Política para una nueva frontera o como transformar una ... · de las crisis más brutales que...

Contar pedagogíasExperiencias de política pública

Política para una nueva frontera o Cómo transformar una división en una suma

Programa Intercultural Bilingüe de Frontera

Gestión 2003 | 2007

Frontera Ultimo 8/12/07 12:16 Página 1

Presidente de la NaciónDr. Néstor Kirchner

Ministro de Educación, Ciencia y TecnologíaLic. Daniel Filmus

Secretario de EducaciónLic. Juan Carlos Tedesco

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Alejandra Birgin

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación DocenteLic. Laura Pitman

Programa Intercultural Bilingüe de Frontera

CoordinadoraLía López

Con la colaboración deAna Armendariz Marco Rodríguez

Director Nacional de Cooperación InternacionalLic. Miguel G. Vallone

AutoríaLía López

TraducciónFlavia Zuberman

Desarrollo editorialMáximo EseverriLili Ochoa De la FuenteLaura Isod

Corrección de estiloFlorencia Lamas

Diseño gráficoÁngel Sánchez Daniel Balado

Con la colaboración deMalena CafieroJavier CofiñoPaola Llinás

Política para una nueva frontera o como transformar una división en unasuma - 1a ed. -

Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de laNación, 2007.

92 p. ; 24x21 cm. (Contar pedagogías)

ISBN 978-950-00-0660-6

1. Formación Docente. CDD 371.1


Índice - Sumário

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5La importancia de documentar . . . . . . . . . . 7

Antes del relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 De la enunciación a la voluntad

de gestión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Las primeras decisiones . . . . . . . . . . . 18 3 El cruce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 4 El grado de vida compartido:

la frontera “viva” . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 5 Cuando las gemelas se miran . . . . . . . 30

• Las escenas en las aulas y fuera de ellas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31• Una forma de documentar esta historia. 33• Lecciones mutuamente aprendidas . . . . 34

6 Otros caminos y seguramente nuevos cruces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36• Los nuevos interrogantes . . . . . . . . . . . 36

Anexo I: Relatoría de la Primera Reunión técnica bilateral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Anexo II: Acta Primeras Jornadas Bilaterales de Capacitación . . . . . . . . . . . 74

Anexo III: Plan de trabajo bilateral 2006 . . . 80Anexo IV: Documento de la Comisión

Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Anexo V: Relatoría de Lizandra

Zimmermann. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Anexo VI: Relatoría de Carlos Torres . . . . . . 89

Antes do relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Do enunciado à vontade de gestão . . 382 As primeiras decisões . . . . . . . . . . . . . 42 3 O cruzamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4 O grau de vida partilhado:

a fronteira “viva” . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 5 Quando as gêmeas se olham . . . . . . . 54

• Cenas nas salas de aula e fora delas . . 55• Uma maneira de documentar a história . 57• Lições aprendidas em parceria . . . . . . . 58

6 Outros caminhos e, possivelmente, novos cruzamentos . . . . . . . . . . . . . . . 60• Os novos questionamentos . . . . . . . . . . 60

Anexo I: Relatório da Primeira Reunião técnica bilateral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Anexo II: Ata das Primeiras Jornadas de Capacitação . . . . . . . . . . . . 74

Anexo III: Plano operacional 2006 . . . . . . . . 80Anexo IV: Documento Comissão

Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Anexo V: Relatório de Lizandra

Zimmermann. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Anexo VI: Relatório de Carlos Torres . . . . . . 89

3Política para una nueva frontera


Introducción

En mayo de 2003 nos hicimos cargo del Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación en el marco de unade las crisis más brutales que atravesó la sociedad argentina.Altísimos niveles de injusticia y fragmentación social, profundadesconfianza en la política y en el Estado, marcaban ese tiempo.

La tarea ha sido enorme. Lo pendiente también lo es.Construimos las políticas educativas sabiendo que buena parte desus efectos son mediatos. Y a ellos apostamos.

Culminando ya esta gestión de más de cuatro años, nos pro-pusimos documentar experiencias de gestión, aunque ésta no seauna práctica pública habitual. A partir de preocupaciones compar-tidas por los distintos equipos de trabajo, surge la iniciativa deregistrar algunas políticas educativas llevadas adelante y documen-tar sus procesos de construcción y desarrollo; los debates, difi-cultades y conflictos que acompañan a los momentos de decisión;los rumbos y sentidos que van cobrando esas experiencias; y lastareas de ajuste y reflexión que transitan junto a ellos.

En este libro, presentamos el Programa Intercultural Bilingüe deFrontera, inscripto en la historia de acuerdos que nuestro país y elBrasil construyeron a lo largo de los años. Este programa, desti-nado a las escuelas de educación básica, se propone profundizarlas acciones entre los sistemas educativos de ambos países comoun aporte a la consolidación de la democracia y a la creciente inte-gración regional. Nuestra voluntad de crear en la frontera escue-las con una propuesta intercultural y bilingüe, según un modelo

común de enseñanza, parte de la decisión política de buscar cam-biar el sentido de las fronteras asociado al de un espacio conflic-tivo de abandono y caos, hacia otro que valoriza y apuesta a la cons-trucción común y a la convivencia. Consideramos a la fronteracomo un espacio de actuación compartida, permeable a nuevos sig-nificados culturales, sociales y políticos. En esta tarea, la educa-ción tiene un papel primordial como herramienta de futuro. El tra-bajo en y con las escuelas en la frontera se concentra en eldesarrollo de un modelo común de enseñanza en el que se abrenotras posibilidades de historizarnos, de preocuparnos por la pre-servación del medio ambiente común, y de tomar contacto conlas producciones que integran el patrimonio cultural de ambos paí-ses en un diálogo de reconocimiento y respeto de las diferencias.

Este trabajo de escritura, crítica e interpretación hace posibleaprender de lo hecho, compartir las experiencias, y comunicarlasde modos más amplios a la comunidad educativa y a la sociedaden general. Facilitar a quienes llegan a la gestión el conocer, revi-sar o dar continuidad a las acciones que emprendimos es nuestraresponsabilidad política y ciudadana. Creemos que esta colecciónes un paso en el camino que nos lleva a comprender las políticaseducativas como políticas de Estado y a fortalecer, de este modo,la institucionalidad democrática.

Daniel Filmus

Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología.



La importancia de documentar

En Argentina, la gestión de políticas estatales no suelecontemplar estrategias de documentación sistemática quepermitan hacer públicos los procesos de diseño, las discu-siones que subyacen a la toma de decisiones y los crite-rios que se imponen para la orientación definitiva de los pla-nes, programas y proyectos de los organismos de gobierno.El lugar histórico del Estado en nuestro país como terrenode vaivenes y disputas explica, en parte, esta situación.

La escasez de documentación lleva a que muchas vecespermanezcan en penumbras los modos de construcción públi-ca, los recorridos alternativos, las controversias y los distin-tos momentos que toda política tiene hasta su concreción, ala vez que dificulta la transmisión de experiencias, el análisisy la reflexión colectiva sobre las acciones desarrolladas.

Si bien desde el ámbito estatal se comunican las pro-puestas generales de gobierno, los proyectos de acción ylos resultados obtenidos, no suelen existir –en general–canales de documentación de los procesos ni de las deci-siones intermedias, como tampoco de los debates, las opi-niones y las alternativas desechadas.

En este contexto, creemos que el registro de los pro-cesos de construcción de una política, la posibilidad deponer en palabras los debates, las dificultades y los con-flictos que subyacen a la construcción de consensos, así

como la reflexión en torno a los procesos de decisión,son herramientas que pueden contribuir al desarrollo deun proceso de aprendizaje colectivo que colaboraría en elfortalecimiento de las instituciones en una democracia.En este sentido, se habilita la posibilidad de que las polí-ticas, los programas y las acciones de una gestión degobierno sean continuadas, repensadas o reformuladaspor las administraciones que la suceden.

Hacer visible lo que ocurre en los espacios de cons-trucción política también implica dar cuenta de la experien-cia de quienes, en un determinado momento, tienen la res-ponsabilidad de decidir sobre los modos en que seresolverán ciertos problemas, sobre las prioridades quedeberán asumirse y sobre las cuestiones que serán desaten-didas o postergadas.

A través de la documentación de experiencias de ges-tión política, buscamos aportar a una ampliación del sen-tido de la comunicación pública desde el Estado. Muchasveces, las urgencias del trabajo cotidiano en los organismosde gobierno parecen dificultar la apertura de espacios parael registro, la socialización de la información y la reflexióncolectiva. Nos alegra poder hacerle lugar a esta tarea, quetambién es una práctica de memoria.



Escribir sobre nuestra experiencia

Hacia el año 2003, tras la crisis de fin de siglo en nues-tro país, la pérdida de legitimidad del Estado y el debilita-miento del lazo de confianza con las instituciones comple-jizaban la posibilidad de pensar en una educación públicapara todos. En este contexto, los principios estratégicosdefinidos por este Ministerio para orientar sus propuestasde política pedagógica buscaron –de modo fundamental–reconstruir la trama de aquel tejido, junto a otros actoresque también trabajaron en el mismo sentido.

¿Cómo construir algo distinto? ¿Cómo instituir para laeducación un sentido de futuro? ¿Cómo jerarquizar a docen-tes simbólicamente desprestigiados y expresar públicamen-te la relevancia de su tarea? ¿Cómo ayudar a recuperar laconfianza en las instituciones para encarar un trabajo con-junto? ¿Cómo dar nueva vida al debate sobre el currículumy la enseñanza? Estas son algunas de las preguntas queacompañaron los inicios de nuestra gestión y acabaronconvirtiéndose en los cimientos de diversas propuestas.

Creemos que vale la pena hacer un alto en la tarea yobservar el camino recorrido. Frente a las marcas que deja-ron las últimas décadas, en estos años hemos desarrolla-do diferentes acciones en la búsqueda del sostenimiento yrenovación de nuestra educación pública, así como tam-bién de la transmisión y recreación de nuestra cultura. Eneste proceso, buscamos acercarnos a otros modos dehacer política; modos sensibles a los contextos en los quese trabaja, al entusiasmo de las personas que intervienen,a la búsqueda de dispositivos participativos. El desarrollode esas experiencias intenta apartarse de las “recetas” apriori para ponerse a trabajar junto con los gobiernos pro-vinciales, los docentes, los estudiantes y sus comunidadesen la producción conjunta, a partir de lineamientos delEstado nacional que funcionaban como marco de esos dis-cursos y prácticas político-pedagógicas. Nuestro interés

se centraba en revisar y apoyarnos en los enunciados,prácticas y saberes de quienes han construido el sistemaeducativo en nuestro país y sus prácticas políticas.

Buscar las razones que explican los rumbos y sentidosque han cobrado esas experiencias, explicitarlas, dar cuen-ta de ellas públicamente, puede ser un modo de fortalecer-las, potenciarlas, explorarlas, tanto en sus notas más origi-nales como también en sus rasgos históricos, entendiendoque ninguna política es por definición “inédita” ni se produ-ce en el vacío sino que resulta de construcciones en el tiem-po y lleva sus marcas.

Nos preocupa el discurso público acerca de la educación,así como la relación entre los discursos, los propósitos explí-citos, y las acciones o intervenciones concretas. Nos impor-ta conocer los efectos sociales, políticos y culturales que seproducen, y las tramas que se construyen a través de estasintervenciones del Estado en el tejido social e institucional delos sistemas educativos y las comunidades locales. Queremosfortalecer el proyecto cultural y político que orienta estas pro-puestas, si es que ello contribuye a democratizar las relacio-nes en el campo pedagógico. Buscamos construir otros modosy estrategias para nombrar y para impulsar el cambio educa-tivo, dando cuenta tanto de sus posibilidades como de suslímites. Y en esta búsqueda y frente a estas preocupaciones,creemos que la escritura ocupa un lugar importante.

Nos preguntamos si éstas son iniciativas aisladas, quesurgen de encuentros y trayectorias personales, o si cons-tituyen formas renovadas de intervención, participación einterpelación de los sujetos en el campo educativo que per-miten hacer lugar a necesidades presentes en las comuni-dades. Si observamos las formas de planeamiento e inter-vención emparentadas con las modalidades mástecnocráticas de gestión instaladas desde mediados desiglo, encontramos una relación inseparable entre los modosde pensar la acción estatal y los modos de escribir res-pecto de estas acciones. Las planificaciones por objetivos

8 Contar pedagogías. Experiencias de política pública



o metas, los parámetros estadísticos, la distribución fina-mente estipulada de las acciones en el tiempo, y la evalua-ción de los logros de acuerdo con el grado de correspon-dencia con metas previamente establecidas, dan cuentade una epistemología singular, que considera ese tipo deregistro escrito como soporte fundamental de trabajo.

Hoy queremos proponer otro lugar para la escritura enlos procesos de gestión política. Escritura en tanto soportedel pensamiento y la comunicación, de registro, de evalua-ción, de reflexión. Escritura en el sentido de documentaciónde una historia, de valoración del presente y del legado.Escrituras múltiples, escrituras en plural, que nos permitannarrarnos e inscribirnos en la historia en común, así comotambién habilitar la posibilidad de que otros se inscriban ennuestra historia en el porvenir. ¿Cómo nombrar y transmitirla experiencia transitada? Queremos otorgarle a esta expe-riencia la posibilidad de un lenguaje propio, construido al rasdel hacer cotidiano en un trabajo de crítica e interpretación,que sea capaz de comunicar en proyección al futuro.

Esta colección

Los distintos fascículos que componen esta publicaciónson producto de una iniciativa que se propuso registrar,documentar y analizar algunas de las experiencias de polí-tica educativa desarrolladas en los últimos años por esteMinisterio. Dicha iniciativa surgió de un conjunto de preo-cupaciones compartidas entre distintos equipos involucra-dos en la actual gestión.

En primer lugar, quienes nos encontrábamos desarrollandoun proyecto o una intervención que podía resultar interesante,rica o potente, nos enfrentábamos a menudo con el hecho deque esas acciones y el trabajo que había detrás de ellas per-manecían relativamente “invisibles” para la comunidad educati-va que no participaba directamente y para la gente en general.

Un desafío, entonces, imponía el primer objetivo: mirar

lo que estábamos haciendo para tornarlo visible; encontrarlas palabras que nos faltaban para contar los proyectosdesde una mirada que no se encorsetara en la constata-ción del cumplimiento de sus metas en los tiempos previs-tos, sino que se sumergiera en las convicciones a partir delas que ellos nacían, en el despliegue de la experiencia, enlas dificultades que se nos presentaron, en los modos deabordarlas, en sus potenciales laterales, en las sensibilida-des que nos despertaban con fuertes dosis de utopía eincertidumbre. Esto no implica que los proyectos desarro-llados no hayan sido pensados, discutidos, planificados, fun-damentados en hipótesis de trabajo, bases teóricas y esta-dísticas sólidas y, a su vez, posibles de ser evaluados.

Queríamos que todo ello pudiera contarse, decirse yhacerse visible. Para eso, teníamos que atrevernos a buce-ar, abrir, y compartir los sentidos de esas acciones parair más allá de definiciones y lecturas simplistas acerca dela cuestión educativa, que invitaran a explorar sus contra-dicciones y tensiones.

Concentrarnos en dar cuenta públicamente de este tra-bajo conllevaba el diseño de otra estrategia que nos obliga-ba a abandonar la seguridad que nos ofrecía manejarnosen un registro de comprensiones tácitas al interior de nues-tros equipos de trabajo, y avanzar en la uso de un lengua-je que permitiera dar cuenta públicamente de nuestras expe-riencias, yendo un paso más allá de ellas, incorporandodiferentes soportes, formas de registro e interpretación, ytransmitiendo el haber estado allí, haciendo y pensando.

En segundo lugar, existía un terreno donde la tarea podíaser definida como una responsabilidad institucional. Comosabemos, la historia educativa en el continente, y en Argentinaen particular, se halla atravesada por pugnas complejas entreintentos democratizadores, igualitarios, integradores, e inte-reses autoritarios, excluyentes. Estas tensiones están en labase de nuestro sistema educativo y de las prácticas esco-lares, pero también atraviesan al Estado.


Ser concientes del lugar que ocupamos supone asumirque, en el marco de los tiempos de las gestiones demo-cráticas, también es nuestra responsabilidad pasar la posta.Y en tal sentido, documentar las experiencias, participaren la construcción de un saber al ras de ellas que les per-mita trascender institucionalmente, es un camino que otrospodrán continuar y renovar.

Si existen otros modos de pensar y hacer políticas edu-cativas, entonces hace falta que sean dichos, presentadosy enseñados. En un país con poca tradición en la forma-ción de cuadros para la administración pública, con esca-sos recursos para la documentación permanente y la refle-xión política, las recetas y los mecanismos ya instaladosen el funcionamiento de las burocracias creemos que sevuelven potentes al momento de legitimar el accionar esta-tal. En tal caso, construir un espacio que permita dar pro-yección a nuestro trabajo en términos de aprendizaje insti-tucional se muestra como una responsabilidad estratégicae irrenunciable y ayuda a poner en cuestión la idea de quesiempre el Estado comienza de cero. Al documentar sehace posible que el otro, el que viene, “agarre la posta”para mejorarla, profundizarla, evaluarla, y abona a la idea deun país que continúa, de generaciones que pueden tomarlo mejor de las otras, de grupos políticos que no necesitanpertenecer a la misma gestión para aprender de lo hecho,de administraciones que terminan pero quieren allanarle elcamino a las otras porque hay escuelas, niños, jóvenes,maestros que están trabajando cotidianamente.

Por último, la creación de un proyecto específicamen-te dedicado a la tarea de registro de experiencias dentrodel Ministerio conlleva un propósito que engloba el conjun-to de estos objetivos: construir modos de sistematizacióny análisis de los fundamentos y los debates que subyacena las actuales propuestas de política, y que sospechamostraen consigo nuevas preguntas y posibilidades para pen-sar la gestión, de manera de tornar estas cuestiones públi-

camente disponibles a fin de promover otros debates en elcampo de la pedagogía y la política educativa.

Las formas de escritura que asumimos para ello de nin-gún modo pueden proponerse agotar en su totalidad la rea-lidad de los hechos que se fueron sucediendo. Por el contra-rio, son escrituras en perspectiva, previamente asumidascomo incompletas y parciales. Escrituras que buscan darcuenta del punto de vista de los actores involucrados, quedesean atesorar la multiplicidad de voces, sean éstas indivi-duales o colectivas; una textualidad necesariamente compro-metida y decididamente subjetiva.

Estas escrituras pueden convertirse en plataformas parala documentación de la historia y el desarrollo de cada pro-puesta, a la vez que en instrumentos para su fortalecimien-to. Textos inconclusos, ya que intentan hacer la historia de expe-riencias en proceso, aún no finalizadas, y esperemos quenunca clausuradas. Textos en distintos soportes y registros,abiertos a posteriores re-escrituras, alejados de los “informesde acciones realizadas”. Escrituras que permitan tornar visi-ble aquello que, por distintos motivos, pareciera que sóloconcierne a unos pocos. Textos que construyan memoria:lugares donde guardar lo que no queremos que se pierda.

La dificultad de pensar una escritura al ras de la expe-riencia reside en la necesidad de ir construyendo lenguajesmientras la realidad nos invade. Un primer paso resulta dedar a esta tarea un rol protagónico en el trabajo cotidiano.Ver y oír para contar lo que sucede, estar atentos a losmomentos que por alguna razón nos resultan significativos,detenernos a interpretar aquellas dimensiones de la expe-riencia que creemos que merecen ser transmitidas. Y, a suvez, escuchar las diferentes sensibilidades, sentidos y per-cepciones que se despiertan en todos aquellos que partici-pan de ellas, que nos permitan alentar escrituras múltiples,abiertas, inacabadas. Sin esta apertura a la interpretacióndel sentido de las experiencias, ellas se dispersarían, y nopodríamos atraparlas.




Atrapar las experiencias necesariamente exige que sea-mos capaces de hacerlas morir un poco, ya que toda defi-nición supone fijar límites a nuestras ideas, enmarcar yremarcar nuestra experiencia. En este sentido, es riesgo-so hablar de lo que hacemos, porque nos enfrenta con ladistancia respecto de aquello que pensamos y deseamospero no logramos hacer. Por eso es importante tambiéndetenernos a contar lo que pensamos y deseamos, paraluego comprender cuáles son los límites que tenemos pararealizarlo, y que no sabemos o no supimos superar. La escri-tura requiere de cierta distancia con lo que hacemos; lavorágine de la gestión, las complicaciones, a veces suelenactuar como “excusas perfectas” para no poder tomarnosese respiro y analizar lo que estamos llevando adelante.Escribir, hacer público, publicar es exponer las dificultades,compartir los logros y ubicar los desaciertos.

La colección está compuesta por documentaciones delas experiencias del Programa Integral para la IgualdadEducativa, el Programa Nacional de Inclusión Educativa, delPrograma Intercultural Bilingüe de Frontera, del Plan Nacionalde Lectura, del Programa Federal de Turismo Educativo,del Programa Nacional de Educación en Contextos deEncierro, del Proyecto “A 30 años”, del Proyecto “Subiteal Colectivo”, del Programa “Elegir la Docencia”, de Apoyoa quinto año del secundario, de las acciones del área deEnseñanza Superior, Tecnicaturas Humanística y Social ydel área de Desarrollo Profesional Docente.

Estas experiencias comparten una búsqueda por reno-var para la escuela su dimensión profunda y constitutiva,aquello que la liga al futuro de nuestra sociedad. Por esto,uno de nuestros nortes ha sido mejorar sus condicionesmateriales y pedagógicas para que fuera posible volver ahacer de ella un lugar de transmisión intergeneracional, deinscripción de los jóvenes en la historia colectiva y un espa-cio para pensar el futuro. Esas acciones estuvieron indiso-ciablemente atravesadas por la búsqueda de la igualdad,

porque entendimos que resultaba un componente centralpara lograr una buena educación para todos.

Bajo estas coordenadas, se desarrollaron experienciaspara producir una renovación de los vínculos entre docen-tes y estudiantes, y de los modos de producción y circula-ción de los saberes en la escuela, apostando a la renova-ción de prácticas y sentidos en torno a la experienciaeducativa. Buscamos acompañar a los docentes en su tareade habilitar en las aulas la reflexión y la crítica de la socie-dad que nos rodea y de hacer de la educación una estrate-gia para transformarla. Al mismo tiempo, por medio de lageneración de otros espacios de producción conjunta conestudiantes y con educadores, buscamos poner a su dispo-sición diversos y renovados lenguajes artísticos y científicos.

De este modo, apostamos a la generación de lazos ysentidos dando un lugar para la promoción de un espaciopúblico en el que alumnos y docentes sean reconocidos.Aquello implicó el desafío de avanzar en el análisis del lugarque ocupa la experiencia escolar en las vidas de los estu-diantes y, a su vez, de renovar los modos en que la escue-la los recibe y los acompaña en la construcción de susproyectos de vida.

En los fascículos que componen esta colección, queconstituyen sólo una selección arbitraria de las políticasque entendemos pueden resultar potentes para aportar aconstruir nuevas pedagogías, se narra cómo estas líneasde las que partimos y por las que trabajamos fueron cobran-do formas particulares. La decisión de hacerlas públicasse explica tanto por la importancia que pensamos que tieneel ponerlas a disposición de todos como, también, por labúsqueda de que este movimiento permita habilitar algodel orden de lo común, que de algún modo incite a cons-truir un proceso de escrituras en plural.

Alejandra Birgin

Subsecretaria de Equidad y Calidad


Antes del relato...

Enfrentarnos al propósito de comunicar una políticade Estado apelando a recursos narrativos resulta, almenos, inquietante.

A lo largo de nuestra historia profesional en ámbitospúblicos, en muchas oportunidades nos hemos encon-trado escribiendo informes de gestión. Por lo general,estos informes se adecuaban a formatos preestableci-dos, y el esfuerzo para su escritura estaba centrado enmantener un estilo claro y sintético de comunicacióndonde la información resultara lo más objetiva posible.

Si bien en aquellas como en esta circunstancia loprimero que acude frente al papel en blanco es la res-ponsabilidad ante la experiencia que se quiere transmi-tir y hacia los compañeros de ruta que la hacen posible,esta propuesta de escritura, en las antípodas de un infor-me, nos enfrenta también con los sentimientos, con lasvicisitudes de la implementación de los proyectos, consu encarnadura. Es un momento de intimidad profesio-nal que se juega en un espacio público.

Escribir en estilo narrativo provoca otros desafíospero también abre la oportunidad de exponerse desdenuevas herramientas y, en ese acto de ida y vuelta,dejarse impregnar por la opinión de los otros. Conllevala aceptación de los errores en los que hemos incurri-

do, con la confianza de que estos, al circular entre loslectores, pueden llegar a dar otras pistas para la profun-dización de ciertos temas o para la inauguración de nue-vas búsquedas.

Con estas y seguramente otras sensaciones a cues-tas, invitamos a los lectores a compartir el relato deuna política pública de carácter binacional en plena cons-trucción, con la ilusión de contagiarles el entusiasmo yla convicción con que la llevamos adelante.

“El guardapolvo es la igualdad.”“O guardapó é uma igualdade camuflada.”

((TTeessttiimmoonniiooss ddee ddoocceenntteess ddeell PPrrooggrraammaa..))



Antes do relato...

O fato de tentar comunicar uma política de Estadoapelando a recursos narrativos produz, ao menos, inquie-tação.

Ao longo da nossa história profissional em âmbitospúblicos, temos nos encontrado, em muitas oportunida-des, escrevendo relatórios de gestão. Em geral, essesrelatórios adequavam-se a formas pré-estabelecidas, ea nosso esforço para escrevê-los centrava-se no fatode manter o estilo de comunicação claro e sintético, noqual a informação fosse o mais objetiva possível.

Embora naquelas e nesta circunstância a primeiracoisa em acudir diante da folha em branco seja a res-ponsabilidade pela experiência que queremos transmitire o compromisso com os colegas de estrada que apossibilitam, esta proposta de escrita, ao contrário deum relatório, confronta-nos também com os sentimen-tos, com as vicissitudes da implementação dos projetos,com a sua materialidade. É, então, um momento de inti-midade profissional lançado num espace público.

Escrever com estilo narrativo provoca outros des-afios, mas também abre a oportunidade de se expor apartir de novas ferramentas e, nesse ato de ida e volta,se deixar embeber da opinião das outras pessoas. Implicana aceitação dos erros cometidos, com a confiança de que

esses erros, ao circular entre os leitores, poderão ofere-cer outras pistas para o aprofundamento de determina-dos assuntos ou para a inauguração de novas buscas.

Com essas e talvez outras sensações nas costas,convidamos os leitores para partilhar do relato de umapolítica pública de caráter bi-nacional em plena constru-ção, com a ilusão de lhes passar a empolgação e aconvicção que nós temos quando a desenvolvemos naprática.



De la enunciación a la voluntad de gestión

Para iniciar el relato sobre el desarrollo del ProgramaIntercultural Bilingüe de Frontera comenzaremos presen-tándolo desde su carácter binacional, inscripto en la his-toria de acuerdos que nuestro país y el Brasil constru-yeron a lo largo de los años.

