Política linguopedagógica peruana Enrique Ballón Aguirre

"A.fí era. Se entraba al cuartel sin ojos y sin ojos se salía, porque no podios salir con abe­cedario correcto. También sin boca entrabas y sin boca salías, apenas reventando a coste· llano la boca. Hasta antes de entrar al cuartel no sabia castellano; ya en el cuartel mi boca reventó al castellano. En el cuartel esos te· nientes, . capitanes, . no querian que habláse­mos runa simi: -Indios, carajo, ¡castellano!- decian. Asi, a pura patada, te hacian hablar castella­no los clases·:

Gregorio Condori Mamani

En un trabajo anterior, examiné la política oficial del Estado peruano en relación a la multiglosia nacional, política planteada en la Carta Funda­mental promulgada el 12 de julio de 1979 (1 ), un verdadero ucase (decreto despótico). Describiré en seguida el conflicto suscitado al aplicarse dicha po­lítica a la realidad multiglósica del país por medio de la legislación general de educación, serie de leyes y decretos encargados de normar en detalle esa polí-

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tica y el modo de ponerla en práctica. La escuela es así concernida por este corpus legislativo desde tres aspectos: a) como terreno donde se decide el porvenir del niño y del núcleo fami­

liar: en el Perú, al escolarizarse al niño o a la niña, la familia efectúa una doble inversión, la promoción del niño y de la propia familia;

b) como lugar donde se realiza el pase del sociolecto familiar a la lengua de la nación y de la lengua oral a la lengua escrita;

c) como retorta -un verdadero retortijo- donde .se elabora teórica y prác­ticamente el proceso de la colonización cultural permanente.

Los textos legales o los sub-corpora que contienen las disposiciones pertinentes en esta materia, son los siguientes:

Ley General de Educación No. 23384. Ley Orgánica del Ministerio de Educación, D.L. No. 135. Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia (D.S. 009-77-ED). Reglamento de Organización y Funciones de las Direcciones Departa­mentales y Zonales de Educación (D.S. 47-82-ED). Reglamento del Sistema de Supervisión Educativa (D.S. 50-82-ED). Reglamento de Educación Inicial (D.S. 01-83-ED). Reglamento de Educación Especial (D.S. 02-83-ED). Reglamento de Educación Primaria (D.S. 03-83-ED). Reglamento de Educación Secundaria (D.S. 04-83-ED).

Si damos una lectura a estos textos legislativos, constataremos que los preceptos constitucionales, de por sí incoherentes y descoordinados (compárense nuevamente los artículos constitucionales 2, 21, 24, 35 y 83), no sólo mantienen en esta serie de dispositivos la incongruencia original, sino que la acentúan por momentos e incluso la encorsetan, agudizando el conflic­to de dominación linguocultural peruano. Veamos algunas de esas aristas conflictivas.

I

Comenzaré por poner un ejemplo del proceder ideológico-interpreta­tivo de las disposiciones legales específicas respecto a la norma constitucional cuya función primordial es imponer, en el reparto de las lenguas peruanas -lo hemos visto-,una jerarquía piramidal, desigual y estática (artículo 83 de la Constitución).

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Según el artículo 24 de la Constitución,

"corresponde al Estado formular planes y programas y dirigir y su­pervisar la educación, con el fin de asegurar su calidad y eficiencia se­gún las características regionales y otorgar a todos igualdad de opor-tunidades". ·

Pues bien, el artículo 40 de la Ley 23384, so capa de prestar una ma-

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yor atención a los marginados a fin de procurar la ilusoria "igualdad de opor­tunidades" señalada por la Constitución, remarca su exclusión. En efecto, el inc. d) de ese art. 4 dictamina "la atención preferente a los sectores margina­dos, las zonas de frontera, las áreas rurales, las concentraciones en que predo­minan las lenguas aborígenes y otras situaciones análogas".

Detengámonos en el enunciado que nos compete: "las concentracio­nes en que predominan las lenguas aborígenes". El Estado caritativo atiende, con cariño y cuidado, a las lenguas agonizantes, pero; al mismo tiempo, les suprime el oxígeno que aseguraría su sobrevivencia: ¿acaso se ampara -en este o en cualquier otro texto legal- la difusión de las lenguas aborígenes? . La atención del Estado se reduce a constatar el statu quo de una situación y a resguardarla y si no, ¿de dónde sale ese término de "concentraciones" para denominar a ciertas áreas lingüísticas del territorio nacional?

Se trata, pues, según la ideología gobernante, de verdaderas reservas indígenas, parques nacionales de reserva aborigen. Este colonialismo interno que circunscribe "reservaciones aborígenes" en el Perú (situación de la que sacan el mayor provecho y ventaja las instituciones dedicadas a esa coloniza­ción: Instituto Lingüístico de Verano, misioneros-"lingüistas" del más vario­pinto pelaje religioso, etc.), este colonialismo, repito, impone campos de con­centración linguo-cultural bajo la paternal protección del Estado.

Ahora bien, el racismo solapado se muestra a la luz del día cuando se legisla la implementación lingüística en la educación primaria. Las áreas lin­güísticas nativas son concebidas, entonces, como lazaretos o reductos a los que hay que fumigar con el pesticida lingüístico supremo, la lengua oficial castellana. El artículo 40 de la misma ley (criterio reiterado en el art. 35 del Reglamento de Educación Primaria) estatuye que

"en las comunidades cuya lengua no es el castellano, se inicia esta educación en la lengua autóctona con tendencia a la castellanización progresiva a fin de consolidar en el educando sus características so­cio-culturales con las que son propias de la sociedad moderna".

Además de contradecirse (castellanizar al mismo tiempo que "conso­lidar" la cultura aborigen), lo que en realidad se legisla es la consolidación de la dependencia lingüística y, con ella, la dominación cultural. Tal es el modo como "el imperialismo cultural drena un exceso de recursos materiales pero también -y es lo más grave- tiende a desdibujar la diversidad de las culturas en provecho de una homogeneización estéril"(2).

Fuera de este procedimiento de agudización del conflicto lingüístico (castellanización/multiglosia) en relación a la norma constitucional, la legisla­ción general de educación reitera la coexistencia jerarquizada de las lenguas peruanas según la misma Constitución, lenguas divididas en compartimientos estancos planteados en términos de propiedad y apropiación: las lenguas apa­recen allí como signos exteriores de riqueza o de pobreza, donde el poder de una lengua sobre las demás es concordante con el poder económico de sus

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hablantes, por ejemplo, cuando en el artículo 37 del Reglamento de Educa­ción Primaria (concordante con el inc. c) del art. so de la Ley 23384) se de­termina la enseñanza de lenguas extranjeras en ciertos centros educativos. Nuestra legislación, manipulando la alienación económica a la par de la alie­nación lingüística y cultural, socava la vida pública del país en provecho de los grupos dominantes; su máscara, cuándo no, será siempre el igualitarismo y la cohesión social, siempre proclamados y siempre ilusorios. Con insistencia notable , en los textos que conforman el corpus estudiado se excluye "bajo pena de sanción, toda forma de discriminación por razones de sexo, raza, creencia religiosa, filiación política, idioma, ocupación, estado civil o condi­ción social o económica del alumno o de sus padres" (inc. e) del art. 40 de la Ley 23384; los subrayados son nuestros); este tema se reitera en los si­guientes dispositivos: D.S. 009-77-ED, art. 10; D.S. 01-83-ED, art. 5, inc. a); D.S. 02-83-ED, art. 14, incs. a) y c); D.S. 03-83-ED, art. 8, inc. b); D.S. 04-83-ED, art. 9, inc. b).

