propias» de la profesión, a través dedeterminados y precisos procesos de aprendizaje.

El lugar del conocimiento pedagógico en los procesos formativos

El análisis de los enfoques pedagógicos presentes en los diseños curriculares y enlos contenidos de formación ponen por delante una de las reflexiones pendientes enel interior de las ciencias de la educación, las que tuvieron en un tiempo a la peda-gogía y a la didáctica como disciplinas centrales en estos espacios. Según estudios so-bre tales aspectos10, los postulados de los currículos para la formación docente sesostienen en una lógica instrumentalista, vacíos de los fundamentos que les dan sen-tido y descontextualizados (Montañéz et al. 2005). Ha desaparecido la pedagogíacomo fundamento de la formación inicial del docente; en su reemplazo, solo hayuna definición ambigua de lo pedagógico que pretende ser transversal a todos los es-pacios curriculares de la carrera (Montañéz et al. 2005). Las transformaciones edu-cativas actuales, y en ellas los currículos prescriptos para la formación docente, re-miten a paradigmas de la complejidad y socio-críticos y, según el ámbito particularde aplicación, refieren a principios relativos al constructivismo, al cognitivismo o ra-cionalismo, al interaccionismo, etcétera, ya sea en sus concepciones del sujeto, delproceso de enseñanza-aprendizaje, o de la realidad institucional y global11.

Zambrano (2004) observa que en Francia, a mediados del siglo XX, Avanzini,Chatteau, Mialaret y Debesse, entre otros, se dieron a la tarea de construir y orga-nizar un paradigma de referencia para pensar el hecho educativo desde la búsquedade la significación que puede otorgarse al educar. Estas reflexiones llevaron a rela-cionar la educación con el concepto de hombre (persona humana) como sujeto delibertad, y a pensar la educación como el lugar de lo público, el espacio supremo delsujeto y de la virtud. Estas significaciones dieron origen a una serie de debates aca-démicos respecto de la interpretación de la educación, debates que comprendieron

10. Sobre este tema elaboraron un documento previo S. Montañéz, M. C. Negri, M. M. Demartini yM. L. Manchinelli, de la Universidad Nacional de San Juan, en el XVI Encuentro del Estado de laInvestigación Educativa: «Formación docente a debate» (Universidad Católica de Córdoba, 2005).11. Del informe elaborado por Beatriz Rossi, del Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de laEducación (IRICE), en el XVI Encuentro del Estado de la Investigación Educativa: «Formacióndocente a debate» (Universidad Católica de Córdoba, 2005).

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desde los enfoques sociológicos, en una Francia que los había recibido como legadodel siglo XIX, hasta los avances en el estudio de la psicología.

En tal espacio, la pedagogía era considerada la reflexión teórica sobre la prácticay la comprensión del hecho educativo, el lugar para ver e interrogar el destino de lohumano. La didáctica se comprendía, entonces, como el espacio propio de la inves-tigación sobre el origen, la circulación y la apropiación del saber, y sobre las condi-ciones de la enseñanza y el aprendizaje. Desde estos nuevos enfoques Mialaret plan-tea el campo de la formación docente asignando a la misma dos ámbitos de estudio:la formación académica y la formación pedagógica, todo esto sostenido en lo quellama cuatro pilares fundamentales:

• una reflexión de orden filosófico-histórico-sociológico que responda a lasfinalidades de la educación, al conocimiento de la educación a lo largo dela historia y a la investigación de soluciones para los problemas cotidianos;

• un conjunto de conocimientos científicos que permitan entender las es-tructuras y el funcionamiento psicológico de los alumnos;

• la iniciación en la práctica de los diversos métodos y técnicas pedagógicas;• el estudio psicológico y pedagógico de la didáctica de las disciplinas escolares.