En esta narración no nos ocuparemos de reseñar lahistoria de estos acuerdos, pero como toda circunstan-cia tiene sus antecedentes, informaremos al lector quedesde el año 1999, nuestro país cuenta con la ley25.181, sancionada para dar aprobación al Conveniode Cooperación Educativa suscripto en Brasilia dos añosantes. Este convenio propiciaba la profundización deacciones entre los sistemas educativos de ambos paí-ses como un aporte a la consolidación de la democra-cia y a la creciente integración regional. En su artículoIII enunciaba la voluntad de procurar vinculaciones direc-tas entre las instituciones, así como la organización yejecución de actividades educativas conjuntas.

A partir de entonces, se llevaron adelante variadosemprendimientos entre los sistemas educativos de ambospaíses, pero ninguno de ellos tuvo como destino lasescuelas de educación básica, ámbito en el cual sedesarrolla el Programa Intercultural Bilingüe de Frontera.

Para llegar a esta concreción, se sucedieron

Memorandum de Entendimiento y DeclaracionesConjuntas. La última de estas declaraciones, firmada en2004, ratifica la voluntad de crear en la frontera escue-las con una propuesta intercultural y bilingüe, según unmodelo común de enseñanza, e incorpora —por inicia-tiva de Argentina— un plan de trabajo con un cronogra-ma de acciones tentativo2.

1 | Registro desde la escucha atenta realizada por profesoresde la Universidad Nacional de Misiones durante el PrimerEncuentro de Capacitación Bilateral realizado en Paso delos Libres, Corrientes, en febrero de 2005. En adelante, utilizaremos la palabra “docentes” paranombrar a profesores, maestros y directores, pues es lamás abarcativa, dadas las diferencias de uso entre el Brasily la Argentina.

2 | Este plan incluía acciones de carácter unilateral y decarácter bilateral. Entre las primeras: establecer contactocon las provincias, identificar escuelas, designar unresponsable provincial, realizar diagnósticossociolingüísticos in situ en las escuelas y seleccionar librospara enviar a las escuelas. Entre las bilaterales: consensuarlas características del proyecto con la contraparte,establecer contacto entre los equipos técnicos, realizarvisitas conjuntas a las escuelas seleccionadas, elaborar unprograma de capacitación docente y un programacurricular bilingüe para primer grado / primeira série.


(Testimonios de docentes del Programa1)


1


3 | Inicialmente, miembros de las áreas curriculares de Lenguasextranjeras y Lengua habían diseñado un Proyecto Piloto deEducación Bilingüe. Luego, para desarrollar esta propuestainicial configurando un dispositivo de acción, se conformóun grupo de trabajo con el aporte de profesionales de otrasáreas de la Dirección Nacional de Gestión Curricular yFormación Docente, del Plan Nacional de Lectura y de laDirección Nacional de Cooperación Internacional.

4 | Interpretamos el concepto de “deconstrucción” en tantoremover y analizar lo que se da de hecho para encontrarnuevos significados, según lo formulan Concha Moreno yMarina Tuts en su artículo “Deconstruir para construir:aprender para enseñar”, en Glosas Didácticas, N° 15,2005, publicación virtual de la Universidad de Murcia

5 | En La Nación en sus límites. Contrabandistas y exiliados enla frontera Argentina-Brasil (Barcelona, Gedisa, 2004),Alejandro Grimson se refiere a la importante militarizacióndel primer puente que, durante 40 años, fue el único queunía a ambos países, en la frontera Paso de los Libres-Uruguayana.


Seguramente, la decisión del Ministerio de Educaciónde la Argentina en el sentido de avanzar incorporandoa este proceso bilateral un dispositivo de acción hizoposible el pasaje del terreno de la enunciación de pro-pósitos al de la gestión de un proyecto en escenariosconcretos y definidos.

Esta situación abría una nueva e interesante pers-pectiva de trabajo. Así lo consideramos quienes, desdedistintos equipos técnicos del Ministerio Nacional y conmuy buena predisposición, comenzamos a acercar nues-tros aportes a las discusiones preliminares3.

¿Por dónde comenzar? ¿Quiénes serían los primerosprotagonistas en esta historia? ¿Cómo llegaríamos anuestros colegas brasileños? ¿Qué ejercicio de ingenie-ría de gestión deberíamos poner en marcha para armo-nizar los tiempos, posibilidades y expectativas propiascon las del otro país? ¿Seríamos capaces de hacerlo?

Trabajaríamos con otro país, y para ello sería necesa-rio deconstruir4 el tradicional concepto de frontera, conel propósito de rastrear en su historia, analizar los vie-jos y los nuevos motivos que lo constituyen y participaractivamente en la incorporación de otros elementos que,combinados, dibujaran un nuevo paisaje, especialmentedesde el punto de vista social, cultural y educativo.

En nuestras conversaciones iniciales partíamos dela base de que el concepto de frontera estaba asocia-do casi exclusivamente a valores ligados a la soberaníay a la defensa de los intereses nacionales, pero sabía-mos que también traía consigo las connotaciones dedivisión y freno frente al avance de un “otro” que, encierto sentido, más que un vecino podía llegar a consi-derarse un adversario5.

Comprendíamos entonces que deberíamos removerestas representaciones emergentes de seculares confi-guraciones históricas y considerar a la frontera desdeotra connotación ideológica. Apoyaríamos y profundizarí-

amos definiciones de integración y privilegio de la unidadlatinoamericana, presentes en el discurso político de nues-tro país desde el retorno a la democracia, y estábamosconvencidos de que para ello deberíamos priorizar elcamino del consenso por sobre el de la confrontación.

Consideraríamos a la frontera como un espacio deactuación compartida, permeable a nuevos significadosculturales, sociales y políticos. Sin la pretensión imposi-ble de erradicar el conflicto —puesto que aún desde lautopía significaría detener el motor de los procesos—,sería necesario ampliar y diversificar la mirada y, al mismotiempo, ser receptivos de la imagen que nos devolveríanotros espejos.

Lo haríamos “hermanando” las escuelas en la frontera,construyendo en ellas y con ellas un modelo común deenseñanza en el que se abriesen otras posibilidades dehistorizarnos, de preocuparnos por la preservación ydesarrollo del medio ambiente común, de ahondar en nues-tras costumbres, de tomar contacto con las produccio-


6 | Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina,período 2003-2007.

7 | Revista Gente, Número 542, 11 de diciembre de 1975.

nes que integran elpatrimonio culturalde ambos países enun diálogo de reco-nocimiento y respe-to de las diferencias,de ejercitar la inter-comprensión de laslenguas en contac-to. Las escuelaspondrían en relación

sus formas de organización y estilos de funcionamiento.Y en esa convivencia, los actores institucionales descubri-rían similitudes y diferencias, compartirían sus dificultadesy sus logros y ¡hasta el mismo grupo de alumnos!

¿Se corresponderían estas ideas rectoras con el pensa-miento de los pobladores de la frontera? ¿De qué modo “ate-rrizarían” en la densa trama de relaciones ya existentes?

¿Conocerían los docentes brasileños las característi-cas del portugués que se habla del otro lado de la fron-tera? ¿Podrían sospechar que esa variedad lingüística, elportuñol, es la lengua materna de muchos de quienes serí-an sus alumnos, especialmente en la provincia de Misiones?

Desde un comienzo imaginamos que abordaríamosnuevos procesos de construcción de conocimiento y delegitimidad de saberes, aprendiendo a la par que ense-ñando, y estuvimos siempre convencidos de que elimpacto que se lograse en las escuelas sería un apor-te a la integración de ambos países. También sabíamosque, en esto, no atesorábamos antecedentes.

Es decir que estábamos convocados a participar enun proyecto portador de un propósito estratégico dedesarrollo regional, osado y pionero. En palabras de Daniel

Filmus6: “...cambiar el sentido de las fronteras hacia el deespacios comunes de convivencia, otorgándole a la educa-ción un papel primordial como herramienta de futuro”.

Se trataba de una finalidad política que contrastabafuertemente con la posición de quienes solo ven en la fron-tera un espacio de conflictivo abandono y caos, un lugarque requiere intervención desde un estado de alerta.

A lo largo de la historia, muchas voces se hicieronoír en ese sentido. Entre ellas, la de un Intendente de




cada por cerrados montes y calles de tierra colorada —que en pocos pasos permiten trasladarse de un país alotro—, en ese lugar de mixturas, contradicciones, ambi-valencias y paradojas, los Ministros de Educación de laArgentina y el Brasil, el Ministro de Educación de la pro-vincia de Misiones y el Secretario de Educación delEstado de Santa Catarina, en el acto de su lanzamien-to oficial, apostaran juntos a un nuevo sentido de Estadocon fronteras solidarias, en el cual la educación tuvieseun papel potente y facilitador de la integración.

Y lo más importante es que no lo hicieron solos, sinoacompañados de un enorme puñado de banderitas deambos países que se agitaban en las manos de los chi-cos de primer grado de las escuelas gemelas, mientrassonaba un chamamé cantado en portugués por un gau-chito que se llevó todos los aplausos y pudo sintetizarla emoción que a todos nos contagiaba.

Este sello de origen, esta dimensión política delPrograma fue y es el telón de fondo de cada una de lasdecisiones que acompañan cotidianamente su accionar,sea cual fuere el ámbito en el cual se diriman: el de lasautoridades educativas al momento de formular los mar-cos normativos para su resguardo y sustentabilidad; elde los equipos técnicos, cuando definen dispositivos yestrategias de intervención; el de las escuelas, al selec-cionar sus prácticas pedagógicas; el de las comunida-des locales, a la hora de acompañar con su voto deconfianza la iniciativa escolar.

Por ello y en función de la responsabilidad política asu-mida, en más de una ocasión nos ha resultado necesariopreguntarnos por la cercanía o lejanía de las acciones res-pecto de la finalidad estratégica, interrogándonos acerca decómo y en qué medida las opciones del hoy se correspon-den con las premisas iniciales y, a su vez, hasta qué puntolo que hoy se decide construye o no su viabilidad futura.

Bernardo de Irigoyen quien, con la vista puesta en labandera brasileña que flameaba a pocos metros de sudespacho, afirmaba en 1975: “No podemos permitirque esto continúe siendo tierra de nadie, porque algúndía será de alguien. No nos podemos seguir durmiendoante este problema. El despertador sonó en 1810”7.

La decisión de poner en marcha el ProgramaIntercultural Bilingüe de Frontera hizo posible que, trein-ta años después, en esa misma frontera seca enmar-


Las primeras decisiones

En un primer momento, comenzamos analizando lasposibilidades de la propuesta con quienes serían nues-tros primeros interlocutores: las autoridades educativasde las provincias de Corrientes y de Misiones, bajo cuyaadministración estaban las escuelas participantes. Lohicimos a través de las Cabeceras de la Red Federal, queasumieron la responsabilidad de poner el tema para con-sideración de sus ministros.

Les presentamos, entonces, la primera versión del pro-yecto y juntos consideramos su viabilidad. Fundamen- talmen-te, constatamos la existencia de voluntad política y técnicapara comprometerse en su implementación. En simultáneo,profundizamos los contactos de carácter internacional yconvocamos a Brasil a una primera Reunión Técnica a rea-lizarse en Buenos Aires en el mes de diciembre de 20048.En ese primer encuentro, además de conocernos, deberí-amos dejar hilvanadas las primeras acciones conjuntas.

Cabe señalar que al interior del Ministerio Nacionalno se recurrió a un equipo técnico con miembros esta-bles para llevar adelante esta propuesta bilateral. Tampocoel Programa tuvo ni tiene su dependencia en una solaDirección Nacional como resulta habitual. Ambas situacio-nes le confieren al Programa una particular identidad.

En este caso, el modelo de gestión interna se basó en

la optimización y articulación de los recursos humanos exis-tentes en las diferentes áreas de la Dirección Nacional deGestión Curricular y Formación Docente, de la DirecciónNacional de Cooperación Internacional y del Plan Nacional deLectura. Así, conformamos un grupo de trabajo en el cualla participación de los especialistas tiene lugar de acuerdocon las diferentes circunstancias y necesidades de interven-ción. No obstante, en esta configuración, el área de LenguaExtranjera ha mantenido una participación permanente.

Para la implementación del Programa, el MinisterioNacional cogestiona el Programa con los Ministerios deEducación de las provincias de Corrientes y Misiones.Ejerce la coordinación general en el marco de una sis-temática articulación con el Ministerio de Educación deBrasil, brinda asistencia técnica a los equipos provincia-les y otorga financiamiento a través del Plan GlobalProvincial9. La ejecución local del Programa está bajo la

8 | En el Anexo I puede consultarse la relatoría de esta reunión(pág. 62).

9 | El Plan Global es una herramienta de planificación y gestión,elaborado por cada provincia en el marco de la Red Federalde Formación Docente Continua. En estos planes figuran losproyectos cuya ejecución es acordada con la Nación,contando para ello con transferencia de fondos.


(Testimonios de docentes del Programa.)


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10 | El dispositivo para su realización consistió en reuniones deíndole institucional, comunitaria y de aula, con ampliaparticipación de alumnos, docentes y padres con elobjetivo principal de dilucidar con mayor precisión el usode ambas lenguas y las necesidades a cubrir por elprograma. Estas acciones se completaron con encuestasautoadministradas destinadas a los docentes.


responsabilidad de las autoridades educativas y coordi-nadores provinciales.

Con la finalidad de potenciar el accionar de las escue-las argentinas, se las incorporó al Programa Integralpara la Igualdad Educativa (PIIE), apelando a la riquezade su propuesta pedagógica e institucional.

En el Brasil, la coordinación nacional del programaestá en el Departamento de Políticas de Educación Infantily Enseñanza Fundamental, pero el equipo técnico estáconformado por profesionales externos pertenecientesal Instituto de Investigación y Desenvolvimiento enPolíticas Lingüísticas (IPOL), institución en la cual esepaís delegó la función de seguimiento pedagógico delPrograma. Las Secretarías de Educación estaduales y/omunicipales se responsabilizan de su ejecución local.

Es de destacar que nuestro Ministerio, con diferen-tes énfasis y en cumplimiento de variados propósitos,atesoraba una historia de trabajo articulado con las pro-vincias. Este punto de partida no se daba en Brasil. Susistema educativo —fuertemente descentralizado, lle-gando inclusive al nivel municipal de gestión— no teníaantecedentes de cogestión de proyectos con sus esta-dos/municipios. Esta diferencia marcó un inicio asimé-trico en términos de participación de las jurisdiccionesde uno y otro lado de la frontera.

Mientras que desde el comienzo las autoridades delas provincias de Corrientes y Misiones tomaron un papelactivo, respondiendo a la convocatoria del MinisterioNacional con decisiones y trabajo compartido (selecciónde las escuelas, acompañamiento en el diagnósticosociolingüístico10, por nombrar solo algunas), en el Brasilel protagonismo de las autoridades educativas localesfue paulatinamente haciéndose una realidad más sóliday permanente.

La decisión básica de que fuesen los mismos docen-tes de las escuelas los que cruzasen a trabajar en el

otro país confirió al Programa una de sus notas másoriginales. Es indudable que con esta decisión se con-sideró sustantivo el componente intercultural para eldesarrollo del bilingüismo. Otros serían los interrogantesque nos acompañarían si los elegidos hubiesen sido pro-fesores de portugués o de español del propio país, tra-bajando en un espacio curricular predeterminado parala enseñanza de una lengua extranjera.

Luego de los primeros contactos con sus alumnosde la otra orilla, Stella Comelliesi, docente de la escue-la correntina Vicente Verón, contaba:

Mi lengua y su lengua se encontraron. Lo digo asíporque ellos querían que yo pronunciara bien sus nom-


11 | En esa oportunidad, la delegación argentina estuvoconformada por Hugo Passalacqua y Sandra Montiel,Ministro de Educación de Misiones y referente delprograma en la provincia, respectivamente; Leticia Ortiz yCarlos Torres, referentes político y técnico de la provinciade Corrientes; Miguel Vallone, Alicia del Gesso y ValeriaPattacini, Director Nacional, Coordinadora General yCoordinadora Técnica de la Dirección Nacional deCooperación Internacional; Ana Armendáriz, Silvia Gonzálezy Pilar Gaspar, especialistas de Lengua extranjera y deLengua del equipo de áreas curriculares; Silvia Storino yLiliana Calderón, del área de Desarrollo ProfesionalDocente; Liliana Dente, del área de Formación Docente;Carolina Calvelo y Lía López, asistente técnico regional delNEA y coordinadora del área de Gestión de Planes yProyectos. Todas estas áreas dependen de la DirecciónNacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

bres en portugués y me hacían repetir si era necesa-rio. Yo les demostraba que también podía hablar comoellos; ellos demostraban satisfacción y yo no me nega-ba (...) Mis gustos personales tanto en los cuentos queles narraba, la comida, la vestimenta, la música, los jue-gos, todo era nuevo para ellos y para mí.

Los criterios que utilizamos para elegir a las escue-las ya habían sido explicitados en la primera versión delproyecto que la Argentina enviara al Brasil. En aquella pri-mera Reunión Técnica Bilateral, esos criterios fueronretomados y aceptados, sin profundizarse demasiadola discusión. Podríamos decir que, en gran parte, estofue así porque nuestra delegación11 concurrió con unaidea bastante acabada acerca de cuáles serían las escue-las elegidas. Previamente, se había trabajado con lasprovincias y realizado los diagnósticos, situación que ladelegación brasileña tenía, en parte, pendiente.

De modo que en aquella reunión compartimos conlos colegas brasileños las premisas que nos habían orien-tado en nuestra selección: la propuesta bilingüe debe-ría desarrollarse en una institución de jornada comple-ta; su ubicación debería poder facilitar el cruce de losdocentes; el cuerpo docente y directivo, con un porcen-taje alto de estabilidad en el cargo, debería estar moti-vado con la propuesta y aceptar el desafío.

Como la provincia de Corrientes no contaba con lamodalidad de jornada completa, fue necesario pensaren escuelas que ofreciesen la posibilidad de ampliaciónedilicia, para acompañar el proceso de transformacióngradual, asumiendo la provincia el compromiso de la eje-cución de las obras. A la fecha, en una de las escuelasesto se concretó con la activa participación de los docen-tes y la efectiva gestión del coordinador provincial.

El lanzamiento oficial del Programa coincidió con elcomienzo del ciclo lectivo 2005 en la Argentina. En esemomento, estaba localizado en dos puntos de frontera:

Paso de los Libres (Corrientes) / Uruguayana, en lasescuelas Vicente Eladio Verón y el Centro de AtenciónIntegrada al Niño y al Adolescente (CAIC), respectiva-mente; y en Bernardo de Irigoyen / Dionísio Cerqueira,en la escuela Intercultural Bilingüe N° 1 (ex MayorLeonetti) y en la Theoduretto de Faría Souto, respecti-vamente.

Después de un laborioso y satisfactorio año de tra-bajo —conjuntamente con las autoridades educativasprovinciales, estaduales y, en el caso brasileño tambiénmunicipales—, se decidió expandir el Programa a lasescuelas Josefa Dos Santos y Gobierno de Tierra delFuego, en las localidades de Santo Tomé y La Cruz, enCorrientes; y la Escuela Intercultural Bilingüe N° 2, dePuerto Iguazú, en Misiones. Estas escuelas hermanaronsu accionar con las brasileñas Aparicio Mariense, deSão Borja, Vicente Solés, de Itaqui, y CAIC, de Foz doIguaçú, respectivamente. Durante el año 2007 tambiénse incorporó activamente la escuela estadual JuscelinoKubitshek para trabajar coordinadamente con la CAICde Foz y la escuela argentina de Puerto Iguazú debido



escuelas. En los casos en los que estos profesionaleslograron armonizar su función con la del responsable ins-titucional —generalmente, directores o vicedirectores—ciertamente se evidenciaron cambios institucionales afavor de la participación y de la visibilidad de la propues-ta de la escuela en la localidad.

Desde un comienzo pusimos en conocimiento delBrasil nuestra preocupación por garantizar el desarrollode la lengua materna y que para ello llevaríamos adelan-te acciones tendientes a favorecer una asunción cons-ciente por parte de toda la escuela de su rol alfabetiza-dor.

En torno a esta decisión y debido a las diferentesacepciones que cada país otorga al término alfabetización—y a las connotaciones que de este se derivan—, enreiteradas oportunidades fue necesario desandar malen-tendidos, estableciendo el alcance de su significado yexplicitando su analogía con el concepto brasileño deletramento13.

Aclarado este tema, acordamos que para ambos paí-ses resultaba tarea inherente al programa atender yacompañar a los docentes para potenciar el procesode apropiación y recreación de la cultura escrita por


12 | Todas las escuelas participantes son públicas, de gestiónestatal. La mayoría de las escuelas son de jornada simple.La excepción la constituye la pareja de EscuelasIntercultural Bilingüe N° 1 (ex escuela Mayor Leonetti) de lalocalidad de Bernardo de Irigoyen, y la Theoduretto deFaria Souto, en Dionísio Cerqueira.De las seis escuelas brasileñas, cuatro son de dependenciamunicipal. La de jornada completa ubicada en DionísioCerqueira, pertenece a la Secretaría de Educación delEstado de Santa Catarina y la Juscelino Kubitshek a laSecretaría de Educación del Estado de Paraná.

13 | Esto fue así porque en el Brasil, el término alfabetizaciónestá aún muy relacionado y circunscripto a procesos decodificación y decodificación de sonidos en letras yviceversa.

a que la primera solo atiende niños hasta “cuarta série”,mientras que ella lo hace de quinta a octava12.

Como el lector podrá suponer, este proceso deampliación involucró muchos actores y requirió de unanutrida trama de acuerdos políticos y técnicos, tantolocales como interfronterizos para que la expansión resul-tase sustentable. La Argentina ha puesto siempre estecriterio en la mesa de las negociaciones, asumiendouna actitud cauta frente al pedido del Brasil, país al que,por la dimensión de su sistema, operar con este núme-ro de escuelas le resulta insuficiente.

Dado que también en la Argentina existe la voluntadde ampliación, acordamos con los colegas brasileñosque durante el año 2007 trabajaríamos la extensiónhacia otras localidades de la frontera para poder lograruna mayor cobertura en 2008.

En la Argentina fue una decisión de la primera horael nombramiento de profesores de portugués como asis-tentes pedagógicos para acompañar la propuesta de laescuela en general y, especialmente, para asesorar alos docentes viajeros en su nuevo desempeño. LosMinisterios de Educación provinciales asumieron la res-ponsabilidad de su nombramiento.

Esta situación fue diferente en Brasil, donde la figu-ra del asistente pedagógico ya formaba parte del fun-cionamiento de las escuelas y se trataba de profesio-nales que solo ocasionalmente hablaban español. Estosignificó que la necesaria articulación entre pares conroles semejantes en ambos países no siempre pudocumplirse como figuraba en nuestras expectativas.Miembros del equipo del IPOL asumieron en parte estafunción, pero como no tenían permanencia en las escue-las, inicialmente la tarea no fue simétrica.

Por el contrario, del lado argentino las funciones delos asesores pedagógicos fueron intensificándose a medi-da que el programa cobraba fortaleza al interior de las


parte de los alumnos, tanto en la lengua materna comoen la segunda.

Otro aspecto del funcionamiento del Programa queamerita analizarse es el de las condiciones institucionalespara el cruce de los docentes al país vecino, en el marcode una institución de jornada completa o en progresivatransformación. Con el andar del tiempo, esta premisainicial fue flexibilizándose de modo que fuera posible aten-der a las diferentes circunstancias y argumentos, tantode las escuelas argentinas como de las brasileñas.

Es necesario aclarar que en el Brasil, las escuelasmunicipales no tienen la posibilidad de alterar su ofertainstitucional, entre otras cosas porque es la propia comu-nidad educativa la que cada cuatro años elige con suvoto a quienes desempeñan los cargos directivos y el pro-yecto político pedagógico presentado forma parte desu plataforma. Es así que en algunas de estas escuelas,el cruce de los docentes se realiza en el mismo turnoy no en el contraturno, como sería el caso de una escue-la que proyecta gradualmente extender su jornada.

De hecho, hoy conviven en el Programa tres formasde organización de las escuelas para el cruce de losdocentes: en algún caso, el cruce es realizado en elmarco de la jornada completa; en el caso de escuelasde jornada simple, este se realiza ya en el mismo turno,ya en el contraturno.

¿Resulta lo mismo para un docente trabajar en el turnoque en el contraturno? ¿Y para los alumnos? ¿Y para lospadres? ¿Hasta qué punto esta premisa facilitó o entor-peció el funcionamiento de las escuelas hermanadas?

Evidentemente, estas cuestiones condicionan, y final-mente prima el criterio establecido entre las parejas deescuelas, tal como lo relata el coordinador provincialdel Programa en Corrientes:

A pedido de la Escuela Aparicio Mariense, los inter-cambios docentes para las primeras ”séries” se harían

en el mismo turno, en el caso de la mañana (para ambasescuelas). En el caso de la tarde, por falta de infraestruc-tura del lado brasileño, para ellos sería en el mismoturno —porque la segunda “série” funciona de tarde—.En cambio, para la Escuela 554 sería en contraturnoporque las dos secciones de segundo año funcionaríande tarde.

Carlos Torres completa el relato. Cuenta que, en lafrontera La Cruz/Itaquí,

... por expreso pedido de la Sra. Directora de la EscuelaVicente Solés, en función de la falta de infraestructura, sesolicitó que los cruces se realizaran en contraturno. Seinformó que existen disponibles para la implementaciónde la experiencia dos ”turmas” de la primera ”série”.

Flexibilizar la postura inicial respecto de la jornadacompleta formó parte de nuevas discusiones bilatera-les. En ellas se puso de manifiesto que la resolución deeste aspecto no era solamente una cuestión formal oestructural, sin por ello menospreciar su importancia;tampoco se trataba solo de una limitación marcada porel presupuesto o por la voluntad política de las autori-dades. Fundamentalmente, esta problemática nos per-mitió enfrentarnos nuevamente con la necesidad de refle-xionar acerca de la escuela a la que aspiramos y el tipode bilingüismo que en ella se sustente.

Inicialmente, quizás primó como idea excluyente la deuna escuela con una propuesta curricular ligada a losmodelos bilingües conocidos, generalmente desarrolla-dos en instituciones de doble jornada. Con el devenirdel proceso de trabajo, con muchas horas destinadasa la discusión y a la búsqueda de mutua comprensiónrespecto de la escuela a la que aspirábamos, comenza-mos a pulir los enunciados que muchas veces había-mos pronunciado: escuelas públicas que irían paulatina-mente modificando su propuesta institucional, condocentes que al no ser profesores de segundas lenguas



14 | “La gestión institucional como enseñanza implícita”, en:“Gestión Institucional. Análisis de casos”, NovedadesEducativas N° 167, noviembre 2004.


se desempeñarían como portadores de cultura, ense-ñando en su propia lengua según proyectos de aula dise-ñados conjuntamente entre la Argentina y el Brasil.