Se trata, pues, del poder lingüístico ejercido por el Estado y, a través de él, por las clases socioeconómicas dominantes. A fin de ingresar en este problema central del poder lingüístico con la pertinencia adecuada, leamos esta secuencia de un escrito de Roland Barthes (3):

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"La inocencia" moderna habla del poder como si fuera uno: de un la­do los que lo poseen, del otro los que no lo tienen; habíamos creído que el poder era un objeto ejemplarmente político, y ahora creemos que es también un objeto ideológico, que se infiltra hasta allí donde no se lo percibe a primera vista -en las instituciones, en las enseñan­zas-, pero que en suma es siempre uno. Pero ¿Y si el poder fuera plu­ral, como los demonios? "Mi nombre es Legión", podría decir: por doquier y en todos los rincones, jefes, aparatos, masiyos o minúscu­los, grupos de opresión o de presión; por doquier voces "autoriza­das", que se autorizan para hacer escuchar el discurso de todo poder: el discurso de la arrogancia. Adivinamos entonces que el poder está presente en los más finos mecanismos del intercambio social: no sólo en el Estado, las clases, los grupos, sino también en las modas, las opiniones corrientes, los espectáculos, los juegos, los deportes, las in­formaciones, las relaciones familiares y privadas, y hasta en los acce­sos liberadores que tratan de impugnarlo: llamo discurso de poder a todo discurso que engendra la falta1 y por ende la culpabilidad del ~ue lo recibe ... El poder es el parasito de un organismo transocial, ligado a la entera historia del hombre, y no solamente a su historia política, histórica. Aquel objeto en que se inscribe el poder desde to­da la eternidad humana es el lenguaje o, para ser más precisos, su ex­presión obligada: la lengua. El lenguaje es una legislación, la lengua es su código. No vemos el po­der que hay en la lengua porque olvidamos que toda lengua es una clasificación, y que toda clasificación es opresiva: ordo quiere decir a la vez repartición y conminación. Como Jakobson lo ha demostra-

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do, un idioma se define menos por lo que permite decir que por lo que obliga a decir".

La imposición de la lengua castellana como lengua "oficial" o len­gua del poder en una época histórica dada (la nuestra) no es indiferente a las formas y medios de dominación histórica propios de la expresión y comuni­cación de Una clase determinada: la pluricultura peruana se ve obligada a ca­llar su multiglosia natural y a hablar (y hablar-se) sólo en la lengua dominan­te.

La noción de "política de la lengua" no comprende, pues, sólo las ac­ciones jurídicas del grupo que detenta el poder (el Gobierno) como sujeto obrante, dotado de una competencia y de una voluntad de poder instrumen­tal efectivo, incluido el poder sobre la lengua. La política de la lengua en el Perú no se da únicamente en la Constitución del Estado ni en los textos lega­les reseñados que facilitan la expoliación de nuestros bienes culturales ( como sucede con el fomento a las acciones colonizadoras y depredadoras del Insti­tuto Lingüístico de Verano, acciones condenadas unánimemente para toda Latinoamérica en el último coloquio sobre Etnias y naciones) (4), sino, co­mo lo observa Stefano Varese, en la acción cotidiana de la burguesía para perpetuar su poder:

"Abolir la historia, suprimir la memoria colectiva de un pueblo signi­fica vetar su futuro, dividir su conciencia de unidad, impedirlos de formular su proyecto social, cortar las raíces de su imaginación colec­tiva. La sociedad colonial utilizó astutamente la represión y la violen­cia para lograr todo esto ... Los colonizadores no sólo decapitaron la inteligencia nativa, sino que trataron de destruir y alterar sistemática­mente todos aquellos símbolos culturales que pudieran dar a los pue­blos subyugados un sentimiento de continuidad e identidad ... Esta secular labor de anular y reinterpretar la historia y la leyenda india fue posteriormente retomada por los herederos de los colonizadores: la aristocracia criolla y la cuasi-burguesía, que fundaron y trataron de sostener así sus repúblicas" (5).

Por lo tanto, es en el transcurso del largo período colonial que la cla­se dominante forjó los instrumentos ideológicos que le permitieron controlar progresivamente la sociedad colonizada. La independencia y el advenimiento de la República no pusieron en tela de juicio la eficacia de esos instrumentos, particularmente el de la · lengua castellana (6); al contrario, esta estapa his­tórica marcó, como sabemos, la paulatina hegemoriía burguesa cuyo desa­rrollo le permitió asegurar conjuntamente el poder político y el poder lin­güístico. Desde entonces, el control ideológico de la sociedad peruana se manifiesta, en lo concerniente a los conflictos. lingüísticos, eón la oficiali­zación de la lengua castellana ... en nombre del "pueblo",

Elegir esta perspectiva del poder permite concentrar nuestra aten­ción en el lugar de la conjunción de las prácticas lingüísticas y las decisio-

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nes políticas: es el castellano como materia (7) de la ideología oficial el que permite al poder político asegurar el control de la sociedad multigló­sica y pluricultural, especialmente al medir el grado de adquisición del castellano por las clases dominadas. El análisis histórico y sociológico de la sociedad peruana sólo en los últimos años está poniendo en evidencia los antagonismos lingüísticos, asumiendo un vasto conjunto de prácticas re.lacionadas con las luchas sociales y, más generalmente, con la vida con­creta de las clases dominadas. Desde luego, no hay lenguas de clase, pero sí discursos de clase: el problema que se plantea aquí es el de la manera cómo las prácticas lingüísticas orales y escritas son el lugar de los conflic­tos de clase , esto es, plantear el problema de la censura -y su interioriza­ción- sobre los valores de cultura popular, entre otros, la producción de la "literatura menor".

El discurso lingüístico normativo del Estado que fundamenta el es­tatuto ideológico hegemónico de la lengua oficial castellana -enfrentada a las lenguas de "uso" y a las lenguas "nacionales", según el artículo 83 de la Constitución- se da en el conjunto de enunciados dedicados a hacer ope­ratorio, práctico, el igualitarismo: son aquéllos de la alfabetización compren­didos en el Capítulo IX de la Ley 23384, en especial el artículo 45 que reza "la alfabetización se cumplirá en forma selectiva y progresiva, y es impartida, preferentemente, en la lengua materna en las comunidades de lengua verná­cula, integrada en un proceso de castellanización". De manera similar, el ar­tículo 52 del Reglamento de Educación ·Inicial indica que "las acciones edu­cativas en el Nivel Inicial tienen en cuenta la situación plurilingüe y los valo­res culturales propios de la comunidad. La educación se brinda al niño en su lengua materna, con tendencia a la castellanización progresiva" (Cf. D.S. 47-82-ED, arts. 7 -inc. c)- y 18).

