POR QU NOS INTERESAN LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS?ara que la escuela pueda provocar y facilitar lareconstruccinde los conocimientos, destrezas y pautas de sus alumnas y alumnos necesita diagnosticar sus preconcepciones e intereses."Quien aprende necesita trazar lospasosque vandesde lo familiar o lo nuevo, desde el hecho o la idea que posee a aquello que va a adquirir. En otras palabras, quien aprende debe realizar, por s mismo, un viaje a travs de/ pensamiento".(informe Bullock)

La investigacin educativa contempornea nos ha llevado a detenernos en la importancia de lasideasdelos alumnosy alumnas para su aprendizaje: las ideas de los alumnos nos interesan porque son imprescindibles en la construccin de nuevos conocimientos escolares. Es a partir de lo que ya conocemos que podemos percibir nuestro entorno, interpretarlo y actuar en l. Y es a partir de lo que ya conocemos que podemos aprender cosas nuevas y cambiar ideas anteriores.Las personas adquirimos ideassobrecmo son los hechos y fen6menos sociales y naturales mediante nuestras experiencias con lo que nos rodea, lo que escuchamos y discutimos con otras personas o lo que conocemos por los medios de comunicacin; muchos de estos hechos sern objeto de estudio mediante la escolarizacin. Esta misma escolarizacin, supondr unanueva fuentede adquisicin de ideas que sern interpretadas por el nio de distintas formas e incorporadas a los conocimientos y creencias de los que ya dispona.

Cuando pedimos a unnio pequeoque dibuje cmo es la Tierra, pintar unasuperficie planay continua, con un cielo horizontal y paralelo al suelo, que se extiende hasta unos lmites imprecisos. Si conversamos con un alumno de 8-9 aos, sobre qu le ocurre a la comida cuando va al interior del cuerpo, podremos escuchar que el nio cree que la comida va al interior del cuerpo, pasa por unaseriede rganos y es expulsada, sin que medien otros procesos que impliquen que existe un aprovechamiento de esos alimentos; el hecho de alimentarnos se explica por el propio proceso de paso a travs de los rganos.Si estas ideas obedecieran a un capricho del momento no tendran ms importancia para nosotros que la de ser un hecho anecdtico. Cuando estudiamos las concepciones que tienen los alumnos encontramos, en cambio, un panorama bien distinto. Parece que lo que caracteriza a las representaciones de los alumnos es:- Su estabilidad en el tiempo, pues los estudios realizados demuestran que las concepciones de los nios tienden a mantenerse a lo largo M tiempo (Driver, 1986). Esto ocurre incluso en los nios que llevan muchos aos en el sistema educativo y que han estudiado un contenido de una materia en ms de una ocasin (Novak, 1983) e incluso cuando se han planificado actividades para promover el cambio de estas concepciones (Clough y Driver, 1986; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985).- Su relativa coherencia interna ya que las ideas de los nios no se deben al azar, sino que se relacionan con lo que conocen y con las caractersticas y capacidades de su pensamiento. Esto es, las ideas que un nio o nia expresa implican un cierto conocimiento sobre cmo son y suceden las cosas, y un funcionamiento intelectual determinado, una forma de razonar que no slo afecta a un concepto particular sino a otros conceptos relacionados con l.- El ser compartidas en el grupo de estudiantes, ya que el nmero de concepciones diferentes que expresan los alumnos de un aula sobre un hecho o situacin no es limitado, sino que, por el contrario, se encuentran una serie de patrones comunes entre ellos. Es esta caracterstica de las ideas la que hace posible su utilizacin didctica en el aula, puesto que si parece difcil que podamos atender a todas las concepciones de cada nio y nia, la tarea se convierte en asequible si existen unos pocos patrones relevantes en el aula.Las ideas de los alumnos y alumnas nos interesan porque para que se den el aprendizaje y el cambio conceptual es necesario crear o posibilitar situaciones que consisten no slo en aportar nueva informacin o mostrar que una idea es cierta, sino en, adems, poner a prueba las ideas delnio o nia, comprobar su campo de validez y sus limitaciones.