Es decir que en la construcción de este modelo comúnde enseñanza, el bilingüismo parte de las prácticas peda-gógicas efectivamente desarrolladas en ambas lenguas,y no de la existencia de un espacio curricular previamen-te configurado, como sería el caso de una escuela queofrece la enseñanza de una lengua extranjera.

Además, por tratarse de escuelas públicas, acorda-mos que debía prevalecer la inclusión socioeducativade los alumnos y, por tanto, se permitiría el ingreso encualquier momento de la escolaridad, sin necesidad deacreditar proficiencia en la segunda lengua.

Como el lector podrá apreciar —o al menos, es loque intentamos transmitir en este relato—, los criteriosoriginales fueron moldeándose en la práctica y, sobretodo, en la reflexión sobre ella, para ir transparentandocada vez más el alcance de su significado. Pero para ello,fue siempre necesario volver, una y otra vez, a las dis-cusiones bilaterales que habíamos creído saldadas.

Parafraseando a Claudia Romero14, afirmamos quecomo la gestión no es un campo de actuación mera-mente técnico sino básicamente político y vital, y comoademás somos muchas las voces que opinamos, inter-actuamos y decidimos —a veces y solo a veces acom-pasadamente—, los componentes de confianza y pacien-cia resultaron imprescindibles en todos los ámbitos. Enese marco, las formulaciones, modificaciones, acomo-damientos y nuevos propósitos se nutrieron del recono-cimiento de variados errores y de la búsqueda de nue-vos modos de intervención.

Como sabiamente expresara más de una vez SilviaZapata: “...nuestra escuela no es, sino que está sien-do”. Al igual que el Programa.


El cruce

Sin duda, colocar en primer plano a la frontera, nom-brarla, de alguna manera despierta la necesidad de cru-zarla.

La frontera abre interrogantes, provoca la búsquedade respuestas. Eso es lo que ocurrió en las intensas ycalurosas jornadas de trabajo realizadas en los salonesdel Instituto de Formación Docente Agustín Gómez, enla localidad correntina de Paso de los Libres, allá porfebrero de 2005, cuando por primera vez compartimosla propuesta con todos los actores institucionales y equi-pos técnicos de ambos países15.

Mientras los anfitriones se esmeraban en facilitar laestadía de los colegas brasileños, de los compatriotasmisioneros y de los equipos técnicos nacionales, almismo tiempo que procuraban inaugurar exitosamenteuna relación estrecha con la escuela argentina de sulocalidad, la palabra “cruce” fue sin duda la más repe-tida. También fue la situación más frecuente cuandocomenzamos a concretar los primeros pasos para darinicio a la tarea en las escuelas. ¡Y vaya si hubo crucede palabras, de miradas, de opiniones, de expectativas,de silencios...! Simplemente, porque traspasar nuestrosumbrales conlleva trabajo y una laboriosa artesanía pararesolver tensiones.

Nos cruzamos en las interferencias presentes en nues-tra aún muy débil comunicación a dos lenguas, más alláde que muchos argentinos se esforzaron en hablar enportugués, y también cuando laboriosamente buscamosel punto de intersección entre los planteos de cada unode los países. Porque en esa reunión inaugural, cada unode nosotros era la Argentina y cada uno de ellos, el Brasil.

Por cierto que tampoco faltaron los cruces entre losrepresentantes del mismo país: lo que decía la Nacióny las posturas provinciales; lo que ofrecían las provin-cias y lo que demandaban las escuelas; lo que las escue-las interpretaban que era responsabilidad de una o deotra; y los Institutos de Formación Docente y laUniversidad de Misiones… Indudablemente, el impactode la propuesta fue grande y generó muchas dudas eincertidumbres. Con seguridad, el sentimiento que noestuvo presente fue la indiferencia.

Con su apasionada identidad correntina, así lo reme-moró Stella en uno de sus relatos:

Cuando el último día de las Jornadas la directorahizo el ofrecimiento a quienes se interesasen en realizar

15 | En el Anexo II, se puede leer el Acta de estas PrimerasJornadas de capacitación (pág. 74).




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16 | En Brasil, el primer ciclo de escolaridad transcurre hasta lacuarta “série”, en una franja etárea que, formalmente, abarcadesde los 7 a los 10 años.

17 | Alumnos y docentes de la frontera Paso de los Libres /Uruguayana editaron el periódico Sin Fronteras. Por otrolado, con el nombre de Fronteritos, lo hicieron en lasescuelas de Bernardo de Irigoyen / Dionísio Cerqueira.


el cruce, con mis colegas decidimos emprender este‘viaje’, un viaje sin una ruta trazada, diría sin brújula,pero con muchos deseos de ir trazando un camino ydejando surcos bien marcados.

Vertiginosamente, a solo un mes de ese encuentro,los maestros comenzaron a cruzar al otro país una odos veces por semana —según el cronograma definidopor cada pareja de escuelas—, con la consigna de sen-sibilizar a los niños frente a otra cultura y otra lengua,según los mínimos acuerdos logrados entre pares.

Rocío Flores, responsable del Programa en Misiones,nos cuenta de los acuerdos iniciales para el cruce:

...se realiza dos veces por semana, martes y jue-ves, desde las 13.30 hasta las 16 hs. Mientras lasdocentes argentinas cruzan al Brasil a dar clases enespañol, las docentes brasileñas vienen a dar clases enportugués… En el entretiempo entre el pos-comedor yla llegada de las docentes brasileñas, en la Escuela deBernardo, la Prof. Fátima los hace mirar un video, lee uncuento, actividades tranquilas para después de comer.Los días miércoles y viernes se organizaron los hora-rios para que las docentes de primer año estuvieranlibres, para que pudieran realizar las tareas de planifica-ción y de registro de experiencias.

Volviendo a Stella, en otra parte de su relato, descri-be la primera clase en la Escuela CAIC de Uruguaiana:

Fue una experiencia única e irrepetible. Debí hablar-les con mucho cuidado, despacio, gesticulando y, diría,exagerando algunas expresiones, para lograr un víncu-lo afectivo sobre cualquier otra prioridad; traté de usarel vocabulario adecuado, sin que fuera muy extenso,pues ellos estaban pintando y me miraban a hurtadillas.

Así fue como durante el primer año de implementa-ción del Programa (2005), solo cruzaron los docentesde primer grado —o primeira série, para Brasil—. Alaño siguiente, en esas escuelas se sumaron los de

segundo y los de primero de las nuevas escuelas incor-poradas. En 2007, en las escuelas pioneras lo hacentambién los de tercero, completando así el primer ciclode enseñanza según la estructura del sistema educati-vo argentino16.

Si bien el “cruce” lo realizan estos docentes, el restode la escuela ha ido progresivamente involucrándose enla propuesta en distintas instancias de intercambio yproducción compartida. Así lo narra Silvia Zapata desdesu rol de responsable institucional de una de las escue-las correntinas:

Al principio del Programa, la escuela quedó divididapor el mote ‘los bilingües’ (por los docentes que cruza-ban a Uruguayana) y el resto de la escuela (las seccio-nes de segundo grado en adelante). Llevó mucho tiem-po para que todo el cuerpo docente entendiera que laescuela en su totalidad era bilingüe....

En algunas oportunidades, fueron también los alum-nos de los ciclos superiores quienes cruzaron la fronte-ra para compartir actividades artísticas y deportivas conlos chicos de la escuela vecina. En otras, fueron susproducciones las que llegaron, bajo la forma de notaspara el periódico que editaron juntos17, maquetas, car-tas, invitaciones, fotos y videos.


El grado de vida compartido: la frontera “viva”

Después de dos años de intercambio con los cole-gas brasileños, de compartir jornadas de trabajo en susescuelas y en las nuestras, de advertir algunas similitu-des y diferencias en la estructura y en el funcionamien-to de nuestros sistemas educativos, podemos manifes-tarnos mutuamente —con mayor confianza y precisión—hasta dónde llegan nuestros entendimientos y hastadónde aún persisten ciertos vacíos de comprensión.

Estos vacíos se evidencian en ciertas intervencionesy esto nos lleva a volver una y otra vez a la necesariae inevitable reflexión sobre la práctica. También nos colo-ca en un escenario de permanente negociación de sig-nificados en la acción.

Si desandar malentendidos siempre es costoso,¡cuánto más lo es cuando el código no es sólo el delas palabras!

Sirva como ejemplo lo ocurrido a principios de unaño lectivo, cuando un grupo de docentes argentinasinterpretaron como una falencia institucional que las auto-ridades de la escuela brasileña no las hubiesen acom-pañado y presentado ante el alumnado tal como en supaís se había procedido. Cuando esta situación se plan-teó durante uno de los encuentros de capacitación bila-teral, los brasileños, asombrados, aclararon que toda

la escuela consideraba a las maestras argentinas comomiembros plenos de su comunidad educativa, y por estemotivo jamás hubiesen pensado en formalidades quelas diferenciaran del conjunto.

¿Será que en estas fronteras subjetivas se escon-den las pistas de nuevas oportunidades de aprendiza-je? Creemos que es así y que en esos momentos seponen en evidencia las lentes culturales a través de lascuales se perciben y se juzgan las acciones de los otros.Pero reflexionar “en acción” no es tarea sencilla.

Si bien tanto nosotros como los brasileños com-prendemos la importancia fundamental de arribar a con-sensos, y en esa búsqueda centramos nuestra comuni-cación, resulta inevitable que también irrumpan los ruidosy las diferencias.

Precisamente, cuando nos es posible distanciarnosde lo habitual y empezamos a reconocernos en la con-vivencia con el otro, las diferencias poco a poco comien-zan a ser evidentes.

Y entonces, un día nos encontramos detenidos anteel teclado pensando y revisando el estilo discursivo enel que nos expresamos en el mensaje de correo elec-trónico que enviaremos a los colegas brasileños. Lohacemos moderando nuestra natural manera de manifes-

“Nós nos conhecíamos de vista, do comércio,mas não sabíamos que éramos parceiros.”

(Docente brasileño)


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18 | El documento también está disponible en el sitio web:http://www.me.gov.ar/curriform/publica/pebf.pdf

19 | En un párrafo de su libro Relatos de la diferencia y laigualdad (Buenos Aires, Eudeba, 1999), el antropólogo,investigador y docente Alejandro Grimson dice: “Lainterculturalidad incluye dimensiones cotidianas, a vecespersonales, de extrañamiento frente a la alteridad,desigualdades sociales, así como dimensiones políticas,grupales y estatales, de reconocimiento e igualdad”.

20 | En Anexo III ejemplificamos con el Plan 2006. Puedeconsultarse en la página 76.


tarnos en forma directa —y a veces enfática— que ellosdecodifican como arrogante o poco cuidadosa. Decir lomismo pero en un continente de palabras que se mira-ron al espejo.

En muchos momentos, nos ha resultado útil pregun-tarnos y, a veces, postergar conclusiones rápidas entorno a distintos aspectos: los tiempos para la toma dedecisiones; las formas de participación, seguramenteconstruidas de acuerdo con las historias de cada país;el lugar que ocupa la opinión del maestro; las fortale-zas y debilidades de su formación; la presencia de otroslenguajes en la escuela, especialmente los ligados alarte y al manejo corporal; la valoración de los afectos;el cumplimiento de las formalidades; los modos en quese manifiestan los desacuerdos…

En algunos casos, este bagaje de diferencias alimen-tó controversias de difícil resolución. Fue así al momen-to de definir los aspectos netamente curriculares ligadosa la propuesta bilingüe, situación que en 2006 nos llevóa la necesidad de incluir una comisión ad hoc para sutratamiento. El producto de los acuerdos alcanzadospuede consultarse en la presentación y el índice deldocumento que disponemos en el Anexo IV18.

Todas estas apreciaciones nos llevan a afirmar que,más allá de las definiciones, nuestro trabajo cotidiano sedesarrolla interculturalmente19, y esto se pone de mani-fiesto en múltiples dimensiones:

• Desde la decidida presencia de los maestros ejer-ciendo la docencia en las instituciones de otro país,hasta la construcción del circuito comunicativo virtualentre todos los actores involucrados para transmitir susexperiencias, socializar sus relatos o simplemente inter-cambiar un mensaje por correo electrónico.

• Desde el clima escolar, “contagiado” de brasilidado argentinidad a través de la cartelera bilingüe —queseñala los espacios y las dependencias del edificio esco-

lar; el festejo de las fiestas populares y la circulaciónde los libros en ambas lenguas—, hasta la planificaciónconjunta para determinar el proyecto educativo adesarrollar, armonizando las tareas que se realizarán enuna u otra lengua en torno al objetivo común, y respe-tando las “rutinas” propias de la historia profesional delos docentes de cada país.

• Desde la postura esgrimida en una reunión técni-ca en la búsqueda por encontrar los puntos de consen-so para avanzar en términos curriculares sin desviar lospropósitos, hasta la renuncia de lo óptimo para cadapaís en función de lo posible, para lograr así avanzaren el modelo común de enseñanza.

Pero hablar de esta construcción de cooperacióninterfronteriza es también enumerar las múltiples vicisi-tudes y los contratiempos que intervienen en lo opera-tivo, técnico y financiero para cumplir en tiempo y formael Plan Operativo Anual20.

Esta ingeniería de gestión ha requerido estrategiasde anticipación para prever el presupuesto y armonizarlas diferentes fuentes de financiamiento; especial cuida-do y oportunidad en la circulación de la informaciónteniendo en cuenta la complejidad de las interaccionespersonales; acuerdos metodológicos y de contenido entorno a la capacitación docente; definición y articulaciónde roles y funciones para complementar nuestros apor-


tes en las asistencias técnicas a las escuelas y, sobretodo, el reconocimiento de otras cosmovisiones y laaceptación de un avance acompañado de muchas incer-tidumbres.

Nada de todo esto resulta absoluto y logrado, peropodemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que el pro-grama pudo crecer en los momentos en los cuales lle-gamos a comprender mutuamente los sentidos y signi-ficados de nuestras ideas y nuestras acciones. Y esosmomentos han sido muchos...

Pero en esta historia de ecos fronterizos sería unaomisión dejar de nombrar el intercambio entre una delas provincias más antiguas de nuestro país, Corrientes,con una de las más jóvenes, Misiones.

Los distintos orígenes políticos y de conformaciónde su población, sus particulares experiencias institu-cionales y su histórico vínculo con el poder central, sonsolo algunos elementos que invalidan —o al menosadvierten— cualquier intento actual de homogenización.

Esta diversidad cultural no es retórica, sino que sehace presente cuando cada una de las provincias tomadecisiones que se corresponden directamente con elfuncionamiento de las escuelas, con la condición labo-ral de los docentes, con aspectos normativos y deinfraestructura, y con múltiples y variadas cuestionesque hacen a la gestión local del programa, a la promo-ción de sus iniciativas y a mantener vivo el espíritu inno-vador en la frontera.

Entonces, esta experiencia de política pública ofre-ce la oportunidad de ir configurando un escenario inter-cultural regional, no solamente por la vinculación entredos países, sino también por el aporte de las singularesidiosincrasias provinciales, en la medida en que demoslugar a este propósito.

Creemos que uno de los modos de sacar partido deesta experiencia es analizar en espacios compartidos

cuáles han sido las condiciones de posibilidad y cuáleslos alcances de los emprendimientos efectivamente rea-lizados por cada provincia.

Así, por ejemplo, ha sido un logro para la inserciónlocal del Programa que las intendencias correntinas lohayan declarado de interés municipal. Podrá decir el lec-tor que esto es una cuestión de mera formalidad, peroel trabajo sostenido de los equipos técnicos localespone en evidencia que este marco puede muy bien seraprovechado para las finalidades del Programa. Sirvacomo ejemplo la participación de las escuelas gemelasen la celebración de un nuevo aniversario de la ciudadde La Cruz, el 19 de abril de 2007. Así lo transmiteLeticia Ortiz, responsable de la Cabecera de la RedFederal en Corrientes:

Observar a tan colorido grupo de docentes y deniños, con banderas, globos y el paso marcado al sonde la Banda de Regimientos fue una mezcla de rara ale-gría… Saber que allí estaban los hermanos de Itaquí medesbordó. Se me llenaron los ojos de lágrimas. Por uninstante me paralicé. Pasaron por mi memoria fugaz-mente viajes, llamadas, reuniones, discusiones, y porqué no rencillas entre diversos actores del Programa.¿Por qué La Cruz? Y bueno, este sueño estaba allí antela mirada de mi querido pueblo Felicito a todos los quedesfilaron: referentes, docentes, alumnos, colegas, niñosy padres brasileños, en fin, a todos los que ponen todosu esfuerzo para que esto marche y sobre todo tratan-do de que todos se sumen a este sueño que, estoy con-vencida, redundará en beneficio de nuestras olvidadaszonas de frontera.

Pero para que esto fuese posible, las escuelas tra-bajaron previamente el significado de la celebración,muy acompañadas por profesores y alumnos delProfesorado de Portugués del Instituto de FormaciónDocente Ernesto Sábato. Y como dice Flavia Luján, asis-




tente pedagógica de la escuela cruceña: “Creo realmen-te que este día significó, tanto para nosotros como parala comunidad como contexto social del que la escuelase nutre, un punto de partida desde el cual seguiremosavanzando hacia la concreción de nuevos logros, parabeneficio de todos.”

La presencia activa de este instituto formador dedocentes así como de los otros dos que acompañan alas escuelas correntinas en su localidad, incorporadoscada vez más al Programa a través de asistencias téc-nicas, colaboración en las rutinas escolares, implicaciónde los practicantes en los propósitos de la enseñanzaintercultural y bilingüe, desarrollo de proyectos de inves-tigación vinculados a la interculturalidad y el bilingüismoy la creación de un club de narradores de cuentos enportugués, son importantes logros institucionales.

En otro orden, la provincia de Misiones llevó adelan-te la ardua y exitosa tarea de organización del PrimerCongreso del MERCOSUR “Interculturalidad y bilingüis-mo en educación”, en setiembre de 2005 y, al añosiguiente, de las Jornadas Regionales de EducaciónIntercultural Bilingüe, eventos ambos que congregarona muchos docentes de la región del NEA y a especia-listas de países latinoamericanos.

Asimismo, el hecho de que Misiones consideraseimportante abrir un espacio de capacitación en portu-gués destinado a la comunidad hizo que, al desarrollar

esta propuesta, se superasen las expectativas inicialesen cuanto al número de participantes. Así lo cuenta Rocío:

...enseñar la lengua para que padres y docentes ten-gan una buena base, si bien en esta zona la realidad lin-güística es muy diferente a cualquier otra del país, porla particularidad de que los argentinos en su gran mayo-ría hablan portugués, o creen hablar y conocer la len-gua, ya que es posible detectar muchas falencias.También, como docentes, les permitirá reconocer laspalabras no escolarizadas del portugués, para poderautocorregirse y detectar en sus alumnos los problemas.

Y con estas iniciativas, la frontera se fortalece.


Cuando las gemelas se miran

En los primeros tiempos, impactó mucho entre losargentinos el nivel de autonomía de las escuelas brasi-leñas y el papel activo de sus docentes en la delibera-ción ante cualquier iniciativa. En las reuniones conjun-tas se mostraban participativos y críticos, comoevidenciando la necesidad de un tiempo interior paraadherir plenamente al programa. Y los docentes argen-tinos veían esto con cierta admiración.

Al mismo tiempo, los colegas brasileños nos encon-traban formales, pero muy estructurados. Veían a nues-tros docentes más proclives a recibir las directivas delas autoridades del sistema o de los equipos técnicosque a mostrar sus propias iniciativas.

Ante nuestra perseverante —y a veces, hasta obsti-nada— necesidad de tener todo bajo control y de cum-plir con lo pactado en tiempo y forma, ellos anteponíanla creatividad, lo espontáneo y el afecto, como elemen-to nuclear de cualquier relación.

Afortunadamente, con el correr de un tiempo cen-trado en el trabajo, estas apreciaciones en blanco ynegro fueron dejando lugar a los matices y a la consi-deración de los beneficios de las particulares formasde ser en el sistema educativo. Paulatinamente, esta-mos ensayando una suerte de complementariedad y

rompiendo esos estereotipos tan cristalizados.La primera impresión de una escuela grande y colo-

rida, vidriada a pesar de estar en medio de una favela,con un espacio importante para la biblioteca y un lumi-noso comedor, despertó en nuestros docentes las ganasde trabajar en ella. Pero luego, esa misma escuela tam-bién dejó ver la complejidad y las tensiones de la pobla-ción socialmente vulnerable a la que atiende, diferenteal conocido universo de alumnos de sectores medios.A un grupo de docentes brasileños provenientes de unaprestigiosa escuela estadual también se les ha presen-tado esta situación un tanto desestructurante al tenerque atender a niños argentinos provenientes de un sec-tor vulnerable.

Evidentemente, otros cruces en los que la naciona-lidad poco cuenta.

Pero quizás el momento más íntimo y en el que másse condensan las miradas de las escuelas gemelas seael destinado al planeamiento conjunto. En una de susrelatorías, María Silvia Chichizola, asistente pedagógicade la escuela Verón, describe las reuniones conjuntasdesde la actitud de los participantes: “Pensábamos comoparceiros (como les gusta llamar a los brasileños a losauténticos socios de un proyecto común) que solo desde

“Aprendemos cuando nos involucramos con emoción y razón en el proceso de conocimiento.”

Moacir Gadotti


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la mirada común y el trabajo colaborativo, podíamostransitar caminos pedagógicos iguales, desde tradicio-nes y experiencias distintas”.

En otra parte de sus relatos, concluye:La planificación en conjunto ha hecho que las estra-

tegias que se planteen en ambos países sean similares,sus dinámicas, sus conductas en la clase, las tareaspropuestas, como la utilización de videos, músicas, jue-gos, circuitos recreativos, contacto con los libros, conla lectura de historias, con la evocación del pasado,dibujos, dramatizaciones....

Más allá de la enorme voluntad de los docentes dearribar a los consensos, en estos espacios de trabajo—muchas veces conflictivos y por ende creativos—, losactores comparan, infieren, interpretan, muestran y ocul-tan, se atreven y se resisten, se demandan mutuamen-te y también colaboran desde sus propias creencias, for-talezas y carencias. Lenta y progresivamente se vacomprendiendo qué significa esto de ir construyendo unapropuesta de enseñanza común entre ambos países: uncurrículum post-facto.

El propósito principal de estos encuentros de plane-amiento es la determinación de los proyectos que sedesarrollarán con los niños. Eso es lo que acordamosen Brasilia cuando, en junio de 2005, realizamos lasegunda Reunión Técnica Bilateral.

En esa oportunidad, la delegación argentina presentóuna propuesta de desarrollo curricular basada en la meto-dología de proyectos, con algunos ejemplos concretosque los colegas brasileños aceptaron, destacando la impor-tancia de que la estrategia didáctica no estuviese sola-mente acordada en torno a un listado de contenidos. Seconcluyó que “Haverá, pois, projetos bilíngües, comuns aum par de escolas-espelho, escolhidos de comum acor-do com os professores responsa’veis pelas turmas bilin-gües”, según nos recuerda la relatoría de ese encuentro.

Ellos destacaron, como suelen hacer, la necesidadde presentar esta metodología en las escuelas, para sudiscusión y acuerdo por parte de los docentes. Y asíocurrió a ambos lados de la frontera.

Luego, en octubre de ese año, el abordaje de estametodología de trabajo fue el eje del encuentro de capa-citación bilateral, porque si bien ambas delegacioneshablábamos de proyecto, en más de una ocasión aludí-amos a diferentes cuestiones. Así figura en la relatoríade esas jornadas:

O segundo dia iniciar-se-á com uma apresentação domodelo de trabalho via projeto que se esboçou na rela-ção dialógica entre professores e debatedores no diaanterior. Esse modelo será debatido no bojo da apresen-tação de duas visões de trabalho com projeto: uma ‘viaprojetos de pesquisa’ com uma presença mais forte dosinteresses dos educandos e outra ‘via projetos de trabal-ho’ com uma diretividade maior por parte dos professo-res. O modelo derivado das práticas pode, assim, ir sendodesenvolvido pelos próprios professores na medida emque avança sua experiência docente com projetos.

Desde entonces, los proyectos habitan las escuelasaunque todavía los docentes, especialmente los argen-tinos, no están suficientemente familiarizados con estametodología y todos tenemos aún mucho camino porrecorrer.

Las escenas en las aulas y fuera de ellasEn los salones, a veces en medio del patio o deba-

jo de los árboles, otras recorriendo la ciudad, en deter-minadas circunstancias ante un micrófono de la radiolocal o de la cámara de la Red O Globo y hasta en lamismísima frontera, invitados a un acto desarrollado porel Ministerio Nacional de Acción Social, los niños y susdocentes enlazan sus enseñanzas y sus aprendizajescon canciones, con libros de cuentos, con disfraces,


21 | El registro de la concreción de este proyecto puede leerseen la página 86.

22 | Por un lado, en el Brasil, el preescolar no es obligatorio;por otro, hubiese sido necesario que nuestras escuelasarticularan con una tercera institución brasileña prestadorade este servicio educativo.

con juguetes de su propia confección, con representa-ciones teatrales y con baile. ¡Por supuesto, también loschicos tienen su carpeta!

En los grados del primer ciclo —y en menor medi-da en los otros—, durante dos o tres meses se llevanadelante proyectos previamente acordados entre docen-tes en los espacios de planeamiento conjunto. En losprimeros grados, estos proyectos despliegan tareas enuna y otra lengua y finalizan con un cierre que muestralos productos alcanzados.

En el Anexo V21 ilustramos al lector con uno de ellos:“Músicas y cuentos infantiles como fuente de alfabeti-zación”, desarrollado en las escuelas Intercultural BilingüeN° 1 y Theoduretto de Faria Souto. En esa ocasión, losniños y los docentes apelaron a diversos lenguajes artís-ticos para mostrar las producciones y para resaltar elpropósito de dar lugar al placer y la alegría por el apren-dizaje y por la convivencia.

Las escenas en las aulas —y también fuera de ellas—dejan ver claramente que los niños argentinos tienen unmanejo mucho más fluido del portugués que los brasi-leños del español, situación que no refiere a una cues-tión de enseñanza pero no por eso deja de desesperara nuestras maestras y de entusiasmar a las brasileñas.

Esta particularidad ya era claramente descripta cuan-do en 2004 iniciamos los diagnósticos y cuando, ennuestro primer encuentro con todas las escuelas, asíse manifestaban los docentes argentinos:

Brasil tiene una penetración cultural impresionante. Losdocentes que caímos por accidente en la frontera tene-mos que aprender portugués para entender a los niños.

No es que quiero defender a los brasileños, pero laprimera televisión que tuvimos fue brasileña. Crecimosviendo con nuestras mamás telenovelas brasileñas.Entonces, no es que ellos no quieran aprender el espa-ñol, ellos no tienen la misma información que nosotros.

Frente a esta situación tan asimétrica, en reiteradasoportunidades hemos solicitado al Brasil —y ellos mis-mos han reconocido como muy pertinente el pedido—el desarrollo de otras actividades dentro y fuera de laescuela, para ofrecer a los alumnos y a la comunidaduna exposición más permanente al español. Lo han toma-do como un propósito, pero la respuesta continúa sien-do escasa.

