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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN COGNITIVA (PIC) BASADOEN LA TEORÍA MODULAR DE LA MENTE

COGNITIVE INTERVENTION PROGRAM BASED ON THEMODULAR THEORY OF MIND

Elizabeth Carvalho da Veiga1

Emilio García García2

RESUMEN

En este artículo se presenta un programa de desarrrollo cognitivo, basado en la teoríamodular de la mente. Se comenta la estructura del programa y los resultados logrados tras laaplicación a 32 alumnos, de octavo curso (13-14 años), en una escuela de Curitiba-Paraná/Brasil. Con el PIC se há pretendido que los alumnos puedan: a) caracterizar la inteligencia deacuerdo con la teoría modular de la mente; b) favorecer el autoconocimiento de sus competen-cias y puntos débiles; c) identificar y adquirir estrategias adecuadas para resolver los proble-mas; d) reconocer las exigencias de los contextos; e) desarrollar la inteligencia práctica

PALABRAS CLAVE

Inteligencia, Mejora de la inteligencia, Modularidad de la mente, Cognición, Meta-cognición, Inteligencia práctica.

Psicología Educativa, 2003, Vol. 9, n.º 2 - Págs. 89-111

Psicología Educativa 89

INTERVENCIÓN PROFESIONAL

1Profesora del Departamiento de Psicologia. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba.

Brasil. 2 Profesor del Departamiento de Psicologia Básica II . Universidad Complutense de Madrid.

INTRODUCIÓN

En el mundo académico esta fuerte-mente arraigada la concepción de la inteli-gencia como capacidad única de la mente,valorando en el alumno la competencia lin-güística y lógico matemática, y dejando deconsiderar otras capacidades mentales, per-diendo la oportunidad de que los alumnosconozcan y valoren sus competencias y aveces haciéndoles creer que no las tienen.

La controversia sobre modularidad-holismo de la mente es hoy protagonista enlas ciencias cognitivas, particularmente enpsicología evolucionista, psicología evoluti-va, psicopatología, neuropsicología, neuro-lingüística, etc. El nuevo debate ha sustituidoa polémicas clásicas como herencia-medio,naturaleza-cultura, conductismo-cognitivis-mo. La cuestión que se plantea en la actuali-

dad es saber si la mente constituye un siste-ma unitario con el que operamos y resolve-mos cualquier tipo de problema, bien sea decarácter lógico matemático, lingüístico, físi-co- técnico, psicológico; o si por el contrariola mente está conformada por un conjunto desistemas y procesos especializados en resol-ver diferentes tipos de problemas.

Podemos distinguir dos grandestipos de teorías de la mente. Unas concep-ciones, propias de la “posición heredada” yde la psicología intuitiva, consideran lamente como una estructura, sistema o meca-nismo de aprendizaje general, y por tantoindependiente y a la vez competente encualquier contenido concreto de aprendiza-je. Tal planteamiento es propio de posicio-nes empirista, asociacionistas y conductis-tas, que entienden la mente “tanquam tabularasa” al nacer el individuo, y que se va lle-

Programa de Intervención Cognitiva (PIC) basado en la Teoría Modular de la Mente

90 Psicología Educativa

ABSTRACT

This paper describes the structure of a program of cognitive development based onthe modular theory of mind. It also shows results of the application of the program to 32 pri-mary education students, aged 13 to 14, at a school of Curitiba-Paraná, Brazil. The aim of theprogram is that the student be able: a) to characterize intelligence according to the modulartheory of mind; b) to enhance awareness of his/her competences and weaknesses; c) to identifyand get the appropriate strategies for problem solving; d) to recognize context demands; and e)to develop practical intelligence.

KEY WORDS

Intelligence, Intelligence improvement, Modularity of mind, Cognition, Metacogni-tion, Practical intelligence.

nando a lo largo de la vida con las experien-cias y contenidos específicos, conforme alas leyes generales del aprendizaje. Tambiénla metáfora del ordenador, propia de la Psi-cología cognitiva computacional, concibe lamente como un procesador de propósitogeneral, sin especificaciones o restricciones.Asimismo la Epistemología Genética dePiaget o la Psicología histórico- cultural deVygotski, se sitúan en este marco, si biencon matizaciones.

El segundo tipo de teorías de lamente, que se está mostrando más acorde coninvestigaciones procedentes de diversas cien-cias cognitivas, plantea una concepciónmodular. La mente estaría constituida por unconjunto de módulos especializados, sistemasfuncionales, inteligencias múltiples, memo-rias diversas. Cada módulo es específico yespecializado en un tipo de proceso o activi-dad, así serían diferentes los módulos o siste-mas responsable del lenguaje, la capacidadpara fabricar herramientas, orientarse en elespacio o interaccionar adecuadamente conotras personas en las relaciones sociales (Fodor, 1986; Karmiloff-Smith, 1994).

Las investigaciones procedentes dedistintas ciencias cognitivas están corrobo-rando la teoría modular de la mente. La dis-tinción entre mente física o geométrica ymente social o maquiavélica está sólidamenteargumentada desde la biología evolucionista,la etología, y primatología hasta la neuropsi-cología y psicopatología. La especificidad dela competencia lingüística, la modularidaddel lenguaje es un hecho en neurolingüística.Desde la epistemología y psicología evolu-cionista es razonable admitir que en el trans-curso de la filogénesis han surgido y confor-

mado estructuras cognitivas especializadas enla resolución de problemas en dominios dis-tintos como la realidad física por una parte yel mudo social por otra (Garcia Garcia,2001).