CUNDO NOS INTERESA CONOCER LASIDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS?Si revisamos la literatura que se escribe sobre concepciones de los alumnos, llegaramos a la conclusin de que el momento ms importante para conocer sus ideas es al comienzo de la unidad didctica que vamos a trabajar. Quizs todos hemos contribuido con nuestro granito de arena a esta idea. Sin intentar quitar importancia a ese primer momento, el conocimiento de las ideas de los alumnos es importante siempre, no slo para el profesor sino, adems, para el propio alumno.A lo largo de todo el proceso de aprendizaje el alumno tiene una cierta visin de los contenidos que estudia. En cada momento, y no slo al principio de la unidad, pone en marcha sus ideas y capacidades, interactuandocon las actividades que le proponemos. Decir que sostiene una idea determinada en un momento determinado es como hacer un corte transversal en el proceso, detener el tiempo y fijarnos en lo que sucede en ese momento. Este es slo un fotograma de la pelcula, que sigue en marcha de forma continua. Es por ello, que el ajuste de la intervencin del profesor a los conocimientos del nio ha de ser un proceso permanente y no una actuacin puntual.

En este sentido es criticable la actuacin de aquellos docentes que, interesados bsicamente en conocer qu concepciones errneas (segn una terminologa que no compartimos) pueden tener los alumnos, realizan una exploracin inicial de sus ideas, para, una vez conocidas, actuar explcitamente sobre ellas, intentando sustituirlas por el conocimiento acadmico adecuado. Este es el caso del profesor que para combatir la creencia de que las plantas slo se alimentan del suelo, explica cmo en la fotosntesis se alimentan del aire, expone cuidadosos ejemplos e incluso realiza alguna experiencia prctica, en la idea de que explicando los contenidos"bien", losalumnos acaban aprendiendo. El resultado de este mtodo puede ser el mismo que si presentramos la concepcin disciplinar desde el primer momento.Conviene, por tanto, desarrollar una propuesta de actividades que tenga en cuenta las concepciones de los alumnos como una"constante"en todo el proceso de enseanzaaprendizaje. Es decir, que la explicitacin, movilizacin y cuestionamiento de las ideas, se produzca no slo en el contacto inicial con la temtica de estudio, sino tambin en el trabajo con los problemas planteados, en la recapitulacin de lo realizado y en la formulacin de nuevos problemas. Ello supone dar protagonismo a los alumnos en: la seleccin y formulacin de problemas de estudio; la bsqueda de estrategias adecuadas para su resolucin; la elaboracin (individual y colectiva) de respuestas a los problemas planteados; la realizacin de experiencias diversas que aportan nueva informacin;

la elaboracin de conclusiones y la evaluacin de lo realizado.

ALGUNAS IMPLICACIONES PARA UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZANopodemos cambiar las concepciones si no es, tambin, desde una lgica constructivista, es decir, si no es transformndolas, trabajando con ellas para poder modificarlas, ya que lo nuevo no es lo opuesto a lo viejo. Se trata, pues, de considerar las concepciones de los nios como un punto de partida (ms que el resultado de una deficiencia), y al aprendizaje como la transformacin o el cambio de los conocimientos.El hecho de que el profesor tenga en cuenta las ideas de sus alumnos para la delimitacin de los objetivos que quiere conseguir, la organizacin de los contenidos que pretende trabajar, el diseo metodol6gico, etc., es esencial para la enseanza; el hecho de que, adems, el alumno conozca, discuta y reflexione sobre sus propias ideas es esencial para el aprendizaje.Sabemos que la explicitacin de las propias ideas y su clarificacin en la discusin con los compaeros permiten, por una parte, que se profundice en el anlisis de los propios puntos de vista, y por otra, que se conozcan perspectivas y explicaciones diferentes. La construccin de nuevos conocimientos se lleva a cabo en un medio eminentemente social, caracterizado por la interaccin y el intercambio. La confrontacin de ideas con el profesor y los compaeros, y la actividad de autorreflexin implicada en la misma, son la base del aprendizaje en el aula.Entre las tareas que realicen los alumnos, es necesario potenciar que presenten y expliquen sus propios puntos de vista en el grupo -primero en pequeos grupos, ya que es ms fcil la comunicacin, y ms tarde en el grupo-aula-, que los discutan y que lleguen a un consenso (que puede significar estar de acuerdo en una nica postura o en varias). Una forma de asegurarse de que la participacin en el grupo se dar, es pedir a los nios que previamente escriban de forma individual sus ideas sobre el tema que se va a trabajar, de modo que puedan ser ledas ms tarde en la discusin en grupo.En esta prctica del debate, los alumnos tienen la oportunidad de adquirir y ejercitar muchas destrezas importantes (construir un argumento, justificarlo, escuchar las ideas de los compaeros, descubrir puntos de similitud y diferencias con las propias ideas), que les permitirn analizar sus ideas y las de otros, modificando las propias a la luz de nuevas informaciones (Champagne y Bunce, 199 l).