Desde los años 60, el sistema escolar estuvo orientado en función de los planesde desarrollo económico y político ingresando, luego de la especialización de lasciencias de la educación, en el ámbito de la tecnología instruccional vinculada a lascorrientes positivistas en educación. Hasta ese momento los planes de formacióndocente incluían contenidos de filosofía, pedagogía, historia de la educación, socio-logía y didáctica general.

Actualmente, los investigadores observan cierta indefinición de las políticas edu-cativas respecto de cómo se conciben tanto la pedagogía como la formación peda-gógica. La reforma contemporánea plantea «lo pedagógico» –desde una visión pro-gresista e innovadora– como eje articulador de otros contenidos, pero sin otorgarleun espacio específico en la carrera docente. En la revisión de las planificaciones di-dácticas12 se ponen en evidencia ausencias significativas en el campo de los funda-mentos pedagógicos, proponiéndose la «transversalización» para el tratamiento delos temas correspondientes. El análisis realizado muestra que esta transversalización

12. Estudio en elaboración del Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la UniversidadCatólica de Córdoba.

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no ha sido tal y que, por el contrario, los problemas centrales de la educación, co-mo los problemas antropológicos, éticos y gnoseológicos, tienen una presencia ais-lada y menor. Así, a la hora de fundamentar sus prácticas, los docentes no aluden aestas cuestiones y parten de posicionamientos teóricos que, en su mayoría, adhierena teorías críticas-alternativas de la pedagogía.

Bentolila (2004) plantea un interesante recorrido histórico de las influencias que hasufrido la didáctica en los profesorados e institutos de formación docente, abandonandomuchas de las problemáticas de la enseñanza como contenido de estudio e incluyendo enlos programas la investigación científica (en particular la psicología y las teorías del apren-dizaje predominantes), las teorías del currículum y sus diferentes enfoques, y el análisisinstitucional, entendiendo que desde estas perspectivas se podrían transformar las prácti-cas. Asimismo, observa que la enseñanza de las didácticas especiales queda escindida deuna propuesta didáctica más integradora. Bentolila concluye señalando que «estas in-fluencias, si bien abrieron el campo de la enseñanza hacia otras miradas, derivaronen el olvido de la dimensión práctica de la didáctica, condición de disciplina de in-tervención». Como consecuencia de estas influencias, hoy en día su mismo objetode estudio aparece en cuestión.

El panorama que se observa en los diseños curriculares se reitera a nivel institu-cional: el vacío de fundamentos en el momento de la toma de decisiones sobre suquehacer pedagógico. Esta situación hace que en los últimos años se asista a la pro-fundización de viejos debates acerca del saber pedagógico, apareciendo como unaconstante la necesidad de reconstruir su objeto de análisis y su unidad como espa-cio disciplinar con identidad propia.

La intención de devolver el lugar que se estima que le corresponde a la pedago-gía como campo de estudio en los procesos formativos, exige repensar los signifi-cados que se otorgan a la educación como un fenómeno humano que se concretaen toda práctica educativa13. En esta propuesta se parte de la interpretación de quetoda acción educativa, sea esta intencional o no, permite descubrir tras ella las re-presentaciones y los sistemas de ideas en las que se sostiene y que permiten su com-prensión, entendiendo que cuando se reflexiona en torno a la educación es la exis-tencia misma del hombre, como ser individual y como ser social, la que aparececomprometida. Desde esta perspectiva, la educación se manifiesta como un fenó-

13. Estas ideas han sido desarrolladas en Introducción a las Ciencias de la Educación, de Susana Carena ySandra Chiavaro (Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, 2000).

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meno constitutivo del ser personal del sujeto que se educa, como algo propio delhombre y necesario, no tanto para regular su conducta cuanto para constituirlo há-bil para ser hombre. La educación, entonces, además de ser un hecho social, polí-tico o económico es un fenómeno concreto que ocurre en una persona, en un tiem-po y en un espacio determinados, que forma parte del proceso de humanización enel que se da el despliegue y la construcción del sujeto, y donde el conocimiento tie-ne una función importante.

