CRITICA DE LIBROS

Política, igualdad social y educación

Textos de sociología de la educación seleccionadospor GERMÁN GÓMEZ ORFANEL. Revista de Educación

(Colección Libros de Bolsillo), Madrid, 1978.

La sociología de la educación, aunhabiendo ya descubierto su objeto ma-terial de observación científica y en-contrado su específico modo de apro-ximación analítica, creemos se hallatodavía en inacabado proceso de con-figuración científica. Necesita, de ma-nera apremiante, clarificar y robus-tecer su epistemología y aquilatar susanálisis empíricos; y, como en el iti-nerario configurativo de cualquier otraciencia, precisa conjugar la inspiracióny referencia a las teorías clásicas conel esfuerzo de abrir brechas de am-pliación y profundización en su campoexploratorio.

Por otra parte, los temas capitalesde la sociología de la educación seentrelazan con los de la sociologíapolítica y de la política económica.

Las cuestiones nucleares que tieneque abordar la sociología de la edu-cación, tales como los controles dela enseñanza, la democratización in-terna de la misma o repartición delpoder en su gestión; la democratiza-ción externa, que atañe a la gene-ralización y tasas de escolarización;igualdad de oportunidades tanto a laentrada como a la salida del procesoeducativo; calidad de la enseñanza,

estructura y funciones del sistemaeducativo..., son cuestiones que seinterrelacionan con los temas funda-mentales de los restantes sistemas:político, económico, religioso..., queconfiguran la sociedad global.

La complejidad de objetivos y laamplitud de los campos abordados enla sociología de la educación ha dadocomo resultado una amplitud indefi-nida en el abanico de exploración yuna variedad de enfoques tanto enlos estudios globales como en los aná-lisis parciales realizados sobre la edu-cación.

Son necesarios trabajos como estarecopilación de textos realizada cui-dadosa y acertadamente por G. GómezOrfanel, que ofrezcan, en síntesis, elaspecto nuclear de la sociología dela educación desde horizontes diver-sos como los de Estados Unidos,Inglaterra, Alemania y Francia, y de-tectan al mismo tiempo los «centrosneurálgicos», que postulan nuevosplanteamientos y reiterada reflexión.

Los artículos seleccionados afron-tarán desde enfoques pluridimensio-nales y, en consecuencia con resulta-dos dispares, las interconexiones dela escuela y la estructura social de

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las clases, la influencia de los siste-mas educativos sobre el funcionamien-to de los sistemas políticos, los efec-tos de la escolarización sobre el mer-cado de trabajo y la movilidad so-cial.

Aun aceptando por parte de todoslos autores que el sistema educativoviene a ocupar un lugar estratégicocomo determinante del carácter so-cial, político y económico de la socie-dad, no son concordantes en cuantoa la dimensión ni cualificación de lasinfluencias mutuas.

Una primera cuestión que los so-ciólogos de la educación han preten-dido dilucidar se plantea en los tér-minos de si el sistema de enseñanzaes un factor de cambio del orden so-cial establecido o, por el contrario,si es el mantenedor o reproductordel mismo. ¿La educación institucio-nalizada cumple funciones liberaliza-doras, igualatorias o compensadorasde los desequilibrios individuales ycolectivos en las sociedades históri-cas? ¿Cuál es el alcance de la con-tribución de la instrucción formal ala igualdad de oportunidades?

Las respuestas no son necesaria-mente unívocas, como pondera R.Clignet desde una perspectiva gene-ral de las cuestiones.

P. Bourdieu defiende la tesis de lareproducción social mediante la re-producción cultural. El sistema edu-cativo, mediante las apariencias deneutralidad, cumple la función de re-producir las estructuras sociales y lasrelaciones de clase de manera tantomás eficaz cuanto que esta funciónes mejor disimulada. La escuela re-fuerza, sanciona y consagra las des-igualdades sociales. La educación,que debería cumplir en la sociedadcapitalista una función compensado-ra de las desigualdades económicas,

no hace sino afirmarlas más profun-damente.

R. Boudon, por el contrario, seesfuerza en desmentir o por lo me-nos aligerar la tesis según la cual laescuela contribuye a «reproducir» enel tiempo el sistema social y las des-igualdades que éste comporta. Paraeste autor, la desigual distribucióndel capital escolar no lleva aparejadaun efecto claro y general sobre lasdesigualdades de las rentas. La ob-servación parece mostrar que la co-rrelación estadística entre el nivel deinstrucción y el «status» social esbaja. Este depende de gran númerode variables de las que sólo algunasse toman en consideración en las en-cuestas.

Las sociedades industriales, a pesarde su carácter democrático, se carac-terizan por una escasa correlación en-tre el nivel de instrucción y la posi-ción social, entre nivel de instruccióny movilidad, entre nivel de instruc-ción y de renta. En consecuencia, opi-na Boudon, la reducción de las des-igualdades escolares no implica la ne-cesaria reducción de otras formas dedesigualdad.

En la misma línea, H. Titze señalaunas acotaciones al intento de querersolucionar la «desigualdad social» den-tro de la sociedad burguesa median-te una «política de reforma de la en-señanza». Aunque la escuela comoinstitución pública de distribución deoportunidades sociales debe compen-sar el reparto asimétrico condicionadopor el mercado (antagonismos socia-les) que sigue dándose en las estruc-turas fundamentales del capitalismo,opina que esta política de enseñanzaresulta inapropiada para solucionar elproblema de la desigualdad socialdentro de las sociedades capitalistas.Desvela el desplazamiento del mode-

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lo de legitimación de las desigualda-des desde la competencia del merca-do a la competencia académica. Eltítulo escolar avala la capacitacióneconómica y social.

La influencia más destacada delsistema de educación en el sistemasocial es el desencadenamiento de lamovilidad social. Los sociólogos dela educación se esfuerzan en descu-brir y medir dicha relación causal.

W. Einseidler, en su artículo «Es-cuela y movilidad social», analiza losmodelos de asignación de «status» através de la escuela. Reconoce cómolas sociedades corporativas apenas co-nocían la movilidad social. La escuelacomo intermediario entre el «status»de los padres y el de los hijos teníael cometido de mantener un nivel de«status»: asignación de «status» a tra-vés del origen. En la sociedad indus-trial la distribución del «status» deberealizarse basándose en criterios ad-quiridos, es decir, en el rendimientoescolar; pero no se puede pasar poralto el hecho importante que el ren-dimiento no está desvinculado del ori-gen social, al menos en el sistemaescolar actual. Las variables intra-escolares, aunque no son las más in-fluyentes, pueden también ayudar aaumentar la igualdad de oportunida-des y, por tanto, hacer posible la mo-vilidad social.

Se percibe, no obstante, en la ex-posición de W. Einseidler una pos-tura escéptica sobre la eficacia trans-formadora de la escuela.

Por su parte, John P. Neelsen ana-liza la influencia de la educación enla movilidad social desde un enfoqueestructural-funcional, y constata quela teoría estructural-funcional resultainsuficiente para explicar la funciónsocio-estructural de la educación, puesse aprecian disfunciones o correlación

«negativa» entre educación y desarro-llo en numerosos países del tercermundo. Por otra parte, desde la teo-ría del conflicto llega a la conclusiónde que la democratización del accesoa la educación no refleja necesaria-mente una mayor movilidad social nila reducción de la desigualdad social.

Se critica también el impacto dela educación «recurrente» o perma-nente. Se la concibe no como un me-dio de llegar a una sociedad igualita-ria, sino simplemente como una prue-ba de la capacidad de la clase mediapara alcanzar logros en condicionesde retribución diferida l.

Para poder evaluar la función so-cio-estructural de la educación se hacenecesario realizar una investigación afondo de su papel en los procesosde selección y asignación, teniendo encuenta tanto los distintos niveles edu-cativos como las diferencias institu-cionales.

Otra cuestión siempre latente enlos estudios sociológicos de la edu-cación es la de la influencia del Esta-do en la escuela.

Desde el análisis del caso alemán,C. Menze hace una crítica aquilatadade la escuela estatal, de su poder ypedagogía administrativa. Desvela losriesgos de que la escuela no sea un«instrumento de enseñanza», sino so-bre todo un órgano ejecutor del Es-tado. «No es asunto del Estado emi-tir prohibiciones que a través de cual-quier tipo de pedagogía prescriptiva,cuya legitimación parece bastante du-dosa, tanto científica como jurídica-mente, restrinjan la libertad de losciudadanos.» Existen motivos más

1 Véase juicio crítico en M. BLAUG,Education and the Employment Problemin Developing Countries. Ginebra, O.I.T.,1973, págs. 72-76.