La teoría modular de la mente sebasa en investigaciones procedentes tambiénde otros campos: las neurociencias que pro-porcionan conocimientos sobre la estructuray funcionamiento del cerebro; los estudios depersonas con deficiencias mentales en unosámbitos y muy competentes en otros, niñosprodigio, deficientes geniales, autistas, etc;investigaciones sobre el deterioro de lascapacidades mentales en personas afectadade lesión cerebral localizada; estudios antro-pológicos sobre los procesos cognitivos endistintas culturas; estudios del desarrollo delas capacidades mentales.

La teoría de las Inteligencias Múlti-ples de Gardner (1993, 1994, 1995, 1998,1999, 2001) es una teoría modular de lamente, fundamentada en la neuropsicología,si bien recoge aportaciones de otras discipli-nas como antropología y psicología; ademásse ha mostrado muy fecunda para la pedago-gía desarrollando programas y materialescurriculares de gran interés. La teoría de lasInteligencias Múltiples considera la mentehumana como un conjunto de capacidadesnecesarias para resolver problemas o elaborarproductos valiosos en un contexto cultural oen una comunidad determinada. Las capaci-dades comprenden un amplio espectro desdela lógica a los deportes, pasando por la músi-ca. Los productos también pueden ser muydiversos como teorías científicas, obras artís-ticas y diseños tecnológicos. Gardner identi-fica hasta nueve inteligencias: lingüística,

Elizabeth Carvalho da Veiga y Emilio García García


lógico-matemática, espacial, naturalista,musical, quinestésica, intrapersonal, interper-sonal y existencial, ésta última con interro-gante. Las personas según su dotación genéti-ca y las exigencias del ambiente, desarrollanunas capacidades u otras, se plantean deter-minados problemas, consiguen unos resulta-dos.

Tradicionalmente se ha definido lainteligencia como la habilidad para respondera las cuestiones que plantea un test de inteli-gencia. Desde las puntuaciones en el test seinfiere, valiéndose de técnicas estadísticas,alguna habilidad subyacente. La aparentecorrelación de las puntuaciones de los test alo largo de la edad ha llevado a la idea de quela facultad general de la inteligencia “factorg” no cambia mucho con la edad o con elaprendizaje y la experiencia. Así se ha llega-do a argumentar una capacidad innata delindividuo.

La teoría de las Inteligencias Múl-tiples cuestiona la concepción tradicionalbasándose en aportaciones de distintos cam-pos. La teoría se estructura a partir de losorígenes biológicos de cada capacidad pararesolver problemas y se tienen en cuenta lascapacidades que son universales a la especiahumana. La teoría se basa también en evi-dencias procedentes de fuentes distintas:conocimiento del desarrollo normal y depersonas superdotadas; estudio sobre eldeterioro de capacidades cognitivas porlesión cerebral; estudio de poblacionesexcepcionales desde los Idiots savants aniños autistas; datos sobre la evolución de lacognición de perspectiva filogenética; valo-ración de los procesos cognitivos en distin-tas culturas; estudios psicométricos. Las

actividades inteligentes que satisfacen lamayoría de los criterios se consideran inteli-gentes.

La teoría triárquica de Sternberg(1986, 1987, 1992, 1997) propone un modelotridimensional para comprender y desarrollarla inteligencia. Las tres dimensiones son:componencial, experiencial, y contextual(con otra terminología, Inteligencia analítica,creativa y práctica). El modelo pone en rela-ción: el mundo interno de la persona o losprocesos mentales que subyacen a la conduc-ta inteligente; el papel mediador de las rela-ciones que a lo largo de la vida se establecenentre el mundo interno y el mundo externodel individuo; la actividad mental en la vidadiaria para resolver los problemas que elentorno plantea.

La subteoría componencial. En estaparte de la teoría se relaciona la inteligenciacon el mundo interior del individuo identifi-cando los procesos en un comportamientointeligente. Está integrada por tres tipos deprocesos mentales: los metacomponentes,que planifican supervisan y evalúan laacción; los componentes de ejecución, que serefieren a las acciones a realizar para lograrlos resultado deseados; y los componentes deadquisición de conocimiento, que determinanun conjunto de procesos para optimizar elnivel de conocimientos a partir de la informa-ción que proporciona el contexto. La sub-teoría componencial especifica los procesosmentales propios de la actividad inteligente,y reclama para sí una validez universal. Estosuniversales cognitivos son comunes a todaslas personas, independientemente de que loscontextos socioculturales puedan ser muydiversos.



Los metacomponentes son procesosdirectivos que permiten planificar lo que se vaa hacer, supervisar lo que se está haciendo yevaluar el progreso de la acción y los resulta-dos alcanzados. Estos metacomponentesincluyen: definición del problema, selecciónde la estrategia apropiada para resolver el pro-blema, representación mental del modo cómolos componentes y las estrategias puedenactuar, distribución de los recursos mentalesadecuados, supervisión de las soluciones.

La decisión acerca de la naturalezade un problema desempeña un papel impor-tante en la inteligencia. La dificultad en lasolución de un problema frecuentemente noreside en el problema concreto que hay queresolver, sino en hacerse una idea exacta delo que se necesita para resolverlo. Las perso-nas con menores capacidades mentales nece-sitan ser instruidas explícita y detalladamentesobre la naturaleza de la tarea que deben rea-lizar y el modo de afrontarla.

La selección de una estrategia paracombinar componentes de orden inferiorconstituye también un aspecto muy importan-te de la inteligencia. Al enfrentarse con losproblemas las personas eligen diversas estra-tegias en función de los conocimientos queposeen, el estilo cognitivo o las característi-cas de la tarea. así se utilizan estrategias másholísticas o analíticas, más espaciales o lin-güísticas, etc.

La representación mental de lainformación permite comprender la situaciónproblemática. Las personas utilizan diversasrepresentaciones (lingüísticas, espaciales,analogías, etc.) según las circunstancias. Laflexibilidad en el uso de las representaciones

mentales es una característica de la inteligen-cia. Los seres humanos disponen de unavariedad de representaciones mentales, y losmás inteligentes saben cuando servirse decada una de ellas.