Si bien no pudo concretarse la implementación con-junta del Programa en el nivel inicial22, por decisión delos Ministerios de Educación de las provincias de Misionesy Corrientes se dictaron clases de portugués en las sali-tas de cinco años. Rocío Flores, coordinadora provincialde Misiones, nos comenta que “...el trabajo conjunto dela asistente pedagógica con las docentes de esas salasfue sumamente productivo y los chicos, al ingresar a pri-mer grado, evidenciaron competencias bilingües”.

Fátima Zaragoza, la mencionada asistente de la escue-la de Bernardo de Irigoyen, nos relata con orgullo losalcances de la tarea en las salitas:

En una cena familiar, que se realizó en las pasadasvacaciones de invierno, la hermana de un alumno quisomostrar su talento tocando la guitarra, pero lo que nadieesperaba era que nuestro querido Ezequiel (quien noquiso quedarse atrás) los deslumbrara, y sin inhibicio-nes, con una canción en portugués: ¡Sí! La canción ‘Boatarde coleguinhas’, que había aprendido en el jardín.

Una situación que nos llena de satisfacción es quelos libros en español y en portugués —que ambos paí-ses se ocuparon de seleccionar y distribuir— comenza-




ron a ocupar un lugar de privilegio en las escuelas, reno-vando el funcionamiento de las bibliotecas y haciendoposible su uso frecuente en las aulas.

Relata Silvia Zapata:Debimos abandonar el viejo modelo con que nuestros

niños se relacionaban con los libros. Antes teníamosuna biblioteca que por causa de escasez de lugar ser-vía también de depósito de alimentos para el refrigeriode los niños; prácticamente su función era de présta-mo de textos escolares; los títulos eran desactualiza-dos y la disposición para acceder a ellos, dificultosa…en un ambiente poco claro y menos ventilado. Despuésde la capacitación del Plan de Lectura y del acompaña-miento jurisdiccional, nuestra biblioteca no es la misma:ha resignificado totalmente sus funciones y modificadosustancialmente su aspecto físico y las condiciones deaccesibilidad. Está abierta a la comunidad y cumple tam-bién una función social importante.

En las escuelas de nuestras provincias se llegó acompartir con la comunidad —mediante la organizaciónde maratones de lectura— este nuevo patrimonio esco-lar también dotado de materiales audiovisuales y juegos.

Acordamos con Brasil en la necesidad de jugar en losmomentos de enseñanza, de dotarlos de un placer com-partido de adultos y niños por el conocimiento, espe-cialmente cuando se imparte en segunda lengua. Estaspremisas comenzaron a ser algo privilegiado por losdocentes, situación que al menos en las aulas argenti-nas de educación básica no resultaba tan frecuente.

Con el propósito de favorecer el fortalecimiento dela conciencia ciudadana para la integración que, comolínea de trabajo acordamos con Brasil, comenzamos adesarrollar una política lingüística local, desde la inicia-tiva de la escuela pero trascendiendo su ámbito. Paraque el lector pueda apreciar el alcance de esta iniciati-va, lo invitamos a leer el relato de Carlos Torres en el

que narra el desfile y samba enredo en la localidadcorrentina de Santo Tomé que figura en el Anexo VI.

Una forma de documentar esta historiaDesde el día de nuestro primer encuentro, los cole-

gas brasileños insistieron con énfasis en la necesidad deestablecer un sistema de relatorías para registrar lasacciones. Aceptando esta iniciativa, y en sintonía con lalínea de documentación pedagógica de experienciasimpulsada por nuestro Ministerio, inauguramos, no sin difi-cultad, esta nueva práctica que hoy está presente entretodos nosotros, aun con diferentes niveles de concrecióny alcance.

En aquel momento, encomendamos a los InstitutosFormadores de Docentes y a la Universidad Nacional deMisiones la tarea de propiciar y acompañar los espa-cios de escritura, entendiendo que esta actividad favo-recía la reflexión sobre la propia práctica y generabaaprendizaje al socializar las producciones individuales,poniendo en primer plano lo que muchas veces quedasolo como telón de fondo: las ideas previas, los temo-res y las expectativas de los maestros ante la situaciónde enseñanza y su responsabilidad frente a un empren-dimiento de carácter binacional.

Con alegría hemos comprobado el efecto formativoque pueden llegar a tener estos relatos cuando, en másde una ocasión, miembros del Programa fueron invitadosa participar en otros ámbitos y los compartieron entrecolegas. En esas oportunidades, la circulación de laexperiencia hizo que no fuera necesario recurrir a con-signas que promoviesen el debate, pues las preguntassurgieron espontáneamente. Además, las respuestas yopiniones muchas veces contuvieron, tranquilizaron yorientaron, pues provenían de los pares.

De todos modos, esta práctica recién comienza yrequiere cuidado y continuidad. No obstante, hoy el


23 | Material presentado por miembros de los equipos deDesarrollo Profesional Docente y de Formación Docente delMinisterio de Educación de la Argentina, en uno de lostalleres del Primer Encuentro de Capacitación Bilateral.

24 | Estudiante de la carrera docente de español como lenguaextranjera, que realiza sus prácticas en las escuelas brasileñas.

Programa cuenta con una línea de documentación condiferentes tipos y niveles de registro, que circulan entrelos protagonistas de ambos países: escrito, fílmico, foto-gráfico, grabaciones de situaciones de aula, de even-tos institucionales y/o comunitarios, informes de avan-ce, testimonios y producción de los alumnos, entre otros.

Lecciones mutuamente aprendidas“Si para encontrarme con el vecino de la otra orilla

es necesario que haga el esfuerzo de atravesar el río,el otro (mi vecino) sabe también que para encontrarseconmigo debe hacer lo mismo.

Para que el encuentro funcione, debe ser de ida yvuelta”

(Cacique mby à-guaraní, reuniones del Comité de Frontera

Argentina-Paraguay, 1985)23.

Más allá de las particularidades de cada una de lasescuelas, el Programa generó en todas ellas un ambien-te educativo desafiante, evidenciado a veces como curio-sidad, en otros momentos como desconcierto, en oca-siones como competencia, también como admiración operplejidad... La mayoría de las veces, como posibili-dad de inaugurar nuevas propuestas y de revisar, a laluz de lo realizado, una reflexión.

En otras, la presencia del programa develó situacio-nes escolares conflictivas —muchas veces no admitidaspor sus actores— y, en consecuencia, generó algunasresistencias que demandaron estrategias específicas deintervención, ya a nivel pedagógico o de carácter insti-tucional por parte de los equipos técnicos provinciales.

¿Cómo elaboro la pertenencia a esta escuela herma-na y cómo albergo en la propia al colega? ¿Cuáles sonlos aspectos de esa institución que me facilitaron o meobstaculizaron la tarea? ¿Qué lugar ocupa el colega delotro país en mi propio desempeño? ¿Qué aspectos prio-

rizo cuando estoy con mis alumnos del otro lado de lafrontera? ¿Qué debe ofrecer una escuela intercultural ybilingüe? ¿Qué espero del Estado? En fin... preguntas yfronteras.

Los testimonios de los protagonistas acercan algu-nas respuestas:

Con el transcurrir del tiempo descubrí que la vozpuede ejercer sobre el alumno una atracción especialo un rechazo. Considero que el niño es muy sensible ala musicalidad del lenguaje oral. Al hablar, por lo tanto,trato de cargar los mensajes de afecto, entonación,modulación.

¡La sorpresa brasileña por la valoración que en laArgentina se le otorga a la celebración de las fiestaspatrias, con los alumnos abanderados y los docentescomo celosos guardianes del ceremonial! Y, del otrolado del espejo, nosotros, docentes argentinos, inaugu-rando la posibilidad de extrañar nuestra cotidianeidad,y así, advertir que no existe un único modo de celebrarlas festividades en la escuela.

¡El desconcierto y, a su vez, la alegría de toda unaescuela cuando el primer día de clases, un grupo dehadas brasileñas se presentó a los niños de primer gradoy juntos recorrieron uno por uno los distintos espaciosque compartirían durante el año!

Y hoy... el disfraz no tiene fronteras y el himno deambos países suena en las fiestas que organizan jun-tos. Y el guardapolvo blanco de nuestros maestros esun signo de identidad respetada, y en algunos casosimitada por los estagiarios24 de español. Y el cantar y




bailar en las clases resulta habitual también en laArgentina... Y la discusión acerca de qué es lo que seevalúa poco a poco va despejándose... Y en las reunio-nes conjuntas de padres se habla de ¡nuestros alumnos!

No obstante, quizás se necesite más tiempo dedesarrollo para poder afirmar cuáles han sido “las lec-ciones mutuamente aprendidas” y cuán instalado estáen las escuelas lo que sus actores actuales ponen demanifiesto. Dicho de otro modo, cuán institucionaliza-dos están estos procesos y, al mismo tiempo, cómo semantiene encendido el rescoldo de la innovación y loinstituyente en ese hacer escuela cada día.

Desde otro registro, recuperamos una reflexión deSilvia Storino luego de una conversación con GilvánMuller, director del IPOL, mantenida en un bar al finali-zar un encuentro de capacitación. Ella decía que:

...posiblemente existan ideas bien diferentes en labase de nuestras valoraciones sobre la escuela y estasideas de una u otra forma se manifiestan en el Programa(...) Algunos brasileños afirman que nosotros tuvimos

una escuela ‘gloriosa’ a la cual volver, y en esa construc-ción de escuela el Estado tuvo un lugar central y losmaestros uno más relegado. Me sorprende que paraellos, esa sensación no forme parte de su recuerdo sinoque su preocupación sea lograr una buena escuela,especialmente inclusora de todos los que nunca incluyóy que en esa empresa los profesores (como ellos lla-man a sus maestros) se sientan con más protagonismoque el propio Estado para hacerlo.

Más allá de lo relativo de las afirmaciones, con estecomentario queremos confirmar que el hecho de teneruna relación distinta con el pasado seguramente inter-viene en la participación presente y en las expectativasde futuro. Pero también que esta situación no es fácil dediscernir cuando se juega en los momentos de planea-miento conjunto entre escuelas o en las discusionesdurante las reuniones técnicas o en las expectativas delos ministerios de ambos países. Solo el tiempo y unanecesaria distancia nos permitirán hacerlo y así recupe-rar aprendizaje.


Otros caminos y seguramente nuevos cruces

Los nuevos interrogantes

Actualmente, los interrogantes que acompañan nues-tras reuniones técnicas están referidos a la modalidad detrabajo institucional más allá del primer ciclo: ¿recurrir aprofesores de segundas lenguas nombrados por cada paíso extender el cruce a los otros ciclos de enseñanza? ¿Diseñaruna modalidad que combine ambas posibilidades?

Al intentar acercar respuestas, irrumpen nuevas pre-guntas de índole estructural: ¿cuál de estas opcioneses la más adecuada en términos de sustentabilidad polí-tica, técnica y financiera? ¿Cuáles serían los ejes de tra-bajo a los que no renunciaríamos sea cual fuere la opciónelegida? ¿Cómo establecer un mecanismo de formacióndocente que acompañe la experiencia en el medianoplazo? ¿De qué modo establecer mecanismos de com-promiso entre los estados nacionales y provinciales /estaduales / municipales para el sostenimiento, conti-nuidad y expansión del Programa? ¿Qué huella preten-demos dejar?

Con igual fuerza y perentoriedad para encontrar solu-ciones y respuestas, se reiteran una y otra vez nues-tras preocupaciones pedagógicas: ¿hasta dónde primala autonomía de los pares de escuela en la propuesta

curricular? ¿Qué lugar ocupa lo prescripto? ¿Cómo seevalúan los saberes construidos?

Seguramente, hoy estamos en mejores condicionespara ir resolviendo estos interrogantes. Quizás porquecasi sin darnos cuenta nos hemos ido impregnandomutuamente de nuevos pensamientos y porque tambiénesos propósitos iniciales —que parecían tan comunes yluego fueron mostrando sus diferencias— poco a pocose van configurando en términos reales.

Uno de ellos es la presencia del Programa en elámbito del Mercosur Educativo, y los posibles intercam-bios y diseño de propuestas similares con otros paíseslimítrofes.

Parecería que junto a Brasil tenemos la enorme res-ponsabilidad de haber sido los primeros en estedesarrollo. Aunque nuestra dimensión en términos decobertura sea pequeña, entendemos que lo que se valo-ra y lo que se visualiza como impacto en el mediano ylargo plazo es la marca ideológica del propósito dedesarrollar un nuevo concepto de ciudadanía latinoame-ricana, anclada regionalmente y alimentada desde lavida cotidiana de las escuelas y sus actores.

Y este concepto, unido a una práctica efectivamenteprobada, ha comenzado a alimentar un nuevo proyecto




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bilateral, esta vez con la República de Chile, con cuyoequipo técnico ya hemos mantenido dos reuniones detrabajo para diseñar una propuesta de desarrollo de nuevaciudadanía en el marco de una cultura de paz.

Con los colegas chilenos, como con los compañerosde equipo brasileños, nos alienta la misma pasión, esaque compartimos los educadores. Esa que no tiene fron-teras. Y será nuestra tarea descubrir y derribar otros este-reotipos, acercarse a nuevos espejos e hilvanar una his-toria que seguramente les contaremos en otro relato.


Do enunciado à vontade de gestão

Para iniciar o relato sobre o desenvolvimento doPrograma Intercultural Bilíngüe de Fronteira, começare-mos fazendo a sua apresentação a partir do seu cará-ter bi-nacional, inscrito na história de acordos que onosso país e o Brasil construíram ao longo dos anos.

Embora não seja a intenção desta narração fazer aresenha histórica desses acordos binacionais, levandoem conta que toda circunstância tem os seus anteceden-tes, informaremos ao leitor que, desde o ano 1999, onosso país conta com a lei 25.181, sancionada paradar aprovação ao Convênio de Cooperação Educativosubscrito em Brasília dois anos antes. Esse Convêniopropiciava o aprofundamento de ações entre os sistemaseducativos dos dois países como uma contribuição àconsolidação da democracia e à crescente integraçãoregional. No seu artigo III, a lei enunciava a vontade deprocurar vínculos diretos entre instituições, assim comotambém a organização e execução de atividades educa-tivas conjuntas.

Desde então, desenvolveram-se variados empreen-dimentos entre os sistemas educativos de ambos ospaíses, mas nenhum deles teve como destinatário àsescolas de ensino fundamental, âmbito em que se des-envolve o Programa Intercultural Bilíngüe de Fronteira.

Para concretizar esse objetivo, sucederam-se oMemorando de Entendimento e Declarações Conjuntas.A última dessas declarações, assinada em 2004, ratifi-ca a vontade de criar na fronteira escolas com uma pro-posta intercultural e bilíngüe, segundo o modelo comumde ensino, e incorpora – pela iniciativa da Argentina – umPlano de Trabalho com um roteiro tentativo de ações2.

Com certeza, a decisão do Ministério de Educação

1 | Registro a partir da escuta atenta realizada pelosprofessores da Universidade Nacional de Misiones duranteo Primeiro Encontro de Capacitação Biltateral realizado emPaso de los Libres, Corrientes, em fevereiro de 2005. Daqui em adiante, utilizaremos a palavra “docentes” paranomear professores de ensino médio e fundamental ediretores, pois é a palavra mais abrangente, levando emconta as diferenças de uso entre o Brasil e a Argentina.

2 | Este plano incluia ações de caráter unilateral e de caráterbilateral. Dentre as primeiras: estabelecer contato com asprovíncias, identificar escolas, designar um responsávelprovincial, realizar diagnósticos socio-linguísticos in situ nasescolas e selecionar livros para enviar às escolas. Dentreas bilaterais: concordar nas características do projeto como parceiro, estabelecer contato entre as equipes técnicas,realizar visitas conjuntas às escolas selecionadas, elaborarum programa de capacitação docente e um programacurricular bilíngue para a primeira série / primer grado.

“O guardapó é uma igualdade camuflada.”“El guardapolvo es la igualdad.”

(Testemunhos de docentes do Programa1.)


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39Política para uma nova fronteira ou Como transformar uma divisão em soma

da Argentina de avançar incorporando nesse processobilateral um dispositivo de ação fez com que fosse pos-sível a passagem do enunciado de propósitos à gestãode um projeto em cenários concretos e definidos.

Essa situação abria, então, uma nova e interessan-te perspectiva de trabalho. Assim foi considerado portodos os que, de diferentes equipes técnicas do MinistérioNacional e com muito boa predisposição, começamosa aproximar contribuições às discussões prévias3.

Por onde começar? Quem seriam os primeiros pro-tagonistas desta história? Como chegaríamos perto dosnossos colegas brasileiros? Que exercício de engenha-ria de gestão deveríamos pôr em funcionamento para har-monizar os tempos, as possibilidades e as expectativaspróprias com as do país vizinho? Seríamos capazes defazê-lo?

Trabalharíamos com outro país, e para isso seria neces-sário deconstruir4 o conceito tradicional de fronteira, tendoo propósito de rastejar na sua história, analisar os vel-hos e os novos motivos que o constituem e participar ati-vamente na incorporação de outros elementos que, com-binados, desenharam uma nova paisagem, especialmentedo ponto de vista social, cultural e educativo.

Nas nossas conversas iniciais, partíamos da basede que o conceito de fronteira estava associado quaseexclusivamente aos valores ligados à soberania e à defe-sa dos interesses nacionais, mas sabíamos que tam-bém possuía as conotações de divisão e freio diante doavanço de um “outro” que, em certo sentido, mais doque um vizinho podia chegar a ser considerado umadversário5.

Compreendíamos, então, que devíamos removeressas representações emergentes de seculares confi-gurações históricas e considerar a fronteira de outraconotação ideológica. Apoiaríamos e aprofundaríamosdefinições de integração e privilégio da unidade latino-

americana, presentes no discurso político do nosso paísdesde o retorno da democracia, e estávamos conven-cidos de que, para isso, deveríamos priorizar o camin-ho do consenso por cima do caminho do confronto.

Consideraríamos a fronteira como um espaço de atua-ção compartilhada, permeável aos novos significados cul-turais, sociais e políticos. Sem a pretensão impossívelde extirpar o conflito —pois ainda da utopia isso signifi-caria deter o motor dos processos—, seria necessárioampliar e diversificar o olhar e, à sua vez, poder recebera imagem que nos devolvessem os outros espelhos.

Faríamos isso “fraternizando” as escolas na frontei-ra, construindo nelas e com elas um modelo comum deensino em que pudessem abrir-se outras possibilidadesde nos historizar, de nos preocupar pela preservação edesenvolvimento do meio ambiente comum, de aprofun-dar em nossos costumes, de tomar contato com asproduções que fazem parte do patrimônio cultural de

3 | No começo, membros das áreas curriculares de Línguasestrangeiras e Língua materna tinham desenhado umProjeto “Piloto” de Educação Bilíngue. Logo depois, paradesenvolver essa proposta inicial configurando umdispositivo de ação, conformou-se um grupo de trabalhocom a contribuição de profissionais de outras áreas daDireção Nacional de Gestão Curricular e FormaçãoDocente, do Plano Nacional de Leitura e a Direção Nacionalde Cooperação Internacional.

4 | Interpretamos o conceito de “deconstrução” como removere analisar o que se considera um fato para encontrarnovos significados, segundo a formulação de ConchaMoreno e Marina Tuts no seu artigo “Deconstruir paraconstruir: aprender para enseñar”, em Glosas Didácticas,N° 15, 2005, publicação virtual da Universidade de Múrcia.

5 | Em La Nación en sus límites. Contrabandistas y exiliadosen la frontera Argentina-Brasil (Barcelona, Gedisa, 2004),Alejandro Grimson refere-se à importante militarização daprimeira ponte que, durante 40 anos, foi a única uniãoentre os dois países, na fronteira Paso de los Libres-Uruguaiana.


6 | Ministro de Educação da Argentina, no período 2003-2007.7 | Revista Gente Número 542, 11 de dezembro de 1975.

ambos países, em um diálogo de reconhecimento e res-peito das diferenças, de exercitar a intercompreensãodas línguas em contato. As escolas poderiam relacio-nar suas formas de organização e os seus estilos defuncionamento. E nesse convívio, os atores institucio-nais descobririam semelhanças e diferenças, compar-tilhariam as suas dificuldades e os seus avanços, e atéo mesmo grupo de alunos!

Teriam correspondência aquelas idéias norteadorascom o pensamento da população da fronteira? De quejeito “pousariam” no denso entrelaçado das relações jáexistentes?

Conheceriam os docentes brasileiros as caracterís-ticas do português que se fala do outro lado da frontei-ra? Poderiam suspeitar que essa variedade lingüística,uma espécie de “portunhol”, é a língua materna de mui-tas das crianças que seriam os seus alunos, especial-mente na província de Misiones?

Desde o início, imaginamos que empreenderíamosnovos processos de construção de conhecimento e de legi-timidade dos saberes, aprendendo ao mesmo tempo emque ensinando, e tivemos sempre a convicção de que oimpacto conseguido nas escolas seria uma contribuiçãopara a integração de ambos os países. Também tínha-mos a certeza de não ter antecedentes nesse empreen-dimento.

Quer dizer que estávamos convidados para partici-par de um projeto com um propósito estratégico dedesenvolvimento regional, ousado e original. Em pala-vras de Daniel Filmus6: “...mudar o sentido das frontei-ras para o dos espaços comuns de convívio outorgan-do-lhe à educação um papel primordial como ferramentado futuro”.

Tratava-se de uma finalidade política que contrastavafortemente com a posição dos que só vêem na fronteiraum espaço de conflito, abandono e caos, um lugar que

requer intervenção em função de um estado de alerta.Ao longo da história, muitas vozes se fizeram ouvir

nesse sentido. Entre elas, as de um Intendente deBernardo de Irigoyen quem, com o olho na bandeira bra-sileira que ondeava perto do seu escritório, afirmavaem 1975: “Não podemos permitir que isto continuesendo terra de ninguém, porque algum dia será dealguém. Não podemos seguir dormindo perante esteproblema. O relógio despertador tocou em 1810”7.

A decisão de pôr em funcionamento o ProgramaIntercultural bilíngüe de Fronteira fez possível que, trin-ta anos depois, nessa mesma fronteira seca, cercadapor fechados montes e ruas de terra vermelha —que empoucos passos permitem passar de um país para ooutro—, nesse lugar de misturas, contradições, ambiva-lências e paradoxos, os Ministros de Educação daArgentina e do Brasil, o Ministro de Educação da provín-cia de Misiones e o Secretário de Educação do Estadode Santa Catarina, no ato do seu lançamento oficial,apostaram juntos em um novo sentido do Estado comfronteiras solidárias, no qual a educação tivesse umpapel potente e facilitador da integração.

E o mais importante é que não fizeram isto sozin-hos, mas acompanhados de uma grande quantidade debandeirinhas de ambos os países que se movimenta-vam nas mãos das crianças da primeira série das esco-las gêmeas, enquanto era tocado um chamamé canta-do em português por um menino que ganhou todas aspalmas e conseguiu sintetizar a emoção que contagia-va todos nós.

Essa impressão estabelecida na origem, essa dimen-são política do Programa foi e ainda é o pano de fundode cada uma das decisões que acompanham as suas




ações quotidianas, seja qual for o âmbito no qual seresolvam: o das autoridades educativas no momento deformular os quadros normativos para a sua defesa emanutenção; o das equipes técnicas, quando definemdispositivos e estratégias de intervenção; o das esco-las, ao selecionar suas práticas pedagógicas; o dascomunidades locais, na hora de acompanhar com o seuvoto de confiança a iniciativa escolar.

Por isso e pela responsabilidade política assumida,em mais de uma ocasião tem sido necessário nos per-guntar pela proximidade ou distância das ações respei-to da finalidade estratégica, nos questionando sobrecomo e em que medida as opções de hoje têm corres-pondência com as idéias iniciais e, por sua vez, até queponto o que é decidido hoje constrói ou não a sua via-bilidade futura.



2

As primeiras decisões

No primeiro momento, começamos analisando aspossibilidades da proposta com os que seriam os nos-sos primeiros interlocutores: as autoridades educativasdas províncias de Corrientes e de Misiones, que admi-nistravam as escolas participantes. Foi feito através decentros provinciais (Cabeceras) da Red Federal, naArgentina que assumiram a responsabilidade de pôr oassunto sobe consideração dos seus ministros.

Apresentamos, então, a primeira versão do projetoe, juntos, consideramos a sua viabilidade. Principalmente,conferimos a existência da vontade política e técnicapara se compromissar na concretização do projeto.Simultaneamente, aprofundamos os contatos de cará-ter internacional e convidamos o Brasil para uma pri-meira Reunião Técnica que aconteceria em Buenos Airesno mês de dezembro de 20048. Nesse primeiro encon-tro, além de nos conhecermos, devíamos deixar defini-das as primeiras ações conjuntas.

É preciso assinalar que, ao interior do MinistérioNacional, não recorreram a uma equipe técnica commembros estáveis para desenvolver a proposta bilate-ral. O Programa também não teve nem tem a suadependência numa só Direção Nacional, como é habi-tual. Essas duas situações concedem ao Programa

uma identidade particular.No caso do modelo de gestão interna baseou-se na

otimização e articulação dos recursos humanos existen-tes nas diferentes áreas da Direção Nacional de GestãoCurricular e Formação Docente, da Direção Nacional deCooperação Internacional e o Plano Nacional de Leitura.Assim sendo, formamos um grupo de trabalho no quala participação dos especialistas ocorre de acordo comdiferentes circunstâncias e necessidades de intervenção.No entanto, nessa configuração, a área de LínguaEstrangeira tem mantido uma participação permanente.

Para desenvolver o Programa, o Ministério Nacionalrealiza a gestão em parceria dele com os Ministérios deEducação das províncias de Corrientes e Misiones. Exercea coordenação geral no espaço de uma articulação sis-temática com o Ministério de Educação do Brasil, ofere-ce assistência técnica às equipes provinciais e financiaatravés do Plano Global Provincial9. A execução local do

8 | No Anexo I, pode se consultar o relatório dessa reunião(pág. 62).

9 | O Plano Global é uma ferramenta de planificação e gestão,elaborada por cada província no marco da Rede Federal deFormação Docente Contínua. Nestes planos figuram osprojetos cuja execução é concordada com a Nação,contando para isso com a transferência do dinheiro.



Programa está sobe a responsabilidade das autoridadeseducativas e coordenadores provinciais.

Com o intuito de potenciar a ação das escolas argen-tinas, elas foram incluídas no Programa Integral para aIgualdade Educativa (PIIE), apelando à riqueza da suaproposta pedagógica e institucional.

No Brasil, a coordenação nacional do Programa estáno Departamento de Políticas de Educação Infantil eEnsino Fundamental, mas a equipe técnica está forma-da por profissionais externos que pertencem ao Institutode Pesquisa e Desenvolvimento em Políticas Lingüísticas(IPOL), instituição na qual esse país delegou a funçãodo acompanhamento pedagógico do Programa. AsSecretarias de Educação estaduais e/ou municipais têma responsabilidade pela execução local do Programa.