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que suficientes para dudar de la in-falibilidad pedagógica del Estado

Dentro de la evolución general dela escuela, el dominio estatal presen-ta un estadio necesario, que en modoalguno puede calificarse definitivo,sino como un elemento de su desarro-llo histórico. Propone la convenienciade alternativas que limiten la preten-dida omnipotencia estatal en materiade educación y la obligación de en-tablar una relación de competenciacon las escuelas libres para así con-seguir una mejora de la enseñanza engeneral.

Entre los artículos seleccionados elmás significativo, ya clásico, es eltexto de S. Coleman editado en 1965como introducción al libro «Educa-tion and Political Development». Yaentonces se analizaban las relacionesgenéricas que se verifican entre laeducación y el sistema político.

Se hace portavoz de las tendenciasque consideran la educación como elprincipal determinante de los aspec-tos del desarrollo económico, políticoy social2. Pero anota que una mayorconciencia de su interrelación funcio-nal ha estimulado a los sociólogos yeducadores a ocuparse de un mayornúmero de variables.

Centrándose en el aspecto políti-co, a primera vista, la educación pa-rece ser el principal determinante deldesarrollo político3. La educación in-

2 Véanse los estudios de J. FLOUD yA. H. HASLEY, "Education and Socialstructure: Theories and Methodes",Harvard Educational Review (otoño1959); "Their Report on the Sociologyof Education", Current Sociology, volu-men VTI (1959).

3 Véanse H. H. GERTH y C. WRIGHTMILLS, From Max Weber, Essays in So-ciology, Nueva York, 1946; Ph. CÜTRIGHT,"National Political Development Mea-surement and Analysis", American So-ciological Review (abril 1963), páginas253-264.

terviene como factor fundamental enel proceso de socialización política, enel reclutamiento político y en la in-tegración política4. Sin embargo, re-sultados de estudios más recientes in-dican que la influencia de la educa-ción en las actitudes es más compli-cada, dudosa y variable de lo que enprincipio se creyó. Esto no significaque la educación carezca de impor-tancia, sino que sencillamente vienea corregir la creencia simplicista enuna relación necesariamente unidi-mensional y positiva entre educacióny orientación política democrática.Las sociedades difieren grandementesegún que la manipulación políticade los planes de estudio sea más omenos consciente y explícita y tam-bién según el contenido real de di-chos planes 5.

Las aportaciones de J. Coleman seven en parte contestadas con lasanotaciones que Theodor Tanf y co-laboradores proponen en el estudio in-cluido en el volumen que comenta-mos. Recogen las opiniones que con-sideran la educación como un obstácu-lo para el desarrollo; pues desde laobservación de la educación formal ennumerosos países afroasiáticos pareceque la misma contribuye a impedir elcrecimiento económico y a promoverla inestabilidad política, o por lo me-nos hay ciertas dudas sobre la impor-tancia de la educación formal en elproceso de socialización política 6.

Hoy sabemos que los procesos de4 Cfr. G. A. ALMOND y J. S. COLEMAN,

The politics of the Development Áreas.Princenton University Press, 1960.

5 Cfr. Z. BREZINSKI y S. HUNTINGTON,Political Power, USA-USSR. NuevaYork, The Viking Press, 1963.

6 Cfr. A. K. PREVITT, "Some Doubtsabout Political Socialization Research",Comparative Education Review, volu-men XIX, núm. 1 (febrero 1975), pági-nas 105-114.

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aprendizaje no planificados tienencon frecuencia un impacto mayor quelos explícitamente planificados. Sonnumerosos los signos de la debilidadde la socialización política planifica-da durante los períodos coloniales,mientras que hay evidentes efectos desocialización política no planificadaen países afroasiáticos.

Parece, pues, que las suposicionesoptimistas sobre la contribución dela educación formal a la construcciónde las nacionalidades modernas sonmuy discutibles. Pero opinamos quela causa está en que apenas ningunode los nuevos países afroasiáticos haemprendido reformas educativas pos-coloniales adecuadas a sus propiascondiciones de existencia y desarrollo.

Los textos seleccionados para esteprimer volumen de «Política, igualdad

social y educación» nos ofrecen unaamplia y rica panorámica de la sociolo-gía de la educación, aunque sus apor-taciones ni son conclusivas ni defini-torias; que no lo pueden ser en uncampo tan dinámico y evolutivo co-mo el de la educación y desde la apro-ximación vitalista sociológica. Peroestas páginas constituyen un excelen-te marco referencial y de interpreta-ción de otros numerosos trabajos queestán surgiendo sobre la materia. So-bre todo suponen una útilísima con-tribución a la sociología de la edu-cación en el ámbito español, que estánecesitando de manera acuciante denuevos tratamientos, tanto teóricoscomo empíricos.

JUAN JOSÉ SÁNCHEZ

FRANK PARKIN

Orden político y desigualdades de clase

(Ed. Debate, Madrid, 1978, 292 págs.)

Si damos en aceptar que existen al-gunas, escasas, estructuras fundamen-tales de pensamiento humano, y quelas mismas responden a esquemas re-lativamente sencillos de organizacióny funcionamiento, la designación deun parentesco próximo a una especí-fica obra reviste a ésta de una apa-rente tosquedad que termina afectan-do no solamente aquélla, sino a lacrítica que a partir de la cual se ar-ticula y pretende dar sentido. Críticaque, en cualquier caso, debe mostrar-se moderada en este alcance, pues,con toda probabilidad, participará de

una objetivización alternativa, aun apesar de las sustanciales diferenciasque haya entre una y otra (motivo yamás que suficiente para la explicaciónde un discurso autónomo) y porque,además, se corre el peligro de relegarel contenido del mensaje paralelo quese suele inscribir en el desarrollo deun discurso contextuado por algunode tales arquetipos.

Complicada es la labor de desci-frar los diversos signos indicadoresde su presencia; más aún la de se-ñalar, a través de una lectura selec-tiva y gradual, en qué consiste el

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hilo conductor que lo vertebra y darazón antropológica de su existen-cia; pues, entre otras derivaciones,el hecho de descubrir su presenciaviene automáticamente a hacer des-cender el nivel de representación dra-mática y a relativizar cualquier tipode discurso político (efecto indesea-ble para los creadores de esta clase deilusión).

Tal vez sea más aventurado el rea-lizar tal análisis cuando las circuns-tancias indican el despertar de reno-vado vigor de la memoria colectivaque resurge al aferrarse a los para-digmas míticos que le aseguran laidentidad eterna. Parece ser, en estesentido, como si los pueblos rivaliza-ran en la tarea imposible de materia-lizar en la tierra las pretensiones deinmortalidad que el discurso estricta-mente religioso, primero, y las formu-laciones seculares del pensamiento mí-tico, después, habían representado.Pareciera como si cada orden de rea-lidad se sintiera amenazado por la ten-dencia expansionista del oponente yterminaran por reforzarse mutuamen-te en la descripción de un devenirhistórico finalista que les sirviera degarantía de legitimación de la espiralde concentración de poder que ponenen marcha en el quimérico intento desometer el orden de cosas real al im-perativo de una continuada transfor-mación conforme al modelo ideal desociedad, lugar teórico de naturalezaparadigmática.

El carácter prioritario que, en unainterpretación de la dinámica social,manifiesta el referente de una humani-dad reconciliada consigo misma, don-de las relaciones sociales alcanzan lacualidad de la transparencia, cuandolas lacras y limitaciones históricamen-te padecidas desaparecen —pues handesaparecido las condiciones materia-

les que las habían causado—, esteprivilegiado momento de la pulsiónantropocéntrica que consiste en asu-mir (presuntuosamente) como radicaly definitiva la separación lograda res-pecto a los vínculos establecidos ymantenidos por las instituciones delegitimidad extramundana a travésde siglos de dominación, se revelasimplemente sustitutorio de aquéllasa la hora de cumplir la función deatribuir un destino a la evolución dela especie humana (función que quizáno deje de ayudar a la satisfacción deuna de las más regulares necesidades:la de asegurar una cierta cohesiónmoral).

Partiendo de lo cual viene a serimprescindible el situar tanto el ins-trumento como el terreno en el quequeda vinculada tal funciórr; puesbien, uno y otro no pueden ser sinolas ideologías y, más concretamente,aquellas que se presentan dotadas delsentido de totalidad, las que ofrecenuna visión sistematizada y coherentedel mundo, las que constituyen un or-den cerrado y jerarquizado en el quecada fenómeno y acontecimiento esexplicado (metafísicamente) en su re-lación última con arreglo a un siste-ma interpretativo único —tales cons-trucciones son terriblemente asfixian-tes, pues incongruencias, azares,contradicciones, inconsecuencias sonsometidas a un (alternativamente) abs-tracto-concreto molde reductor, cuan-do no son sencillamente marginadasu olvidadas—.