La distribución de recursos menta-les implica la regulación y uso consciente delos mismos, incluyendo motivación, afectivi-dad, conocimientos, atención, etc. Diferen-ciar lo importante de lo secundario, concen-trar atención en lo relevante, dedicar elesfuerzo y tiempo preciso, son algunos de losindicadores al respecto.

La supervisión de los procesos ysoluciones hace referencia al seguimiento ycontrol como una capacidad continua y siste-mática, que permite verificar el logro de lasmetas y aplicar las modificaciones necesariasdurante el proceso, desde el inicio de la pla-nificación hasta la consecución de la metadeseada.

Los componentes de ejecución sonprocesos que ejecutan las instrucciones de losmetacomponentes. Estos componentes deorden inferior solucionan los problemassiguiendo los planes establecidos por losmetacomponentes. Mientras que el númerode metacomponentes utilizados en la realiza-ción de diversas tareas es relativamente limi-tado, el número de componentes de ejecuciónes probablemente más elevado. Ciertamente,muchos de estos componentes de ejecuciónson relativamente específicos de conjuntoslimitados de tareas y, por tanto, presentanmás limitaciones cara a los programas dedesarrollo cognitivo.

Los componentes de ejecución de



mayor interés son los que se extienden adiversas tareas cognitivas. Si nos limitamosal estudio de estos componentes de ejecu-ción, su número resulta más manejable, yaque un número limitado de componentes serepiten frecuentemente. Sternberg identificacomo componentes de ejecución: los proce-sos de codificación, inferencia, funcionaliza-ción, aplicación, comparación, justificación.

Los Componentes de adquisición deconocimientos se utilizan para aprendercómo realizar lo que los metacomponentes ylos componentes de ejecución hacen. Son treslos componentes de adquisición que parecencentrales en los procesos intelectuales: codi-ficación selectiva, combinación selectiva,comparación selectiva. La codificación selec-tiva implica el distinguir entre la informaciónrelevante y la irrelevante. Cuando se presentauna nueva información en contextos natura-les, la información relevante para unos deter-minados objetivos está mezclada con muchasinformaciones irrelevantes. Una tarea críticamuy importante en el aprendizaje consiste enseparar lo importante de lo secundario. Lacombinación selectiva implica combinar ade-cuadamente la información codificada, demanera que se pueda formar un esquemacoherente y aceptable. La comparación selec-tiva permite integrar la nueva información enla estructura mental del sujeto posibilitandoavanzar en el conocimiento.

Resumiendo, podemos decir que lasdiversas clases de componentes de inteligen-cia actúan conjuntamente. Los metacompo-nentes activan los componentes de ejecucióny de adquisición de conocimientos. Estosúltimos tipos de componentes proporcionan,a su vez, una retroalimentación a los meta-

componentes. Aunque se pueden aislar diver-sas clases de componentes de procesamientode información recurriendo a situacionesexperimentales, en la práctica los componen-tes funcionan conjuntamente y de formaestrechamente interactiva. Por lo tanto, losdiagnósticos e intervenciones pedagógicasnecesitan tener en cuenta los tres tipos decomponentes en interacción, y no considerar-los aislada e independientemente.

Pero la comprensión de la naturale-za de los componentes de inteligencia, siendonecesaria, no es suficiente para comprenderla naturaleza de la inteligencia, ya que lainteligencia es más que un conjunto de com-ponentes de procesamiento de información.Difícilmente podemos comprender la natura-leza de la inteligencia limitándonos a estudiarlos componentes de procesamiento que serealizan en los tests de inteligencia. Hay otrasdimensiones de la inteligencia que contribu-yen a las diferencias individuales en rendi-miento, tanto en situaciones de test comofuera de ellas.

La subteoría experiencial especifi-ca los procesos que tienen lugar cuando lapersona se enfrenta a situaciones más omenos novedosas en los diversos contextos alo largo de su vida. Considera dos tipos deprocesos: los que posibilitan enfrentarse asituaciones novedosas demandando respues-tas creativas y originales; y los que implicanautomatización de los procesos mentales.Esta parte de la teoría tiene una connotaciónuniversal en lo referente a la importanciaesencial que la novedad y automatización tie-nen como tales para la inteligencia en todasociedad y cultura. Al mismo tiempo es rela-tiva, en cuanto que la novedad de situaciones



y problemas, así como la automatización deprocedimientos, depende de los individuos ygrupos en sus contextos culturales respecti-vos.

Los componentes de procesamientode la información se aplican siempre a tareasen las que la persona tiene un determinadonivel de experiencia, que puede ser muy ele-vado o escaso. Todos los procesos mentalesestán estrechamente ligados a la experienciapersonal. Según la subteoría experiencial, laevaluación de la inteligencia requiere teneren cuenta no sólo los componentes, sino tam-bién el nivel de experiencia en el que se apli-can.

Según la subteoría experiencial, lainteligencia se mide mejor en aquellas zonasdel continuo experiencial que implican tare-as o situaciones relativamente nuevas, obien que al ser más conocidas requieren pro-cesos mentales automatizados. Los proble-mas o situaciones totalmente nuevas nosproporcionan medidas pobres de la inteli-gencia. No es presentable, por ejemplo,plantear problemas de trigonometría a unalumno de primer curso de educación pri-maria. Pero sí podemos plantear problemasque se sitúan justo en los límites de la com-prensión del niño para comstatar su nivel decomprensión. En lo referente a la evaluaciónde la destreza automatizada, podemos pre-sentar una serie de problemas o tareas yobservar cuánto tiempo se tarda en automa-tizar la solución, observando cómo se auto-matizan los procesos de ejecución. En lasubteoría experiencial se distingue: La capa-cidad para enfrentarse a lo nuevo y la capa-cidad para automatizar el procesamiento dela información.