Como se ve, la castellanización, muestra tangible del poder de la polí­tica estatal, es en el universo de la multiglosia peruana una especie de "hueco negro" insaciable, la gran glotofagia del país. La colusión, ahora, entre la po­lítica de la lengua y la política escolar se apodera de los bancos de la escuela inicial y primaria inaugurando así el aprendizaje de la sumisión. Es en el "igualitario" sistema escolar (8) donde se fija el "aprovechamiento" entre los niños cuya competencia lingüística va desde la motosidad más confusa hasta el empleo de cierto castellano relativamente normativo. Ya desde allí, desde el sistema escolar inicial, las nuevas futuras clases dominantes aprovechan pronto y plenamente sus adquisiciones lingüísticas amparadas por el castella­no "culto" que se les imparte unido, por lo común, al aprendizaje paralelo de una lengua desarrollada ( en Lima y en algunas capitales de provincia, el in­glés, el francés, el alemán, el italiano o el japonés), frente a sus compañeros "rivales", hijos de campesinos y obreros motosos. Desde allí comienza a a~ir­marse su superioridad ideológica, en este sentido: poder superior de maneJar la lengua de las ideas dominantes y las ideas sobre la lengua (estructura frasal, palabras que "deben" y "no-deben" decirse en la comunicación social, con-

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trol fonético-fonológico del "bien hablar", etc.) adquiridas de consuno en la familia y la instrucción escolar.

De ahí que el castellano "oficial" impartido en los colegios fiscales y el castellano "oficial" de los colegios privados -ficticiamente comunes, ilu­soriamente iguales en derecho- sean verdaderos mecanismos racionales para generar enunciados en el habla, los primeros dirigidos a emitir discursos utó­picos característicos de los idiolectos motosos y desvalorizados; los otros, discursos ideológicos de dominación variada intelectual, económica, política, moral, filosófica, religiosa e, incluso, el castellano de las ficciones literarias registradas por la historia de fa literatura oficial; es decir, el castellano para­digmático en que se sancionan los objetos de cultura producidos en el país.

Las concepciones del mundo y de la cultura surgidas en el seno de las formaciones sociales utópicas e ideológicas;:dependientes de cada una de esas grandes formaciones linguoescriturales, tienen su efecto durable: en los pri­meros, aquellos que sólo han recibido instrucción primaria fiscal o secundaria en las unidades escolares, la lengua y la cultura son esquemáticas, reducidas, de manual; en los segundos, los que se educan en los colegios privados nacio­nales o sostenidos por los gobiernos y fundaciones extranjeras, laicos o reli­giosos, idealizan las nociones gramaticales del castellano normativo peninsu­lar y , a la vez (es una paradoja), el estereotipo de la preeminencia de las len­guas extranjeras sobre el castellano: estos últimos poseen, además, una prác­tica lingüística del bilingüismo que no los hace incurrir en diglosia. Es decir que poseen una práctica y una idea desde la infancia que los prepara para in­gresar en la jerarquía social del dinero y de la cultura. No es extraño que una vez llegados a la universidad, a la profesionalización o a los puestos de direc­ción y mando públicos y privados, éstos otorguen a los letrados y escritores los roles de prestigio antiguamente asignados a los oráculos, chamanes, as­trólogos, etc. Y tampoco es extraño que letrados y escritores, cumpliendo sus papeles a pie juntillas, ejerzan la más irresponsable diletancia lingüística en eso que ha venido a llamarse "la cultura nacional", como lo demuestra la banalización en que estos dueños del poder intelectual tienen al interlecto y al cuasi continuum de mesolectos peruanos.

11

A la política lingüístiea externa del Estado que he reseñado sucinta­mente, le corresponde un aparato lingüístico subrepticio, la gramática. La gramática frasal es una institución, un verdadero aparato cultural de conser­vación. Su idea esencial está en que la lengua puede ser fijada, detenida inde­pendientemente de las leyes de su propia evolución, por medio de un trabajo de descripción canónica cuyo dictamen final -cualquiera sea el texto peda­gógico que se emplee- será siempre el fijado por la gramática de la lengua es­pañola de la Real Academia Española de la Lengua. Fijación y codificación, las dos ideas van de la mano, son inseparables, son el gran control del medio

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de comunicación oral y escrito. Sabemos bien que la Real Academia de la Lengua es un organismo

propuesto desde su origen para controlar la "normatividad" de la lengua ("fi­ja, limpia") y de la literatura ("da esplendor") ; ella instituyó como su prime­ra tarea hacer un diccionario de la lengua y luego una gramática, vale decir, una codificación morfosintáctica: el grupo dueflo del poder intelectual de or­den lingüístico y literario reconoció, en su origen mismo, la necesidad de controlar la lengua.

Así se puede controlar la lengua y la escritura, los discursos, limitan­do el léxico (por ejemplo, "cofto" y "carajo" son palabras que han sido auto­rizadas por la Academia recién en julio de 1981 .. . ) y dando reglas de gramá­tica, por una parte; autorizando textos y materiales escolares por la otra, es­tos últimos por el Ministerio de Educación quien, según el art. 100 de la Ley 23384, vela "porque se ajusten a los contenidos de los planes y programas y a los principios constitucionales". Gracias a ese mecanismo conjunto, ambas instituciones ejercen su poder para fijar cierto momento de la dominación étnico-lingüística : el control del léxico implica el control del diccionario, en otras palabras, la posibilidad "legítima" de articulación de las palabras, y el control de la gramática, su sintagmática respectiva; la puesta en práctica de estos controles es asumida por los planes y programas de enseflanza oficial.

El carácter represivo de este procedimiento se nota claramente en el hecho de que, pese a la relativa variación ideológica impuesta por la suce­sión de los gobiernos, se reiteran inevitablemente los mismos principios de coerción lingüística. En este sentido, la normatividad de cierto castellano bastante alejado del habla coloquial peruana, nos impone una forma de razo­namiento, de expresión y de comunicación, esto es, una forma de conducta social lingüística que circunscribe un margen sumamente estrecho de posibi­lidades de razonar, expresar y comunicar los valores de cultura aborígenes y , concomitantemente, un marco de presiones sociales ideológicas estereotipa­das hasta el colmo. Tal es el caso de las traducciones de discursos míticos aborígenes al castellano peruano, donde las "malas palabras" del texto ori­ginal, por ejemplo en lengua aguaruna, aparecen en el texto castellano ¡en la­tín! (9). Desde luego, la política lingüística de castellanización se inscribe en nuestra historia como lo hemos visto, pero si no está en debate renegar de ella en su totalidad, tampoco tenemos por qué dejarnos coactar por todas sus consecuencias, particularmente aquellas que van en detrimento de nuestra identidad.

¿Por qué dar importancia a las justificaciones ideológicas que acom­paflan al quehacer de la Academia y el Ministerio de Educación en la política de la lengua? Porque sencillamente la política estatal de la lengua, en el régi­men y las instituciones que vivimos, no persigue tanto el objetivo de hacer que todos los peruanos multiglósicos hablemos castellano, como practicar "cierto" castellano, normado, codificado y, sobre todo para la masa del pue­blo, simplificado hasta su caricatura en frases-modelo y hasta en discursos-

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modelo (los modelos escolares de redacción, por ejemplo, y los manuales que contienen modelos de discursos para toda ocasión, desde enamorados en punto de almíbar hasta autoridades de provincia que se ven en trance de ho­menajear a un personaje llegado de la capital: no es de admirar que estos tex­tos se vendan profusamente por los libreros ambulantes conjuntamente con el manual de educación y buenas maneras de Carreña). Así, al poder sobre la lengua se agrega una nueva modalidad, el saber la lengua, cierta lengua: no es solamente ahora un instrumento de expresión y comunicación, sino un saber que unos poseen y otros no, están desposeídos: además de someterse al po­der lingüístico que emana de las leyes, el hablante multiglósico debe someter­se a varios saberes, como reglas de dicción, de entonación, de ortografía, de redacción, de composición, etc.