El primer elemento de sospechaacerca del verdadero significado detales ideologías surge cuando consta-tamos el hecho histórico de su ins-trumentación política por aparatos depoder político reclamándose de orien-taciones bien diferentes, cuando apre-ciamos que, para su consolidación, se

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muestran claramente independientesde una conexión con políticas concre-tas, cuando comprobamos la especialintensidad de una vivencia que séautodenomina «política» en el com-portamiento de personas que se ads-criben a aquéllas, cuando observamoslas formas culturales y rituales queasumen sus manifestaciones públicas.

Mas lo curioso, y relevante a efec-tos políticos, es que su irracionalidadlógica no tiene envergadura algunafrente al éxito que el adecuado usode las mismas ha supuesto en las mo-vilizaciones de masas contemporáneas,habiéndose llevado a cabo bajo la co-bertura de principios y máximas di-rectamente inspirados en aquéllas.Tales hechos son sobradamente cono-cidos; y están perfectamente docu-mentados. Y sin embargo persiste latendencia a no considerarlos respon-diendo a causas proporcionales a susdimensiones y de naturaleza netamen-te política, todo ello debido a la per-manencia de un pre-juicio de origenideológico que apunta a la no-especi-

ficidad del plano político, siendo éstenombrado en cuanto pura proyección,en el terreno de las instituciones for-males, del juego de poderes que man-tienen entre sí fuerzas sociales máso menos concebidas como entidadesmíticas y/o sujetos históricos.

Es por ello que, por encima dellenguaje coloquial en el que a vecesquedan expuestas tales aproximacio-nes, resulta necesario el señalar la im-precisión y ambigüedad que las en-vuelve, razón por la cual los aspectosteóricos quedan casi siempre difumi-nados, las posturas políticas persona-las realzadas de modo excesivo, es-tando unos y otras unidos y susten-tados por la perspectiva ideológica,que termina por ocultar el campo deanálisis decididamente importante, elde las relaciones de poder, allí dondecreencias, valores y pasiones son so-lamente medios de dominación socialo de lucha y afirmación de la libertad.

Luis ARRILLAGA ALDAMA

JESÚS M. DE MIGUEL

Sociología de la Medicina. Una introducción crítica

(Vicens Vives. Barcelona, 1978)

El libro pudiera ser una «Memo-ria» de cátedra, aunque indudable-mente es mejor: «Memoria», porquese trata del concepto-objeto-fuentesde la «Sociología de la Medicina»;«mejor», porque se ha desnudado dela camisa de fuerza de unas oposicio-nes anquilosadoras muchas veces dela voluntad imaginadora y creadora.

La primera parte («Los paradigmasteóricos») trata de una primera apro-ximación o delimitación de la disci-plina, ocupándose fundamentalmentede las diferencias entre «Sociología dela Medicina» y «Sociología en la Me-dicina». Ambas vienen a utilizar pa-recida metodología, aunque los obje-tivos difieren: la primera se preocu-

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paría más de la revisión de paradig-mas sociológicos en base al estudiodel sistema sanitario, en tanto que lasegunda —más próxima a la profe-sión médica— se recluiría más en elanálisis y resolución de problemasmédico-sanitarios desde una perspéc-tica sociológica. De todos modos, estad i s t i n c i ó n , clásica desde RobertStrauss (1956), no debe comprender-se absolutamente, ya que, en la prác-tica, los límites son muy cambiantesy difusos: sobre todo, desde que seacepta progresivamente la proposiciónde que «la ciencia médica se ha con-vertido en una ciencia social». Estaprimera parte contiene una exhausti-va relación de trabajos españoles re-feridos —casi todos, desde una pers-pectiva teórico-general o epidemioló-gica— a la Sociología de la Medicina.

La segunda parte («La microsocio-logía de la medicina») estudia la en-fermedad mental, así como las rela-ciones médico-enfermo. Se ofrece unaexposición de diversas teorías de la en-fermedad mental (psicoanalítica freu-diana, de la adaptación, del «stress»,de la desviación social, de la socializa-ción, del etiquetamiento), algunasconsideraciones sobre la relación en-fermedad mental-clase social, etc., asícomo una contraposición Parsons-Goffman a propósito de la relaciónmédico-enfermo. Siendo fiel al subtí-tulo «Introducción crítica», De Miguelcritica brevemente a ambos y tambiéna la antipsiquiatría, observando quela progresiva implantación del hospi-tal y el mayor acceso de la sociedadal uso de los médicos han superado(relativamente) la pura relación mé-dico-enfermo. Claro, son muchas lasobjeciones que se le ocurren a unoy que el autor no se plantea en una«introducción»: por ejemplo, la pro-gresiva socialización de la medicina no

impide que los procesos de diagnós-tico, internamiento, etc., se vean en-corsetados en la asimetría y etique-tadora (un posible «ceremonial dedegradación social» a lo Garfinkel) re-lación médico (aunque sea de la me-dicina socializada )-enfermo.

La tercera parte («La macrosociolo-gía de la medicina») analiza las asocia-ciones profesionales médicas —funda-mentalmente, la «American MedicalAssociation» y la «British MedicalAssociation»—, resaltando los mo-mentos de defensa y «conservación»de las mismas: sobre todo, haciendoreferencia a la encarnizada oposiciónde la primera a la medicina socializa-da. Pasa luego revista a los modelossanitarios de los partidos políticos conespecial referencia al caso español:«Frente Nacional», «Democracia Cris-tiana», «Partido Socialista» y «Parti-do Comunista».

Especialmente trabajado me pareceel capítulo 7, «El sistema sanitario»,del que es coautor original BenjamínOltra. Parte de la consideración de lasanidad como sistema abierto, en elque los «outputs» (nivel de salud al-canzado) retroalimenta positivamenteaquél, formando parte de los nuevosy sucesivos «inputs». Con aplicaciónal caso español, se verifica la hipóte-sis general de que son esos «outputs»,más que el desarrollo económico, losque explican en creciente grado lasalud de la población a medida que seacumulan estadios de desarrollo avan-zado: es decir, la estructura de servi-cios sanitarios alcanzada deviene cadavez más decisiva en la mejora del ni-vel de salud. A tal efecto, se diseñandiversos modelos recursivos de varia-bles, midiéndose sus efectos mediantela técnica del «path analysis».

La cuarta parte («Los aspectos me-todológicos») se ocupa del enfoque so-

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ciológico (reitera varios puntos delcapítulo 3) y epidemiológico, insistesobre la distinción entre prevalenciae incidencia y desciende al estudio delos fenómenos sociales de fumar y susrelaciones con el cáncer.

Finalmente, la quinta parte («Cam-bio social y sanidad») trata de losprogramas de planificación, los infor-mes de la evaluación de los cambiosproducidos, el análisis de la reformay la relación de todo ello con la pro-blemática sanitaria en Europa Meri-dional. Es decir, se llama la atenciónsobre las coordenadas político-sanita-rias de los fenómenos de la salud (másque de la enfermedad).

Es un libro muy útil: no sólo por-que informa, mejor que ningún otroproducido en España, de la sociologíade la medicina, sino porque contri-buirá —así lo espero— a mermar laidolatración tradicional del médicoy la falsa idea de que la salud y sucuidado son asuntos más bien «indi-viduales». ¡Ojalá contribuya tambiéna la institucionalización de la sociolo-gía de la medicina: por ejemplo, in-cluyéndola como especialidad o disci-plina de Facultades de Medicina y,de entrada, en la Facultad de CienciasPolíticas y Sociología! Es ya evidentela necesidad de un estudio y de untrabajo interdisciplinario de médicosy sociólogos en universidades, hospi-tales, Ministerio de Sanidad, etcétera.

Pocas observaciones se me ocurrenante este libro bien hecho. Siguiendola línea de algunas ya insinuadas alo largo de esta reseña, noto ciertoapresuramiento en algunas afirmacio-nes que me parecen demasiado tajan-

tes: por ejemplo, al presentar una co-rrelación positiva entre miembro declase baja y enfermedad mental (aun-que De Miguel observe la diferenciaentre prevalencia e incidencia). El es-tudio clásico de Hollingshead y Red-lich (1958) y otros más recientes ha-blan en tal sentido, aunque —al igualque en el terreno de la delincuencia—la cosa no parece estar tan clara. Fá-cilmente puede comprenderse, en efec-to, el sesgo deformador que suponecualquier muestra de «delincuentes»—en nuestro caso, de «enfermos men-tales hospitalizados» e incluso «diag-nosticados»— para extraer deduccio-nes acerca de la influencia de factores,tales como condiciones familiares, es-trato social, etc. «Delincuentes», porejemplo, son los desviados definidoscomo tales por las instancias de con-trol (y, como se sabe, tienen mayoresprobabilidades de «merecer» tal defi-nición los miembros de la clase baja).¿No ocurrirá también algo parecidoen relación con el diagnóstico de«neurótico»? Desde luego, desde laperspectiva de la teoría del etiqueta-miento y de la antipsiquiatría, porejemplo, la apuntada observación pa-rece razonable. Jesús M. De Miguel,que, en su libro y otros trabajos, haescrito sobre la teoría del etiqueta-miento, sabe perfectamente (inclusolo insinúa) que la correlación apunta-da deja bastante que desear. Es unode los temas de interés que el autordel libro podría investigar algún díacon referencia al caso español.