Según la subteoría experiencial, laintuición consiste en tres procesos distintospero estrechamente relacionados: la codifica-ción selectiva, la combinación selectiva y lacomparación selectiva. La utilización intuiti-va de estos procesos difiere de los usos nor-males en que faltan indicadores contextualesaplicables en los procesos, y se requiere quela persona genere sus propios indicadores yclaves. Los procesos intuitivos pueden desa-rrollarse mediante práctica en resolución dedeterminados tipos de problemas. Pero noresulta fácil lograr intuiciones verdaderamen-te significativas y relevantes. En los procesosintuitivos la persona debe decidir qué infor-mación es relevante, cómo reunir la informa-ción, o decidir qué nueva información serelaciona con la anterior, sin disponer dedatos o claves al respecto. Una problema esresuelto intuitivamente a nivel personal cuan-do se alcanza por primera vez la solución. Anivel social, un procedimiento o solución escreativo y original si hasta entonces no estabadisponible para nadie.

La capacidad para automatizar elprocesamiento de información constituye unadimensión muy importante de la inteligenciapor cuanto libera recursos mentales - que sonsiempre limitados- para que la persona puedautilizarlos al enfrentarse a los problemas. Losdos tipos básicos de procesamiento de infor-mación son el automático y el controlado. Elprocesamiento automático de información esrelativamente rápido, ejecutado en paralelo,casi no requiere esfuerzo, demanda muchapráctica para ser desarrollado, no está limita-do por la capacidad de memoria a cortoplazo, y la mayoría de las veces se lleva acabo a nivel no consciente. Por contra, el pro-cesamiento controlado es comparativamente



más lento, de naturaleza secuencial, requieremás esfuerzo, está sometido a control cons-ciente, está limitado por la memoria a cortoplazo, y requiere escaso o nulo entrenamientopara ser desarrollado. Una actividad muy fre-cuente e importante donde se ponen de mani-fiesto los dos tipos de procesamiento es laactividad de lectura.

La aptitud de enfrentarse a lo nuevoy la aptitud de automatizar el procesamientode la información están estrechamente rela-cionados. Si se es suficientemente capaz deautomatizar, se dispondrá de más recursospara tratar lo nuevo. Paralelamente, si uno esbastante capaz de enfrentarse a lo nuevo, ten-drá mas recursos para la automatización. Porlo tanto, el rendimiento en ambos aspectos serelacionará a lo largo de los distintos aspec-tos del continuo experiencial.

La subteoría contextual relacionala inteligencia con el mundo exterior delindividuo, identificando tres tipos activida-des que caracterizan la conducta inteligente:la adaptación al ambiente, la transformacióndel ambiente, la selección del ambiente. Sepone especial énfasis en la relación del suje-to con el entorno, analizando la conductainteligente en un contexto dado. En cuanto asu aplicabilidad es universal, dada la impor-tancia de la adaptación, la transformación yla selección del medio ambiente para lasupervivencia del individuo y de la especie.A su vez, es relativa a las culturas, ya que laconducta valorada como adaptada, selectivao transformadora, cambia según los contex-tos socioculturales. La inteligencia no esuna actividad mental ciega o aleatoria, sinoque se dirige propositivamente a la consecu-ción de determinados objetivos para satisfa-

cer las necesidades concretas y específicasen las vidas de las personas. Los tres objeti-vos globales son: la adaptación, la transfor-mación y la selección.

Adaptación. En la mayoría de lasocasiones el pensamiento inteligente se dirigea procurar adaptar el sujeto al ambiente. Lasexigencias de esta adaptación pueden diferirradicalmente de unos ambientes a otros. Losambientes se definen en términos de familia,relaciones interpersonales, trabajo, subcultu-ra. De ahí que aunque los componentes de lainteligencia exigidos en estos diferentes con-textos puedan ser los mismos o muy seme-jantes, las exigencias concretas que presentanesos procesos y esos niveles de experienciapueden diferir sustancialmente en unos casosu otros. Por lo tanto, el contenido del pensa-miento inteligente y sus manifestacionescomportamentales pueden no ser semejantesen los diferentes contextos. En consecuencia,aunque los procesos mentales que un test deinteligencia debe medir sean los mismos, elinstrumento de medida puede ser muy dife-rente. Lo que es inteligente en una culturapuede considerarse menos inteligente en otra.

Transformación. La transformacióndel medio ambiente se utiliza frecuentementecuando fracasa la adaptación, como unaestrategia de apoyo. Si uno es incapaz decambiarse a sí mismo para adaptarse alambiente, intentará modificar el ambientepara adaptarlo a sí mismo. Pero la transfor-mación no se utiliza siempre como sustitutivade la adaptación. En determinados casos, latransformación puede utilizarse antes de laadaptación. En algunos aspectos, la transfor-mación puede considerarse como lo másnuclear del pensamiento inteligente. Esen-



cialmente actuamos sobre el ambiente y nopermitimos que el ambiente actúe sobrenosotros. Esta capacidad es la que ha posibi-litado a la humanidad alcanzar su actual nivelde desarrollo científico, tecnológico y cultu-ral.

Selección. La selección implica larenuncia a un medio ambiente en favor deotro y suele utilizarse cuando fracasan laadaptación y la transformación. Por ejemplo,el fracaso en adaptarse a las exigencias de unambiente laboral, o en cambiarlo de maneraque sea razonablemente compatible con lospropios intereses, valores, expectativas oaptitudes, puede llevar a la decisión de buscarotro puesto de trabajo. Pero la selección nosiempre se utiliza como último recurso. Enocasiones se intenta transformar un medioambiente después de haber fracasado en losintentos por liberarse de él.