Fijar-codificar componen con estandarizar-oprimir una misma se­cuencia ideológica: se trata de prescribir, imponer cierto "uso" de la lengua castellana ( ¿qué criterios "científicos" de lingüística aplican los textos esco­lares para interpretar y determinar que tal castellano es el "oficial" y por lo tanto es el que debe enseñarse y no tal otro?) con el propósito de que noso­tros los peruanos nos identifiquemos por medio de discursos producidos si­guiendo la pauta de ese "buen uso" y nos definamos por ellos; ese "buen uso" es concebido, entonces, como una institución de dominio que, generali­zada, asegura de hecho la propagación, inteligibilidad y asimilación de los discursos oficiales (textos, arengas, sermones políticos, proclamas, etc.) de quienes detentan el poder sociopolítico. De ahí que se rechace decidida­mente la alteridad multiglósica y pluricultural en nombre del fantasma de la identidad monoglósica que se encuentra arrebujado en el corazón de los dis­cursos de poder y saber producidos por el oficialismo intelectual y político en el Perú.

Por lo tanto, en la articulación de las modalidades del poder y del saber, la modalidad pe! saber no es un simple instrumento del poder; el po­der no mantiene con el saber una simple relación que podríamos llamar, metafóricamente, de explotación, sino que es el propio saber quien participa del poder. El aprendizaje de la lengua castellana según determinado "uso" arbitrario (en lo esencial, su "uso" normativo en la Península Ibérica), se constituye como un discurso a aprender, un discurso a saber, el mismo que, abundante y "natural" en manos de la clase bienhablante y bienpensante, es un instrumento, una forma de poder que interpela a los locutores peruanos y los constituye, en el acto mismo de esa interpelación, como hablantes mo­tosos, como hablantes incapacitados, como hablantes correctos, etc. (no es ajeno a esta situación el hecho de que los encargados de contratar personal para las empresas o, incluso, las amas de casa al contratar a la servidumbre, juzguen a los candidatos -lo he oído- como "indio burro", "chola imbé­cil", "indio animal que no entiendes cuando te hablo" o, ésta muy corriente, "quién te crees para hablarme de tú, faltándome el respeto, puneño desver­gonzado", sin percatarse que en las lenguas aborígenes -como en el inglés-

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sólo existe para dirigirse al interlocutor la segunda persona "tú" y no la "for­ma de respeto", "us.t,ed": poder patronal + saber hablar correctamente + razonar con propiedad, he ahí la trinidad ideológica de quien manda. En el discurso del contrato puede detectarse, con facilidad, tanto el conflicto mul­tiglósico como "la lucha de frases").

Lo que define la capacidad lingüística de los hablantes peruanos es, pues, su saber-usar bien, regular o mal el castellano programado; de allí deri­varán, grosso modo, las identidades .culturales de los hablantes: identidad "correcta" (culta), identidad "mediatizada" (semiculta), identidad "incorrec­ta" (inculta), en otras palabras y como lo he dicho ya, la identidad por la voz, como la policía de investigaciones la establece por las huellas.

En efecto, la imposición escolar de cierto castellano normativo como lengua de habla, de lectura y de escritura en una sociedad altamente multi­glósica como la nuestra (no es lo mismo enseñar castellano en un grupo social monoglósico castellano que en una sociedad multiglósica; sin embargo, la en­señanza del castellano en el país suele hacerse sin tener en cuenta nuestra si­tuación), no garantiza en modo alguno la adquisición de la competencia ple­na en esa lengua, pese a los ya muy antiguos esfuerzos de la educación nacio­nal. Todos los días constatamos, entre otros, los problemas de comprensión, de redacción, de ortografía que presentan los alumnos de los últimos años de estudios universitarios o las exposiciones de los "hombres públicos", por ejemplo, Ministros de Estado, miembros del Congreso Nacional, etc. He aquí un pequeño testimonio de cómo después de más de sesenta años de una polí­tica lingüística tendente a la castellanización normativa del país, las marcas multiglósicas fonéticas y sintácticas del interlecto corroen la identidad "cul­ta" del hablante allí precisamente donde, en principio, debería mostrarse en el esplendor de su vigencia; se trata de una breve nota publicada el 18 de no­viembre de 1922 en la revista Variedades por Clemente Palma bajo el rubro general de "Policía literaria". Dice así:

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"En la Cámara de Diputados.- Destáquense dos agentes de esta ofi­cina a las galerías bajas de esta Cámara para que tomen nota de los nombres de los padres de la patria que, abusando de la impunidad que les acuerda la Constitución, cometen cada atropello contra el idioma y el sentido común que se extremecen (sic) los manes de Luna Pizarra. Se nos comunica que muchos diputados hacen un gas­to desmesurado de las partículas "de que". Así por ejemplo, al dis­cutirse un proyecto de ley se levanta un diputado y dice: - "Señor presidente, ante este proyecto que se debate juzgo de que tiene tales y cuales inconvenientes, pero hay que convenir de que tiene también tales y cuales ventajas ... " También se nos advierte que hay algunos representantes que se han empeñado de carambola,en trocar el nom­bre de nuestra amada república por el de Pergú, pues llaman a sus ciu­dadanos con el nombre de perguanos. Cuando se tenga una lista com­pleta de los representantes que incurren en estas y otras barbaridades,

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esta oficina les conminará para que se reporten, y si insistieran en se­guir estropeando la cultura y la decencia se procederá a enchironar­los, importándonos dos pepinos la inmunidad parlamentaria" . .

Es evidente que la situación descrita( 1 O) persiste con una re­sistencia notable. Y esto muestra a las claras que el acceso a la expre­sión oral y escrita es frágil y su rentabilidad muy relativa. Incorreccio­nes debidas a los préstamos, confusión en el empleo de los tiempos verbales, motosidad en la dicción, etc. son algunos de los fenómenos de interferencia que revelan la expresión oral y escrita balbucientes; la observación crítica del profesor de escuela saca a la luz día tras día eso que se tiene la costumbre de llamar "barbarismos e incorrecciones" : "no es castellano", "así no se habla", "está mal dicho" .. . Esta situa­ción coloca al niño en una posición de inválido sociolingüístico.

Fuertemente reacia a admitir la relatividad cultural de los pue­blos conquistados, la ideología colonial sostuvo, en nombre del "pro­greso portador de todos los bienes", la adopción de la lengua del con­quistador transmisora y garantizadora de la "racionalidad", el adveni­miento de un orden superior por su supuesta proximidad a la "univer­salidad" ( ¿cuántas veces hemos oído en los pasillos universitarios sos­tener que la lengua española junto con la inglesa son las más extendidas del globo?; es posible , pero lo que no se agrega es que el español es la lengua más extendida entre los países subdesarrollados). En relación a este ideal normativo, las reivindicaciones de la multig(osia y el interlec­to peruanos suenan como una regresión, un paso atrás en la solemne mar­cha de la historia( 11 ).