Cabe assinalar que o nosso Ministério, com diferen-tes ênfases e em cumprimento de variados propósitos,tinha uma história de trabalho articulado com todas asprovíncias. Porém, no Brasil não tinham esse ponto departida. O seu sistema educativo —fortemente descen-tralizado, chegando até o nível municipal de gestão— nãotinha antecedentes de gestão em parceria de projetoscom os seus estados/municípios. Essa diferença mar-cou um início assimétrico em termos de participaçãodas províncias ou estados de um e do outro lado dafronteira.

Desde o início, as autoridades das províncias deCorrientes e Misiones assumiram um papel ativo, res-pondendo ao convite do Ministério Nacional com deci-sões e trabalho compartilhado (seleção das escolas,acompanhamento no diagnóstico sociolingüístico10, entreoutros). Enquanto isso, o protagonismo das autoridadeseducativas no Brasil foi paulatino, virando aos poucosnuma realidade mais sólida e permanente.

A decisão básica de que fossem os próprios docen-tes das escolas os que atravessassem a fronteira para

trabalhar no país vizinho outorgou ao Programa umadas suas características mais originais. Esta decisão,sem dúvidas, mostra a importância substantiva do com-ponente intercultural para o desenvolvimento do bilin-güismo. As nossas dúvidas e perguntas teriam sidooutras se tivéssemos escolhido os professores de por-tuguês ou de espanhol do próprio país, para trabalharnum espaço curricular pré-determinado para o ensinode uma língua estrangeira.

Logo depois dos primeiros contatos com os seusalunos do outro lado, Stella Comelliesi, docente da esco-la correntina Vicente Verón, dizia: A minha língua e asua se encontraram. Eu digo assim porque eles que-riam que eu pronunciasse bem os seus nomes em por-

10 | O dispositivo para a sua realização consistiu em reuniõesinstitucionais, comunitárias e de sala de aula, com amplaparticipação dos alunos, docentes e pais, com o objetivoprincipal de dilucidar com maior precisão o uso de ambaslínguas e as necessidades que o Programa teria que cobrir.Essas ações complementaram-se com enquetes auto-administradas destinadas aos docentes.


11 | Nessa oportunidade, a delegação argentina esteve formadapor Hugo Passalacqua e Sandra Montiel, Ministro deEducação de Misiones e referente do Programa naprovíncia, respetivamente; Leticia Ortiz e Carlos Torres,referentes político e técnico da província de Corrientes;Miguel Vallone, Alicia del Gesso e Valeria Pattacini, DiretorNacional, Coordenadora Geral e Coordenadora Técnica daDireção Nacional de Cooperação Internacional; AnaArmendáriz, Silvia González e Pilar Gaspar, especialistas deLíngua estrangeira e de Língua Materna da equipe de áreascurriculares; Silvia Storino e Liliana Calderón, da área deDesenvolvimento Profissional Docente; Liliana Dente, daárea de Formação Docente; Carolina Calvelo e Lía López,assistente técnico regional do NEA (Nordeste Argentino) ecoordenadora da área de Gestão de Planos e Projetos.Todas essas áreas dependem da Direção Nacional deGestão Curricular e Formação Docente.

tuguês e faziam com que eu repetisse quando era pre-ciso. Eu lhes demonstrava que também podia falar comoeles; eles demonstravam satisfação e eu não me nega-va (…) meus gostos pessoais, tanto nos contos quelhes narrava quanto na comida, na roupa, na música,nos jogos, tudo era novo para eles e para mim.

Os critérios que nós utilizamos para escolher asescolas já tinham sido esclarecidos na primeira versãodo projeto que a Argentina enviou ao Brasil. Naquela pri-meira Reunião Técnica Bilateral, esses critérios foramretomados e aceitos, sem aprofundar na discussão.Poderíamos dizer que, em grande parte, isso foi assimporque a nossa delegação11 assistiu com uma idéia sufi-cientemente clara sobre quais seriam as escolas escol-hidas. Com antecedência tinha se trabalhado com asprovíncias e realizado os diagnósticos, situação que adelegação brasileira ainda não tinha finalizado.

Assim sendo, naquela reunião compartilhamos comos colegas brasileiros as idéias que tinham nos orienta-do na nossa seleção: a proposta bilíngüe deveria des-envolver-se numa instituição de tempo completo; a sualocalização teria que oferecer para os docentes a pos-sibilidade de atravessar a fronteira (cruzar); a equipedocente e de direção, com uma porcentagem alta deestabilidade na função, deveria ter motivação em rela-ção à proposta e aceitar o desafio.

Sendo que a província de Corrientes não tinha amodalidade de tempo completo, foi preciso pensar emescolas que oferecessem a possibilidade de ampliaçãodo prédio, para acompanhar o processo de transforma-ção gradual, assumindo a província o compromisso daexecução das obras. Até hoje, numa das escolas issofoi concretizado pela ativa participação dos docentes ea efetiva gestão do coordenador provincial.

O lançamento oficial do Programa coincidiu com avolta às aulas de 2005 na Argentina. Nesse momento,

estava localizado em dois pontos da fronteira: Paso delos Libres (Corrientes) / Uruguaiana, nas escolas VicenteEladio Verón e o Centro de Atenção Integral à Criançae ao Adolescente (CAIC), respectivamente; e em Bernardode Irigoyen / Dionísio Cerqueira, na escola Interculturalbilíngüe N° 1 (ex Mayor Leonetti) e na Theoduretto deFaria Souto, respectivamente.

Depois de um laborioso e satisfatório ano de trabal-ho —junto com as autoridades educativas provinciais,estaduais e, no caso brasileiro, também municipais—,decidiu-se expandir o Programa às escolas Josefa DosSantos e Gobierno de Tierra del Fuego, nas localidadesde Santo Tomé e La Cruz, em Corrientes; e a EscolaIntercultural bilíngüe N° 2, de Puerto Iguazú, em Misiones.Essas escolas fraternizaram suas ações com as brasi-leiras Aparício Mariense, de São Borja, Vicente Solés,de Itaqui, e CAIC, de Foz do Iguaçu, respectivamente.Durante o ano de 2007 também se incorporou ativamen-te a escola estadual Juscelino Kubitshek para trabalharem coordenação com a CAIC de Foz e a escola argen-tina de Puerto Iguazú, pois a primeira só atende crianças




12 | Todas es escolas participantes são públicas, de gestãoestadual. A maioria das escolas são de meio tempo. Temduas escolas que constituem a exeção: a Escola Inter-cultural Bilíngue N° 1 (ex escola Mayor Leoneti) dalocalidade de Bernardo de Irigoyen, e a Escola Theodurettode Faria Souto, em Dionísio Cerqueira.Das seis escolas brasileiras, quatro são municipais. A detempo completo ubicada em Dionísio Cerqueira, pertence àSecretaria de Educação do Estado de Santa Catarina e aJuscelino Kubitshek à Secretaria de Educação do Estadode Paraná.

13 | Isto foi assim porque no Brasil o termo alfabetização está,ainda, muito relacionado e circunscrito aos processos decodificação e decodificação de sons em letras e viceversa.

até a quarta série, e ela atende da quinta à oitava12.Como o leitor poderá supor, esse processo de amplia-

ção envolveu muitos atores e precisaram de uma abran-gente rede de acordos políticos e técnicos, tanto locaisquanto interfronteiriços para que a expansão resultas-se sustentável. A Argentina tem colocado sempre estecritério na mesa das negociações, assumindo uma ati-tude cautelosa perante o pedido do Brasil, país ao qual,pela dimensão do seu sistema, resulta-lhe insuficienteoperar com esse número de escolas.

Sendo que também na Argentina existe a intenção deampliação, concordamos com os nossos colegas brasi-leiros que durante o ano de 2007 trabalharíamos na exten-são às outras localidades da fronteira para poder conse-guir uma maior abrangência no ano de 2008.

Na Argentina foi uma decisão da primeira hora anomeação de professores de português como assisten-tes pedagógicos para acompanhar a proposta da esco-la em geral e, especialmente, para assessorar os docen-tes viajantes no seu novo desempenho. Os Ministériosde Educação provinciais assumiram a responsabilidadeda sua nomeação.

Essa situação foi diferente no Brasil, onde a figurado assistente pedagógico já formava parte do funcio-namento das escolas e tratava-se de profissionais quesó em ocasiões falavam espanhol. Isso significou que anecessária articulação entre colegas com papeis semel-hantes em ambos países não sempre pôde concretizar-se segundo as expectativas. Membros da equipe doIPOL assumiram parte dessa função, mas como não tin-ham permanência nas escolas, no início a tarefa não foisimétrica.

Pelo contrário, do lado argentino, as funções dosassessores pedagógicos foram se intensificando enquan-to o programa cobrava força no interior das escolas.Nos casos em que esses profissionais conseguissem

harmonizar a sua função com a do responsável institu-cional —geralmente, diretores ou vice-diretores— evi-denciaram-se, claramente, mudanças institucionais quefacilitaram a participação e a visibilidade da propostada escola na localidade.

Desde o início, pusemos em conhecimento do Brasila nossa preocupação por garantir o desenvolvimentoda língua materna e que, para isso, levaríamos adianteações tendentes a favorecer uma assunção conscientedo papel alfabetizador da escola toda.

Levando em conta essa decisão e as diferentes acep-ções que cada país outorga ao termo alfabetização —etambém as conotações derivadas dele—, foi necessário,em repetidas oportunidades, esclarecer confusões, esta-belecendo o alcance do seu significado e explicitandosua analogia com o conceito brasileiro de letramento13.

Esclarecido esse assunto, concordamos que paraambos os países resultava tarefa inerente ao programao fato de atender e de acompanhar os docentes parapotenciar o processo de apropriação e recriação da cul-tura escrita por parte dos alunos, tanto na língua mater-na quanto na segunda língua.

Outro aspecto do funcionamento do Programa queé conveniente analisar é o aspecto das condições ins-


titucionais para que os docentes pudessem cruzar ao paísvizinho, no âmbito de uma instituição de tempo integralou em transformação progressiva. No decorrer do tempo,essa idéia inicial foi flexibilizando-se até tornar-se possí-vel atender às diferentes circunstâncias e argumentos,tanto das escolas argentinas quanto das brasileiras.

É preciso esclarecer que, no Brasil, as escolas muni-cipais não têm a possibilidade de mudar a sua ofertainstitucional porque, entre outras coisas, é a própriacomunidade educativa a que elege com o seu voto, acada quatro anos, aqueles que desempenham os cargosde direção, e o projeto político pedagógico (PEI naArgentina) apresentado forma parte da sua plataforma.Assim sendo, em algumas de essas escolas, os docen-tes cruzam ao país vizinho no mesmo turno e não no con-tra-turno, como seria o caso de uma escola que proje-ta estender gradualmente o seu tempo escolar.

De fato, hoje convivem no Programa três formas deorganização das escolas em relação com o cruzamen-to dos docentes: em algum caso, o cruzamento é rea-lizado nas escolas de tempo integral; no caso das esco-las de meio tempo, o atravessamento realiza-se, àsvezes, no mesmo turno e outras vezes no contra-turno.

É a mesma coisa, para um docente, trabalhar noturno ou no contra-turno? E para os alunos? E para ospais? Até que ponto essa hipótese facilitou ou atrapal-hou o funcionamento das escolas envolvidas?

É evidente que essas questões condicionam, e acabaprevalecendo o critério estabelecido entre as duplas deescolas, como é relatado pelo coordenador provincial doPrograma em Corrientes: Por pedido da Escola AparícioMariense, os intercâmbios docentes para as primeirasséries se fariam no mesmo turno, no caso da manhã(para as duas escolas). No caso da tarde, pela falta deinfra-estrutura do lado brasileiro, para eles seria no mesmoturno —porque a 2ª série funciona de tarde—. Pelo con-

trário, para a Escola 554 seria no contra-turno porqueas duas secções da 2ª série funcionariam de tarde.

Carlos Torres completa o relato. Conta que, na fron-teira La Cruz / Itaqui, ...pelo pedido expresso da SenhoraDiretora da Escola Vicente Solés, em função da falta deinfra-estrutura, solicitou-se que os cruzamentos fossemrealizados no contra-turno. Informou-se que existem duasturmas da primeira série disponíveis para a implemen-tação da experiência.

Flexibilizar a posição inicial em relação com o tempointegral formou parte das novas discussões bilaterais.Nelas ficou claro que a resolução desse aspecto nãoera somente uma questão formal ou estrutural, semmenosprezar a sua importância por isso; também nãose tratava só de uma limitação marcada pelo orçamen-to ou pela vontade política das autoridades.Fundamentalmente, essa problemática permitiu nosenfrentar novamente com a necessidade de refletir arespeito da escola que pretendemos e do tipo de bilin-güismo nele sustentado.

Inicialmente, tal vez a idéia excludente foi a de umaescola com uma proposta curricular ligada aos mode-los bilíngües conhecidos, geralmente desenvolvidos eminstituições com tempo integral. No decorrer do proces-so de trabalho, com muitas horas destinadas à discus-são e à busca de mútua compreensão respeito da esco-la à que aspirávamos, começamos a polir os enunciadosque muitas vezes tínhamos pronunciado: escolas públi-cas que iriam modificando, paulatinamente, a sua pro-posta institucional, com docentes que sem ser profes-sores de segundas línguas desempenhariam-se comoportadores de cultura, ensinando na sua própria língua,segundo os projetos de sala de aula desenhados emparceria, entre a Argentina e o Brasil.

Quer dizer que, na construção desse modelo comumde ensino, o bilingüismo parte das práticas pedagógi-




cas efetivamente desenvolvidas em ambas as línguas,e não da existência de uma grade curricular previamen-te configurada, como seria o caso de uma escola queoferece o ensino de uma língua estrangeira.

Além disso, em se tratando de escolas públicas, con-cordamos que devia prevalecer a inclusão socio-educa-tiva dos alunos e, então, permitir-se-ia o ingresso a qual-quer momento da escolaridade, sem necessidade deacreditar proficiência na segunda língua.

Como o leitor poderá apreciar —ou pelo menos é oque tentamos transmitir neste relato—, os critérios ori-ginais foram moldando-se na prática e, sobretudo, nareflexão sobre ela, para fazer transparente cada vezmais o alcance do seu significado. Mas, para isso, foisempre necessário voltar, uma e outra vez, às discus-sões bilaterais que tínhamos considerado resolvidas.

Parafraseando à Claudia Romero14, afirmamos quecomo a gestão não é um campo de atuação meramen-te técnico mas basicamente político e vital, e como,além disso, somos muitas as vozes que opinamos, inter-atuamos e decidimos —às vezes, e só às vezes, como mesmo compasso—, os componentes de confiançae paciência resultaram imprescindíveis em todos osâmbitos. Nesse contexto, as formulações, modificaçõ-es, acomodações e novos propósitos nutriram-se doreconhecimento de vários erros e da busca de novasformas de intervenção.

Como sabiamente exprimira mais de uma vez SilviaZapata: “...a nossa escola não é, mas está sendo”. OPrograma também.


15 | No Anexo II, pode-se ler a Ata dessas Primeiras Jornadasde Capacitação (p. 74).


3

O cruzamento

Sem dúvida, colocar a fronteira na primeira plana,nomeá-la, produz, de alguma maneira, a necessidadede cruzá-la.

A fronteira abre questionamentos, provoca a buscade respostas. Isso é o que ocorreu nos encontros de tra-balho, intensos e engajados, realizados nas salas doInstituto de Formação Docente Agustín Gómez, na loca-lidade correntina de Paso de los Libres, em fevereirode 2005, quando pela primeira vez compartilhamos a pro-posta com todos os atores institucionais e equipes téc-nicas de ambos os países15.

Enquanto os anfitriões se esforçavam para facilitara permanência dos colegas brasileiros, dos compatrio-tas missioneiros e das equipes técnicas nacionais, aomesmo tempo em que procuravam inaugurar com suces-so uma relação próxima com a escola argentina da sualocalidade, a palavra “cruzamento” foi sem dúvidas amais repetida. Também foi a situação mais freqüentequando começamos a concretizar os primeiros passospara dar início à tarefa nas escolas. E houve muitos cru-zamentos de palavras, de olhares, de opiniões, de expec-tativas, de silêncios...! Simplesmente, porque traspas-sar os nossos umbrais implica em trabalho e numalaboriosa atividade artesanal para resolver tensões.

Cruzamo-nos nas muitas interferências presentes emnossa comunicação com duas línguas, ainda muito fraca,apesar dos esforços de muitos argentinos por falar emportuguês, e também quando laboriosamente procura-mos o ponto de interseção entre os argumentos de cadaum dos países. Porque nessa reunião inaugural, cadaum de nós era a Argentina e cada um deles, o Brasil.

Com certeza, também não faltaram os cruzamentosentre os representantes do mesmo país: o que dizia aNação e as posturas provinciais; o que ofereciam asprovíncias e o que requeriam as escolas; o que as esco-las interpretavam que era responsabilidade de uma oude outra; e os Institutos de Formação Docente e aUniversidade de Misiones… Sem dúvida, o impacto daproposta foi grande e gerou muitas dúvidas e incertezas.Mas, certamente, o sentimento que não esteve presen-te foi o da indiferença.

Assim o relembrou Stella em um dos seus relatos,com a sua apaixonada identidade correntina: Quandono último dia das Jornadas a diretora fez o oferecimen-to para os que se interessassem em realizar o cruzamen-


((TTeessttiimmoonniiooss ddee ddoocceenntteess ddeell PPrrooggrraammaa..))


16 | No Brasil, o primeiro ciclo de escolaridade transcorre até aquarta série, numa faixa etária que, formalmente, abrangedesde os 7 aos 10 anos de idade.

17 | Alunos e docentes da fronteira Paso de los Libres/Uruguaiana editaram o jornal Sem Fronteiras (“SinFronteras”). Por sua parte, nas escolas de Bernardo deIrigoyen / Dionísio Cerqueira, o fizeram com o nome deFronteirinhos (“Fronteritos”).


to, eu e os meus colegas decidimos empreender esta‘viagem’, uma viagem sem um roteiro traçado, poderiadizer sem bússola, mas com muitos desejos de ir tra-çando um caminho e deixando sulcos bem marcados.

Vertiginosamente, só um mês depois desse encon-tro, os professores começaram a cruzar para o outropaís uma ou duas vezes por semana —segundo o rotei-ro definido por cada dupla de escolas—, com a indica-ção de sensibilizar as crianças diante de outra culturae de outra língua, segundo os mínimos acordos conse-guidos entre colegas.

Rocío Flores, responsável do Programa em Misiones,conta-nos dos acordos iniciais para o cruzamento: ...rea-liza-se duas vezes na semana, terça-feira e quinta-feira,desde as 13.30 até as 16 h. Enquanto as docentesargentinas cruzam ao Brasil para dar aulas de espanhol,as docentes brasileiras vêm à Argentina para dar aulasde português… No intervalo entre o pós-refeitório e achegada das docentes brasileiras, na Escola de Bernardo,a Prof. Fátima faz com que os alunos assistam um vídeo,lê um conto, realiza atividades tranqüilas para depois doalmoço. Nas quartas e sextas-feiras organizaram os horá-rios para que as docentes da primeira série estivessemlivres, para que pudessem realizar as tarefas de plane-jamento e de registro de experiências.

Voltando à Stella, em outra parte do seu relato, des-creve a primeira aula na Escola CAIC de Uruguaiana: Foiuma experiência única e irrepetível. Tive que lhes falarcom muito cuidado, devagar, gesticulando e, poderiadizer, exagerando algumas expressões, para conseguir umvínculo afetivo por sobre qualquer outra prioridade; ten-tei usar o vocabulário correto, sem que fosse muito vasto,pois eles estavam pintando e me olhavam às furtadelas.

Foi assim como durante o primeiro ano de implemen-tação do Programa (2005), só cruzaram os docentesda primeira série —ou primer grado, para a Argentina—

. No ano seguinte, nessas escolas acrescentam-se osdocentes da segunda série e os da primeira série dasnovas escolas incorporadas. Em 2007, nas escolas pio-neiras, isto é feito também pelos da terceira série, com-pletando desse jeito o primeiro ciclo de ensino, segun-do a estrutura do sistema educativo argentino16.

Embora o cruzamento seja realizado por esses docen-tes, o resto da escola tem se envolvido progressiva-mente na proposta em diferentes instâncias do inter-câmbio e produção compartilhada. Assim narra SilviaZapata a partir do seu papel de responsável institucio-nal de uma das escolas correntinas: No começo doPrograma, a escola ficou dividida pelo apelido ‘os bilín-gües’ (pelos docentes que cruzavam a Uruguaiana) e oresto da escola (da segunda série em diante). Levoumuito tempo para que toda a equipe docente entendes-se que a escola toda era bilíngüe....

Em algumas oportunidades, foram também os alunosdos ciclos superiores os que cruzaram a fronteira paracompartilhar atividades artísticas e esportivas com ascrianças da escola vizinha. Em outras, foram as suasproduções as que chegaram, em forma de matériaspara o jornal que editaram juntos17, maquetes, cartas,convites, fotos e vídeos.


O grau de vida partilhado: a fronteira “viva”

Depois de dois anos de intercâmbio com os colegasbrasileiros, de compartilhar encontros de trabalho nassuas escolas e nas nossas, de advertir algumas semel-hanças e diferenças na estrutura e no funcionamentodos nossos sistemas educativos, podemos nos manifes-tar mutuamente —com maior confiança e precisão—até onde chegam os nossos entendimentos e até ondepersistem ainda algumas lacunas de compreensão.

Essas lacunas evidenciam-se em certas intervençõ-es e isso nos leva de volta, uma e outra vez, à neces-sária e inevitável reflexão sobre a prática. Também noscoloca num cenário de permanente negociação de sig-nificados na ação.

Se desandar maus-entendidos é sempre muito cus-toso, é muito mais custoso ainda quando o código nãoé simplesmente o código das palavras!

Tomamos como exemplo o que ocorreu no começode um ano escolar, quando um grupo de docentes argen-tino interpretou como uma falência institucional o fato deque as autoridades da escola brasileira não as tivessemacompanhado e apresentado aos alunos, como sim tinhaacontecido no seu país. Quando essa situação foi colo-cada durante um dos encontros de capacitação bilate-ral, os brasileiros, surpresos, disseram que a escola

toda considerava as professoras argentinas como sendomembros plenos da sua comunidade educativa, e foipor esse motivo que jamais tivessem pensado em rece-bê-las e apresentá-las com formalidades que puderamdiferenciá-las do conjunto.

Será que nestas fronteiras subjetivas se escondemas pistas de novas oportunidades de aprendizagem?Achamos que é assim e que nesses momentos são pos-tos em evidência as lentes culturais a través das quaisse percebem e se julgam as ações dos outros. Masrefletir “em ação” não é uma tarefa simples.

Embora nós e os brasileiros compreendamos aimportância fundamental de chegar a consensos, e fri-semos nessa busca a nossa comunicação, resulta inevi-tável que também apareçam as interferências e as dife-renças.

Justamente, quando é possível nos diferenciar dohabitual e começamos a nos reconhecer no convíviocom o outro, as diferenças começam, aos poucos, aserem evidentes.

E então, um dia encontramo-nos detidos na frentedo computador pensando e revisando o estilo discursi-vo em que nos exprimiremos na mensagem de correioelectrônico que enviaremos aos colegas brasileiros.

“Nós nos conhecíamos de vista, do comércio,mas não sabíamos que éramos parceiros.”

(Docente brasileiro)


4


18 | Pode-se consultar este documento na páginahttp://www.me.gov.ar/curriform/publica/pebf.pdf.

19 | Em um parágrafo do seu livro Relatos de la diferencia y laigualdad (Buenos Aires, Eudeba, 1999), o antropólogo,investigador e docente Alejandro Grimson diz: “A inter-culturalidade inclui dimensões quotidianas, às vezes pessoais,de estranheza perante à alteridade, desigualdades sociais,assim como dimensões políticas, grupais e estaduais, dereconhecimento e igualdade”.

20 | No Anexo III exemplificamos com o Plano 2006. Pode-seconsultar na página 76.


Fazemos isso moderando o nosso jeito natural de nosmanifestar em forma direta —e às vezes enfática— queeles interpretam como arrogante ou pouco cuidadoso.Trata-se de dizer a mesma coisa mas em um continen-te de palavras que se olharam no espelho.

Em muitos momentos, tem sido útil perguntarmos-nose, às vezes, adiar conclusões rápidas em relação comdiferentes aspectos: os tempos para tomar decisões;as formas de participação, seguramente construídas deacordo com as histórias de cada país; o lugar que ocupaa opinião do professor; as fortalezas e debilidades dasua formação; a presença de outras linguagens na esco-la, especialmente as relacionadas com a arte e com odomínio do corpo; a valorização dos afetos; o cumpri-mento das formalidades; os jeitos de manifestar os des-acordos…

Em alguns casos, esta bagagem de diferenças alimen-tou controvérsias de difícil resolução. Assim ocorreu nomomento de definir os aspectos exclusivamente curricu-lares ligados à proposta bilíngüe, situação que em 2006nos levou à necessidade de incluir uma comissão ad-hoc para o seu tratamento. O resultado dos acordosalcançados é o documento que apresentamos ao leitorno Anexo IV18.

Todas estas apreciações nos levam a afirmar que,além das definições, nosso trabalho quotidiano se des-envolve Interculturalmente19, e isso se manifesta emmúltiplas dimensões:

• Da decidida presença dos professores exercendoa docência nas instituições de outro país, até a constru-ção do circuito comunicativo virtual entre todos os ato-res envolvidos para transmitir as suas experiências,socializar os seus relatos ou, simplesmente, trocar men-sagens pelo correio electrônico.

• Do clima escolar, “contagiado” de brasilidade ouargentinidade através do painel bilíngüe –com cartazes

que assinalam espaços e dependências do prédio esco-lar; a celebração de festas populares e a circulação delivros em ambas as línguas–, até o planejamento conjun-to para determinar o projeto educativo que será desen-volvido, harmonizando as tarefas que serão realizadasem uma ou em outra língua com o mesmo objetivo e res-peitando as “rotinas” próprias da história profissionaldos docentes de cada país.

• Da posição tomada numa reunião técnica na buscados pontos de consenso para avançar em termos curri-culares sem desviar os propósitos, até a renúncia doótimo para cada país em função do possível, para con-seguir avançar no modelo comum de ensino.

Porém, falar dessa construção de cooperaçãoInterfronteiriça é também enumerar as múltiplas vicissi-tudes e os contratempos que intervêm nos aspectosoperativo, técnico e financeiro para cumprir em tempoe adequadamente com o Plano Operativo Anual20.

Esta engenharia de gestão tem requerido estraté-gias de antecipação para prever o orçamento e harmo-nizar as diferentes fontes de financiamento; especial cui-dado e oportunidade na circulação da informação levandoem conta a complexidade das interações pessoais; acor-dos metodológicos e de conteúdo em relação com acapacitação docente; definição e articulação de papéise funções para complementar as nossas contribuiçõesnas assistências técnicas às escolas e, sobretudo, o


reconhecimento de outros pontos de vista e a aceita-ção de um avanço acompanhado de muitas incertezas.