Adaptación, transformación y selec-ción son funciones del pensamiento inteli-gente actuando en los diversos contextos a lolargo del ciclo vital. A través de la selección,transformación y adaptación, los componen-tes de la inteligencia, utilizados a diversosniveles de experiencias, se aplican al mundoreal. Los modos de tal aplicación puedendiferir ampliamente entre individuos y gru-pos, de manera que la inteligencia no puedeser comprendida independientemente de lasmaneras cómo se manifiesta.

Partiendo de las teorías de Sternbergy Gardner, que integran muy bien los datosdisponibles en el campo de la inteligencia ycon base en el programa de Inteligencia Prác-tica en la Escuela, nos propusimos diseñar,aplicar y evaluar un programa de interven-

ción cognitiva, basado en la teoría modularde la mente con el objetivo de optimizar lainteligencia práctica en los diversos contex-tos, no sólo el escolar (Sternberg y Detter-man, 1992; Antunes, 1998; Williams et al.1999; Armstrong, 1999; Stone, 1999; Blythe,1999; Campbell, 2000).

El Programa parte del supuesto deque es necesario desarrollar en cada personala capacidad de potenciar la autonomía inte-lectual y moral. Para que eso ocurra se nece-sita cambiar los conocimientos, creencias,actitudes, expectativas que los profesores yalumnos tienen respecto de la inteligencia ylas posibilidades de desarrollarla. Experimen-tar en la práctica el cambio de concepción deinteligencia, elaborar nuevos conceptos yvivenciar nuevas experiencias en el campo dela inteligencia humana, se ha revelado muyvalioso en el contexto escolar y extraescolar.

SUJETOS

Participaron en el estudio 32 alum-nos de octavo curso de una escuela en Curiti-ba-Paraná/ Brasil. Su edad varía entre 13 y14 años. Siendo 72,7% los chicos y 27,3%las chica. La renta familiar de 50,0 % de lasfamilias se encuentra entre 1500-3000 reais yel 42,9 % entre 500-1500 reais, lo que signi-fica un nivel económico de clase media.

INSTRUMENTOS PARA RECOGIDADE LOS DATOS

Ficha del alumno: para caracterizarla población en termino de edad, sexo, profe-sión de los padres y nivel económico



Cuestionario: ¿Qué es inteligencia?,para identificar el significado que los alum-nos tenían de lo que es la inteligencia.

Ficha del profesor: para caracterizarel profesor en termino de graduación y tiem-po de trabajo en esta escuela

Cuestionario comparativo: paraidentificar la concepción que los profesorestenían de sus alumnos, categorizando en opti-mo, regular e insuficiente.

Ficha de evaluación tradicional:para identificar el rendimiento de los alum-nos en modelo tradicional de evaluación

Modelo de evaluación multimodal:para comparar el rendimiento de los alumnoscon el modelo tradicional de evaluación

Cuadro de las diferencias: parahacer que el alumno perciba los aspectos enque se diferencia y en que se identifica conlos compañeros (las diferencias no nos vuel-ven ni mejores ni peores, apenas diferentes)

Boletín comparativo: para que elalumno reflexione sus principales caracterís-ticas y comparar con la imagen que los otrosalumnos tienen de él y cómo se siente frentea este contraste (reflexionar sobre s ímismo).

Inventario de categorías de Inteli-gencias Múltiples: para que el alumno conec-te con su propias experiencias vividas con lasnueve inteligencias.

Pastel de las inteligencias Múltiples:proporcionar a los alumnos la clasificación

de las 9 inteligencias yendo de las menosdesarrollada a la más desarrollada de acuerdoa la percepción de si mismo.

Cuadro de las emociones: reconocerlos diferentes sentimientos y clasificarlos.

Inventarios de las emociones: cono-cer las emociones que son originarias delinconsciente y que rompe la conciencia endiferentes intensidades.

Cuestionario – mis deberes: llevar alalumno reflexionar cual sus dificultades conel habito de hacer los deberes de casa.

Situaciones Problemas: proporcio-nar el uso de los metacomponentes y la iden-tificación de sus capacidades desarrollandodiferentes aspectos de su propia inteligencia.

Texto: reflexión sobre el grado deconocimiento de sus hijos: en las inteligen-cias, afectividad y motivación.

Texto: reflexión del los padres sobresus conductas con sus hijos.

Modelo de entrevista del proceso decada alumno en el PIC

Cuestionario de evaluación: paraevaluar los resultados del PIC a partir de lapercepción de los alumnos después de viven-ciarlo.

Modelo de entrevista abierta: paraevaluar los resultados del PIC a partir de lapercepción de la profesora tutora del grupo.

Cuestionario a los padres: para eva-



luar los resultados del PIC a partir de la per-cepción de los padres.

Ficha de evaluación tradicional:para identificar el rendimiento de los alum-nos después de participar del PIC.

DISEÑO DEL PROGRAMA.SUPUESTOS

Este Programa parte de la creenciade que es necesario desarrollar en cada perso-na la capacidad de potenciar la autonomíaintelectual y moral. Para que eso ocurra senecesita cambiar los conocimientos, creen-cias, expectativas que los profesores y alum-nos tienen respecto de la inteligencia y lasposibilidades de desarrollarla. Experimentaren la práctica el cambio de concepción deinteligencia, elaborar nuevos conceptos yvivenciar estas nuevas experiencias, permiteconsiderar que la inteligencia académica esuna parte del sistema mental y que no siem-pre ésta garantiza el éxito en el mundo real.