CMO CONOCER LAS IDEAS DE LOS ALUMNOSLas ideas de los nios no se muestran como una conducta evidente, sino que han de ser necesariamente inferidas a partir de sus expresiones orales, los textos que elaboran, sus dibujos, sus acciones. El conjunto de tcnicas empleadas en la exploracin de las ideas y concepciones de los nios abarca una amplia gama, desde el uso de cuestionarios hasta la observacin directa de sus actividades en el aula. Veamos algunos ejemplos de estas tcnicas.Los cuestionariosson, en muchas ocasiones, los instrumentos ms utilizados por los profesores para explorar el conocimiento de sus alumnos sobre un tema. Aunque, como cualquier otra tcnica de recogida de datos, no estn exentos de desventajas y su uso debe ajustarse a las caractersticas y fines del estudio que nos interesa realizar, algunas de sus ventajas ms importantes como son poder enfrentar a todos los sujetos a un mismo instrumento estndar y la posibilidad de recoger datos de muestras amplias, son especialmente importantes para el contexto de aplicacin en el que nos movemos. El profesor necesita en ocasiones una tcnica que consuma poco tiempo yle permita dirigirse a todos los miembros del grupo en conjunto.Los estudios realizados en el campo de las concepciones de los alumnos han utilizado una gran diversidad de cuestionarios, buscando siempre mejorar aquellos cuestionarios clsicos que para el nio no eran otra cosa que autnticos exmenes disimulados. Esto no siempre se ha conseguido y no es raro que leamos cuestionarios de exploracin de ideas que continan en aquella lnea.Hemos de ser especialmente cuidadosos si, una vez elegida la opcin de utilizar un cuestionario, queremos que explore las ideas del nio ms all de las expresiones verbales acadmicas aprendidas en la escuela. En este sentido es importante tener en cuenta que la formulacin de las preguntas, los problemas o las actividades que proponemos a los alumnos, ha de evitar que la misma pregunta oriente la respuesta de alumno y que la naturaleza de la pregunta sea tal que el alumno conteste caprichosamente o mediante una frmula acadmica memorizada. Para ello es conveniente cuidar la expresin de las preguntas abandonando un tono claramente tcnico o acadmico y utilizando expresiones habituales de los alumnos; asimismo es til realizar diferentes preguntas sobre el mismo problema, ya que suponen aplicar unas mismas ideas a contextos diferentes. Si al pretender conocer las ideas de los alumnos sobre los conjuntos preguntamos, por ejemplo,`Qucrees t que es un conjunto? Puedes dibujar un conjunto?",podemos concluir que un nio tiene una idea aproximada de lo que es un conjunto, cuando en realidad, tras una exploracin ms detenida, descubrimos que lo confunde con su representacin grfica (tres balones encerrados en una lnea redonda, por ejemplo), siendo el redondel que rodea a los elementos, la esencia de lo que es un conjunto (Moreno, Echeita, Martn y de Barrio, 1985). Una de las preguntas alternativas que podramos hacer al nio sera ofrecerle dibujos y figuras que no impliquen el concepto de conjunto, junto con distintas representaciones de lo que es un conjunto (representacinde un conjunto sin lnea alrededor, de un conjunto de elementos encerrados en un cuadrado, etc.), y pedirle que seale o coloree lo que cree que es un conjunto.Si atendemos a los tipos de cuestionarios que se pueden utilizar, hay una amplia gama que va desde aquellos que presentan a los alumnos problemas o situaciones concretas, determinadas a prior, sobre las que el nio debe pronunciarse, hasta aquellos que plantean preguntas abiertas. En el primero de estos casos se encuentran los cuestionarios de eleccin mltiple y los de verdadero o falso. Estos han sido muy criticados por el alto nivel de inferencia que ha de realizarse para la interpretacin de los datos, ya que ante un s o un no, o la eleccin de una respuesta prefijada de antemano, el profesor tendr que deducir las concepciones de los alumnos. Es por ello muy importante que en estos casos se pida siempre al alumno el porqu de su respuesta y la justificacin de sus razonamientos, ya que son estas explicaciones las que nos ofrecen ms informacin. En el extremo opuesto estn los cuestionarios de preguntas abiertas que si bien son ms fciles de elaborar, ya que consisten en pedir al nio que nos cuente lo que l crea o piense, o que realice un dibujo, sobre el tema que nos interese, su codificacin es ms laboriosa. Quizs lo ms interesante sea elaborar cuestionarios con preguntas de distinto tipo, en funcin de lo que se pretenda explorar en cada caso (ideas generales, conceptos especficos, opiniones sobre acontecimientos). As,podemos combinar preguntas como las referidas ms arriba (que pueden estar apoyadas en dibujos o fotografas), con otras en las que se pida a los alumnos realizar operaciones sobre dibujos (como sealar con crculos, colorear, completar), o relacionar listas de trminos, etc.