Se justifica, así, la represión en nombre de la historia: para llegar a la comunicación universal , a la destrucción de la Torre de Babel peruana (nues­tro interlecto ), a la edad en que todos los hombres se comunicarían libre­mente en una sola y misma lengua, se deberá necesariamente pasar por esta etapa de la "oficialización" y programación pedagógica de sólo una lengua, de negación de las diferen<i:ias multiglósicas y de su represión abierta en nom­bre del futuro beatífico y transparente logrado gracias a la castellanización omnímoda del país. ¡Cómo si la historia se desarrollara en una linealidad mí­tica desde el caos multilingüe hacia el orden racional de la comunicación uni­versal!

Desde luego, toda dominación particular busca su legitimidad en un principio ideológico universal y si la concepción conservadora del mundo sos­tiene en nombre del "progreso del pueblo" la uniformización lingüística, también en nombre del "pueblo" ciertos representantes de la progresía na­cional justifican retrospectivamente la liquidación de las diferencias lingüís­ticas: las lenguas regionales no son para las masas sociales -dicen- el lengua­je adecuado para sus necesidades y aspiraciones como sociedad socialista; el castellano único y unificador contribuirá, más allá de la fase de represión -que hay que sufrir porque sólo es transitoria y obtiene su legitimidad de la

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unificación socialista futura-, a la unificación de los proletarios que así sa­carán partido de la lengua que los oprime y se constituirán en la clase del poder (12).

Siempre es fácil hablar en nombre del "pueblo" (13 ), pero lo es me­nos cuando se trata de aportar pruebas de la "voluntad colectiva nacional popular" de que habla Gramsci, del efecto de las ideologías dominantes so­bre ese "pueblo" y dentro de ello el estatuto del castellano y de la literatu­ra oficial. Aquí la trampa es evidente: en nombre de un ideal de las masas que no existe todavía, en nombre de un proletario futuro se legitimiza, re­trospectivamente en el presente, la represión lingüística de las masas reales. En el fondo, en este tipo de justificaciones cínicas, las masas sociales sólo existen como ficción teórica: "el pueblo", "las masas" son reducidos al contrasentido de ser figuras ficticias construidas a posteriori, en el seno de una fe mesiánica.

Es urgente, en esta encrucijada, que a la par del estudio de las prác­ticas lingüísticas nacionales interlectales de orden multiglósico, se estudie con criterios históricos y dialécticos materialistas la crisis sociolingüística polémica surgida del poder y el deber saber de una lengua oficial y los dis­cursos realizados en esa lengua. Hay que preguntarse en qué medida la po­lítica de la lengua castellana como lengua oficial de un país multiglósico y pluricultural, corresponde a una necesidad, a un pedido de las masas popu­lares: ¿la política de uniformización que preserva la desigualdad de hecho bajo la igualdad jurídica, constituye una respuesta a la demanda de comu­nicación de las masas populares?

La observación más o menos detallada de la zona interlectal pe­ruana (14) y de la literatura menor demuestra fehacientemente que en ellas los hablantes esquivan las coerciones ahormativas de la lengua oficial. Los efectos de sen,tido producidos por la multiglosia lingüística y literaria no son subsidiarios de las referencias obligadas por la normatividad de la lengua castellana (por ejemplo, los textos de José María Arguedas).

Para la visión estática y no dialéctica de la cultura peruana, es claro que tanto el interlecto como las lenguas dominadas (las lenguas de los "otros") son sólo tributarias de la lengua castellana, formando así lo que se ha venido a llamar el "castellano peruano"; son lenguas vernáculas (cf. art. 45 de la Ley 23384 ), en su sentido etimológico, proveniente del latín verna que significa "doméstico" y también "esclavo", "sirviente en casa del amo". No se entiende que la opción por una escritura diglósica, valga el ejemplo, es una decisión irrecuperable para los fines que persigue la cas­tellanización normativa, una actitud que no es más de superficie, de estilo, sino un. compromiso profundo: la lengua motosa del escritor minoritario ya no es más una traducción o adaptación para un público, sino la expre­sión auténtica de cierta condición humana, la del hombre que vive la mul­tiglosia peruana, el hombre del interlecto. Esta es una forma de poner en jaque al instrumento lingüístico de dominación.

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Como ya lo he dicho antes, pero es prudente repetirlo una vez más, la historia de la institucionalización de la norma lingüística castellana en el Perú demuestra con nitidez todos los efectos de la conquista: lengua impe­rial en la época de Carlos V, sus aspiraciones a la universalidad encontraron un soporte ideológico en la colonización y, luego, las repúblicas "hijas" de­pendientes no vieron modo más expeditivo de proclamar su servilismo a la "madre patria" que oficializando la lengua del conquistador. La hispanofo­nía y la hispanografía como ideología y práctica imperan en el país gracias a la legislación de educación actual: los textos o productos discursivos lite­rarios de la sociedad . peruana no pueden ser estudiados sin referencia a este conflicto de dominación lingüística en sus dos aspectos, la lucha entre la li­teratura mayor dependiente de los parámetros oficiales linguo-estéticos y la literatura menor producto de las necesidades expresivo-comunicativas de las formaciones socioeconómicas, de una parte; el enfrentamiento entre la mo­noglosia castellana y la multiglosia peruana, de la otra.

No es posible, pues, analizar estas prácticaflingüísticas y textuales, así como las ideologías institucionales que les incorporan los aparatos ideoló­gicos del Estado, sin referencia al contexto político. La lengua y el poder so­cial van en pareja, tan es así que hasta la conformación del corpus o los sub­corpora de referencia presenta serias dificultades para las ciencias sociales -lingüística y semiótica- que tratan de estudiar la producción literaria pe­ruana con homogeneidad y pertinencia. Esto también se explica por la legis­lación empeñada en definir a las lenguas dominadas por su no-acceso a las instituciones, tanto. las encargadas de la estandarización lingüística como las instituciones escolares. Tal tropiezo es efecto, entonces, de una situación po­lítica global que se traduce, de un lado, en la política estatal sobre las lenguas dominadas y, de otro, en la dispersión sociolectal, la ausencia del código es­crito en la etnoliteratura, la fijación de variantes en la literatura oral, etc., to­do lo cual incide fuertemente en la constitución del campo propio de la lite­ratura peruana integral, articulado en un corpus textual reconocido.

Un ejemplo de cómo el corpus textual en relación a la grafía no de­pende sólo de criterios técnicos, sino de un contexto político, esto es, de un problema de diglosia, lo tenemos en la adopción oficial -hace algunos años­de una escritura quechua marcada por la ortografía de la lengua castellana dominante, en lugar de una transcripción más fonética y por lo tanto más abstracta: éste es un hecho de política .lingüística. De él deriva un serio dile­ma para el escritor quechuahablante que, incluso, hace aún más difícil e hi­potético el proyecto de extender y afianzar la expresión y comunicación es­critas en esa lengua: el escritor quechuahablante ¿debe escribir según el cri­terio oficial o fonéticamente y en contra de la imposición de la ortografía española?. Si la lengua es un producto medularmente social, ¿cómo el escri­tor quechua de hoy puede escribir en esa lengua si la escritura estándar ofi­cialmente aprobada no sólo no es apta para su expresión, sino que no ha si­do adoptada por los quechuahablantes?; pero, a la vez, . ¿cómo escribir en

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castellano sin exiliarse de sí mismo y de su nación? Tal es la paradoja que ha sido resuelta, en la mayor parte de los casos, eligiendo la desterritorializa­ción de la invención literaria, aspecto capital de la sociología de la literatu­ra peruana que no ha sido estudiado con la diligencia requerida, a decir ver­dad, ni siquiera ha sido esbozado.