JOSÉ A. GARMENDIA

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ALAIN TOURAINE

Alain Touraine y la sociología

(Un deseo de historia. Autobiografía intelectual. Madrid, 1978, Ed. Zero)

No se puede decir que el persona-je que nos ocupa sea un desconocido,ni siquiera en España. Alain Tourai-ne, presidente de la Sociedad Francesade Sociología, vicepresidente de laAsociación Internacional de Sociolo-gía, director de la sección IV de la«Ecole Pratique des Hautes Etudes»(Centro de Estudios de los Movimien-tos Sociales), no es un desconocido enEspaña. Por una vez la casi totalidadde la obra de un autor clásico, aun-que reciente, es conocida y ha sidotraducida a nuestra lengua '. Sin em-bargo, hoy nos vamos a referir espe-cialmente a la última publicada en Es-paña 2, y lo haremos por el significa-

1 Relacionamos las obras que conoce-mos en castellano: América del Sur: unproletariado nuevo, Barcelona, 1965, Ed.Nova Terra; Sociología de la acción,Barcelona, 1969, Ed. Ariel; La sociedadpostindustrial, Barcelona, 1969, EditorialAriel; Los trabajadores y la evolucióntécnica, Barcelona, 1970, Ed. Nova Te-rra; "Las clases sociales", ponencia parael seminario de Mérida, Yucatán, con-vocado por el Instituto de Investigacio-nes Sociales de la UNAM, recogido enLas clases sociales en América Latina,México, 1973, Ed. Siglo XXI; Vida ymuerte del Chile popular, Madrid, 1974,Ed. Siglo XXI; Cartas a una estudiante,Barcelona, 1977, Ed. Kairos; Introduccióna la sociología, Barcelona, 1978, Edito-rial Ariel.

2 Un deseo de historia (autobiografíaintelectual), Madrid, 1978, Ed. Zero. To-das las citas, mientras no se indique locontrario, pertenecen a este libro.

do peculiar que tiene, como punto deinflexión —reconocido por el propioautor—, en el conjunto de su labor.

El libro juega un doble papel res-pecto al propio Touraine, por un lado«aclarar mis ideas, mis proyectos,mis esperanzas actuales» y por otrohablar «no tanto de mí como de lasexperiencias, los problemas y las ta-reas que conformaron mi vida y queconstituyen una parte de lo que sedenomina la "situación" en la quetodos debemos actuar, intelectual ypolíticamente». Y decide hablar, noporque sea un hombre público o im-portante, sino porque ahora se puedetomar la palabra, ahora que por finse ha roto la indiferencia de la Uni-versidad hacia las Ciencias Sociales,ahora que se reinician las discusiones,pero sobre todo ahora que la sociedad«volvió a adquirir un sentido vital:se plantean nuevos problemas, esta-llan conflictos, se conforman distin-tos movimientos».

La «situación»

Touraine esboza, a grandes rasgos,los condicionantes sociales de su fa-milia y del período en que estudiaba.Su nacimiento a caballo de dos socie-dades, los estudios, la guerra... Laestancia en Hungría y su trabajo enlas minas cerca de Valenciennes. Lasociología al margen de la Universi-

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dad y su rechazo tanto del funciona-lismo norteamericano, como de laspresiones del PCF que consideraba alos sociólogos como ideólogos de laburguesía. Su ingreso en 1958 en«Hautes Etudes» y, en 1960, su pro-moción a la dirección del Laboratoriode Sociología Industrial (hoy Centrode Estudio de los Movimientos So-ciales).

Luego los países dependientes y losproyectos sociales tercermundistas:Chile, Quebec, Portugal, los palesti-nos..., «¿a quién se asesinó en San-tiago, en Montevideo, en BuenosAires? A hombres e ideas, al movi-miento popular y la agitación antiim-perialista naturalmente. Pero muchomás todavía: a un tipo de régimen yde sociedad, llenos de debilidades yde contradicciones, pero llevados porun espíritu nacional, reivindicacionessociales y una inmensa movilización».

A pesar de su corta estancia en laUniversidad, en Nanterre, como di-rector del Departamento de Sociolo-gía, y su decepción de la organizaciónuniversitaria («La vetustez de la or-ganización universitaria sólo se hizoinsoportable cuando las universidadestuvieron que acoger a gran número deestudiantes, cuando fueron desborda-dos los marcos profesionales univer-sitarios»). Touraine tiene una ideaclara sobre ésta. «Pienso que la fun-ción de la Universidad consiste en pre-parar a la sociedad para el cumpli-miento de un determinado número deacciones sobre sí misma y para el aná-lisis de esas acciones. Quiero decirque el objeto de los estudios univer-sitarios debe ser comprender cómo seopera la acción de la sociedad sobresí misma y su entorno. La unidad deorganización en la enseñanza superiorno debe ser la ''disciplina", sino elcampo de acción social: salud, produc-

ción, información, guerra, vejez, len-gua, sexualidad, etc. No hay que se-parar los conocimientos de su empleosocial y de su transmisión (...) nues-tra universidad fue construida alrede-dor de disciplinas; debería serlo alre-dedor de campos de intervención so-cial». La Universidad tendría quecumplir tres misiones fundamentales:la producción del conocimiento, latransmisión del conocimiento y su uti-lización social.

Y más tarde sus esperanzas de hoy,su opción personal en la situaciónfrancesa actual. «¿Por qué luchar?».«Mi propia posición está dominada,ante todo, por la defensa de las liber-tades. Tengo conciencia de pertene-cer a una sociedad en la que el temade las libertades es más importanteque el de la liberación».

La sociología

Tras largos años de trabajo descrip-tivo y la necesaria elaboración teóri-ca, el texto que comentamos suponepara Touraine un punto de inflexiónen su actividad. «Ahora se completaun momento de mi reflexión y de mivida intelectual. Quiero en lo sucesi-vo crear una práctica profesional apartir de estas ideas y deseo que estapráctica, estos estudios sobre los mo-vimientos sociales sean un medio deelevar la capacidad de acción colecti-va de estos movimientos y, a travésde ellos, de toda la sociedad». Y aquítomará una posición de compromisoen la sociedad, pero no con opcionespartidistas. «Quienes se conformancon describir el funcionamiento delorden pueden situarse en una posiciónde objetividad frente a él y aceptar ensu análisis las categorías de la prácti-ca social. Pero si se quiere aprehenderlos movimientos sociales y la acciónhistórica, es preciso que la propia in-

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vestigación los haga aparecer, los ayu-de a desprenderse de las obligacio-nes de la práctica regulada y organiza-da. El sociólogo no puede conformar-se con observar, debe intervenir. Demanera que el interés del conocimien-to no es aislable del progreso de lospropios movimientos sociales. La so-ciología no merece que se le dediquela vida si no es capaz de conducir aprácticas liberadoras. Es necesarioque el sociólogo produzca sociología,pero este trabajo de conocimiento nopuede ser separado de su interven-ción para acrecentar la capacidad deacción de la mayoría sobre su expe-riencia colectiva y personal». Peroprecisamente el gran interés del libroque comentamos es el hecho de signi-ficar un balance de esos instrumentoscon los que piensa llevar adelante unapráctica profesional. «El andamiajeestá completo; falta construir. Por úl-tima vez, hagamos un balance denuestras herramientas».

La sociedad perdida

Para Touraine el objetivo principalde la investigación es resolver proble-mas, sin embargo toma conciencia dela necesidad, en las ciencias sociales,de unos prolegómenos, de «hacer lacrítica de esas nociones y de esas ca-tegorías que uno se ve llevado a con-fundir con los propios hechos». Elpeso de Durkheim, ese «esfuerzo crí-tico para liberarse de toda filosofíasocial o moral», rezuma en estos pri-meros esfuerzos por construir una re-presentación general de la sociedad.Y es que, en nuestra sociedad, las con-diciones son inmejorables, «su grancapacidad de acción sobre sí misma,debido al crecimiento o la revoluciónfavorece el nacimiento de un análisis

social que no explica lo social sinopor lo social».