Junto con los cuestionarios, la tcnica ms utilizada para la exploracin de las ideas de los alumnos esla entrevista,que puede ser definida como una conversacin dirigida a un propsito (Posner y Gertzog, 1982). Esta tcnica es especialmente adecuada ya que nos permite explorar la extensin de conocimiento de los nios sobre un dominio concreto, identificando sus concepciones ms relevantes, los conceptos que utiliza, las relaciones entre esos conceptos, y tener una muestra de cmo es el razonamiento de nio a lo largo de la conversacin.Aunque sera imposible entrevistar a cada uno de nuestros alumnos numerosas veces a lo largo del curso, s es recomendable utilizar esta tcnica combinada con el cuestionario. Podemos, bien realizar algunas entrevistas que nos aporten suficiente informacin para la posterior elaboracin de un cuestionario, o al contrario, una vez realizado el cuestionario, entrevistar a una muestra de nios sobre sus respuestas en el mismo, pidindoles aclaraciones sobre lo que nos resulte dudoso.La observacin de lo que sucede en el aulaes la ltima de las tcnicas a la que nos vamos a referir.Siendo ste un instrumento que el profesor utiliza espontnearnente, ser ms til si se elabora de forma sistematizada. Entre los posibles registros que se pueden realizar de la actividad en el aula,el diario de] profesor,que consiste en un cuaderno de anotaciones que se recogen mientras se trabaja en el aula o inmediatamente despus de terminar el tiempo de trabajo (cuando an tenemos recientes las observaciones), es el instrumento ms utilizado para estos fines.La tarea del profesor consiste en anotar todos aquellos datos que sirvan para conocer las concepciones de losnios, es decir, todo lo que el nio haga o diga respecto al tema que nos interesa, ya sea durante el trabajo en grupo (preguntas y comentarios con los compaeros), como en el conjunto de la clase (exposicin de experiencias o trabajos) o en interaccin con el profesor (preguntas dirigidas al profesor, ancdotas). Es Importante que se anote para cada observacin la fecha y las actividades que realizaba el nio cuando se registr la observacin, as como la presencia y las actuaciones de otros nios que estuvieran con l.Cuando en el marco terico referencial se hablaba de la importancia de losMapas Conceptualesal servicio delaprendizaje significativo, se deca que uno de los principios en que se fundamenta su utilizacin era"la necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar nuevos aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que poseen los sujetos, con el propsito de establecer aprendizajes interrelacionados y no aislados y arbitrarios".EL CAMBIO COMO UN PROCESO CONTINUOCreemos que considerar el conocimiento como una construccin progresiva implica admitir que del trabajo que se realiza en un aula sobre un tema concreto, pueden resultar distintos niveles de acercamiento a los conocimientos organizados que se intentan ensear. En este sentido, no podemos pretender que el aprendizaje sea el paso mecnico de unos conocimientos a otros, sino que se trata de un proceso gradual y continuo de construccin y reestructuracin. Es a travs de la interacci6n entre lo"viejo" y lo "nuevo", y deaproximaciones sucesivas, que el alumno llegar a dominar dichos conocimientos.Para que el proceso de elaboracin se d, resulta til que el alumno reconstruya, con la ayuda del profesor, y en la medida de lo posible, el camino seguido desde sus ideas originales explicitadas en un momento anterior del trabajo, hasta la explicaci6n actual, ya que, como hemos dicho ms arriba, este proceso de reflexin facilita la toma de conciencia de nuestros conocimientos y la comprensi6n de nuestro aprendizaje.