La comprensión de la educación como fenómeno humano implica, por un lado,que el quehacer educativo, además de suponer un compromiso político y social, essiempre una actividad comprometida con significaciones particulares acerca de loque es la persona, el conocimiento, los fines de la educación, las relaciones que seestablecen entre la persona y la sociedad. Por el otro, supone que la práctica educa-tiva en sus aspectos concretos requiere del conocimiento del saber hacer que le pro-porciona la técnica, fundada en teorías y leyes del aprendizaje y de la psicología so-cial. Este fenómeno ocurre en una persona singular y, desde esta, en una comuni-dad distinta, concreta; necesita para su comprensión de una compenetración conti-nua, inteligente y prudente de toda su compleja realidad. Requiere el discernimien-to de las relaciones que se establecen y la reflexión sobre grandes interrogantes cu-yas respuestas dan sentido al quehacer educativo y que aluden a la comprensión dela persona como sujeto de la educación, a las últimas finalidades de las prácticas edu-cativas, a los significados que se otorgan al conocimiento, y a las relaciones que sereconocen entre la cultura, la sociedad, la política y la educación.

Las distintas respuestas que pueden encontrarse para cada uno de tales interro-gantes, y su articulación coherente, dan lugar a distintos paradigmas educativos y adiversas prácticas pedagógicas, y se traducen en la prioridad que se dé a determina-dos aprendizajes, en la selección de contenidos de enseñanza, en la definición de losprocesos de enseñanza y en la organización de la institución escolar. Este grado decomplejidad y profundidad que tiene el análisis de la educación y sus problemas de-be ser asumido por un saber específico, donde se integren las distintas respuestasasignadas a dichos interrogantes fundamentales de la educación con la realidad con-creta de un quehacer que ocurre en una persona, en un tiempo y en un lugar, lo quehace del mismo un conocimiento que lleva a un actuar responsable. Ese saber nopuede ser otro que el conocimiento propio de la pedagogía, entendida como un sa-ber crítico e integrador acerca de la educación, que articula y da sentido a los sabe-res de otras disciplinas en la búsqueda de respuestas a interrogantes antropológicos,

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éticos, gnoseológicos y socioculturales, lo que hace posible la coherencia de unapráctica pedagógica14 sostenida en una didáctica.

El proyecto institucional y la evaluación educativa como camino de formación (Carena 1993)15

En la propuesta de formación docente se considera como eje central la inclusiónde procesos evaluativos comprendidos como itinerarios de formación que conclu-yen en la elaboración de un proyecto para la acción. Se parte de la premisa de queen la evaluación que se realiza en situaciones educativas hay potencialidades forma-doras que aún no han sido desarrolladas, de modo que su puesta en marcha puedeser considerada una instancia fundamental del proceso educativo. Desde este puntode vista, se sostiene que las instituciones educativas tienen en la evaluación un ca-mino no solo para atender al desarrollo personal de los sujetos que participan enella, el que aún no ha sido utilizado de manera consciente como proceso educativo,sino también para la definición coherente de sus proyectos institucionales.

Así, se considera a la evaluación como una función educativa que, analizada co-mo un actuar prudente, implica un proceso de discernimiento sobre el proceso edu-cativo, sus componentes y sus resultados. Este amplio proceso de discernimiento,efectuado con la participación de los sujetos que son objeto de la evaluación misma,colabora con su ordenamiento hacia el perfeccionamiento personal y proporcionaelementos para ordenar la realidad de que se trate, orientándola hacia la coherenciainterna entre la teoría que la fundamenta y su práctica. En este sentido, la evaluaciónimplica un proceso de discernimiento sobre la misma institución, sus componentesy procesos: un proceso de discernimiento sobre los aprendizajes realizados, sobre losprocesos de enseñanza, sobre la conducta del educando y del educador. Puede com-pararse con un actuar prudente por medio del cual, y partiendo del quehacer concre-to y de su comparación con los criterios de calidad que se definen, se orientan las ope-raciones y se pueden tomar decisiones de manera responsable y libre.