El programa que se presenta poneespecial énfasis en desarrollar conocimientos,estrategias cognitivas y metacognitivas enalumnos. El proceso metacognitivo puedeprovocar en los participantes un autoexamenpara comprender cuáles son las habilidadesque están desarrolladas y cuáles necesitan sermás potenciadas. Inducidos a pensar sobre suinteligencia con relación a su aplicabilidad enlas diferentes situaciones problemas dentro yfuera de la escuela, los participantes podríancontribuir de manera significativa parareconstruir el concepto de inteligencia ydesarrollar todas las habilidades que favorez-can el suceso en diferentes situaciones.

Mediante el Programa (PIC) pre-tendemos que los alumnos aprendan a iden-tificar su inteligencia como un conjuntodiverso de capacidades y busquen desarro-llar los diferentes aspectos de su inteligen-cia. Los objetivos son que los alumnossepan: qué es la inteligencia de acuerdo conla teoría modular de la mente; favorecer elautoconocimiento de sus puntos fuertes ydébiles de las competencias que él utiliza;que así pueda hacer progresar los débiles ypotenciar sus inteligencias; para resolver losproblemas en la vida y no sólo en el contex-to escolar. Los supuestos básicos del PICson: la naturaleza del cerebro es modular; lainteligencia no es una capacidad única y símúltiple; la inteligencia es modificable; lainteligencia académica es un tipo de inteli-gencia y que sólo ella no garantiza el éxitode la inteligencia práctica. El programa estáfundamentado especialmente en procesosmetacognitivos en su doble aspecto: deconocimiento: persona, tarea, estrategia ycontexto, y de control: planificación, super-visión y evaluación (Garcia Garcia, 1993,1994, 2001)

La metacognición como conoci-miento toma en consideración tres tipos devariables: personales, se refiere a los conoci-mientos, capacidades, limitaciones, motiva-ciones, sentimientos y actitudes que una per-sona tiene sobre sí misma. Otra variable es latarea / estrategia, que se refiere a las carac-terísticas de la tarea, tipo de estrategia, ade-cuación de las mismas y lo que es apropiadopara afrontarlas. La tercera variable es elcontexto, se refiere a las características ydemandas del contexto, sus exigencias y susposibilidades; conocimiento social y juiciocrítico en las distintas situaciones.



La metacognición como control secentra en los procesos de autorregulación uti-lizados en situaciones de toma de decisiones ysoluciones de problemas. Hace referencia a lacapacidad del sujeto para evaluar correcta-mente la situación, establecer objetivos y dis-poner medios adecuados de comprobar si seestá logrando un progreso satisfactorio haciala meta, de modificar debidamente la propiaacción cuando el progreso no es adecuado, deevaluar los procesos y los resultados logrados.

La metacognición comprendidacomo regulación y control de la actividadcognitiva presenta tres procesos: planifica-ción, que consiste en precisar los objetivos ymetas a lograr, los conocimientos disponiblesal respecto, las estrategias que se usarán y elplan de acción que se seguirá tomando encuenta las características de la tarea, las con-diciones del individuo y las circunstanciasdel medio. Otro proceso es la supervisión,consiste en comprobar si la actividad se estárealizando de acuerdo a lo planeado, si seencuentran dificultades y a qué se puededeber, si las estrategias utilizadas son las efi-caces. El tercer proceso es la evaluación,donde se comprueban los procesos y resulta-dos. Incluye el conocimiento de las propiascapacidades y recursos, las exigencias de latarea, la meta propuesta, los procesos de rea-lización y los resultados alcanzados, asícomo las modificaciones que se estimenoportunas ( Flavell, 1984; Welman, 1985;Forrest-Pressley, 1985; Brown, 1987; Wei-nert y Kluwel, 1987, Buron, 1999)

A través del proceso metacognitivoel sujeto puede comprender y mejorar laestructura y funcionamiento de su sistemamental, modificando actitudes, motivaciones,

intereses y sentimientos que afectan su pen-samiento. Mediante el proceso metacogniti-vo, se pueden reconocer y controlar los pro-cesos de pensamiento y estrategias, analizan-do las posibilidades y limitaciones, todo esocon el objetivo de mejorar nuestra capacidadde pensar. Cuando el sujeto planea, supervisay evalúa sus realizaciones puede obtener conmás claridad cuáles son los conocimientos yrecursos adecuados para realizar lo que pre-tende. La metacognición nos permite exami-nar y optimizar los propios procesos de pen-samiento y nuestra capacidad. La toma deconciencia de sí mismo, de nuestras capaci-dades y limitaciones personales, de las carac-terísticas de la tarea y de cuáles estrategiasson necesarias para cumplirlas, cuáles son lasespecificaciones y demandas del contextoaliados a la capacidad de controlar poniendoatención a la planificación, supervisión yevaluación son, condiciones necesarias parauna actividad racional eficaz.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

El programa de intervención cogni-tiva basado en la teoría modular de la mente(PIC) propone la mejoría de la inteligencia yla modificación cognitiva. Son objetivos delPIC:

— Ayudar a los alumnos y profeso-res a cambiar la forma de pensar sobre lainteligencia superando los modelos unidi-mensionales de la inteligencia.

— Recordar y desarrollar los dife-rentes aspectos de su propia inteligencia.

— Ayudar a los alumnos a com-



prender sus propios hábitos de trabajo y pre-ferencias intelectuales.

— Enseñar a mejorar su inteligenciapráctica y añadirle nuevas dimensiones, posi-bilitando el uso de todas las capacidadesmentales de su entorno.

— Enseñar a los niños a plantearseestrategias eficaces para la resolución de losproblemas, reconociendo y definiendo losproblemas por sí mismos.

— Facilitar el conocimiento de lascoincidencias y diferencias entre las distintastareas. Auxiliando así en las modificacionesde sus estrategias y estilo de trabajo de acuer-do a la tarea propuesta.

— Ayudar a los alumnos a localizarconexiones entre las tareas entrenadas y lavida cotidiana.

— Desarrollar la autocrítica y lareflexión.