Nada de todo isso resulta absoluto e acabado, maspodemos afirmar, sem temor de engano, que o progra-ma pôde crescer nos momentos nos quais pudemoscompreender mutuamente os sentidos e significadosdas nossas idéias e nossas ações. E esses momentostêm sido muitos...

Todavia, nessa história de ecos fronteiriços seriauma omissão deixar de nomear o intercâmbio entre umadas províncias mais antigas do nosso país, Corrientes,com uma das mais novas, Misiones.

As diferentes origens políticas de conformação dasua população, suas particulares experiências institucio-nais e o seu histórico vínculo com o poder central, sãosó alguns elementos que invalidam —ou pelo menosadvertem— qualquer intuito atual de homogeneização.

Esta diversidade cultural não é retórica, mas se faz pre-sente quando cada uma das províncias toma decisõesque se correspondem diretamente com o funcionamentodas escolas, com a condição de trabalho dos docentes,com aspectos normativos e de infra-estrutura, e com múl-tiplas e variadas questões que têm a ver com a gestãolocal do programa, com a promoção das suas iniciativase com manter vivo o espírito inovador na fronteira.

Então, esta experiência de política pública oferecea oportunidade de ir configurando um cenário intercul-tural regional, não só pela vinculação entre dois países,mas também pela contribuição das singulares idiossin-crasias provinciais, na medida em que ofereçamos lugarpara esse propósito.

Acreditamos que uma das formas de aproveitar essaexperiência é analisar, em espaços compartilhados,quais têm sido as condições de possibilidade e quaistêm sido os alcances dos empreendimentos realizadosefetivamente por cada província.

Assim, por exemplo, tem sido um ganho para a inser-ção local do Programa o fato de que as intendênciascorrentinas o tenham declarado de interesse municipal.O leitor poderá dizer que isso é uma questão de simplesformalidade, mas o trabalho incessante das equipes téc-nicas locais põe em evidência que este marco pode sermuito bem aproveitado para as finalidades do Programa.Um bom exemplo é a participação das escolas gême-as na celebração de um novo aniversário da cidade deLa Cruz, no dia 19 de abril de 2007. Isto é assim trans-mitido por Leticia Ortiz, responsável do centro provin-cial da Red Federal em Corrientes : Observar tão colo-rido grupo de docentes e crianças, com bandeiras,balões e o passo marcado ao som da Banda deRegimentos foi uma mistura de estranha alegria …Saberque aí estavam os irmãos de Itaquí, me desbordou.Encheram-se os meus olhos de lágrimas. Durante uminstante me paralisei. Passaram pela minha memória,fugazmente, viagens, ligações, reuniões, discussões, etambém altercados entre diversos atores do Programa.Por que La Cruz?... bom, este sonho estava aí peranteo olhar do meu querido povo.

Parabenizo todos os que desfilaram: referentes,docentes, alunos, colegas, crianças e pais brasileiros,em fim, todos os que põem todo o seu esforço paraque isto funcione e, sobre tudo, tentando que todos sesomem a este sonho que, tenho a certeza, será bene-ficioso para nossas esquecidas zonas de fronteira.

Porém, para que isso fosse possível, as escolas tra-balharam previamente sobre o significado da celebra-ção, muito acompanhadas pelos professores e alunosdo Professorado de Português do Instituto de FormaçãoDocente Ernesto Sábato. E como diz Flavia Luján, assis-tente pedagógica da escola de La Cruz: “Acredito, real-mente, que este dia significou, tanto para nós quantopara a comunidade como contexto social do que a esco-




la se nutre, um ponto de partida desde o qual seguire-mos avançando até conseguir novos ganhos para obenefício de todos”.

A presença ativa desse instituto formador de docen-tes assim como dos outros dois que acompanham asescolas correntinas na sua localidade, incorporadoscada vez mais no Programa através de assistências téc-nicas, colaboração nas rotinas escolares, engajamentodos praticantes nos propósitos do ensino interculturale bilíngüe, desenvolvimento de projetos de investigaçãorelacionados com a interculturalidade e o bilingüismo,e a criação de um clube de narradores de contos emportuguês, são importantes ganhos institucionais.

Por outra parte, a província de Misiones levou adian-te a trabalhosa e bem-sucedida tarefa de organização doPrimeiro Congresso do MERCOSUL “Interculturalidade ebilingüismo em educação”, em setembro de 2005 e, noano seguinte, das Jornadas Regionais de EducaçãoIntercultural bilíngüe, dois eventos que congregaram mui-tos docentes da região do NEA (nordeste argentino) eespecialistas de países latino-americanos.

Assim mesmo, o fato de que Misiones considerasseimportante abrir um espaço de capacitação em portu-guês destinado à comunidade fez com que, ao desen-volver essa proposta, fossem resolvidas as expectati-vas iniciais em relação com a quantidade de participantes.Assim é contado por Rocío: ...ensinar a língua para quepais e docentes tenham uma boa base, ainda quandonessa zona a realidade lingüística seja muito diferentede qualquer outra do país, pela particularidade de queos argentinos, na sua grande maioria, falam portuguêsou acham que falam e conhecem a língua, já que é pos-sível detectar muitas falências. Também, como docen-tes, lhes permitirá reconhecer as palavras não escola-rizadas do português, para poder corrigir-se sozinhose detectar os problemas em seus alunos.

E com essas iniciativas, a fronteira se fortalece.


Quando as gêmeas se olham

Nos primeiros tempos, impactou muito entre os argen-tinos o nível de autonomia das escolas brasileiras e o papelativo dos seus docentes na deliberação ante qualquer ini-ciativa. Nas reuniões conjuntas mostravam-se participati-vos e críticos, como evidenciando a necessidade de umtempo interior para aderir completamente ao programa.E os docentes argentinos viam isto com certa admiração.

Ao mesmo tempo, os colegas brasileiros achavamque éramos formais, mas muito estruturados. Viam osnossos docentes mais propensos para receber diretri-zes das autoridades do sistema ou das equipes técni-cas do que para mostrar as suas próprias iniciativas.

Diante da nossa perseverante —e às vezes, até tei-mosa— necessidade de ter tudo sobe controle e decumprir com o acordado em tempo e forma, eles ante-punham a criatividade, a espontaneidade e o afeto, comoelemento essencial de qualquer relação.

Felizmente, com o decorrer do tempo centrado notrabalho, essas apreciações em preto e branco foramdeixando lugar aos matizes e à consideração dos bene-fícios das particulares formas de ser no sistema edu-cativo. Paulatinamente, estamos ensaiando uma sortede complementaridade e quebrando esses estereótipostão cristalizados.

A primeira impressão de uma escola grande e colo-rida, vidrada apesar de estar localizada no meio deuma favela, com um espaço importante para a biblio-teca e um comedor luminoso, gerou em nossos docen-tes a vontade de trabalhar nela. Mas logo depois, essamesma escola também deixou ver a complexidade eas tensões da população socialmente vulnerável queatende, diferente do conhecido universo de alunos desetores médios. Um grupo de docentes brasileiros queprovinham de uma prestigiosa escola estadual tambémviveram essa situação que desestrutura ao ter queatender crianças argentinas originárias de um setorvulnerável.

Evidentemente, outros cruzamentos nos que poucoimporta a nacionalidade.

Porém, talvez o momento mais íntimo e de mais con-densação dos olhares das escolas gêmeas seja omomento destinado ao planejamento conjunto. Em umdos seus relatórios, María Silvia Chichizola, assistentepedagógica da escola Verón, descreve as reuniões con-juntas desde a atitude dos participantes: “Pensávamoscomo parceiros (assim é que os brasileiros gostam dechamar os autênticos sócios de um projeto comum)...que só com olhar comum e trabalho cooperativo, podí-

“Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de conhecimento”.

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amos transitar caminhos pedagógicos iguais, desde tra-dições e experiências diferentes”.

Em outra parte dos seus relatos, conclui: O planeja-mento conjunto tem conseguido que as estratégias deambos países sejam similares; suas dinâmicas, suascondutas na aula, as tarefas propostas, como a utiliza-ção de vídeos, músicas, jogos, circuitos recreativos,contato com os livros, com a leitura de histórias, coma evocação do passado, desenhos, dramatizações....

Além da grande vontade dos docentes de chegaraos consensos nestes espaços de trabalho —muitasvezes conflituosos e portanto criativos—, os atores com-param, inferem, interpretam, mostram e ocultam, atre-vem-se e resistem, demandam-se entre eles e tambémcolaboram desde as suas próprias carências. Devagare progressivamente vão compreendendo o que signifi-ca ir construindo uma proposta de ensino, comum entre:um currículo post-factum.

O propósito principal desses encontros de planeja-mento é a determinação dos projetos que serão desen-volvidos com as crianças. Isso foi acordado em Brasíliaquando, em junho de 2005, realizamos a segundaReunião Técnica Bilateral.

Nessa oportunidade, a delegação argentina apresen-tou uma proposta de desenvolvimento curricular baseadana metodologia de projetos, com alguns exemplos con-cretos que os colegas brasileiros aceitaram, salientandoa importância de que a estratégia didática não estivessesomente definida arredor de uma lista de conteúdos.Concluiu-se que “haverá, pois, projetos bilíngües, comunsa um par de escolas-espelho, escolhidos de comum acor-do com os professores responsáveis pelas turmas bilín-gües”, segundo lembra o relatório desse encontro.

Eles salientaram, como acostumam fazer, a neces-sidade de apresentar essa metodologia nas escolas,para que os docentes possam discutir e acordar. E foi

assim que aconteceu nos dois lados da fronteira.Depois, em outubro desse ano, a abordagem dessa

metodologia de trabalho foi o eixo do encontro de capa-citação bilateral, porque embora ambas as delegaçõesfalássemos de projeto, em muitas ocasiões aludíamos adiferentes assuntos. Assim revela-se no relatório dessasjornadas: O segundo dia iniciar-se-á com uma apresenta-ção do modelo de trabalho via projeto que se esboçou narelação dialógica entre professores e debatedores no diaanterior. Esse modelo será debatido no bojo da apresen-tação de duas visões de trabalho com projeto: uma ‘via pro-jetos de pesquisa’ com uma presença mais forte dos inte-resses dos educandos e outra ‘via projetos de trabalho’ comum direcionamento maior por parte dos professores. Omodelo derivado das práticas pode, assim, ir sendo des-envolvido pelos próprios professores na medida em queavança sua experiência docente com projetos.

Desde esse momento, os projetos habitam as esco-las embora ainda os docentes, especialmente os argen-tinos, não estejam suficientemente familiarizados comessa metodologia e todos tenhamos ainda muito camin-ho por andar.

Cenas nas salas de aula e fora delas

Nas salas de aula, às vezes em meio do pátio ouembaixo das árvores, outras vezes percorrendo a cida-de, em determinadas circunstâncias diante de um micro-fone da rádio local ou da câmera da Rede O Globo e aténa própria fronteira, convidados para um ato organiza-do pelo Ministério Nacional de Ação Social, as criançase seus docentes ligam seus ensinamentos e seus apren-dizados a canções, a livros de contos, a figurinos, abrinquedos feitos por eles mesmos, a representaçõesteatrais e a danças. E com certeza, as crianças tam-bém têm a suas pastas!


21 | O registro da concretização desse projeto pode se ler na lapágina 86.

22 | De um lado, no Brasil, o pre-escolar não é obrigatório; dooutro, tivesse sido necessário que nossas escolasarticulassem com uma terceira instituição brasileiraprestadora desse serviço educativo.

Nas séries do primeiro ciclo —e em menor medidanas outras séries—, durante dois ou três meses des-envolvem-se projetos previamente acordados entre docen-tes nos espaços de planejamento conjunto. Nas primei-ras séries, esses projetos desenvolvem tarefas em umae outra língua e acabam com um encerramento queapresenta os produtos obtidos.

No Anexo V21 apresentamos ao leitor um dessesprodutos: “Músicas e contos infantis como fonte de alfa-betização”, desenvolvido nas escolas Intercultural bilín-güe N° 1 e Theoduretto de Faria Souto. Nessa ocasião,as crianças e docentes utilizaram diversas linguagensartísticas para mostrar as produções e para salientar opropósito de dar espaço ao prazer e à alegria peloaprendizado e pelo convívio.

As cenas nas salas de aula —e também fora delas—deixam ver com clareza que as crianças argentinas têmum domínio muito mais fluente do português do que osbrasileiros do espanhol, situação que não tem relaçãocom uma questão de ensino mas, igualmente, desespe-ra às professoras argentinas e entusiasma às brasileiras.

Essa particularidade já era claramente descrita quan-do em 2004 começamos os diagnósticos e quando, emnosso primeiro encontro com todas as escolas, manifes-tavam-se assim os docentes argentinos:

Brasil tem uma penetração cultural impressionante.Os docentes que chegamos por acidente na fronteiratemos que aprender português para entender às crianças.

Não é que eu queira defender os brasileiros, mas a pri-meira televisão que nós tivemos foi brasileira. Crescemosvendo com as nossas mães telenovelas brasileiras. Então,não é que eles não queiram aprender o espanhol, maseles não têm a mesma informação do que nós.

Diante dessa situação tão assimétrica, em repetidasocasiões temos pedido ao Brasil —e eles mesmos têmreconhecido que o pedido era muito pertinente— o des-

envolvimento de outras atividades dentro e fora da esco-la, para oferecer aos alunos e à comunidade uma exposi-ção ao espanhol mais permanente. Foi tomado como umpropósito, mas a resposta ainda continua sendo escassa.

Embora não possa concretizar-se a implementaçãoconjunta do Programa no nível inicial (educação infan-til)22, por decisão dos Ministérios de Educação das pro-víncias de Misiones e Corrientes ministraram-se aulasde português para os alunos de cinco anos. RocíoFlores, coordenadora provincial de Misiones, conta-nosque “...o trabalho conjunto da assistente pedagógicacom as docentes dessas salas de aula foi muito produ-tivo e as crianças, quando ingressaram na primeira série,evidenciaram competências bilíngües”.

Fátima Zaragoza, a mencionada assistente da esco-la de Bernardo de Irigoyen, relata para nós, com orgul-ho, os alcances da tarefa nas salas de aula de cincoanos: Durante um jantar familiar, realizado nas passadasférias de inverno, a irmã de um aluno quis mostrar seutalento tocando o violão, mas o que ninguém esperavaera que o nosso querido Ezequiel (quem não quis sermenos) os deslumbrasse, sem inibições, com uma músi-ca em português: Sim! A canção ‘Boa tarde coleguin-has’, que tinha aprendido no jardim de infância.

Uma situação que nos enche de satisfação é que oslivros em espanhol e em português —que ambos ospaíses selecionaram e distribuíram— começaram a ocu-par um lugar de privilégio nas escolas, renovando o fun-cionamento das bibliotecas e tornando possível o seu usofreqüente nas salas de aula.




Relata Silvia Zapata: Tivemos que abandonar o velhomodelo com que as nossas crianças relacionavam-secom os livros. Antes tínhamos uma biblioteca que, porcausa da escassez de lugar servia também como depó-sito de alimentos para o lanche das crianças; praticamen-te a sua função era de empréstimo de textos escola-res; os títulos eram desatualizados e a disposição paraaceder a eles, dificultosa… em um ambiente pouco claroe sem corrente de ar. Depois da capacitação do Planode Leitura e do acompanhamento provincial, nossa biblio-teca já não é a mesma, tendo mudado totalmente assuas funções, a sua aparência física e as condições deacessibilidade. Está aberta à comunidade e cumpre tam-bém uma função social importante.

Nas escolas de nossas províncias chegaram a com-partilhar com a comunidade —por meio da organizaçãode maratonas de leitura— esse novo patrimônio esco-lar também dotado de materiais audiovisuais e jogos.

Concordamos com o Brasil na necessidade de jogarnos momentos de ensino, de dotá-los de um prazer peloconhecimento, compartilhado entre adultos e crianças,especialmente quando é ministrado na segunda língua.Estas premissas começaram a ser uma questão privile-giada pelos docentes, situação que, pelo menos nassalas de aula argentinas de ensino fundamental, nãoresultava tão freqüente.

Com o propósito de favorecer o fortalecimento daconsciência cidadã para a integração que, como linhade trabalho foi acordada com o Brasil, começamos adesenvolver uma política lingüística local, desde a ini-ciativa da escola, mas transcendendo o seu âmbito.Para que o leitor possa apreciar o alcance desta inicia-tiva, queremos convidamos a leitura do relato de CarlosTorres em que narra o desfile e samba enredo na loca-lidade correntina de Santo Tomé que figura no AnexoVI.

Uma maneira de documentar esta história

Desde o dia do nosso primeiro encontro, os cole-gas brasileiros insistiram com ênfase na necessidadede estabelecer um sistema de relatórios para registraras ações. Aceitando essa iniciativa, e em concordânciacom a linha de documentação pedagógica de experiên-cias impulsionada pelo nosso Ministério, inauguramos,com certa dificuldade, esta nova prática que hoje estápresente entre todos nós, ainda com diferentes níveis deconcreção e alcance.

Naquele momento, encomendamos aos InstitutosFormadores de Docentes e à Universidade Nacional deMisiones a tarefa de propiciar e acompanhar os espa-ços de escrita, entendendo que essa atividade favore-cia a reflexão sobre a própria prática e gerava aprendi-zado socializando as produções individuais, pondo emprimeira plana aquilo que muitas vezes fica só comopano de fundo: as idéias prévias, os temores e as expec-tativas dos professores diante da situação de ensino ea sua responsabilidade perante um empreendimento decaráter bi-nacional.

Temos comprovado com alegria o efeito formativo quepodem adquirir estes relatos quando, em mais de umaocasião, membros do Programa foram convidados para


23 | Material apresentado por membros das equipes deDesenvolvimento Profissional Docente e de FormaçãoDocente do Ministério de Educação da Argentina, em umadas oficinas do Primeiro encontro de Capacitação Bilateral.

24 | Estes alunos ganham o direito de levar e cuidar dabandeira de cerimônia nas celebrações pátrias, em geral,como prêmio por suas qualificações, boa conduta ououtros méritos estabelecidos nas escolas argentinas.

participar em outros âmbitos e compartilharam os rela-tos entre colegas. Nessas oportunidades, a circulaçãoda experiência fez com que não fosse necessário pro-mover o debate através de sugestões, pois as pergun-tas surgiram com espontaneidade. Além disso, as res-postas e opiniões muitas vezes contiveram, tranqüilizarame orientaram, porque provinham dos colegas.

Ainda assim, essa prática está apenas começandoe precisa de cuidado e continuidade. Porém, hoje oPrograma conta com uma linha de documentação comdiferentes tipos e níveis de registro, que circulam entreos protagonistas de ambos os países: escritas, filmes,fotografias, gravações de situações de aula, de even-tos institucionais e/ou comunitários, relatórios de avan-ço, testemunhos e produção dos alunos, dentre outros.

Lições aprendidas em parceria

“Se para encontrar-me com o vizinho do outro ladoé necessário que faça o esforço de atravessar o rio,o outro (meu vizinho) sabe também que para encon-

trar-se comigo deve fazer a mesma coisa. Para que o encontro funcione, deve ser de ida e

volta” (Cacique mby à-guaraní, reuniões do Comitê de Fronteira

Argentina-Paraguai, 1985)23.

Muito além das particularidades de cada uma dasescolas, o Programa gerou em todas elas um ambien-te educativo desafiante, evidenciado, às vezes, comocuriosidade, em outros momentos como desconcerto,em ocasiões como competição, também como admira-ção ou perplexidade... A maioria das vezes, como pos-sibilidade de inaugurar novas propostas e de revisar,segundo o realizado, uma reflexão.

Em outras ocasiões, a presença do Programa reve-

lou situações escolares de conflito —muitas vezes nãoadmitidas pelos seus atores— e, então, gerou algumasresistências que requereram estratégias específicas deintervenção, seja no nível pedagógico ou no nível insti-tucional de parte das equipes técnicas provinciais.

Como eu elaboro minha pertença à escola irmã e comorecebo o colega na própria escola? Quais são os aspectosdessa instituição que facilitaram ou dificultaram a minha tare-fa? Que lugar exerce o colega do outro país no meu própriodesempenho? Quais aspectos têm prioridade quando estoucom os meus alunos do outro lado da fronteira? O que deveoferecer uma escola intercultural e bilíngüe? O que eu espe-ro do Estado? Em fim... perguntas e fronteiras.

Os testemunhos dos protagonistas aproximam algu-mas respostas:

No decorrer do tempo descobri que a voz pode exer-cer sobre o aluno uma atração especial ou um rejeito.Eu acho que a criança é muito sensível à musicalidadeda linguagem oral. Ao falar, então, tento carregar asmensagens de afeto, entoação, modulação.

A surpresa brasileira pela valoração que na Argentinaoutorga-se à celebração das festas pátrias, com os alu-nos “abanderados”24 e os docentes como guardiões zelo-sos do cerimonial! E, do outro lado do espelho, nós, docen-tes argentinos, inaugurando a possibilidade de ter saudadesdo nosso dia-a-dia, e, assim, advertir que não existe umúnico jeito de comemorar as festividades na escola.

O desconcerto e, à sua vez, a alegria da escola toda



25 | Estudantes do curso de docente de espanhol como línguaestrangeira, que realizam as suas práticas nas escolasbrasileiras.


quando, no primeiro dia de aulas, um grupo de fadasbrasileiras apresentou-se às crianças da primeira sériee juntos percorreram, um a um, todos os espaços quecompartilhariam durante esse ano!

E hoje... o figurino não tem fronteiras e o hino deambos países soa nas festas que organizam juntos. Eo guarda-pó branco de nossos professores é um signode identidade respeitada, e em alguns casos imitadapelos estagiários25 de espanhol. E cantar e dançar nasaulas resulta habitual também na Argentina... E a dis-cussão sobre que é o que se avalia vai, aos poucos,se esclarecendo... E nas reuniões conjuntas de pais sefala de nossos alunos!

Todavia, talvez seja preciso mais tempo de desen-volvimento para poder afirmar quais têm sido “as liçõ-es aprendidas em conjunto” e em que medida está ins-talado nas escolas o que os seus atores manifestam. Ditode um outro jeito, em que medida estão institucionaliza-dos esses processos e, ao mesmo tempo, como é quese mantém acesso o rescaldo da inovação e o que é ins-tituído nesse fazer escola a cada dia.

De um outro registro, recuperamos uma reflexãode Silvia Storino logo depois de uma conversa comGilván Muller, diretor do IPOL, mantida em um bar depoisde um encontro de capacitação. Ela dizia que “...possi-velmente existam idéias bem diferentes na base dasnossas valorações sobre a escola e que estas idéiasde um u outro jeito manifestam-se no Programa”.Comentava que “alguns brasileiros afirmam que nós tive-mos uma escola ‘gloriosa’ à qual voltar, e que nessaconstrução de escola o Estado teve um lugar central eos professores um lugar mais relegado”. Chamou a suaatenção que “para eles, essa sensação não fizesse partedas suas lembranças, mas a sua preocupação era con-seguir uma boa escola, especialmente inclusiva de todosos que nunca incluiu e que nessa empreitada os profes-

sores (como eles chamam os seus “maestros”) sentiam-se mais protagonistas do que o próprio Estado parafazê-lo”.

Embora as afirmações sejam relativas, queremos con-firmar com este comentário que o fato de ter uma rela-ção diferente com o passado seguramente intervém naparticipação presente e nas expectativas de futuro. Mastambém que esta situação não é fácil de discernir quan-do está em jogo nos momentos de planejamento con-junto entre escolas ou nas discussões durante as reu-niões técnicas ou nas expectativas dos ministérios deambos países. Só o tempo e uma necessária distâncianos permitirão fazê-lo e, assim, recobrar o aprendizado.


Outros caminhos e, possivelmente, novos cruzamentos

Os novos questionamentos

Hoje, os questionamentos que acompanham as nos-sas reuniões técnicas referem-se à modalidade de trabal-ho institucional além do primeiro ciclo: recorrer a profes-sores de segundas línguas nomeados por cada país ouestender o cruzamento a outros ciclos de ensino? Desenharuma modalidade que combine ambas possibilidades?

Ao tentar aproximar respostas, irrompem novas per-guntas de índole estrutural: Quais destas opções é amais apropriada em termos de sustentação política, téc-nica e financeira? Quais seriam os eixos de trabalho aque não renunciaríamos seja qual for a opção escolhi-da? Como estabelecer um mecanismo de formação docen-te que acompanhe a experiência no mediano prazo? Deque maneira estabelecer mecanismos de compromissoentre os estados nacionais e provinciais / estaduais /municipais para a manutenção, continuidade e expansãodo Programa? Que caminho pretendemos deixar?

Com igual força e caráter peremptório para achar solu-ções e respostas, repetem-se uma e outra vez as nossaspreocupações pedagógicas. Até onde prevalece a autono-mia dos colegas de escola na proposta curricular? Que lugarocupa o prescrito? Como se avaliam os saberes construídos?

Com certeza, hoje estamos em melhores condiçõ-es para resolver essas questões. Talvez, porque quasesem tomar conta temos nos impregnado mutuamente denovos pensamentos e porque também esses propósi-tos iniciais —que pareciam tão comuns e logo forammostrando as suas diferenças— aos poucos vão seconfigurando em termos reais.

Um deles é a presença do Programa no âmbito doMERCOSUL Educativo, e os possíveis intercâmbios edesenho de propostas similares com outros países limí-trofes.

Pareceria que junto ao Brasil temos a enorme respon-sabilidade de ter sido os primeiros em este desenvolvi-mento. Embora a nossa dimensão em termos de abran-gência seja pequena, entendemos que o que se valorae o que se visualiza como impacto no mediano e longoprazo é a marca ideológica do propósito de desenvol-ver um novo conceito de cidadania latino-americana,ancorada regionalmente e alimentada desde a vida quo-tidiana das escolas e dos seus atores.

E esse conceito, unido à prática efetivamente pro-vada, tem começado a alimentar um novo projeto bila-teral, esta vez com a República do Chile, com cuja equi-pe técnica já temos mantido duas reuniões de trabalho


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para desenhar uma proposta de desenvolvimento deuma nova cidadania no marco de uma cultura de paz.

Com os colegas chilenos, como com os colegas daequipe brasileira, alenta-nos a mesma paixão, essa quecompartilhamos os educadores. Essa que não tem fron-teiras. E será a nossa tarefa descobrir e destituir outrosestereótipos, aproximar-se de novos espelhos e teceruma história que, com certeza, será contada em umfuturo relato.


Relatório/ Relatoria:Esta reunião teve por objetivo

colocar em contato direto asequipes da Argentina e do Brasilque coordenarão e executarão oprojeto de criação de um sistemade escolas bilingües einterculturais de fronteira, emconformidade com o que indica a“Declaración Conjunta del Ministrode Educación de Brasil y delMinistro de Educación, Ciencia yTecnología de la RepúblicaArgentina para el Fortalecimentode la Integración Regional”,assinada pelos Ministros dos doispaíses em novembro de 2003 emBrasília. Esta primeira reunião dasequipes dos dois países alcançouo objetivo de criar a base decompreensão conceitual comumpara a execução do projeto,através do planejamento deatividades para o ano de 2005,especialmente a forma dacapacitação que será oferecidaaos professores dos dois paísesem fevereiro de 2005.