Desde esta perspectiva, la evaluación, que significa una ocasión de reflexión per-sonal, hace posible una mayor comprensión de sí y de la situación, de la lectura dela historia particular que en ella se encuentra, así como de los procesos que pueden

14. Estas ideas han sido desarrolladas en Introducción a las Ciencias de la Educación, de Susana Carena ySandra Chiavaro (Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, 2000).15. Estas ideas han sido desarrolladas previamente en El análisis pedagógico de la evaluación educativa y suspotencialidades formadoras, tesis doctoral de Susana Carena (Universidad Católica de Córdoba, 1993).

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explicarla. Todo esto, al culminar en intenciones para la acción, puede transformar-se en un proceso de autoformación.

Una institución educativa, para ser tal, implica necesariamente la elaboración deun proyecto que supone, en primer lugar, hacerse consciente de sí misma, de las co-sas, de la realidad, de su entorno (resolviendo su presencia en la comunidad a la quepertenece), de la posibilidad de actuar que posee o descubre. Cada proyecto trans-curre en un momento histórico y social determinado; implica una profunda relacióncon el mundo en el que está inserto y al cual pertenece; supone un compromiso;conduce a plantearse el problema de la finalidad, a descubrir cuáles son sus posibi-lidades y cuáles son las posibilidades del medio, y a concretar su intenciones en unmomento preciso: es un proyecto para ese tiempo, para esa institución.

El proyecto surge de procesos evaluativos que suspenden el actuar automático ytransforman el quehacer de la institución en un quehacer consciente y libre, que sebasa en el discernimiento de la realidad y de sus circunstancias. En la institucióneducativa la evaluación como proceso participativo de reflexión implica un cambiogeneral de toda su organización. Desde esta perspectiva, su estructura organizativase modifica para dar lugar a una participación más directa de sus integrantes. Enconsecuencia, se consolida la comunidad educativa y surge una nueva organizacióndemocrática que permite que las decisiones que se tomen se realicen y se evalúen co-lectivamente de modo permanente, iniciándose así el círculo que hace de la evalua-ción un proceso constante.

La mayor exigencia de las instituciones que han incorporado la evaluación comoun proceso de reflexión permanente y participativo recae sobre los educadores, quie-nes de esta manera se transforman en docentes reflexivos acerca de su propio que-hacer y de las prácticas educativas que se ejercen en ellas. La tarea de evaluación, des-de esta perspectiva, transforma a los miembros de la comunidad educativa en suje-tos activos de su propio perfeccionamiento, ya que promueve y da lugar en ellos aun proceso permanente de formación personal, convirtiéndolos, al mismo tiempo,en corresponsables de la marcha de la institución.

Desde la perspectiva analizada, la evaluación aparece como la ocasión para la libertady para la elaboración del propio proyecto. Puede transformarse en la situación a partir dela cual los sujetos busquen su sentido particular y el sentido particular de la institución,los valores en los cuales la misma debe apoyarse. La evaluación institucional, planteada

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como un proceso participativo de reflexión crítica, es el modo que la institución educa-tiva tiene para integrarse como comunidad, para procurar la formación docente conti-nua y para proyectar la función educativa de la escuela hacia la comunidad.

DIMENSIÓN TÉCNICO-OPERATIVA

La dimensión técnico operativa se concreta en una propuesta acerca de algunosaspectos a ser tenidos en cuenta en la definición de un sistema de formación do-cente que contemple las demandas y los requerimientos de transformación plan-teados desde la política educacional, la realidad sociocultural, las carencias que seobservan en los procesos formativos y las exigencias que se originan en la necesi-dad de acceder a un conocimiento pedagógico. Esta propuesta presenta las carac-terísticas que se desarrollan a continuación.