CONTENIDO DEL PROGRAMA

El programa se estructura en cincomódulos:

1. Yo y el mundo de la escuela

2. Conociendo mi mente : inteli-gencia , emoción y motivación

3. ¿Cómo ser inteligente en laescuela?: escritura, lectura y deberes.

4. ¿ Cómo ser inteligente en lavida?: familia, amigos, vecinos.

5. Escuela de padres.

Con este contenido pretendemosque los alumnos tomen conciencia de cómoes su inteligencia, de sus puntos fuertes ydébiles (variables personales), qué puedenhacer para mejorarla (variables de estrategia)y en qué circunstancias las estrategias elegi-das son adecuadas o no (variables contextua-les). A través del control de su proceso deaprendizaje, los alumnos podrán trabajar losaspectos de planificación, supervisión y eva-luación, del proceso metacognivo.

Cada módulo esta compuesto poractividades o lecciones, variando el númerode 1 a 7. Cada actividad tiene un núcleotemático, objetivos y descripción. El núcleotemático identifica la cuestión central queserá desarrollada. Los objetivos especificaránlos propósitos de las actividades y la descrip-ción se refiere a los procedimientos que sesiguen en cada actividad (Cuadro, 1).





CUADRO 1: Módulos del programa

APLICACIÓN Y EVALUACIÓN

Comenzó la aplicación entregando acada alumno la ficha del alumno para querespondiesen en sala de aula y posteriormentese explicó el programa de intervención cogni-tiva (PIC). Se entregó a cada alumno uncuestionario para que lo responda en la salade aula: ¿Qué es la inteligencia?. En unsegundo momento se realizó una reunión conlos profesores del octavo curso para: explicarel trabajo que será desarrollado con el grupode alumnos; solicitar que los profesores defi-nan el concepto de optimo, regular y débil ydespués rellenen individualmente el cuestio-nario comparativo; pedir que rellenen la fichadel profesor; realizar una conferencia sobre lateoría modular de la mente; junto al grupo deprofesores elegir el profesor tutor. Junto con

la tutora del grupo se creó una evaluaciónmultimodal, bajo un determinado contenido yse elaboró una evaluación tradicional, bajo elmismo contenido. La muestra fue sometida ados evaluaciones (tradicional y multimodal),aplicadas por el profesor tutor. Se desarrolloel PIC a lo largo de un curso académico.

Se realizaron entrevistas individualescon los alumnos para analizar el proceso decada alumno en el PIC. Se realizó una nuevaevaluación tradicional del contenido por la pro-fesora tutora, para comparar los desempeñosobtenidos. Se aplicaron cuestionarios a losalumnos y otros para los padres. Con la profeso-ra tutora fue realizada una entrevista abiertapara recolectar datos que caracterizaron loscambios percibidos por ella en el grupo dealumnos participantes de la muestra. (Cuadro, 2)





Cuadro 2: Comparación entre evaluación personal de los profesoresy la evaluación multimodal

Evaluación tradicional Evaluación multimodal

Alumno Óptimo Regular Insuficiente Óptimo Regular Insuficiente

1 0,0% 66,77% 33,3% 50,0% 33,3% 16,7%2 66,7% 33,3% 0,0% 44,4% 22,2% 33,3%3 100,0% 0,0% 0,0% 55,6% 22,2% 22,2%4 88,9% 11,1% 0,0% 22,2% 55,6% 22,2%5 0,0% 44,4% 55,6% 0,0% 66,7% 33,3%6 11,1% 88,9% 0,0% 37,5% 25,0% 37,5%7 66,7% 33,3% 0,0% 11,1% 33,3% 55,6%8 77,8% 22,2% 0,0% 22,2% 44,4% 33,3%9 11,1% 55,6% 33,3% 11,1% 33,3% 55,6%

10 33,3% 55,6% 11,1% 11,1% 44,4% 44,4%11 88,9% 11,1% 0,0% 66,7% 11,1% 22,2%12 22,2% 66,7% 11,1% 11,1% 55,6% 33,3%13 0,0% 37,5% 62,5% 11,1% 22,2% 66,7%14 44,4% 55,6% 0,0% 33,3% 50,0% 16,7%15 44,4% 55,6% 0,0% 44,4% 33,3% 22,2%16 77,8% 11,1% 11,1% 22,2% 66,7% 11,1%17 77,8% 22,2% 0,0% 37,5% 62,5% 0,0%18 77,8% 22,2% 0,0% 0,0% 44,4% 55,6%19 55,6% 44,4% 0,0% 12,5% 37,5% 50,0%20 22,2% 77,8% 0,0% 62,5% 12,5% 25,0%21 66,7% 33,3% 0,0% 44,4% 22,2% 33,3%22 88,9% 11,1% 0,0% 55,6% 33,3% 11,1%23 0,0% 44,4% 55,6% 12,5% 12,5% 75,0%24 77,8% 22,2% 0,0% 88,9% 11,1% 0,0%25 66,7% 33,3% 0,0% 44,4% 33,3% 22,2%26 33,3% 33,3% 33,3% 50,0% 33,3% 16,7%27 0,0% 22,2% 77,8% 25,0% 37,5% 37,5%28 11,1% 44,4% 44,4% 0,0% 33,3% 66,7%29 33,3% 55,6% 11,1% 0,0% 33,3% 66,7%30 44,4% 55,6% 0,0% 0,0% 57,1% 42,9%31 88,9% 11,1% 0,0% 50,0% 37,5% 12,5%32 0,0% 44,4% 55,6% 11,1% 33,3% 55,6%

La tabla muestra que apenas 9alumnos presentaron el mismo concepto enlas 2 evaluaciones, los demás alumnos pre-sentan discrepancias significativas entre las 2evaluaciones, lo que ilustra sobre la plurali-dad de las facultades mentales.