No está demás, creo, insistir en la tesis de procurar, lejos de las coer­ciones legales, la escritura de las lenguas aborígenes y preguntarnos si la ex­presión ficticia (literaria) escrita puede ayudar a liberar una lengua domina­da más allá de su literatura oral, pregunta que implica esta otra: ¿cómo fun­ciona el texto en situación inter-étnica e inter-sociolectal? ( 15).

La multiglósica sociedad peruana presenta valores artísticos, relatos orales, mitos, discursos rituales, canciones, dichos, cantos infantiles, leyen­das; es decir, numerosos vestigios de diversas culturas orales que revelan con­cepciones del mundo fragmentadas pero interrelacionadas entre sí. ¿Puede hablarse, entonces, de una actividad literaria nacional fuera de su limitación al recinto de la literatura en lengua castellana?; en otras palabras, ¿puede concretarse un área de cultura llamada "literatura peruana" que comprenda a toda la producción de discursos literarios del país, a partir de la transfor­mación continua más o menos conciente de los materiales lingüísticos y cul­turales de la multiglosia en su integridad? Si esto es así, ¿tal actividad litera­ria puede cambiar de sustancia (voz/escritura) y servir efectivamente a la co­municación ficticia entre los hablantes aborígenes?; finalmente, ¿cuáles se­rán el estatuto y la función de esta comunicación?

La experiencia llevada a cabo por Manuel García Rendueles de trans­ferir en forma impresa la tradición oral aguaruna, a la misma etnía aguaruna, demuestra la factibilidad de un proyecto realmente desalienante sobre la di­fusión de los objetos de cultura aborigen; pero la acción desalienadora debe ir mucho más lejos, incentivando la producción discursiva escrita en las len­guas aborígenes y en los mesolectos, poniendo en evidencia su real importan­cia para la sobrevivencia de los objetos culturales nativos del país.

· Dentro de este mismo tópico que enfoca las opciones y dificultades actuales presentadas por la política de castellanización de la multiglosia pe­ruana, es prudente considerar también las condiciones de preparación del ni­ño al acceso a los textos transmitidos en la monoglosia castellana, práctica de lecto-escritura que determina, en parte, el porvenir del niño escolarizado y la institución familiar. La competencia lingüística y cultural que resulta del cambio del niño miembro de familia a miembro del aparato escolar, condi­ciona el desarrollo de sus aptitudes intelectuales en uno u otro sentido. Ade­más, la necesidad del incentivo de leer, del "amor" por la lectura -amor que puede aparecer antes de la aptitud de lectura- introduce al niño citadino (y muy raramente en el ámbito rural), con ayuda de sus familiares, al universo de la imagen, del texto impreso (diarios, revistas), de cierta cultura (los sti­muli de la civilización escrita) que puede ser la del entorno inmediato (cuen­tos y relatos populares, tradición etnoliteraria) o del mundo exterior. Ahora

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bien, al llegar a la escuela el niño de seis años no está -salvo los niños de las clases privilegiadas- casi preparado lingüística ni culturalmente para afron­tar la enseñanza primaria y la lectura en la lengua oficial normativa.

La práctica de la lengua castellana en los grupos y formaciones so­cioeconómicas mayoritarias se limita a un habla motosa por medio de la cual tesauriza su capital lingüístico. La carencia de estímulos, la pobreza del pai­saje cultural logocéntrico principalmente en los medios semi-urbanos y rura­les del país y la limitación de los objetos que rodean al niño al mínimo de su­pervivencia, desfavorecen desde el comienzo a la gran mayoría de niños es­colarizados que han vivido hasta entonces sólo con el aporte de la lengua ma­terna no castellana o con una diglosia materna muy pronunciada. Hay, pues, una impotencia en las familias mayoritarias del país, una clara forma de mar­ginalidad de su parte en la preparación del niño para su acceso al texto y a la lectura. Muchos factores explican, ciertamente, esta marginalidad; me con­tentaré con resumir algunos:

a) el interés prestado por la familia a la lectura de lo impreso se da en la misma medida que el grado de participación de esa familia en la llamada "vida activa" del país. El nivel del reparto de los sueldos y salarios, la persistencia del desequilibrio -con inflación o sin ella- es importante, sobre todo si se mantiene el sistema de salarios mínimos en la ciudad y en el campo;

b) un simple recuento de los gastos en el medio familiar nos permite cons­tatar que lo esencial de las necesidades se orienta cada vez más hacia los gastos de alimentación: la parte del gasto dedicada a la cultura es suma­mente débil, por no decir nula;

c) la masa de analfabetos se recluta siempre en los medios socioeconómi­cos reducidos a la miseria;

d) el rol de las instituciones estatales dedicadas a la difusión de la cultura, por ejemplo el Instituto Nacional de Cultura y sus filiales, es ridículo y el de las bibliotecas públicas muy limitado, en vista de la rmgnitud del problema planteado por la castellanización del país.

Todos éstos, querramos verlo o .no, son factores que demuestran la impotencia de la familia peruana para actuar y participar en el terreno de la lectura y de la cultura logocéntrica concomitante con la normatividad de la lengua castellana.

Pero también plantear el problema de la práctica lingüística en rela­ción a las condiciones de producción y de recepción de los textos, supone que nos introduzcamos, en esta breve exposición, en un conjunto de inte­rrogaciones que dependen de la sociología de la educación (las lenguas, los textos, la escuela, se inscriben efectivamente en un campo interdisciplina­rio ). Se trata del desarrollo desigual del poder leer en el medio escolar o, si se quiere y sin juegos de palabras, del desarrollo del subdesarrollo, preludio a una forma posterior de explotación del sujeto social en el terreno de la vida

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activa. Ese desarrollo desigual se hace visible por la imposibilidad, para buena parte de la población escolarizada, de acceder a la enseñanza secundaria y ad­quirir las ventajas señaladas en los artículos 50 y 60 del Reglamento de Edu­cación Secundaria, es decir, de proseguir el aprendizaje de descubrimiento de los textos y crearse así las condiciones para reforzar su poder-ser .lector críti­co y productivo, condiciones necesarias reconocidas por el propio dispositivo legal para la inserción en los estamentos sociales productivos y la participa­ción activa en el "desarrollo" nacional. ·

El examen de los datos relativos a la tasa de repitentes y de abando­nos, así como de los porcentajes de niños admitidos en la enseñanza secunda­ria o jóvenes en la enseñanza universitaria que no llegan a culminar sus estu­dios (especialmente en las universidades nacionales), nos permite constatar la alta tasa de desadaptación escolar general. Repeticiones, fracasos y abando­nos se deben, por cierto, a múltiples factores, a causas que dependen de las condiciones socio-culturales, o sea del grado de participación de los miem­bros de la familia peruana en el circuito de la producción y del consumo cul­tural, del poder de acceso material e intelectual de los jóvenes a la cultura im­presa, principalmente aquellos que pertenecen a las categorías socioeconómi­cas desfavorecidas. Sin embargo, cabe destacar que, en este panorama, las di­ficultades resultantes de la práctica multiglósica del país y la imposición de la lengua castellana como lengua del poder oficial, constituyen un nivel de ex­plicación nada desdeñable.