1. Considerar la formación docente inicial, la actualización de conocimientos ycompetencias, y el perfeccionamiento integral de los docentes como etapas de unmismo proceso que tiene lugar durante toda la vida profesional. Esto supone:

• trayectos de formación inicial que se desarrollan en instituciones de for-mación docente, orientados a la formación para el ejercicio de la docen-cia en un nivel educativo determinado;

• instancias específicas de actualización docente acordes con los avances en elcampo de las ciencias de la educación o con los científico-tecnológicos;

• instancias particulares orientadas a la capacitación docente que posibili-te el desarrollo o perfeccionamiento de competencias para el desempeñoprofesional en un área determinada;

• instancias sistemáticas de evaluación formativa que se desarrollan en elinterior de las instituciones educativas y que suponen procesos perma-nentes de perfeccionamiento docente.

2. Incluir en la definición de una política de formación docente la participaciónde quienes ejercen el oficio docente en el nivel de que se trate y la atención parti-cular de las características y demandas de cada zona o región. Esto supone:

• la participación y el compromiso de los distintos sectores y actores de los pro-cesos educativos (los docentes, las instituciones educativas, la comunidad) enlos procesos formativos;

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• la posibilidad de llevar a cabo una relación significativa entre la teoría peda-gógica y la práctica educativa, basada en el conocimiento de los intereses ylas peculiaridades regionales, los que dan origen a demandas específicas tan-to en la formación como en la evaluación de estos procesos.

3. Atendiendo a la necesidad de colaborar tempranamente con la construcciónde la identidad profesional de los futuros docentes y de vincular los procesos for-mativos a las características particulares de la zona o región, definir itinerarios don-de los aprendizajes de conocimientos y competencias se resuelvan en el interjuegoentre teoría y práctica, por un lado, y transposición didáctica y contacto con la rea-lidad, por el otro. Para ello, se propone la integración de la institución formadorade docentes, sus profesores y alumnos en la comunidad a la que pertenece. Tal in-tegración hace posible:

• la inserción del futuro docente en las instituciones educativas de la zonao región de manera gradual desde los inicios de la carrera, a fin de permi-tirle: a) la construcción de sus saberes y de sus competencias docentes eninteracción con la realidad escolar, y b) la asunción progresiva de las fun-ciones y del rol que deberá cumplir como docente;

• el desarrollo de competencias para el estudio de la realidad y de sus nece-sidades particulares desde la compenetración inteligente con la realidad yen la búsqueda de soluciones a los problemas que la misma plantea;

• la adecuación de los procesos formativos y de los contenidos curricularesa las necesidades de la zona o región;

• la participación y el compromiso de los docentes de la institución formadora enlos procesos de actualización y capacitación de los educadores de la zona o región;

• la colaboración de la institución formadora en la búsqueda de soluciones a losproblemas educativos que se presenten en las instituciones del medio;

• la colaboración y orientación de la institución formadora en la defini-ción, implementación y seguimiento de los proyectos educativos institu-cionales y de las innovaciones educativas;

• la colaboración de la institución formadora en los procesos de perfecciona-miento docente e institucional a través de instancias de evaluación formativa;

• el desarrollo de proyectos institucionales de servicio a la comunidad,atendiendo a necesidades educativas específicas (servicios de apoyo esco-lar, bibliotecas, club de madres, escuela de padres, etcétera).

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4. En continuidad con la característica anterior y comprendiendo la formación,la actualización y el perfeccionamiento como instancias de un mismo proceso for-mativo, se propone la incorporación de los docentes de las instituciones educativasde la zona o región, así como el personal directivo y de supervisión en la institu-ción formadora de docentes, en los diferentes espacios curriculares y en los proce-sos formativos. Esta participación hace posible:

• la integración y el compromiso de docentes, directores y supervisores conel proceso de formación inicial de los futuros educadores;