Dia 16 de dezembroCoordenação da reunião: Profa. Lía López, Coordinadora

del Área de la Gestión de Planes y

Proyectos de la Dirección Nacionalde Gestión Curricular y FormaciónDocente del MECyT.

Abertura do evento, com aparticipação do Sr. Miguel Vallone,da Assessoria Internacional e daProfa. Mirta Bocchio, Subsecretariade Equidad y Calidad (MECyT).

O Sr. Vallone ressaltou nestaocasião a percepção danecessidade estratégica de aArgentina trabalhar junto com oBrasil na fronteira, mudando demaneira concreta as perspectivaspara a região. O atual projeto é oprimeiro projeto do MECyT para afronteira desde o projetodenominado ‘Marchemos para laFrontera’, executado durante oRegime Militar, e que tinha idéiasopostas do que o atual sobre arelação a ser estabelecida com oBrasil e com a população brasileirahabitante da fronteira. O projetodas escolas bilíngües é uma dasrealizações concretas desta novapolítica, e a expectativa é de quea experiência se generalize.

1. Situação atual nas escolasenvolvidas no projetoARGENTINAPaso de los Libres, Corrientes

Responsável pelo projeto daprovíncia de Corrientes: Profa.Leticia Ortiz

Responsável da área de línguasda província de Corrientes: Prof.Carlos Torres

A Escuela Vicente Verón,escolhida nesta província, tem 809alunos em nível inicial, com turnosda manhã e da tarde. Como nãohavia contra-turno, a Província teveque criá-lo, com seus custosadicionais, para acomodar asaulas de português à tarde,conforme a concepçãoapresentada na versão preliminardo projeto. Com isso, será precisoconstruir duas ou três salas novasmais uma sala multi-uso.

O Conselho de Educaçãofunciona com autonomia frente aoMinistério, de modo que foi umprocesso longo a conscientizaçãodos responsáveis, sobretudo ocompromisso da diretora daescola. Quando ela estavaconscientizada, aposentou-se echegou um novo diretor oriundo deoutra região, e portanto sem omesmo entendimento sobre ofuncionamento da fronteira.

Há entusiasmo em participar doprojeto: “sempre que não sabemos


AAnneexxoo II

Relatoría de la Primera Reunión Técnica Bilateral


o que é, tememos”. Seránecessário que fazer toda umacapacitação com os docentessobre assuntos de bilinguismo,área muito nova para eles. Outrafoco do trabalho terá que ser,necessariamente, aconscientização dos pais, quetemem o ensino do português,embora estejam com freqüênciaem Uruguaiana. Pensam que naescola só se pode falar espanhol elhes parece difícil aceitar queagora o português fará parte daescola, depois de tanto de tempode exclusividade do espanhol.

Temos na cidade o InstitutoAgustín Gomez de formaçãodocente, mas não ofereceProfessorado de Português.Pensou-se que este Institutopoderia dar assessoria ao projeto,mas não tem o perfil adequado.Existe um professorado deportuguês em La Cruz, e porprimeira vez nesse ano egressamalunos formados; os alunospoderiam fazer suas práticas naescola. Há muitos formados comtítulos e com experiência na áreade interculturalidade.

Bernardo de Irigoyen, MisionesResponsável pelo projeto da

província de Misiones: Profa.Sandra Montiel

Responsável da área de línguasda província de Misiones: Prof.Marcela Da Luz

95% da província de Misiones éfronteira, e portanto um projetocomo esse é fundamental. Aescolha de Bernardo de Irigoyen sedeve ao fato de ser a única fronteiraseca entre a Argentina e o Brasil, oque facilita o trânsito. A vivênciabinacional é muito intensa ediversificada. As fronteiras foramimposições do Estado, mas aspessoas criam suas próprias formasde convivencialidade na região.

A escola tem 94 anos dehistória e é a maior da cidade:tem 400 alunos de jornada integral(das 8h às 4h da tarde). Ainstituição tem uma dinânicainstitucional muito diferente deoutras – um potencial de conflitomuito baixo – que faz com queseja ideal para o que queremosalcançar. A cidade é sede damaioria das capacitações da zona,de várias naturezas, sendoportanto um pólo de referênciapara a população rural local.

Ofecere aos seus alunos oficinasvariadas, entre elas de ervasmedicinais, de elaboração etransmissão de programa de rádioe de costura no período da tarde.

Depois de selecionada a escola,foram feitas duas visitas paratrabalhar com o diretor e osdocentes. Realizou-se umlevantamento das necessidades daescola, e surgiu forte anecessidade de maiorinformatização. Temos o apoio daprefeitura para o processo, e éfundamental esse trabalho conjunto.Contamos em uma oportunidadecom a presença do Ministro DanielFilmus, que veio a propósito deoutro programa e foi levado àescola junto com o ministro daprovíncia e o presidente doconselho de educação.

O grupo de Misiones foi até aEscola Theodureto de Faria Souto,do lado brasileiro, para reuniãocom a diretora e com a professorade espanhol, intercambiando idéiase experiências. Foi feito tambémum rascunho de normatização,criando assim um caráterinstitucional para o projeto, porqueas decisões políticas tem que seracompanhadas de normativas para



persistir no tempo depois dotérmino das gestões. Tem-setantado também trabalhar emconjunto com com outros atorescom a região, como por exemplo,com a Gerência Regional deEducação e Inovação – GEREI,órgão regional da Secretaria deEstado da Educação de SantaCatarina. Está muito claro paratodos os envolvidos que é muitoimportante avançar na idéia deintegração.

BRASILMinistério da Educação

Assessora Técnica doDepartamento de Políticas deEducação Infantil e EnsinoFundamental (DPEIEF): Profa.TelmaMoreira

Assessor Internacional daSecretaria de Educação Básica(SEB): Sr. Diógenes Pereira daCosta Amaral Aguiar.

Referiu-se às dificuldadesdecorrentes da reestruturaçãofuncional do MEC, ocorrida noprimeiro semestre de 2004 etambém às dificuldades oriundasdo calendário eleitoral brasileirodeste ano, que realizou as eleiçõesmunicipais. Isso fez com que o

Brasil não avançasse muito noprojeto e, de certo modo, reaja àsproposições argentinas, que estámais adiantada. Somente há poucotempo o DPEIEF passou a estarencarregado das conversações queculminarão com a implementaçãodo ensino bilíngües na fronteira. Ofundamental é que as funções apartir desse momento fiquemclaras e isso possibilitará construiro projeto coletivamente. Por isso, areunião deverá permitir aconstrução de uma uma agendabinacional de trabalho. O IPOL –Instituto de Investigação eDeenvolvimento em PolíticaLingüística foi chamado paraassessorar o MEC neste projeto.

O Prof.Gilvan Müller de Oliveira(IPOL) apresentou algumasinformações sobre a situaçãosociolingüística da fronteiraMisiones-Santa Catarinadecorrentes da visita da Profa.Stella Maris da Veiga Pereira,pesquisadora do IPOL, durante arecente reunião de troca deexperiências entre os profissionaisargentinos e brasileiros ocorridaem São Miguel do Oeste e DionísioCerqueira (8 e 9 de dezembro de2005). Destaca-se o fato de que

os alunos argentinos têm maisconhecimento receptivo doportuguês do que os alunosbrasileiros do castelhano. Alémdisso, observações preliminaresidentificam que alunos de classessociais mais baixas conhecemreceptivamente melhor ocastelhano do que os alunos dasclasses médias, em funçãoiminentemente das necessidadesde trabalho dos pais ou delesmesmos, já que a fronteira ofereceoportunidade laboral ora de umlado, ora de outro. Foi iniciado olevantamento sociolingüísticopreliminar, que será aprofundadono decorrer de 2005.

A Escola Estadual BásicaTheodureto de Faria Souto temaproximadamente 800 aluno de 1ªa 8ª séries em dois turnos,portanto é duas vezes maior quesua congênere argentina deBernardo de Irigoyen. Não temturno duplo, isto é, em tempointegral, mas há um projeto daescola de implantá-lo. Há bastanteempenho por parte da GerênciaRegional de Educação e Inovação(GEREI) de São Miguel do Oeste,na pessoa do Gerente Prof.Silvestre Wichoroski, bem como de



outros agentes envolvidos, emlevar adiante o projeto. A demandasocial é alta, e também o são asexpectativas de expansão dosistema. É notável também que osesforços em Dionísio Cerqueira(SC) até o momento sejam maisarticulados que na situaçãocongênere em Uruguaiana (RS).

Discussões decorrentes dassituações das escolas

• A escola brasileira de DionísioCerqueira não oferece educaçãoinfantil, o que colocaria o seguinteproblema: aceitou-se a propostaargentina de trabalhar com ascrianças do pré e do 1º anoargentino, que corresponde aogrupo etário de 5 e 6 anos. Nosistema brasileiro, essa idadeainda está na educação infantil.Por isso, do lado brasileiro,trabalhar-se-á também com acreche municipal Pingo de Gente,da qual egressam os alunos queformarão as primeiras séries daE.E.B. Theodureto de Faria Souto.A decisão de começar por tal faixaetária traz problemas organizativospara o lado brasileiro, porqueimplica em coordenar o trabalhoem duas uma instituições de redes

escolares diferentes ao mesmotempo.

• Prof. Gilvan Müller perguntouse a idéia para o projeto dasescolas bilíngües de fronteira partiuda experiência prévia com aschamadas Escolas Plurilíngüesda Cidade de Buenos Aires,iniciativa do ministro Filmus quandoestava à frente do órgãoeducacional do distrito federalargentino, e que inclui três escolascom oferta de português desde o1o ano. Respondeu AnaArmendáriz, especialista em línguasestrangeiras do MECyT que setrata de iniciativas independentes,sem relação genética, mesmoporque as escolas de BuenosAires, porquanto se chamem‘plurilíngües’ são apenas sistemasde oferecimento ampliado eprecoce de ensino de duas línguas.

• Discutiu-se o caso de Foz doIguaçu, cidade que não contarácom uma congênere do outro ladoda fronteira. Mostrou-se ainviabilidade de iniciar umaexperiência como essa sem aparceria argentina sur le terrain. OSr. Vallone informou-nos daimpossibilidade de criar uma novaescola bilíngüe argentina em 2005,

e diante desse quadro, decidimosque Foz do Iguaçu não começaráo trabalho agora, mas somenteem 2006, quando for criada aescola bilíngüe também do outrolado. Para compensar o estado doParaná pela postergação dotrabalho em Foz do Iguaçu, foisugerido o contato com escola deBarracão (PR) que tem a vantagemde estar no mesmo conglomeradourbano que Dionísio Cequeira eBernardo de Irigoyen, de talmaneira que facilita ascapacitações e a logística. Épreciso todavia ressaltar que Fozdo Iguaçu não é uma cidade comas mesmas características deUruguaiana e Dionísio Cerqueira,no sentido estrito de ter umacidade espelho argentina: suacidade gêmea seria Ciudad deLeste, no Paraguai e não PuertoIguazu, na Argentina, muito maisdistante, o que coloca o projetodiante de dificuldades notransporte diário dos professoresatuantes através da fronteira.

2. Diagnósticossociolingüísticos preliminaresdas cidades fronteiriçasenvolvidas



Ana Armendáriz (MECyT)Há representações muito

diferentes da situaçãosociolingüística em Bernardo deIrigoyen (Misiones) e em Paso delos Libres (Corrientes). Em Paso delos Libres, a ponte coloca umempecilho ao contato, ainda queele seja intenso, e delimita muitomais a fronteira. Essa consciênciamuito forte de ‘fronteira’ entreoutras coisas, fez com que aescola sempre tenha sidoorientada a falar só o castelhano, ea evitar sistematicamente que osalunos usem o português, o quenão ocorreu em Bernardo deIrigoyen, fronteira muito maisaberta e fluída. Para citar umexemplo: em Misiones, observou-seque há crianças que fazem aretradução ao português de tarefasapresentadas em castelhano.

Isso pode ser exemplificado àguisa do que ocorreu nolevantamento: no início a diretoracomentou que ninguém falavaportuguês; no decorrer doprocesso, entretanto, apesquisadora foi notando que paise alunos tinham uma vivênciagrande com o português, que amedida que as pessoas iam se

soltando, ia aparecendo oconhecimento do português. OInstituto do Professoradoestranhou, a princípio, osresultados do levantamento, quemostraram tantos pais falandoportuguês e tantos analfabetos emcastelhano, mas foi verificando queesta é a situação. Tratar essasquestões de identidades faráparte dos conteúdos, porque oscidadãos vivem uma situação realque sempre foi desautorizada pelosrespectivos Estados e, sem umarediscussão das identidades, nãohaverá resultados interculturaisexpressivos. Como lembrou orepresentante da província deCorrientes, Prof. Carlos Torres, oprojeto representa uma mudançano ‘contrato fundacional’ da escola,isto é, altera sua natureza mesma,as razões ideológicas para as quaisfoi criada.

Consolidar a alfabetização narespectiva língua precisa ser umameta do projeto, mas em muitoscasos não se sabe qual é a línguamaterna da criança. Gilvan Müller(IPOL)

Parece ser ponto pacífico que oconhecimento de português dolado argentino é maior que o

conhecimento de castelhano nolado brasileiro, por várias razões.Há interferência do português naalfabetização na Argentina, masaparentemente não há do outrolado interferência expressiva docastelhano, fato que será melhorinvestigado no decorrer dolevantamento sociolingüístico.Historicamente esta situação já foidiferente: até os anos 1960 eraexpressivo o bilingüismo receptivoportuguês-castelhano no RioGrande do Sul, sendo que oconhecimento do castelhano foidiminuindo a medida que o estadose orientava cada vez mais para ocentro do Brasil.

Começamos o mapeamento dasituação em Dionísio Cerqueira,onde a Profa. Stella Maris da VeigaPereira esteve no começo dedezembro. Realizou um inquéritovia questionários com um grupopequeno de alunos da E.E.B.Theodureto de Faria Souto (amaioria já havia saído em férias) erealizou um experimento decompreensão do castelhano comos alunos dos dois turnos dacreche Pingo de Gente. Osresultados dos questionários estãosendo processados. Na creche há



alunos de uma classe socialtrabalhadora no período da manhã,em que o ensino gratuito e alunosde classe média de tarde, turnoem que a escola é paga. Apesquisadora do IPOLacompanhou a professora deespanhol na leitura e discussão deuma história (Pinóquio) com osalunos. Foi possível observar queas crianças da manhãcompreenderam e responderam aperguntas que a professora faziaem castelhano, enquanto que asda tarde apenas puderam interagirsobre o que já sabiam da históriapor a terem escutado emportuguês em outros momentos.Esse grupo de classe médiadispersou-se logo, perdendo ointeresse pela atividade. Esseestímulo inicial nos faz intuir que oconhecimento do castelhano émaior quanto mais baixa for aclasse social, porque seuaprendizado se dá exatamentepela necessidade do mundo dotrabalho e pela sazonalidade dostrabalhos temporários nos doislados da fronteira.

3. Capacitação Docente Inicialem fevereiro de 2005

Há, para este projeto, emprimeiro lugar, uma urgênciapolítica. É preciso iniciar o trabalhoem março de 2005. Isso foireforçado pelo Ministro Provincialde Educação de Misiones, queparticipou nesta fase dadiscussão. Para que isso ocorranecessitamos preverconcretamente por onde otrabalho vai começar e qual vaiser o princípio de expansão dosistema. São estes condicionantesque permitirão visualizar adiversidade dos dispositivos decapacitação, as formas que serãocriadas para capacitar osprofessores.

Em primeiro lugar é importantedizer que o bilingüismo seráconstruído a partir dadisponibilização de quadrosdocentes já formados em ambosos países, isto é, professoresargentinos virão atuar nas escolasbrasileiras e professores brasileirosatuarão nas escolas argentinas.Desse modo, a unidade básicade capacitação é o conglomeradodas duas escolas-espelho, queatuam juntas e portanto formamuma unidade operacional. Estaforma permite estender à

capacitação o bilingüismo que sepretende obter nas escolas,possibilitando aos docentes dosdois países vivenciarem elesmesmos, nas suas capacitações, obilingüismo que querem construircom os alunos, na medida em quequadros técnicos dos dois paísesestarão sempre presentes nacapacitação dos docentes deambas as escolas.

Na discussão decorrente desteponto foram focalizados aindaassuntos como a necessidade deesclarecer para o corpo docentequal o sentido de uma escoladesse tipo, isto é a natureza doempreendimento bilíngüebinacional. Há que se criar umaperspectiva comum quanto aolugar do lúdico e do jogo naeducação, e ainda umacompreensão muito detalhada dequem são efetivamente as criançasdessas escolas. Finalmente, épreciso ter claro o papel dainterculturalidade que se instauranesse espaço escolar ampliado, eque define quem é esse outro, emquem confio e de quem desconfio.

O projeto inicia-se, de umamaneira mais formal, na EducaçãoInfantil –crianças de 5 e 6 anos– e



na 1ª série (crianças de 7 anos),seja por uma questão dedisponibilidade de quadros, sejaporque nessa idade as criançastêm muita facilidade para oaprendizado de línguas. Nasoutras séries será desenvolvidauma série de eventos que realizamo bilingüismo nos diversosespaços escolares que não aindao espaço forma da relaçãoprofessor-aluno em sala de aula.

A expansão do sistema ficapensada da seguinte maneira:depois de atuarmos nestas duasfrentes em 2005 (1a série combilingüismo formal em turnocompleto + restante da escolacom espaços pedagógicosbilíngües fora de sala de aula), em2006 o ensino bilíngüe formalexpande-se para o primeirosegmento do ensino fundamentalno Brasil, e para o 1º ciclo daeducação básica e o 4º ano naArgentina. Desse modo, em 2006teremos todos os alunos de 5 até10 anos em ensino bilíngüe deturno completo (manhã e tarde).Em 2007 o ensino bilíngüe atingeo segmento de 5ª a 8ª série, emproporção a ser definida noandamento do projeto, até atingir

o ideal de 50% do currículodisponibilizado em cada uma dasduas línguas.

Dado este quadro de trabalhoem 2005, seria estratégico pensarque a capacitação precisa ser feitapara dois grupos de professores:de um lado os docentes queatuarão no bilingüismo formal depré e 1ª série, de outro lado, osprofessores que atuarão nobilingüismo ‘intersticial’ da escola.

A questão da bi-alfabetizaçãoFoi discutida a questão da bi-

alfabetização anunciada nodocumento do projeto divulgadopelo MECyT. O Prof. Gilvan (IPOL)levantou a questão de que atradição educacional de escolasbilíngües brasileiras, grandementedesenvolvida no sistema escolarindígena (3.100 escolas com 112mil alunos) prevê a alfabetizaçãoem uma só língua, enquanto que asegunda língua seria, no primeiromomento, desenvolvida naoralidade. Ana Armendáriz (MECyT)comentou que a bi-alfabetizaçãopode ser feita sim, que os últimosestudos o demonstram, mas queela estaria de acordo com a idéiado desenvolvimento prioritário da

oralidade em segunda língua e doreforço da alfabetização em línguamaterna, inclusive porque se temreconhecidamente o problema dainterferência das variantes locais naaquisição da escrita e porque umadas metas do ensino nestasregiões é reforçar o letramento naprimeira língua. Finalmente, talveznão seja estratégico falar em ‘bi-alfabetização’ no contexto brasileiroporque o desconhecimento sobre oassunto e a legislação anti-bilingüismo ainda vigente podemcriar um clima político contrário aoprojeto. Silvia González esclareceuque, pela concepção pensada naArgentina, bi-alfabetização não sereferia ao ensino formal do sistemaalfabético em duas línguas, masmuito mais à livre circulação detextos e estímulos nas duas línguase à naturalização do trato commateriais em castelhano e emportuguês. Em decorrência dessaconcepção, muito mais unânime,talvez fosse conveniente chamar oprocesso de ‘letramento bilíngüe’.

A questão dos materiaisSerão disponibilizadas para as

turmas participantes do projeto duasbibliotecas que ficarão disponíveis



dentro de sala de aula: uma para a1ª série e outra para a 2ª a 4ªséries. A biblioteca para a 1ª sérieserá composta por sessenta títulosdiferentes, com 14 exemplaresrepetidos. Será um material para oprofessor argentino usar na escolabrasileira no contra-turno escolarsob sua responsabilidade. Há desdelivros sem texto escrito até textosmais complexos, poesia, novelas,que serão usados de uma forma oude outra.

A contrapartida será feita peloMEC brasileiro, que até fevereirode 2005 fará a seleção demateriais correspondentes emportuguês, que os professoresbrasileiros utilizarão nas turmasargentinas. Foi ainda proposto queos livros didáticos do ProgramaNacional do Livro Didático sejamdistribuídos a cada aluno argentinoe também para cada escolaargentina em si, ademais daquiloque será preparado para abiblioteca de aula para o pré epara a 1a série.

Uma parte significativa doslivros apresentados na reunião sãotraduções dos países centrais,porque não há livros nacionaisinfantis suficientes para que eles

predominem. Talvez essaproporção possa ser maior nocaso brasileiro, pelo tipo demercado existente. Serão, sempreque possível, priorizados os livrosde autores nacionais, de talmaneira a não se trabalhar comtraduções, mas com textosautenticamente gerados naslínguas-alvo do sistema educacionalbilingüe. É necessário, para osucesso deste empreendimento,indicar o número de turmas emcada escola de modo a possibilitara compra dos livros.

Dia 17 de dezembro de 2005

Duas questões foram centraisna discussão desse dia: o planode capacitação para fevereiro de2005 e o plano curricular a serdesenvolvido para as escolasbilingües.

Plano de Capacitação parafevereiro de 2005

A capacitação inicial ocorrerácom todos os docentes dasescolas envolvidas em Paso de losLibres, Corrientes, na semana de14 a 18 de fevereiro de 2005. Osdocente de Dionísio Cerqueira e

Bernardo de Irigoyen deslocar-se-ão pelo lado argentino até odestino. O financiamento para aviagem dos professorescatarinenses, bem como para amanutenção dos professoresbrasileiros das duas cidadesenvolvidas em território argentinoocorrerá desta vez,excepcionalmente, por conta daArgentina.

Essa capacitação terá porobjetivos apresentar o projeto àcomunidade local, mostrando suarelevância para a zona defronteira. Será o momento deoferecer aos docentes uma visãogeral sobre sociolingüística ebilingüismo, instrumental para acompreensão da nova natureza daescola em que trabalham. Alémdisso, os docentes, assessoradospelos capacitadores, planejarão asatividades de 2005 e terãooportunidade, nesse processo deplanejamento, de esclarecerconceitos e procedimentosnecessários para o trabalho. Osprofessores vão se conhecer entresi e vivenciar já uma situação debilingüismo como a que pretendemcriar nas suas escolas.

Dada a formulação sobre o modo



de introdução do bilingüismo nasescolas proposto na reunião, serápreciso dividir o grupo em dois:

1. Grupo A: Professoras dopré e da 1ª série que iniciarão ostrabalhos em março/2005

2. Grupo B: Professores dasoutras séries, que teriam por metaplanejar o cronograma de atividadesbilíngües do ano de 2005.

Os professores do Grupo A(aprox. 30 pessoas), no decorrerdo seu planejamento, envolver-se-ão com temas ligados ao trabalhoespecífico com os materiaisescritos disponibilizados, refletindosobre a presença da escrita e daoralidade em sala de aula.Precisarão ter clareza, para a boarealização dos seus trabalhos, dasestratégias de aprendizado delínguas por intercompreensão esobre as características dotrabalho bilíngüe com línguaspróximas. Precisarão serinstruídos sobre estratégias decontação de histórias, de talmaneira que possam elesmesmos, com assessoria,elaborar os protocolos de aulapara o 1º semestre de 2005. Essegrupo discutirá também osprocessos de avaliação a serem

considerados no processo. OGrupo A será acompanhado porum corpo de capacitadores quechamarão a atenção do grupopara os assuntos citados e outrosde relevância para a citadacapacitação.

O Grupo B (aprox. 125 pessoas)tem por tarefa pensar obilingüismo na escola fora darelação estrita professor-aluno, istoé, o bilingüismo que se instauraránas diversas outras relações que aescola propicia: festividades,visitas, recreios, biblioteca, meiosde comunicação, etc.. Para queisso ocorra, o grupo será divididoem 5 grupos menores deaproximadamente 25 pessoas cadaum. Em cada grupo haveráprofessores de todas as escolasenvolvidas, que ficarãoencarregados de desenvolver osplanos realizados por ocasião dacapacitação na escola durante oprimeiro semestre de 2005. Acada um desses grupo menoresserá destinado o planejamento deum aspecto do bilingüismo escolar:1. Circulação de Materiais

A escola tem sido consideradaa principal agência de letramentoda sociedade, e isto é mais

verdadeiro quanto menos inseridana cultura letrada é uma dadacomunidade particular. Por isso,esse grupo pensará estratégiaspara que na escola estejampresentes materiais escritos nasduas línguas disponíveis na cidade:desde panfletos e propagandacomercial até jornais e livros. Issovale igualmente para materiaisorais, como a presença do rádio eda televisão dos dois paísesenvolvidos no projeto. Deveconsiderar ainda as possibilidadesde utilização, na escola, dematerial audiovisual em castelhanoe português. 2. Relações com a comunidade

Este grupo pensará noaproveitamento de oportunidadesdas duas cidades-gêmeas para otrabalho bilíngüe. Pensará narelação da escola com os pais eas famílias dos alunos, nosrecursos lingüísticos que elaspodem aportar ao bilingüismoescolar. Desenvolverá estratégiaspara a criação de uma atmosferapropícia ao uso das duas línguas,eliminando preconceitos e atuandosobre as representações de partea parte. Mapeará recursos daspróprias cidades, que poderão vir



à escola para palestras e outrasatividades em segunda língua.3. Rituais escolares

Os rituais escolares passarão aser bilíngües. Isso inclui as festaspátrias, mas igualmente as váriascomemorações que são feitas noâmbito escolar e que pertencem àtradição dos dois países. Osprofessores, desse modo,pensarão no compartilhar dessastradições, de modo a instaurar umverdadeiro ensino intercultural.4. Espaço Letrado: Sinalizações

Sinalizações significa aquiplanejar de que modo professorese alunos envolver-se-ão em criarum espaço bilíngüe na imagem daescola e da cidade. ‘Banheiro’ –‘Baño’ é um exemplo de tarefa quepode ser realizada por alunos da1ª série a partir do momento daalfabetização, por exemplo. Dessemodo, a ‘cara’ da escola, emprimeiro lugar, e depois de outroslugares da cidade, podem ganharum aspecto bilíngüe.5. Jogos e Dramatização

Esse grupo terá a importantetarefa de pensar o bilingüismo emuma série de espaços lúdicos,desde o recreio até atividadesespeciais de final de semana, por

exemplo, promovendo grupos deteatro que dramatizem na segundalíngua, ou corais com repertóriobilíngüe, ou ainda olímpíadas querecriem as identidades locais apartir de uma base bilíngüe eintercultural.