En cuanto a los alumnos, en el cues-

tionario para levantar el impacto del PIC a par-tir del punto de vista del alumno, reveló que elprograma provocó modificaciones en cuanto alconcepto de inteligencia, al conocimiento desus competencias, de su imagen con relación asu inteligencia y los cambios que esta nuevacomprensión de su inteligencia puede provocardentro y fuera de la escuela (Cuadro, 3).



Cuadro 3: Evaluación del PIC por los alumnos

Modifiqué el concepto de inteligenciaSí 84.4%No 15.6%

Conocí mis competenciasSí, en su mayoría 59.3%Sí, más que antes 18.8%No, conocí una minoría 15.6%No, continúo sin conocer 6.3%

Mantengo la misma imagen de míSí 37.5%No 62.5%

La comprensión de la inteligencia me ayudó en la escuelaSí 84.4%No 15.6%

La comprensión de la inteligencia me ayudó fuera de la escuelaSí 81.2%No 18.8%

Reflexiono para conocerme mejorSí 84.4%No 15.6%

Reflexiono para planificar estrategiasSí 81.2%No 18.8%

Cambió mi forma de resolver problemasSí 71.9%No 28.9%

Mejoró el aprendizaje de las asignaturasSí 5%No 25%

La tabla muestra que (84,4%) de losalumnos modificaran el concepto que teníande inteligencia. En el final del PIC ( 59,3%)afirma conocer la mayoría de sus competen-cias y ( 62,5%) modificó la imagen que teniade si mismo. Los alumnos dicen que la com-prensión de lo que es inteligencia ayudo den-tro de la escuela ( 84,4%) y fuera de da escue-la ( 81,2 %). Afirman ( 84,4%) se conocenmejor después del PIC, planifican mejor susestrategias (81,2%)y cambiaran su manera deejecutar la solución de problemas ( 71,9%).De acuerdo con la percepción de los alumnos(75,0%) creen que la aprendizaje de las asig-naturas mejoró, particularmente en química.

En cuanto a los padres, el programaposibilitó el dialogo metacognitivo, dondelos padres pudieron autointerrogars, reflexio-nar y el cambio de experiencias entre lospadres, provocó reflexiones y constatacionesde sus actitudes en relación com sus hijos yen relación a su función en el papel de padrey madre.

En cuanto a la profesora, la profeso-ra tutora del grupo construyo una nuevavisión de inteligencia basada en la teoríamodular de la mente, modificando su formade evaluar, valorizando otras habilidades desus alumnos, no sólo del grupo grupo partici-pante del PIC, sino de todos com los cualesella trabaja. Cambió la imagen que tenía conrelación a los alumnos, favoreciendo el esta-blecimiento de un vinculo positivo entre ellay los alumnos.

El gráfico representa lo desempeñode un alumno durante el PIC en las activi-dades que de alguna manera solicitaban unaevaluación. En la figura E.D/4 del gráfico, el

alumno es evaluado como óptimo por el pro-fesor de Portugues, como regular por los pro-fesores de matemática, Ingles, Fisica, Quimi-ca y Geografia y como débil por los profeso-res de Artes, Historia y Educación Fisica.Cómo puede una estructura general de lamente presentar desempeños tan distintos?La propia diferencia en la evaluación de estealumno por los profesores muestra que laestructura no es general, única y si pluralista,podendo entonces presentar diferentesdesempeños.

Este gráfico, nos muestra que lanaturaleza de la cognición humna no es unacapacidad única y que cada ser humano tienediferentes potenciales cognitivos. La figuraE.D/5, del gráfico, el mismo alumno presentados evaluaciones distintas en su aprovecha-miento académico después de la interven-ción, luego la inteligencia no es algo establey puede ser modificada.

La figura E.D/6 del gráfico, elalumno muestra la oscilación que ocurre enla estructura mental del sujeto. Según la teo-ría de las inteligencias múltiples de Gardner,la inteligencia implica en revolver problemaso eleborar productos, por lo tanto a cadaetapa del PIC que el alumno fue solicitado ausar diferentes inteligencias para solucionarlos problemas, activaba algunas inteligenciasy otras no. Las inteligencias funcionan deuna manera particular en cada persona. Elgráfico, muestra que algunas inteligenciasson altamente desarrolladas (inteligencia lin-guística) otras de manera modesta( inteligen-cia lógica-matemática) y otras se mantienesubsarrolladas (inteligencia corporal-cinesté-sica).





Cuadro 4: Representación comparativa del sistema mental de estudio de caso (caso *9)

Si observamos las figuras M2/A1;M2/A2; M2/A3; M4/A1.1; M5/A1 del gráfi-co, veremos claramente la modificación delos perfiles en los distintos momentos delPIC. El gráfico muestra que no hay una únicainteligencia y si hay una pluralidad de lasfacultades mentales, pues en ningun momen-to la estructura mental se mantiene la misma.El estudio del caso aquí presentado muestrala diversidad de las formas en que se puedepresentar cada inteligencia, generando unadiversidad de perfiles humanos.

CONCLUSIÓN

El objetivo de este trabajo fue ayu-dar a los alumnos a mejorar su inteligencia.En primer lugar buscamos modificar el con-cepto que tenían sobre la inteligencia, supe-rando los modelos unidimensionales de lainteligencia y nos parece que lo consegui-mos. Ampliamos su concepto de la inteligen-cia, haciendo que reconocieran sus diversascompetencias mentales y favorecimos la ela-boración de un perfil mas acorde con lavisión pluralista de la mente. Practicamosestrategias cognitivas y metacognitivas pararesolver problemas de la vida escolar y decontextos extraescolares con el objetivo delograr más autonomia intelectual y moral.

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Portada y Portadilla · aplicación a 32 alumnos, de octavo curso (13-14 años), en una escuela de...

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