No debemos perder de vista, por lo demás, que la multiglosia es un producto social, mientras que las normas legales responden a una necesidad social de . dominación. De tal modo que al castellano -lengua oficial de la na­ción- se le injerta el castellano de la ficción, aspecto ya señalado; quiero agregar ahora que la enseñanza únicamente de la literatura oficial del país, la incluida en las historias de la literatura peruana, refuerza con solidez la insti­tucionalización del control lingüístico oficial.

. Un ejemplo de la consolidación de la lengua oficial por la colabora­ción estrecha de las historias de la literatura peruana, está en el desprecio y banalización de estas últimas respecto a: la diversificación de las manifestacio­nes literarias peruanas dependientes de las distintas diglosias peruanas desva­lorizadas que producen, por tradición oral, una espléndida etnoliteratura; por expresión oral y escrita, la literatura clandestina, la literatura obrero-campesi­na, la literatura de reclusión, etc.; pero esta literatura menor, auténtica lite­ratura del pueblo, queda prisionera de su propio universo (nunca ingresa en el sacrosanto recinto de las historias de la literatura) y se reduce a perpetuar su marginalidad (15). Desde este punto de vista, la situación de la literatura menor es comparable a ciertos sectores económicos tradicionalmente infor­males: existe, pero sólo es conocida por los investigadores. De hecho, la lite­ratura del pueblo se ha convertido, paradójicamente, en literatura sociocultu­ral minoritaria debido, en buena parte, a la política lingüística del Estado y a los estudiosos de la literatura que coadyuvan a ella.

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En cuanto a la lectura de segundo grado, esto es, el alfabetismo cultu­ral propiamente dicho requerido para un auténtico acceso a la literatura ofi­cial del país, precisa de una toma de contacto bastante acendrada con la he­rencia cultural logocéntrica, por una parte, y por la otra debe tenerse en cuenta, al descifrar la escritura, la monoglosia castellano-peruana de época que marca fuertemente las estructuras diegéticas y poéticas, su sintaxis y su vocabulario generalmente complejos e inaccesibles para un hablante diglósico (por ejemplo, al leer los versos de Caviedes, las tradiciones de Palma, los poe­mas de Eguren, Tri/ce de Vallejo o las poesías de Hinostroza). A ello se suma el ejercicio de explicación de textos en la escuela o en la universidad, limita­do a menudo al desciframiento de las palabras y sus sentidos denotativos, a una lectura epidérmica del texto. De ahí que el acto de lectura literaria, en el transcurso de este aprendizaje, recale fácilmente en un "recitado" de nom­bres de autores, vidas, fechas y citación de títulos -un ejercicio de memoria y no de comprensión- que, reiterados de generación en generación, no ha­cen otra cosa que reproducir un supuesto contenido literario sacralizado, pe­ro sin jamás saber por qué y cómo o con qué derecho se ha llegado a seme­jante juicio; este acto de lectura institucional de la literatura encuentra su complemento inevitable en el acto de rechazo automático de los textos mul­tiglósicos y pluriculturales verdaderos: la literatura minoritaria del pueblo.

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A modo de conclusión de este rápido panorama sobre los efectos de la lengua de poder en nuestra sociedad nrultiglósica, resumiré algunos de sus aspectos relevantes: la política sobre las lenguas peruanas, forma de interven­ción directa del Estado sobre la estructura de los intercambios lingüísticos en la sociedad peruana, debe ser estudiada en profundidad y en todos sus efec­tos por la sociolingüística polémica de la multiglosia separada -al menos en principio- de los efectos lingüísticos realizados "indirectamente" por los otros niveles, por ejemplo, el nivel jurídico y el nivel económico. Dentro de este marco cognoscitivo, las formaciones sociales peruanas instauradas como una sola después de la independencia y por lo tanto como una forma nacio­nal requirieron, entre otros factores importantes, de la instauración de una lengua oficial efectiva; para llevar a cabo esta instauración, se necesitaron de­cisiones políticas por medio de dispositivos legales; estos dispositivos confi­guran la política lingüística del Estado y revelan la ideología que los dirige : ella es una política lingüística de opresión del interlecto y de las lenguas abo­rígenes, inseparable de la política escolar que la pone en práctica.

Luego de la castellanización, la alfabetización masiva de los escolares puesta en práctica alcanza a ser, en el mejor de los casos, de primer grado : la alfabetización propiamente cultural o de segundo grado llega a una estrecha minoría de escolares, no sólo por las limitaciones de la instrucción primaria y el gran ausentismo escolar, sino también por la inestabilidad de los progra-

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mas, la desorientación en las políticas educativas de turno, la improvisación característica de ese sector, etc. Así, la expresión de los niflos diglósicos está agobiada, además de los defectos generales de la alfabetización nacional y de sus condicionamientos socioeconómicos de pobreza y miseria, por tina ense­flanza gramatical a . medias racional y por un tipo de razonamiento cultural muy poco práctico para la comprensión de la confrontación económica, po­lítica e ideológica. Los modelos frasales se detienen en el umbral de la verda­dera complejidad de la lengua, es decir, a partir del momento en que la idea será constituida en páginas, en libros, en discursos; los temas tratados por la redacción pedagógica son estáticos, vacíos de contenido vital y social, pues el entrenamiento sobre los medios lingüísticos de producción del razonamiento discursivo se estanca en el grado más bajo de la pericia lingüística, el nivel de sintaxis elemental.

La expresión literaria multiglósica peruana, por su parte, sigue la suerte de la política de opresión de los derechos lingüísticos de la multiglo­sia, política lingüística instrumentada por el Estado en el aparato escolar y en el aparato universitario reproductor del sistema de valores linguo-litera­rios dominantes: la colonización cultural devalúa los productos literarios en una minorización impedida de ingresar en los círculos académicos, críticos y editoriales de difusión.

Sólo una contrapolítica Jinguoliteraria desalienante, ella misma con­cebida dentro de un marco de reivindicaciones propias de la lucha de clases, podrá incentivar efectivamente una actividad linguoliteraria desinstitucionali­zada en servicio del interlecto, las lenguas dominadas y los discursos produci­dos en ellas. En la coyuntura actual, la denuncia de este esquema de opresión es un requerimiento urgente para la sociolingüística polémica de la multiglo­sia.

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Enrique Bailón Aguirre Manco Segundo 2617

Lima 14, Perú

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(1)

NOTAS

Cf. Multiglosia y poder de expresión en la sociedad peruana, ponencia presentada al Primer Foro Internacional de la Comunicación y Poder, celebrado en Lima entre el 7 y el l lde junio de 1982. Ha sido publicada en CORBERA, Angel (compilador). Educación y lingüística en la Amazonia Peruana, Centro Amazónico de Antropolo­gía y Aplicación Práctica. Lima, 1983, pp. 17-27.

(2) " El imperialismo cultural" , Monde Diplomatique, No. 249, París, diciembre de 1974, p. 4.

(3) Lección inaugural (Cátedra de Semiología Literaria del College de France). Siglo XXI. México, 1982, pp. 117-118.