Dos ideas centrales, procedentesdel siglo pasado, dominaban los sa-beres en ciencias sociales: por un la-do el evolucionismo y por otro el or-ganicismo. Estos dos principios seplasmaban de forma paradigmática enla sociología funcionalista, pero tam-bién en una perspectiva marxista,«cualquiera que sea la manera en quese defina la sociedad, ésta no es con-cebida como producto de su propiaacción». «La representación de la so-ciedad estuvo siempre dominada, has-ta en la época contemporánea, por laidea según la cual los hechos socialesestán determinados por un orden su-perior. Es lo que yo he llamado losfiadores metasociales del orden so-cial». Los hubo inmóviles como el or-den de lo sagrado o el orden políticojurídico, pero también en movimien-to como la evolución o progreso.«Hay que abandonar completamenteesta representación de la sociedad co-mo regida por leyes naturales a la vezque dominada por un más allá». Geor-ges Gurvitch fue —en opinión deTouraine— el mejor representante deeste pensamiento presociológico, a lavez antifuncionaüsta y anticonserva-dor, pero que en su principio era laantisociología.

«La sociedad no es solamente unconjunto de mecanismos de control,poniendo y manteniendo a cada cualen su sitio. Es ante todo un agentede producción de sus propias orien-taciones, y por tanto de sus prácticasy de sus transformaciones». Lo quefalta, y ésta es la clave del asunto, esuna «teoría de la capacidad de la so-ciedad para actuar sobre sí misma, dela acción de la sociedad sobre sí mis-ma». Pero el atraso tiene su explica-ción, históricamente.

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Cuando se intenta pensar la socie-dad, de todas partes nos llegan imáge-nes que quieren imponernos el análi-sis de ésta en términos no sociales.Son imágenes en las que no tiene lu-gar la propia idea de acción social.«Cuatro imágenes: la decadencia, elmercado, la dominación, la moderni-dad. Tienen en común el que en to-dos los casos el actor social percibela sociedad como una cosa, como unorden ajeno a la acción». Planteandola situación en estos términos quizá,mejor que decir que la sociología na-ce, habría que decir que muere, yaque la razón de ser del funcionamien-to social estaría fuera del campo so-cial. Sin embargo, «la sociología nun-ca puede nacer antes de que la escenasocial se haya reanimado (...)• Sinmovimientos sociales no hay sociolo-gía posible. El movimiento social pro-duce la sociología al mismo tiempoque el sociólogo revela el sentido delmovimiento social».

Pensar la sociedad

Para Touraine, desde el punto devista del estudio, aparecen, en el ám-bito de lo social, dos campos dife-renciados entre sí, por un lado el es-tudio del funcionamiento de la socie-dad, de la estructura social y porotro lado el del cambio y sus relacio-nes con la estructura social. Sobre estadistinción se articularán todas sus «he-rramientas». «Debemos establecer unadistinción entre el análisis sincrónicode una sociedad y el análisis diacró-nico del cambio. La evolución y elrebasamiento de un tipo de sociedadno se hallan inscritos en su estructu-ra. La confusión de ambos órdenesde análisis define la filosofía de lahistoria. No podemos hablar de lastransformaciones experimentadas por

un tipo de sociedad, sino de tránsitooperado por una colectividad desdeuno a otro campo de la historicidad,desde uno a otro estado del sistemainstitucional o desde uno a otro fun-cionamiento organizacional» 3.

Hoy la sociedad actúa sobre sí mis-ma, y nos vemos obligados a consi-derarla «como producto de sí misma,como acción sobre sí misma, pero através de la multiplicidad de las re-laciones y de los conflictos sociales».Así nos encontramos con los dos tér-minos claves para el análisis de la so-ciedad: relación social y acción. «Lasociedad es acción sobre sí misma: esJo que ella se hace, lo que ella se pro-duce. Pero no se produce a partir deun más allá, del lugar de los dioses,del lugar del orden político o de lahistoria; sólo se produce a través desí misma, es decir mediante sus rela-ciones sociales».

Ahora, de la mano de Touraine, en-tramos ya en la formulación de losprincipios elementales del análisis so-ciológico, estructurados en forma deproposiciones.

1) El objeto de la sociología esel estudio de las relaciones sociales.Esto es, «la sociología trata de un or-den de hechos específicos: las relacio-nes sociales. No tiene por objeto nilas situaciones objetivas, ni las inten-ciones o las opiniones. Consiste inclu-so menos en explicar lo subjetivo porlo objetivo, o lo objetivo por lo sub-jetivo. Su principio básico es: el sen-tido de una conducta está determinadopor la naturaleza de las relaciones so-ciales en las cuales está situado el ac-tor».

3 Introducción a la sociología, Barce-lona, 1978, Ed. Ariel.

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2) Una relación social es una in-teracción determinada por un campo.La Sociología y la Ciencia Política es-tudian los dos grandes órdenes de in-teracciones, aunque «existen, de he-cho, interacciones sin campo, tales quelos actores son definidos completa-mente por sus intereses, sus conflic-tos o sus negociaciones».

3) Un campo es una intervenciónde la sociedad sobre sí misma.

Una vez esbozados estos principiosTouraine introducirá dos grandes pro-blemas que serán el centro de sus es-tudios:

a) ¿Son todas las intervencionesde igual naturaleza? No, ya que exis-ten numerosos niveles de interven-ción; de menos a más: el de las orga-nizaciones, el de las instituciones, elde las relaciones de clase. «La histo-ricidad es el campo de la acción delas clases. El resultado de sus rela-ciones es un dominio que circunscribeel campo institucional y separa a losactores políticos en conservadores uopositores. El resultado de sus discu-siones produce leyes o contratos, quedeterminan las formas de organiza-ción y, en consecuencia, los papelessociales. Tal es la jerarquía de los sis-temas sociales. ¡Pero cuidado! Cuan-do digo jerarquía hay que desechartoda idea de superposición de diferen-tes categorías de hechos. Yo no jerar-quizo lo político o lo económico: yojerarquizo relaciones de clases, rela-ciones políticas y relaciones organiza-tivas, lo que es muy diferente».

b) ¿Qué es esta sociedad que ac-túa sobre sí misma? «El camino in-telectual que me hace afirmar que lasociedad produce sus categorías deprácticas, su ser, su funcionamiento,me obliga a agregar de inmediato: lasociedad se divide, una parte de ellaactúa sobre el conjunto de la socie-

dad. No puedo separar intelectualmen-te las dos afirmaciones que sí puedosimbolizar mediante las dos palabrasclave de mi análisis: la historicidad—vale decir esta producción de la so-ciedad por sí misma— y las relacionesde clase —o sea, esta ruptura quehace que una parte de la sociedad seidentifique con la historicidad, se ha-ga cargo de ella y construya así supoder y sus privilegios, mientras quela otra se defiende contra este domi-nio y busca retomar la dirección deesa historicidad». Este planteamientosepara a Touraine de las concepcionesque escinden ambos aspectos y danpreeminencia a uno o a otro. «La ca-pacidad de acción de la sociedad so-bre sí misma, la producción de la so-ciedad por sí misma y su división enclases son las dos caras de la mismamoneda. Son dos afirmaciones insepa-rables, que tienen el mismo estatutoteórico. A ello se debe el que yo pre-tenda que toda conducta social seadefinida conjuntamente por una rela-ción con un poder, y en consecuencia,sea conflictiva, y, a través de la refe-rencia a un campo, a eso que deno-mino conflicto de intereses, identidadde apuestas. Se lucha por el control,por la dirección de uno u otro tipo, deuno u otro nivel, de intervención dela sociedad sobre sí misma, constitu-yendo el asunto clave el conflicto porla gestión de la producción de la so-ciedad por sí misma. ¿Puede afirmar-se que las relaciones de clase son rela-ciones sociales de producción? En se-guida eliminé la idea de clases redu-cidas a una estratificación social, a ladesigualdad social; y agrego ahora:no, las relaciones de clase no son re-laciones sociales de producción; sonrelaciones de producción de la socie-dad por sí misma. Lo que está en jue-

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go en estas relaciones es el control dela historicidad».

La historicidad, «el tipo de acciónque la sociedad ejerce sobre sí mis-ma» 4, tiene tres dimensiones princi-pales: el modo de conocimiento, unmodo de acumulación y un modelocultural. «La historicidad es, a la vez,epistémica, económica y cultural, pe-ro el nivel de historicidad debe serdefinido por una práctica material,económica». Pero una sociedad alcan-za un determinado nivel de influenciasobre sí, mayor cuanto más amenaza-da se vea desde fuera. Así las socie-dades postindustriales son las quemayor capacidad tienen para actuarsobre su funcionamiento.