• el trabajo permanente con el maestro tutor de las escuelas de destino, como in-tegrante de las cátedras del instituto formador, aportando a las mismas su ex-periencia en terreno, el relato de prácticas exitosas y poniendo a consideraciónestas prácticas a partir de su propia reflexión con los alumnos;

• la definición colaborativa, y desde el discernimiento comunitario entreformadores y docentes de la comunidad, de contenidos prioritarios y ac-tividades curriculares a incorporar en los diseños curriculares de forma-ción docente;

• la actualización, capacitación y perfeccionamiento permanente de los docen-tes, directivos y supervisores en ejercicio a través de su integración en los diver-sos espacios curriculares y en los procesos de evaluación formativa;

• la creación de un trayecto formativo para maestros tutores que los capa-cite para esta tarea específica y, al mismo tiempo, acredite tal formaciónpara su carrera docente.

5. Además, se propone como dinámica interna y eje vertebrador de la institu-ción formadora la incorporación de procesos sistemáticos de evaluación formativay su concreción en un proyecto institucional coherente con su realidad y compro-metido con las demandas que el medio le formula. Esto supone:

• la elaboración participativa del proyecto institucional de la instituciónformadora promoviendo el compromiso de sus propios actores y de losdocentes, directivos y supervisores de la zona o región;

• propiciar, como eje central del proyecto institucional, procesos de evalua-ción formativa que permitan la organización de comunidades críticas, esdecir de instituciones que, partiendo de la toma de conciencia de sus pro-pias debilidades y fortalezas y de las demandas que el medio y la culturales plantea, definan metas orientadas a una mejor calidad de los procesos

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formativos de los que se ocupa y a su incidencia en una mejor calidad devida de la comunidad;

• la inclusión transversal en el proyecto institucional de acciones y proyec-tos vinculados con las instituciones educativas de la zona o región y deacciones de servicio a la comunidad, en espacios institucionales específi-cos y relacionados con los distintos espacios curriculares.

6. Finalmente, atendiendo a las carencias que se presentan en los trayectos for-mativos y a la necesidad de recuperar el conocimiento pedagógico como espaciopropio para la construcción de los saberes del docente, se propone actuar sobre lassiguientes dimensiones:

Los contenidos de la formación

En los trayectos de formación inicial, la propuesta contempla la posibilidad de re-cuperar, en la organización de determinados contenidos centrales de la formación do-cente, algunas asignaturas centradas en disciplinas específicas. Para ello es necesario:

• potenciar el área de formación general (fundamentos teóricos), otorgándoleun lugar de asignatura a la pedagogía y recuperando su estatuto epistemoló-gico como la base que permite articular los demás contenidos de fundamen-tación de la carrera (filosófico-antropológicos, político-sociológicos y biopsi-cológicos), los contenidos disciplinares y las prácticas de la enseñanza, de for-ma tal que se otorgue un sentido a la formación del futuro docente;

• en las áreas de formación orientada (académica) y especializada (técnico-pro-fesional), atender en primer lugar al desarrollo de las competencias didácti-cas que posibiliten que las tareas de enseñanza y transmisión sistemática y crí-tica del legado cultural en una institución educativa se sostengan en el cono-cimiento de los fundamentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos; en lashabilidades de interpretación de las necesidades del contexto sociocultural yen las capacidades de realizar un trabajo institucional colaborativo.

En los trayectos de formación especializada, el sistema de formación docente debeprever la oferta de carreras, especialidades y capacitación de formación docente segúnlas necesidades educativas de la zona o región, lo que supone:

• incorporar como trayecto de especialización optativo para los egresados dela carrera docente de EGB 1 y 2 la formación para el área rural, para la aten-

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ción de plurigrados, para la atención de escuelas urbanas marginales, de es-cuelas para población juvenil y de adultos, según las demandas de la comu-nidad en la cual se inserta el instituto formador;

• crear un trayecto de formación para los maestros tutores de las escuelas dedestino donde se efectúan las prácticas de los alumnos, con el que se los ca-pacite para esa tarea específica a través del cursado y la acreditación de acti-vidades de formación que garanticen un desempeño profesional como en-señantes y guías en dicha tarea.