(4) Cf. BECERRA ACOSTA, Jeanette, "40 millones de indígenas, explotados", Uno más uno, México, 29 de octubre de 1983; ALVAREZ DEL VILLAR, Gonzalo, "El desa­parecido Instituto Lingüístico de Verano sigue en actividad en las Huastecas", 1-III, Uno más uno, México, 2-4 de febrero de 1984. Véase, igualmente, MOSCOSO MI­RANDA, Roque Antonio. El Instituto Lingüístico de Verano y su rol educativo frente a los grupos étnicos de la Amazonia Peruana, Tesis de Bacfüllerato, Programa Académico de Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, marzo de 1978; STOLL, David. ¿Pescadores de hombres o fundadores de imperio? - El Instituto Lingüístico de Verano en América Latina. DESCO, Centro de Estu­dios y Promoción del Desarrollo. Lima, 1985.

(5) Cit. por Jeanette Becerra Acosta, ibid.

(6) Así, E. Carrión indica: "Los americanos instruidos comprenden la necesidad de mantener la unidad de un idioma de rica tradición literaria y de tan vasta difusión que facilita una variadísima comunicación de experiencias. Aparecen las gramáticas preceptivas y los libritos elementales que tienden a fustigar los usos apartadizos con criterio correctivo bastante estrecho" ("Compilación de peruanismos anteriores a Juan de Arona", Boletín de la Academia Peruana de la Lengua, No. 18, Lima, 1983, p. 161).

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(7) El término "materia" comprende aquí no sólo la necesidad material (en el sentido corriente) de la agricultura, el comercio o la industria, sino, y principalmente, en el sentido enunciado por L. Althusser, según el cual "la ideología tiene una existencia material pero diferente a la de un ladrillo" í" Idéologie et appareils idéologiques d'Etat (notes ,pour une recherche)", La Pensée, No. 151 , París, junio de 1970, p. 116). La información lingüística castellana, como condición de funcionamiento de los aparatos ideológicos del Estado y del aparato político de la democracia burguesa. En criterio de Althusser, el aparato ideológico del Estado es la forma social e histó­ricamente identificable de las relaciones dialécticas que vinculan la producción ideo­lógica de una sociedad y las clases que componen esta sociedad. La escuela es el apa­rato ideológico del Estado rriás importante. Véase también GONZALEZ ROJO, En­rique. Hacia una teoría marxista del trabajo intelectual y el trabajo manual, Grijal­bo. México, 1977 y CALVET, Louis-Jean. Linguistique et colonialisme. Payot. Pa­rís, 1974.

(8) A. Rey escribe, a propósito de la supuesta "neutralidad" de los textos escolares, Jo siguiente : " Discurso didáctico y descripción objetiva no significan, en modo alguno, discurso neutro ... De hecho, todo discurso observable, desde una cuenta de restau­rant o un poema a un texto publicitario, se refiere a un conjunto complejo de nive­les semióticos: no hay discurso plano. La función del código didáctico está, al me­nos, en connotar el didactismo. En nuestras sociedades víctimas de la pedagogía, el conocimiento científico emplea tantas potencias libidinales como el arte o la reli­gión. ¿Cómo sostener que el libro de clase hable al escolar en una lengua puramen­te denotativa, inocente, afectivamente muda?" ("Valeur et limites d'une semánti­que lexicale, en Essays in Seiniotics. Mouton & Co., La Haya-París, 1971, p. 168).

(9) Cuando, por ejemplo, el texto aguaruna dice "Táma Nunkui íki ása" ("Como era ventosidad de Núnkui"), se traduce : " . .. crepitus venfris" ; donde el discurso m íti­co dice "Tupikáki ¡kupép! utúk. Kutujéga aátus ¡mete! tsujínkia, túajame" (''Co­rriendo ¡kupet! se introdujo -por el ano de la mujer-") se traduce : " ... in prae­posterum vas introduxit" , etc. GUALLART, J.M .. "Mitos y leyendas de los aguaru­nas del Alto Marañón", Perú Indígena, VII, 16-17: 59-98, Lima, 1958.

(10) Cf. MC LAUCHLAN, Jessica, "Dequeísmo y queísmo en el habla culta de Lima" Lexis, VI, l : 11-55, Lima, 1982. '

( 11) Si la historia de la lengua castellana en el- Perú es una procesión, entonces ella cuenta con sus sacerdotes (académicos) y sus porta-estandartes (catedráticos). sus santones pedagogos (ortógrafos, redactores), sus cofradías y zahumadoras (funciónarios, co­rrectores), sus tatachines (profesores de dicción y de bien hablar), su grupo de bea­tos y beatas puristas, 'su coro de niños bien afiatados (escritores, críticos) y, bajo pa-

· uo, el Santísimo Diccionario y la Augusta Gramática de la Academia. Cf. SAN­CHEZ, L. A . ."También son héroes", Caretas, No. 734, Lima, 7 de febrero de 1983.

(12) Esos criterios derivan de la tesis de N. M arr, quien justifica la posibilidad de una len­gua mundial común. Cf. MARCELLESI, J.B., "A propos du marrisrre", Langages, No. 46, París, junio de 1977, pp. 3-22. ·

(13) Cf. entrevista , "El despegue de la narrativa popular'; Marka, Lima, 19 de enero de 1978, pp. 32-33. En esta entrevista se comprende -confundiéndolos- con el enun­ciado "narrativa popular" los relatos de los autores que escriben sobre el pueblo, es decir, aquellos que utilizan como tema de su escritura relatos sobre los estratos des­favorecidos de la sociedad o imitan ciertos dialectos e idiolectos motoso¡¡, pero permanecen dentro de los parámetros de la "literatura mayor" del país (mercado

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editorial, crítica literaria, concursos y premios, etc.), y los productos discursivos literarios producidos directa y efectivamente por el pueblo (la "literatura menor": textos clandestinos, et no literatura, literatura obrero-campesina, literatura de reclu­sión, etc.).

(14) ESCOBAR, Alberto. Variaciones sociolingüísticas del castellano en el Perú. Institu­to de Estudios Peruanos. Lima, 1978.

(15) El término "texto" comprende en esta pregunta a la oralidad y a la escritura ficti­cias; "inter-sociolectal" designa un sentido paradigmático (vertical), lo que " inter­étnico" designa en sentido sintagmático (horizontal) al atravesar formaciones socio­económicas difíciles de franquear.

(16) ¿Cuál será el criterio de los izquierdoprogresistas historiadores y sociólogos de la li­teratura peruana . . . miembros de número de la filial peruana de la Real Academia Española de la Lengua (contradictio in rei)? Por lo demás, la castellanización polu­ciona la inteligibilidad del hablante diglósico, reduciéndolo aún más al ostracismo cultural, sobre todo en las ciudades: la totalidad de las películas son en castellano, la totalidad de los afiches publicitarios, la totalidad de las emisiones de televisión, el 950/0 de las emisiones de radio, la totalidad de los textos expuestos en los quios­cos de venta de periódicos y revistas, a pesar de ciertos títulos supuestamente reivin­dicadores de las lenguas oprimidas del país, como "kausachum", "marka" "rimari­sun" ... Una verdadera burla: el monograma del título que anuncia un contenido multiglósico resulta simplemente exótico ... y mentiroso.

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