Touraine representa pues la socie-dad orientada por su historicidad y ala vez dividida por la lucha de clases,así resulta claro que al hablar de so-ciedad se habla de acción social. «Lasociedad no es un ser, una naturale-za, un organismo; es una red de rela-ciones sociales organizadas alrededorde luchas por la dirección de diversosmodos de intervención de la sociedadsobre sí misma».

Pero frente a esta capacidad de ac-ción de la sociedad sobre sí, existe unrefuerzo del orden, frente a una so-ciedad más activa, caminamos más ymás hacia una sociedad regulada. Elcontrol social se interioriza más ymás. Así nos encontramos en una si-tuación en que participamos en la pro-ducción de la historia, pero a la vezestamos separados de ella. «La alinea-ción ocurre cuando se aprehende lalógica del amo como la lógica natural,y cuando se entiende la propia lógicade dominado como pecado, como loque destruye.»

Y aquí volvemos al punto de par-

4 La sociedad postindustrial, Barcelo-na, 1969, Ed. Ariel.

tida. Si la sociedad es acción sobre sí,pero a través de la división de losconflictos sociales, la sociología tienecomo objeto principal de estudio elde las conductas sociales, especialmen-te de las «que comprometen más di-rectamente a la historicidad, es decir,las relaciones y los conflictos de cla-ses, conductas denominadas los mo-vimientos sociales». Además, estemovimiento social se define por laconjugación de dos dimensiones: a lavez conflicto con el adversario y ob-jetivo de un campo cultural común.«Así pues, el estudio de la sociedades primero y ante todo el estudio delas luchas sociales, debido a que to-das las relaciones sociales tienen unadimensión conflictiva. El sociólogono es aquel que explica cómo funcio-na el capitalismo contemporáneo, sinoaquel a quien se le pide que hagacomprender por qué la gente hace loque hace —y, en particular, compren-der los grandes movimientos colecti-vos que cuestionan las orientacionesgenerales de la sociedad.»

El sociólogo observa un objeto quees a la vez acto de conocimiento yproducto ideológico, con lo cual debeser un intelectual crítico (opuesto aun intelectual orgánico), pero doble-mente crítico. Por un lado de las ideo-logías, del punto de vista de los acto-res, y por otro de las categorías delorden dominante. Esto es el objetode estudio del sociólogo, son las re-laciones sociales, es decir, «las inte-rrelaciones producidas y definidas porun campo que es la manifestación deun modo de intervención de la socie-dad sobre sí misma. Pero hay quehacer aparecer este objeto, que no esvisible; hay que extraerlo y recons-truirlo». De esta forma lo más difícilconsiste en redefinir la relación delsociólogo con su objeto de estudio.

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«Quien observa desde fuera destruyesu objeto, ya que reemplaza las rela-ciones sociales en movimiento por elorden, cuyas categorías descriptivas yclasificatorias debe incluso aceptar,las que siempre están cargadas deideología. Por el contrario, el soció-logo debe intervenir lo más directa-mente posible, crear situaciones tancontroladas y experimentales comosea posible, para hacer aparecer lasrelaciones, los conflictos o los acuer-dos que quiera estudiar.» Hay queromper esa elección que nos encierraentre la objetividad y el prejuicioideológico, «hay que situarse en me-dio de las relaciones sociales y de susretos, y no situarse en el lugar delactor, de sus intereses y de sus ideo-logías.» Así, el sociólogo debe estarcomprometido, pero nunca ser parti-dario.

El cambio

Un hecho, hasta hace poco negado,resulta ya manifiesto: la diversidadde vías de cambio histórico. Mientrasno aparecieron claras las diversas so-ciedades industriales, su pluralidad,no había diferencia entre sistema ygénesis. Hoy hay dos dimensiones adiferencias en el análisis: 1) un cam-po de historicidad (el funcionamientode la sociedad industrial, y 2) unmodo de desarrollo (el modo de in-dustrialización).

El modo de desarrollo es «la ma-nera de pasar de un modo de produc-ción a otro, o de un sistema de acciónhistórica a otro». Su naturaleza vie-ne definida por la naturaleza del gru-po dirigente del proceso de transfor-mación. Aquí no se habla de relacio-nes sociales, sino de élites dirigentes.Los diferentes modos de desarrollo

corresponden a diferentes tipos deestado, considerado éste como agentede transformación social:

a) El brazo armado de la clasedirigente (Inglaterra, Francia...).

b) El agente directo del desarro-llo (Alemania, Italia...).

c) El propio de los países capita-listas dependientes o colonizados.

«Así pues, en el primer caso el es-tado está sobre todo ligado a la clasedirigente; en el segundo, es ante todoun agente de industrialización volun-tarista; en el tercer caso, finalmente,es más un campo de fuerzas, en par-ticular de clases medias civiles o mi-litares.»

Por este procedimiento, «toda so-ciedad debe ser definida conjunta-mente por un modo de producción ypor un modo de desarrollo». De estaforma es fundamental diferenciar losdos grandes ejes del análisis socioló-gico: «el eje de la estructura —y portanto de las relaciones de clases— yel del cambio —y por tanto del esta-do—. El análisis del funcionamientoy el análisis del cambio no puedenefectuarse en los mismos términos».

Y concluye: «La prioridad, al finde cuentas, pertenece a un análisis entérminos de clases y en términos dehistoricidad, pero a condición de ad-vertir que este mismo análisis debeincluir el tema del predominio inter-nacional de un modo de producciónpara poder explicar la naturaleza delas relaciones entre el estado y la cla-se dominante (...)> cuanto más enten-demos la sociedad como un sistemade relaciones sociales, más, también,nos vemos llevados a reconocer el ca-rácter exógeno del cambio».

Luis SANZ.

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CARLOS LERENA ALESON

Escuela, ideología y clases sociales en España

(Editorial Ariel. Colección Demos. Barcelona, 1976, 465 págs., 750 ptas.)

El campo de la educación ha sidoen España, tradicionalmente, un te-rreno especialmente conflictivo, nosolamente en las altas instancias de-partamentales (cambios ministeriales,reformas tímidas, grandes y pomposasdeclaraciones de intenciones y buenosdeseos, críticas fuertes a actuacionesanteriores, etc.), sino también en elnivel de estudio teórico y en el másexistencial de la práctica diaria delciudadano de a pie, destinatario y be-neficiario (¿o víctima?) de todo elsistema de enseñanza a la sazón vi-gente en cada etapa de nuestra his-toria.

En un momento histórico en el quecobra actualidad el tema educativo,el libro del profesor de la Facultadde Ciencias Políticas y Sociología dela Universidad Complutense de Ma-drid, Carlos Lerena, Escuela, ideolo-gía y clases sociales en España, cobranuevo interés para los estudiosos dela Sociología de la Educación.

«Trato de estudiar en este libro laestructura y las funciones sociales delsistema de enseñanza en la sociedadespañola contemporánea», dice el au-tor al comienzo del estudio, y, real-mente, a lo largo del mismo lo con-sigue.

En realidad, todo sistema de ense-ñanza constituye, efectivamente, unsistema o un todo compuesto de unnúcleo de elementos invariables inter-dependientes, al que, por otra parte,

corresponde un sistema de funciones,asimismo invariable. Y es igualmenteclaro el sistema de funciones que estesistema cumple, si bien no por sísolo: 1. Con relación a los sujetos:funciones de reclutamiento, seleccióny distribución. 2. Con relación a lacultura legitima: funciones de impo-sición e inculcación, y 3. Con relacióna la sociedad: funciones de legitima-ción y reproducción del orden esta-blecido.

Antes de iniciar la investigación,Lerena establece su hipótesis de tra-bajo: «Ha habido tres formas histó-ricas alcanzadas por el sistema de en-señanza que corresponden a otros tresmomentos del proceso de desarrollodel modo de producción capitalista:

A. Sistema de enseñanza escolás-tico —Aparición del modo de produc-ción capitalista;

B. Sistema de enseñanza liberal—Ascenso del m.p.c., y

C. Sistema de enseñanza tecno-crático —Consolidación del m.p.c».

En cuatro preguntas pueden con-densarse los interrogantes que tal hi-pótesis suscita: 1.a ¿Cuál es la contri-bución del sistema de enseñanza a laconservación de la estructura de cla-ses? 2.a ¿Por medio de qué mecanis-mos específicamente escolares se llevaa cabo esta contribución? 3.a ¿Quéfunciones desempeña la escuela entanto que aparato ideológico?, y4.a ¿Qué representa históricamente

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el actual proceso de reforma educati-va? A ellas responde el libro en dosniveles: teórico (primera parte) ypráctico: en relación con el pasadosistema de enseñanza escolástico (se-gunda parte) y liberal (tercera parte)y en relación con el presente sistematecnocrático (cuarta parte), para ter-minar con un análisis crítico del em-pirismo (quinta parte).