En cuanto a los contenidos disciplinares básicos esperables en el alumno, se pro-pone lo siguiente:

• establecer criterios de admisión de los aspirantes a las carreras de formacióndocente vinculados al dominio de estos contenidos;

• crear trayectos de nivelación de contenidos básicos e incorporar exámenesde ingreso donde se evalúen los contenidos correspondientes.

El aula de formación docente

Desde esta propuesta, se considera que el aula de formación docente debe ser el espa-cio de la coherencia entre la teoría y la práctica, lo que supone, por un lado, el discerni-miento de estrategias docentes que den cuenta de la posibilidad de poner en práctica losseñalamientos y orientaciones de las teorías pedagógicas que se proclaman y, por el otro,la vinculación de los conocimientos que se enseñan y de las actividades que se proponena los alumnos con los problemas y situaciones que se presentan en la realidad.

La creación de ambientes de aprendizaje que respeten tales condiciones en el aulade formación docente en cualquiera de los espacios curriculares o disciplinas de ense-ñanza supone la presencia de formadores cuya formación específica suponga tambiénla síntesis entre la teoría y la práctica.

La práctica de la enseñanza

La propuesta contempla el diseño de estrategias que ubiquen a la práctica de la en-señanza como eje articulador de la carrera docente en su trayecto formativo inicial ycomo espacio que vincula el desarrollo de los contenidos de otros espacios curricula-res entre sí y con el medio en el que la institución está inserta. La organización de sus

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contenidos específicos, considerando a la práctica de la enseñanza como espacio curri-cular, se sostiene en la revisión, reflexión y construcción de estrategias de intervenciónen el aula adecuadas a la comunidad en la que está inserta el instituto formador.

Para los alumnos, el espacio destinado a la práctica de la enseñanza supone su in-serción temprana en la realidad escolar, desde el primer año de la carrera, a fin de irrealizando experiencias graduales de acercamiento a ella. Estas experiencias debenabarcar diferentes actividades de la vida escolar:

• en los espacios institucionales, implican la participación en proyectos espe-cíficos, la atención y organización de la biblioteca escolar, la colaboración enla organización de actos escolares y efemérides, el acompañamiento en ex-cursiones educativas, etcétera;

• en el aula de primero y segundo ciclo del nivel, implican actividades de ob-servación, ayudantías y prácticas docentes asumiendo de manera gradual laconducción del grupo o clase hasta otorgársele la responsabilidad del desa-rrollo de una unidad didáctica.

Para los docentes de las instituciones educativas del medio que se desempeñan co-mo docentes tutores, supone un espacio de trabajo conjunto con los formadores res-ponsables de los espacios curriculares, las asignaturas disciplinares y de fundamento dela carrera, tomando como eje las situaciones problemáticas que los alumnos experi-mentan en su inserción en la realidad y que requieren de una mirada interdisciplinarpara la construcción de posibles estrategias o de referentes teóricos que permitan sucomprensión y resolución.

En esta propuesta el espacio de la práctica de la enseñanza es también el lugar don-de los docentes en ejercicio, egresados o no de la institución, pueden participar comodocentes tutores de alumnos en sus prácticas pedagógicas específicas e integrarse, a tra-vés de pasantías, en los procesos de evaluación formativa y de elaboración de los pro-yectos que propone la institución, constituyéndose así una instancia que les permitecontinuar de manera permanente sus procesos de formación.

Sin excluir la necesidad de abordar otras cuestiones que se vinculan directamente conla mejora de la calidad de la formación docente, tal como la formación de los formadoresque este sistema requiere, se estima que la consideración de los aspectos señalados puedecontribuir sustantivamente con la definición de procesos de formación de los educadoresdel nivel primario adecuados a los desafíos que se presentan en este tiempo.

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