Un análisis más detallado de cadauna de ellas nos dará una visión deconjunto del esfuerzo realizado porLerena en su investigación educativa.

En la primera parte examina elnúcleo básico de proposiciones de laformación ideológica dominante en elcampo de la educación y los presu-puestos en que descansa, cuales sonlos del esencialismo-idealismo-psicolo-gismo-empirismo. A continuación de-fine de forma concisa y clara los con-ceptos claves para el estudio del sis-tema de enseñanza en las formacionescapitalistas y desarrolla muy acertada-mente las características diferencialesde las formas escolástica, liberal ytecnocrática del sistema de enseñan-za, en torno a tres ejes: el productoa obtener, la materia prima de lapráctica educativa y la práctica pe-dagógica en sí.

Es ésta una parte densa que pideuna lectura reposada y en profundi-dad, de fácil comprensión para cual-quier iniciado en la terminología so-ciológica. Este inicial esfuerzo facilitala asimilación de todo el libro en cuyalectura se siente uno cómodo e inte-resado. Esta parte teórica ocupa casiun tercio del estudio total, y en ellanos ofrece los elementos de la Socio-logía de la Educación.

Expuesta la base teórica, Lerenadesarrolla en la segunda parte unabreve aproximación histórica al siste-ma escolástico de enseñanza, a través

de un estudio del campo ideológicoen general, del movimiento ideológi-co de las nuevas fuerzas sociales, ydel desarrollo capitalista y la estruc-tura de clases. Nos lleva a las puertasde la segunda gran etapa, la ense-ñanza tradicional-liberal del período1860-1960, después de analizar consencillez y brevedad la escuela y lacultura de la sociedad burguesa entransición.

El estudio de las funciones socialesdel sistema de enseñanza liberal cons-tituye la tercera parte de este libro.En cinco capítulos analiza las funcio-nes genéricas que desarrolla, y la for-ma en que lo hace, el sistema de en-señanza tradicional: funciones de re-clutamiento, selección, distribución,imposición, legitimación y reproduc-ción. De forma reiterativa y crecientehace un análisis histórico y sociológi-co muy completo de los distintos ni-veles de enseñanza y de las corrientespegagógicas que discurren desde laLey Moyano de 1857 hasta la ante-sala de la Ley General de Educaciónde 1970. Es, realmente, un estudioplenamente centrado en una sociolo-gía de la cultura de la sociedad espa-ñola contemporánea de este período1860-1960. Este recorrido resultamuy interesante e ilustrativo, a pesar,y quizá debido a ello, de la reitera-ción con que se recalcan las ideas fun-damentales para fijar mejor el análi-sis y su asimilación por el lector.

Gráficamente, estas tres primeraspartes del libro de Carlos Lerena son«la cuesta arriba» del estudio. Laspartes cuarta y quinta son la «cuestaabajo», en el mejor sentido de la ex-presión y en cuanto a una más fácillectura y de mayor aproximación his-tórica al momento actual, sin que porello disminuya en nada el rigor cien-tífico utilizado en las anteriores.

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Estudia las funciones ideológicasdel sistema tecnocrático en la Españade los años 70. Sistema que, como élafirma, no es «sino el resultado deun profundo proceso de transforma-ción de la sociedad española», que seha impuesto por la fuerza de los he-chos a la estructura político-adminis-trativa, estructura que no ha tenidootra alternativa que «reconocer eseproceso y habilitar un cauce». En mu-chos puntos, este cauce, en palabrasdel autor, es «un obstáculo al desen-volvimiento de las reglas de juegopropias del mismo».

En esta línea se centra el estudiode los procesos de cambio reales quehan hecho surgir él sistema de ense-ñanza tecnicista, de las reglas de jue-go básicas de este sistema y de lasfunciones ideológicas que cumple ycumplirá en un futuro, más o menospróximo, en la sociedad española.

Realmente, al terminar la lecturade los cuatro densos capítulos de estaparte se llega a la conclusión de que«la estructura del actual sistema deenseñanza constituye, concretamenteen nuestro país, una respuesta nece-saria en el campo de la cultura a lasnecesidades objetivas de conservacióny reproducción del sistema de clasessociales».

Es en la quinta y última parte desu libro en la que Lerena «se despa-cha a gusto» en un ataque frontalcontra el empirismo y sus seguidoresen el proceso de investigación, ataqueya anunciado desde las primeras lí-neas de su análisis. Con estilo ágil yuna buena dosis de ironía sana, des-cribe el sistema de grilletes que laepistemología positivista pone al pro-ceso de conocimiento. Este sistemade grilletes es todo un sistema de re-glas: reglas del conformismo, del ma-soquismo, del ritualismo y del juego

inofensivo, que llevan al investigadora: 1.°, preguntarse por lo que es, ad-mitiendo de antemano que, por ser,es inevitable; 2.°, condenarse a supe-ditar el planteamiento de problemasteóricos relevantes a la posibilidad deempleo de técnicas precisas de obser-vación; 3.°, a que sean las técnicas deinvestigación las que determinen elproblema a plantear, y por fin, 4.°, aun pacto de no-agresión con el ordenexistente que se disfraza con el nom-bre de objetividad.

Esta crítica razonada de la prácticaempirista se concluye con la afirma-ción de que «lo peor que podemosdecir de la práctica empirista no esque sea un simple vehículo de la ideo-logía dominante, sino que su particu-lar sistema de reglas de juego es talque impide reconocer, pensar, criticary superar esa ideología como tal ideo-logía».

La plataforma de investigación deLerena la constituyen las cuatro par-tes anteriores: es todo un pensamien-to epistemológico y teórico cara acara con las cuatro razones centrales,preocupación nuclear de la tradiciónteórica europea por su imbricacióncon la sociología: la razón histórica,la razón económica, la razón políticay la razón filosófica. Son palabras su-yas: «El proceso de elaboración dedatos ha estado subordinado a las ne-cesidades surgidas en orden al plan-teamiento y a la elaboración de losproblemas a estudiar». «La construc-ción del problema debía ir siemprepor delante de la interrogación a larealidad, la cual debe ser sistemática,controlada y coherente, tratando siem-pre de realizar un proceso constantede rectificación recíproca entre la ela-boración teórica y la prueba experi-mental o de los hechos.»

Termina el autor su estudio descri-

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biéndonos en 39 tablas el abundantematerial empírico recogido de tresmuestras diferentes, que han dado lu-gar, a su vez, a tratamientos distintosy a tres trabajos de campo: I. Alum-nado de los cinco cursos de la Facul-tad de Ciencias Económicas de laUniversidad Complutense de Madrid,1972; II. Alumnado de primera eta-pa de Educación General Básica delColegio Nacional J. M. Sánchez-Mar-cos de Bilbao, 1972, y III . Alumna-do asistente a clase de todos los cur-sos de las ocho facultades de la Uni-versidad Complutense de Madrid,1972.

Se trata, en definitiva, de uno delos mejores y más serios estudios deSociología de la Educación realizadosen España, al que no le resta méritoalguno el hecho de no haber aborda-do un factor y agente clave del siste-ma de enseñanza: los enseñantes.Factor éste que, sin duda, será objetode estudio en futuros trabajos en los

que Lerena, me consta, se encuentraembarcado actualmente.

Si algún reparo le pongo, no alautor, sino a su editor, es el preciodel libro: 750 pesetas son una barre-ra difícil de superar para las econo-mías estudiantiles, sea de futuros so-ciólogos o de economistas y pedago-gos.

A pesar de su extensión, 453 pági-nas de texto, el libro se lee con gustopor su estilo ameno, irónico en oca-siones, que no rebajan un ápice elrigor científico del mismo. Una abun-dante bibliografía, motivada por acer-tadas y variadas citas, y suficientesnotas aclaratorias a los esquemas ytexto, completan el libro y hacen deél uno de los estudios más completosrealizados en el interesante y actualcampo de la Sociología de la Educa-ción en la España de los años 70-75.

RICARDO G I L GONZÁLEZ.

JOSÉ MARÍA MARAVALL

Dictadura y disentimiento político

(Ediciones Alfaguara, Madrid, 1979)

En los últimos diez años, el lectorespañol se ve asaltado por una pro-fusión creciente de biografías, memo-rias, relatos periodísticos y monogra-fías históricas sobre nuestro pasadoreciente. Y si es grande su variedady rigor intelectual, más sorprendentees aún la diversidad de presentacio-nes editoriales: la profusión de libros,artículos, revistas, folletos y fascícu-

los encuadernables va acompañadapor una tímida aparición de los «co-mics» o tiras ilustradas y la eventualaparición, que a nadie sorprendería,de colecciones de cromos. Lo cual, sinlugar a dudas, apunta a la extensiónen públicos muy dispares de esa cu-riosidad, quizá catártica, sobre el pa-sado reciente.

Este contexto, aunque quizá favo-

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rezca la difusión del libro de Mara-vall, puede oscurecer las intencionesdel autor y el sentido más profundode la obra. Pues el libro no es unanarración histórica o crónica políticadel franquismo. Contiene, sin duda,materiales históricos de singular va-lor, pero el libro se limita al estudioselectivo de unos temas específicos.En palabras del autor, su preten-sión es analizar «hasta qué punto eldesarrollo económico origina, en lasautocracias contradicciones sociales ypolíticas que favorecen la apariciónde movimientos organizados de pro-testa, cuáles han sido las fuentes másimportantes de mili tanda», así comosus correlatos económicos y políticos.El libro sería entonces una contribu-ción a «la sociología de los regímenesno democráticos, así como a la diná-mica de los movimientos de oposi-ción política, tomando España comoun caso concreto».

Para juzgar el libro con el debidorigor, conviene situanlo en la trayec-toria intelectual del autor, la cual semuestra así en su notable coherencia.Mientras que «Trabajo y ConflictoSocial» (1967) y «La Sociología de loPosible» (1972) contienen una discu-sión y depuración de las categoríasy esquemas analíticos puestos a prue-ba en «El desarrollo económico y laclase obrera» (1970), depurados y en-riquecidos en sus obras posteriores.Y la relación entre «Desarrollo Eco-nómico y la clase obrera», un análi-sis de los conflictos industriales enla década de los 60, y el libro ahoracomentado es ciertamente evidente.

Aunque sin ignorar lo que tienende común, en su génesis y desarrollo,los movimientos obrero y estudiantilson objeto de tratamiento separado.Las áreas de interés y los temas cen-trales son en buena medida comunes

a ambos, aunque el énfasis varía se-gún se trate del movimiento obreroo del estudiantil.

Por lo que hace al primero, su es-tudio se centra en la relación entreel desarrollo capitalista en España yel contexto político-laboral de la dic-tadura. Para ello examina en detallecómo el proceso de industrializacióny las exigencias de productividad hi-cieron necesario un cambio radical enel sistema de relaciones industriales.Cambio que, por la rigidez del siste-ma político, engendra las tensionesque posibilitan el renacer del movi-miento obrero y marca en buena par-te sus líneas de actuación. El conflic-to obrero, limitado inicialmente areivindicaciones salariales, se politizaprogresivamente en la asunción y de-fensa de intereses de clase.

Hay que resaltar que, para Mara-vajl, él resurgir del movimiento obre-ro no es, sin embargo, una consecuen-cia mecánica de cambios en el sistemaproductivo. De un lado, porque no esun objeto exterior al cambio, sinoactor destacado del mismo. De otrolado, porque su configuración histó-rica vendrá marcada por la estructu-ra misma de la formación social enque se desarrolla, por la complejidaddel despliegue histórico de todo unsistema de desigualdades.

En concreto, Maravall presta espe-cial atención a dos tipos de factores,políticos y ecológicos, que marcaronmás decisivamente el renacimientodel movimiento obrero. Este es asíanalizado desde el punto de vista delos principales enclaves de la acciónobrera y de sus características políti-cas y económicas: el libro discute asíhasta qué punto cabe hablar de unacontinuidad histórica en estos núcleosvertebradores, así como las diferen-cias entre tales enclaves políticos que

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dieron lugar a formas de movilizacióny a reivindicaciones típicas.

Señala Maravall cómo la emergen-cia y el desarrollo del movimientoobrero en España entre 1939 y 1975estuvo basada en determinadas áreasque constituían las principales fuen-tes de militancia, y muy especialmen-te la minería asturiana y la siderurgiay metalúrgica en Barcelona, el PaísVasco y Madrid. La militancia obre-ra estuvo concentrada en los centroshistóricos del radicalismo político enlos años 30 y en los que, con poste-rioridad a la Guerra Civil, la oposi-ción política era más poderosa. A pe-sar de la represión masiva, el fran-quismo no pudo jamás desarticulartotalmente las organizaciones obrerasen dichas zonas y éstas jugaron unpapel importante en la reactivaciónde la lucha.

En tercer lugar, el libro enfoca lasorganizaciones obreras como factoractivador del movimiento obrero,atendiendo tanto a la supervivencia ymantenimiento de las históricas comoa la aparición de las nuevas.

En cuanto al movimiento estudian-til, su desenvolvimiento y la evolu-ción de sus estrategias son examina-das en relación con la evolución delrégimen. En contraposición con élmovimiento obrero se atribuye unamayor autonomía a los factores es-trictamente políticos en la explicacióndel desarrollo del disentimiento eneste sector juvenil.

Examina en primer lugar el naci-miento y desarrollo de la protesta es-tudiantil y de sus estrategias, en re-lación con la evolución política delrégimen. Presta especial atención alpapel que en su seno jugaron las dis-tintas organizaciones políticas, y ca-racteriza con especial agudeza la evo-lución de las políticas de reclutamien-

to y en particular los requisitos declandestinidad, selectividad y prepa-ración ideológica, así como los proce-sos de proselitismo. Asimismo anali-za con brillantez los tipos caracterís-ticos de militantes en las distintasfases del movimiento estudiantil.

Todo el análisis del movimientoestudiantil subraya en particular lasdimensiones subjetivas de la política.Estas dimensiones incluyen el apren-dizaje ideológico individual, atendien-do a las experiencias de socializaciónpolítica. Desde este punto de vista seiluminan nuevas dimensiones del mo-vimiento estudiantil. Sin olvidar elsignificado del mismo en la dinámicamacrosocial, nos aproxima Maravall asu dinámica interna y a las actitudes,vivencias y esperanzas de sus prota-gonistas.

Lo cual lleva a cabo desde unaperspectiva teórica que a través, sobretodo, de David Matza, enlaza direc-tamente con la tradición interaccio-nista simbólica. Y esta perspectivaañade nueva luz sobre la dinámicadel proceso político. La socializaciónpolítica se convierte así en un proce-so secuencial, a través del cual el hijode familia liberal deviene militanteclandestino en una serie de etapasanalíticamente separables.

El libro combina así tres perspecti-vas en el estudio de los dos movi-mientos: enfoca por un lado las ten-siones políticas y sociales derivadasde un proceso de desarrollo capitalis-ta en un contexto autocrático corpo-rativista; por otro lado la superviven-cia de subculturas políticas en comu-didades proletarias y en las familias,junto con procesos de socializaciónideológica; finalmente, la existenciaclandestina de organizaciones políti-cas, junto con sus estrategias.

Al combinar estas perspectivas, el

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CRITICA DE LIBROS

análisis macro-sociológico del contex-to institucional, de los enclaves co-munitarios y de las organizaciones seune al análisis micro-sociológico delas experiencias de socialización polí-tica, del reclutamiento y de la mili-tancia.

Para terminar quisiera resaltar enprimer lugar su figura teórica, que lelleva a articular sin confusión ni dog-matismo distintas perspectivas teóri-cas en función de su valor neurísticoy de los datos de que dispone. Datosque presentados siempre al hilo delargumento, son muchos y del más di-verso origen: entrevistas personales,estadísticas oficiales, análisis de pren-sa, datos de encuesta...

El resultado es así una rara y atrac-tiva combinación que une la pasiónde las mejores monografías históri-cas, la fascinación de los estudios et-nográficos y el atractivo intelectualde los rigurosos análisis sociológicos.

Y, por si algún lector malicioso atri-buye estos elogios a la vieja y entra-ñable amistad que con Maravall meune, permítame citar in extenso aRaymond Carr: «Este libro me ha de-leitado por dos razones. En primerlugar, buena parte de la sociología, apartir de Weber y Durkheim, es unaacumulación de proposiciones en quela jerga encubría lo obvio. En segun-do lugar, es la prueba de que un in-telectual español ha emergido deltrauma de cuarenta años de franquis-mo incontaminado por la retórica fa-vorecida por el régimen y paradóji-camente, heredada por alguno de susmás persistentes opositores. Maravalles un estudioso de estatura europea...[y su libro] un excelente estudio dela política y la sociología de la opo-sición a una dictadura» («Spectator»,24/VI/78).

UBALDO MARTÍNEZ LÁZARO.

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