Os diretores das escolas terãoo dia 14 de fevereiro para umareunião com os quadros dosministérios, capacitadores eassessoria, de modo a esclarecerparticularidades do projeto epensar na administação de umaescola em modo bilíngüe. Estareunião pode se estender no início

da manhã do dia 15, se fornecessário, antes do início dasatividades dos docentes, que seráàs 11:00 horas. Na distribuiçãodos quadros para o trabalho, odiretor acompanhará o Grupo A eo sub-diretor (ou coordenaçãopedagógica) acompanhará o GrupoB. A equipe de capacitadores seráconstituída por especialistas doMECyT, do MEC, do IPOL e deInstitutos do Professorado daProvíncia de Corrientes. O seguintequadro apresenta o planejamentoda capacitação para o período de15 a 18 de fevereiro:



Será preciso desenhar umdispositivo de registro para oevento de capacitação, com umaperspectiva etnográfica, de modoque todos os passos deconstrução do projeto fiquemclaros para as futuras fases dotrabalho. Paralelamente foisugerido pelo Prof. Gilvan que hajauma equipe de filmeagem presenteno evento, produzindo umdocumentário a partir de tomadasdas discussões e de entrevistascom os participantes.

Desenho Curricular BilíngüePretende-se alcançar uma

distribuição dos conteúdoscurriculares de modo que 50%seja disponibilizado na primeira e50% na segunda língua. Em umavisão mais tradicional, as duaslínguas estão distribuídas em doisturnos separados: de manhã asatividades ocorrem na línguamaterna e à tarde na segundalíngua. Isso não precisaria ser feitoassim, porém. Outros modelospodem ser utilizados. Aperspectiva a ser desenvolvida éde bilingüismo aditivo, em que nãohaja perda da língua materna, masdesenvolvimento lingüístico nasduas línguas.

O ensino via pesquisa poderiaser uma solução para anecessidade de “conteúdoscompartilhados”. Nesta visãoeducacional, o professor parte dointeresse dos alunos, queconstróem e executam projetos depesquisa. Como os projetos sãovariados, a base curricular comumse refere muito mais aosprocessos de intelectualização dosalunos e ao modo como tratamdos objetos de conhecimento. Maso momento é de muitas urgências,e possivelmente este tema possaser discutido mais tarde, inclusivecomo uma metodologia para o


Projeto Escolas Bilíngües Interculturais de FronteiraQuadro de Capacitação para o período de 15 a 18 de fevereiro de 2005

Manhã

Tarde

3ª-feira8:30 hsEncontro dos capacitadorespara planejamento das inter-venções.11:00 - 12:30 hsAbertura do evento:Exposição do Projeto.

14:30 – 18:00 hsIntrodução ao bilinguismo eà sociolingüísticaProfa.Ana Armendáriz(MECyT) e Prof. GilvanMüller (IPOL).

4ª-feira 9:00 – 12:00 hsConstituição dos GruposInício do trabalho dos gru-pos:Grupo A Grupo B

14:30 – 15:30 hsSocialização do andamentodos trabalhos.

16:00 – 18:00 hsContinuação dos trabalhosem grupo.

5ª-feira9:00 – 12:00 hsTrabalho nos grupos.

14:30 – 15:30 hsApresentação dos trabalhosrealizados: 10 minutos porgrupo.Discussão de cada apresen-tação.

6ª-feira9:00 – 11:30 hsEscrita do documentofinal por grupo.12:00 – 13:30Apresentação dos resul-tados / leitura dos docu-mentos produzidos.Encerramento.


tratamento dos aspectos ligados àfronteira e à vida das populaçõesde fronteira.

Na capacitação de fevereiroteremos um guia para o trabalhodocente até julho. Realizaremosuma reunião em junho para que osespecialistas dos dois paísestragam suas propostascurriculares de 1ª a 4ª série, demaneira que até setembro de2005 a base curricular comumesteja construída. Para tanto, épreciso estipular o perfil dosespecialistas que contibuirão paraesta construção. A sugestãoargentina é de especialistas emLíngua, Literatura, Matemática,Ciências Sociais, Ed. Física, Ed.artística e Educação para acidadania.

Avaliação final da reuniãoHouve unanimidade sobre o fato

de que a reunião atingiu seusobjetivos: criou-se uma base decompreensão comum a partir deduas tradições diferentes, e foipossível combinar um cronogramaconcreto de ações para o curtoprazo, mas já apontando paratodo o ano de 2005. O assessorinternacional do MECyT comentou

que a reunião avançou mais doque as expectativas. Váriosparticipantes comentaram quetinham muitas perguntas quandochegaram para a reunião, mas queelas foram respondidas, queconstruímos respostas para osencaminhamentos necessários, eserá possível aos representantesdas províncias levar ao

conhecimento das escolas a formacomo o projeto vai funcionar. Foisaudada a iniciativa de que asaulas terão um início oficial emmarço, possivelmente com apresença dos ministros deeducação dos dois países.Comentou-se também que foiexcelente a presença dosrepresentantes das províncias.



Para la Implementación del Proyecto“Modelo de enseñanza común en

escuelas de zona de frontera, a partirel desarrollo de un programa para la

educación intercultural, con énfasis enla enseñanza del portugués y el

español”ARGENTINA - BRASIL

Se realizaron en la Ciudad de Pasode los Libres, Corrientes, RepúblicaArgentina, entre los días 14 y 18 defebrero de 2004, las 1as JORNADASBILATERALES DE CAPACITACIÓN parala Implementación del Proyecto “Modelode enseñanza común en escuelas dezona de frontera, a partir el desarrollode un programa para la educación inter-cultural, con énfasis en la enseñanzadel portugués y el español”, contandocon la participación de autoridades edu-cativas y equipos técnicos de losMinisterios de Educación de laArgentina y del Brasil, de las provinciasde Misiones y de Corrientes, del Estadode Santa Catarina y del Municipio deUruguayana, directivos y docentes delas cuatro escuelas involucradas, docen-tes de Institutos de Formación Docentey de la Universidad Nacional deMisiones.

La agenda de la reunión se adjun-ta como Anexo I.

El Resumen Ejecutivo se desarrollaen Anexo II.

1. De acuerdo con la agenda pre-vista se trataron los siguientes temas:

a. Acuerdos de funcionamiento ins-titucional del proyecto.

b. Aprendizaje y enseñanza desegundas lenguas en contextos defrontera.

c. Familia, infancia y contenidos cul-turales.

2. Del desarrollo de los temas men-cionados up supra se arribó a lossiguientes acuerdos relacionados conlo estipulado en la Declaración Conjuntafirmada por los Ministros de Educaciónde la Argentina y del Brasil el día 9 dejunio de 2004 y el Plan OperativoDiciembre 2004–Diciembre 2005, quesurge de la Reunión Técnica Bilateralrealizada el 17 de diciembre de 2004en Buenos Aires, Argentina:

a. Lanzamiento del Proyecto: 4 demarzo de 2005, Bernardo de Irigoyen-Dionísio Cerqueira.

b. Comienzo efectivo del Proyecto:8 de marzo de 2005. Escuela 604 deBernardo de Irigoyen - EscuelaTheoduretto de Dionísio Cerqueira,Escuela Vicente Verón de Paso de losLibres, y Escuela CAIC de Uruguayana.

c. Modalidad de implementación: Lasescuelas de Bernardo de Irigoyen yDionísio Cerqueira dispusieron un cro-nograma de clases español/portuguésque se dictarán dos veces por semanacon una carga horaria de seis (6) horas,con su respectivo intercambio de docen-tes para 1º grado de EGB / 1ª série.

Las escuelas de Paso de los Libresy Uruguayana acordaron, hasta el mesde julio de 2005, un cronograma declases español/portugués que se dic-tarán una vez por semana con unacarga horaria de tres (3) horas, consu respectivo intercambio de docen-tes para 1º grado de EGB / 1ª série.

Las escuelas argentinas de ambasprovincias implementarán la enseñan-za del portugués para niños de salade cinco años del nivel inicial.

d. Actividades de sensibilización eintegración educativo-cultural: Los direc-tivos y todos los docentes de lasescuelas participantes en el Proyectopropusieron y acordaron diversas accio-nes y actividades para implementardesde las instituciones educativas, conlos alumnos, docentes y familias.

e. Acompañamiento pedagógico:Se conformaron duplas bilaterales loca-les responsables del acompañamien-to pedagógico permanente a las escue-las y de la organización de instancias


AAnneexxoo IIII

ACTA - 1as— JORNADAS BILATERALES DE CAPACITACIÓN


de capacitación de acuerdo con nece-sidades locales.

f. Documentación pedagógica: Seacordaron los siguientes objetivos:

1) Contribuir a enriquecer la prácti-ca docente.

2) Difundir la experiencia escolaren ambos países como "parámetro"para la propia organización del pro-yecto y para otras experiencias simi-lares.

3) Promover grupos colaborativosentre maestros para intercambiar yreflexionar sobre las experiencias y losrelatos.

4) Circular las relatorías entre todoslos participantes de esta experiencia.

La tarea de documentación serádesarrollada principalmente por los ins-titutos de formación docente (IFD) ylas universidades con los docentes delas escuelas participantes.

g. Próximas Reuniones Bilaterales. 1) Reunión Técnica Bilateral, en el

mes de junio de 2005 a realizarse enBrasil (lugar y fecha a definir).

Se tratarán los siguientes temas:- Definición de Modelo de Escuela

Bilingüe.- Definición de propuesta pedagó-

gica 2005-2007.Para ambas temáticas las comisio-

nes nacionales conformadas por los

referentes de los ministerios naciona-les y provinciales/ estaduales/ muni-cipales, conjuntamente con los respon-sables pedagógicos de las escuelastrabajarán para realizar los aportesnecesarios a fin de poder realizar inter-cambios bilaterales previos a la reu-nión de junio.

2) 2ª Jornadas de Capacitación, paradocentes de las cuatro (4) escuelasinvolucradas en el proyecto.

Se prevé su realización en el mesde julio en Brasil (lugar y fecha a defi-nir). La agenda de la misma será esta-blecida en la Reunión Técnica Bilateraldel mes de junio.

h. Trámites migratorios: LosMinisterios de Educación nacionalesarbitrarán las medidas necesarias, através de sus respectivas Cancillerías,para facilitar el paso en la frontera.

i. Financiamiento de las actividades:1) Reuniones Bilaterales: Los cos-

tos de pasajes, alojamiento y viáticosde las delegaciones visitantes corres-ponden al país de origen. Los costosde organización, materiales didácticos,papelería, traslados internos, almuer-zos y refrigerios corresponden al paísanfitrión.

2) Traslado de docentes para el dic-tado de clases: cada jurisdicción edu-cativa provincial/estadual/municipal se

responsabilizará de otorgar el subsi-dio mensual para traslados a la escue-la hermana.

3) El material bibliográfico para con-formar las bibliotecas escolares ydocentes será aportado por losMinisterios de Educación nacionales.

Concluida la reunión se procede ala elaboración de la presente Acta dela cual se firman dos ejemplares delmismo tenor.

Por la Delegación de la RepúblicaArgentinaMinisterio de Educación, Ciencia yTecnología de la Nación.Responsable de Proyecto Ministeriode Educación de Corrientes.Responsable de Proyecto Ministeriode Educación de Misiones.

Por la Delegación de la RepúblicaFederativa de BrasilMinisterio de Educación.Responsable por la Secretaría deEducación de Santa Catarina.Responsable por la SecretaríaMunicipal de Educación deUruguayana.




AAnneexxoo IIIIII

Plan de Trabajo Bilateral 2006

MERCOSUR Educativo

Equipo Técnico

Formación de la conciencia ciudadanapara la integración.

ProductosInclusión del Programa Bilingüe de Frontera en el Plan Estratégico 2006-2010.

Consolidación de los equipos técnicos locales en Uruguayana, Paso de losLibres, Bernardo de Irigoyen y Dionísio Cerqueira.

Definir as funções e responsabilidades das equipes.

Conformación de los equipos técnicos locales en Santo Tomé, São Borja;La Cruz, Itaqui; Iguazú, Foz de Iguaçú.

Circulación de informes de avance entre las parejas de escuelas.

Reuniones bilaterales.

Diagnósticos sociolingüísticos.

Circulación de información entre los equipos locales y nacionales intra einter países.

Intercambios educativo-culturales entre escuelas de ambos países.

FechasAbril 2006

Marzo 2006

Março 2006

Febrero - marzo 2006

Marzo - diciembre 2006

Junio y noviembre 2006

Marzo 2006

Febrero - diciembre2006

Marzo - diciembre2006.



Responsable por BrasilSecretaria de EducaçãoBásica/Departamento de Políticas deEducação Infantil e Ensino FundamentalAssessoria Internacional.

Ministério da Educação.Secretaria Estadual de Santa CatarinaSecretarias Municipais de Educação deUruguaiana.

Ministério da Educação, equipes locais.

Secretaria de Educação de São Borja,Itaqui e Foz do Iguaçu.

Coordenadores locais do projeto.Assessores contratados.Gestores das escolas.

SEB e DPE.

DPE Assessoria.

Coordenador Nacional, coordenadoreslocais e assessoria.

Coordenadores e equipes locais, professo-res e gestores.Ministério da Educação.

Responsable por ArgentinaSubsecretaría de Calidad y Equidad; DNCI.

Ministerios de Educación de las provinciasde Corrientes y de Misiones.Consejos de Educación de las provinciasde Corrientes y de Misiones.

Ministerio de Educación de la Nación y delas provincias de Corrientes y de Misiones.

Ministerios de Educación de las provinciasde Corrientes y de Misiones.Consejos de Educación de las provinciasde Corrientes y de Misiones.

Coordinadores Provinciales de Programa.Asistentes pedagógicos de las escuelas.Equipos directivos de las escuelas.

DNGCyFD; DNCI.

DNGCyFD.

Coordinador Nacional del Programa yCoordinadores Provinciales del Programa.

Supervisores y equipos directivos y docen-tes de las escuelas.

Fuente de financiamiento

En Argentina: Plan Anual Provincial 2006de las provincias de Corrientes y deMisiones Ministerios y Consejos de Educaciónprovinciales.No Brasil: MEC/SEB.

En Argentina: Plan Anual Provincial 2006de las provincias de Corrientes y deMisiones.Ministerios y Consejos de Educaciónprovinciales.No Brasil: MEC/SEB.

Ministerios Nacionales de ambos países.


En Argentina: Plan Anual Provincial 2006de las provincias de Corrientes y deMisiones.Presupuesto provincialNo Brasil: MEC/SEB.



Capacitación

Planificación entreescuelas

Actividades interculturales de exposición a la otra lengua destinadas a lacomunidad.

Relación con los medios de comunicación locales y nacionales.

Metodología para la formulación de una política lingüística municipal.

Diseño de la Capacitación bilateral anual (dispositivo).

Desarrollo de la capacitación bilateral.

Asistencia técnica a las capacitaciones locales.

Desarrollo de capacitaciones locales.

Escuela Verón - Escuela CAIC: 3 encuentros.

Escuelas de Santo Tomé, La Cruz, São Borja e Itaqui: reuniones condocentes y equipos.

Esc. Int. Bil. Nº 1: reunión de padres y docentes argentinos y brasileños.

Escuela Theoduretto: reunión de padres y docentes brasileños y argenti-nos.

Escuela Int. Cult. Bil. Nº 1 -. Escuela Theoduretto: primera reunión entreescuelas.

Escuelas de Puerto Iguazú y Foz de Iguaçu: primera reunión.

Mayo - diciembre 2006

01-15 de marzo




24/04 (CAIC); 03/08(Verón); 20-24/11

06-10/03

16/02/06

01/03/06

21/02/06

Marzo 2006

Productos Fechas



Comisión Bilateral.

Ministério da Educação.

Ministério da Educação/Assessoria.

Assessoria contratada.

Ministério da Educação/Assessoria.

Coordenador local, assessoria contratada.

Coordenador local, assessoria contratada.

Coordenação local, gestores e professores.

Coordenador local, gestores e assessoriacontratada.

Coordenador local, gestores e assessoriacontratada.

Supervisores y equipos directivos y docen-tes de las escuelas.Ministerios provinciales y nacional.

Comisión Bilateral.

Ministerio Nacional.



Ministerios Provinciales de Corrientes yMisiones.

Coordinador Provincial, AsistentePedagógico y Directivos.

Coordinador Provincial, AsistentesPedagógicos y Directivos.



Coordinador Provincial, AsistentesPedagógicos y Directivos.





En Argentina: Plan Anual Provincial 2006de las provincias de Corrientes y deMisiones.No Brasil: MEC/SEB.

En Argentina: Plan Anual Provincial 2006de la provincia de Corrientes.No Brasil: MEC/SEB.

En Argentina: Plan Anual Provincial 2006de la Provincias de Corrientes .No Brasil: MEC/SEB.

En Argentina: Plan Anual Provincial 2006de la Provincias de Misiones.No Brasil: MEC/SEB.

En Argentina: Plan Anual Provincial 2006de la Provincias de Misiones.No Brasil: MEC/SEB.

Responsable por Brasil Responsable por Argentina Fuente de financiamiento



Comisión curricular

Seguimiento y acompañamiento del Programa

Condiciones estructu-rales de implementa-ción del Programa

Materiales

Conformación de la Comisión.

Diseño Curricular Bilingüe para el Primer Ciclo de la Escolaridad Básica.

Diseño de un modelo de seguimiento y evaluación: variables, dimensiones,indicadores e instrumentos.

Asistencias técnicas a las instituciones.

Asistencia técnica a los equipos técnicos locales.

Avances normativos para la implementación.

Acondicionamiento de la infraestructura

Planta funcional de las escuelas

Presupuestación 2006

Selección, compra y distribución de libros, videos, cassettes y juegos enespañol y portugués para las escuelas nuevas y para los segundos añosde las escuelas en funcionamiento.

Febrero 2006

Junio 2006

Junio 2006


Febrero - diciembre2006


Marzo 2006

Marzo 2006


Febrero - marzo2006

Productos Fechas



SEB/DPE.

Comisión Curricular Bilingüe.


Equipos técnicos locales.

Assessoria contratada.

Ministério da EducaçãoSecretarias de Educação (estadual e municipais).

Ministério da EducaçãoSecretarias de Educação (estadual e municipais).

Secretarias de Educação.

Ministério da Educação.

Ministério da Educação.Secretarias de Educação.

DNGCyFD; DNCI; referentes provinciales.



Equipos técnicos locales.

DNGCyFD.

Ministerios de Educación y ConsejosGenerales de Educación de la Provincias de Corrientes y Misiones.




DNGCyFD y DNCI, Ministerio de Educaciónde Argentina.

Ministerios nacionales, provinciales/estaduales/municipales de ambos países No Brasil: MEC/SEB

Ministerios nacionales, provinciales/ esta-duales/municipales de ambos paísesNo Brasil: MEC/SEB

En Argentina: Plan Anual Provincial 2006de las provincias de Corrientes y Misiones.No Brasil: MEC/SEB.

Ministerios Nacionales de Educación deambos países.

Ministerios y Secretarías de Educaciónlocales.

Ministerios o Secretarías de Educaciónlocales.

Ministério da Educação e Secretarias deEducação.

En Argentina, DNCI.No Brasil: MEC/SEB.

Responsable por Brasil Responsable por Argentina Fuente de financiamiento


PROGRAMA ESCUELASBILINGÜES DE FRONTERA(PEBF)

“Modelo de enseñanza comúnen escuelas de zona de frontera, apartir del desarrollo de unprograma para la educaciónintercultural, con énfasis en laenseñanza del portugués y elespañol”

Un esfuerzo binacionalargentino-brasileño para laconstrucción de una IdentidadRegional Bilingüe e Intercultural enel marco de una cultura de paz ede cooperación interfronteriza.

IntroducciónEl Programa Escuelas Bilingües de Frontera nació de la necesidad de

estrechar lazos de interculturalidad entre ciudades vecinas de países quetienen frontera con el Brasil. Pasado el primer tiempo de la implementa-ción, es posible establecer una discusión sobre los primeros pasos ya dadosy los que están por venir. Es el objetivo de este documento, presentar unpequeño desarrollo histórico del Programa, una rápida exposición de lassituaciones de frontera y una descripción del Modelo que se aplica y de sufuncionamiento

El desarrollo histórico aquí presentado se refiere al surgimiento del MER-COSUR; a las reuniones que precedieron la elaboración del Programa; a laelección de las ciudades gemelas internacionales, ciudades cercanas en elárea de frontera de la Argentina y el Brasil.

La frontera entre el Brasil y la Argentina es descripta en una perspecti-va sociolingüística, luego de diagnósticos realizados al iniciarse el Programa.La situación de las escuelas involucradas se analiza como referencial parala ejecución de los trabajos.

En “Modelo común para el desarrollo del Bilingüismo y de laInterculturalidad”, se encuentra una muestra inicial del programa, un relatode la construcción conjunta que involucra la presencia de docentes de escue-las vecinas en la elaboración de Proyectos de Aprendizaje.

El último ítem trata del funcionamiento del Programa en cuanto a las posi-bilidades de carga horaria, en cuanto a la vinculación o no de los conteni-dos escolares, en cuanto a la coordinación de los trabajos.

Este documento es el punto de partida para la construcción de nuestroprograma educacional para las escuelas de frontera.


AAnneexxoo IIVV

Escuelas de Frontera | Brasilia y Buenos Aires, octubre de 2007


Educación del SEM-MERCOSUR,realizada en Asunción-Paraguay, enel año 2001, se aprobó el Plan deAcción del Sector 2001-2005, elcual destaca, entre otrosaspectos, “la educación comoespacio cultural para elfortalecimiento de una concienciafavorable a la integración, quevalorice la diversidad y reconozcala importancia de los códigosculturales y lingüísticos”. Es eneste contexto que el SEM buscaavanzar en la sensibilización parael aprendizaje de los dos idiomasoficiales del MERCOSUR.

Con el objetivo de estrechar loslazos en el área educativa, se firmócon la Argentina, el 23 denoviembre de 2003, la DeclaraciónConjunta de Brasilia, “Para elfortalecimiento de la IntegraciónRegional”. En esta Declaración, laeducación se reafirmó comoespacio cultural para elfortalecimiento de una concienciafavorable a la integración regional,atribuyéndole una gran importanciaa la enseñanza del español en Brasily del portugués en la Argentina. Apartir de este momento equipostécnicos de la Argentinacomenzaron a elaborar un borrador

Una introducción históricaLa primera Reunión Técnica

Bilateral de los equipos de los dosMinisterios de Educación de laArgentina y del Brasil sucedió, endiciembre de 2004, en BuenosAires. En esta ocasión, se recordóque la última acción específica paralas fronteras de la Argentina fue unproyecto del gobierno militar, en losaños setenta, intitulado“Marchemos hacia las Fronteras”que formulaba un trabajo conjuntoentre la Gendarmería Nacional(tropa que cuida las fronteras,equivalente a la Policía FederalBrasileña) y las escuelas, para una“educación de defensa” conrelación al expansionismo de lospaíses vecinos.

Hubo, por lo tanto, un cambioradical de la perspectiva en lasrelaciones entre la Argentina y elBrasil en los últimos veinte años, loque posiciona a los dos ministerios,en este momento histórico, en unaestrecha cooperación para laconstrucción de una ciudadaníaregional bilingüe e intercultural,propugnando una cultura de paz yde cooperación interfronteriza.

Preceden a esta reunión, sinembargo, una serie de

conversaciones y entendimientosbilaterales y multilaterales entre laArgentina y el Brasil, que fueronconformando el actual espíritu decooperación. A continuación, seexponen algunos de los pasos deeste camino de cooperación.

El 26 de marzo de 1991, sefirma por los países miembro delMERCOSUR - Mercado Común delSur- Argentina, Brasil, Paraguay yUruguay, el Tratado de Asunciónque en su artículo 23 declara alportugués y al español comoidiomas oficiales del MERCOSUR.

Como parte de este proceso, elSEM –Sector Educativo delMERCOSUR– destaca, en susplanes de acción, la necesidad dedifundir el aprendizaje delportugués y del español por mediode los sistemas educativosformales e informales,considerando como áreasprioritarias el fortalecimiento de laidentidad regional, llevando, de esaforma, al conocimiento mutuo, auna cultura de integración y a lapromoción de políticas regionalesde formación de recursoshumanos con vista a la mejora dela calidad de educación.

En la reunión de Ministros de la



del Programa en sus líneasgenerales y a investigar sobre laadquisición y la didáctica de lassegundas lenguas y el bilingüismoasí como sobre temas de fronteraque condujeron a la elaboración deun documento de trabajo quepudiera cristalizar los objetivos dela Declaración Conjunta.

Como resultado de estasinvestigaciones, surgió la necesidadde elaborar, en abril-mayo de 2004,un relevamiento que pudieraproveer datos con respecto a larealidad sociolingüística deprofesores y alumnos involucradosen el programa y que pudierarevelar a) el grado de conocimientodel español estándar de losdocentes de las escuelas defrontera de Corrientes y Misiones;b) el grado de conocimiento deportugués de docentes y alumnos yc) las representaciones sobre estaslenguas y otras, como el guaraní.En mayo de 2004 se produjo laprimera versión del “Proyecto Pilotode Educación Bilingüe. Escuelas deFrontera Bilingües Portugués-Español”.

El 9 de junio de 2004 se firmóen Buenos Aires una nuevaDeclaración Conjunta que refrendó

lo establecido anteriormente, en elmarco del “Convenio deCooperación Educativa entre laRepública Argentina y la RepúblicaFederativa del Brasil, suscripto enBrasilia el 10 de noviembre de1997, y teniendo presente lodispuesto por el “Memorando deEntendimiento” firmado en BuenosAires el 6 de junio de 2003.

Esta nueva Declaración incluíaun Plan de Trabajo como anexo. ElPrograma se denominó “Modelo deenseñanza común en escuelas dezona de frontera, a partir deldesarrollo de un programa para laeducación intercultural, con énfasisen la enseñanza del portugués ydel español”. El programa dereferencia se presentó en la XXVIReunión de Ministros de Educacióndel MERCOSUR, Bolivia y Chile,realizada en Buenos Aires, el 10de junio de 2004.

La referida Declaración disponeimplementar, entre otras, lasiguiente acción:

(...) desarrollo de un modelo deenseñanza común en las escuelasy zona de frontera, a partir deldesarrollo de um programa para laeducación intercultural, con énfasisen la enseñanza del portugués y

del español, uma vez que secumplan los dispositivos legalespara su implementación.

En atención a lo antes dispuesto,a lo largo del segundo semestre de2004, la Secretaria de EducaciónBásica del Ministerio de Educacióndel Brasil, por medio delDepartamento de Políticas deEducación Infantil y de la EnseñanzaPrimaria, inició tratativas, junto alos sistemas estaduales ymunicipales de enseñanza de laregión Sur del Brasil, buscando laadhesión de las escuelas ubicadasen la región de frontera. Lasescuelas interesadas semanifestaron después de la visitade técnicas del MEC a las ciudadesinvolucradas, enviando suspropuestas. Se definieron, a partirde ese momento, dos escuelasbrasileñas ubicadas en losmunicipios de Uruguaiana-RS yDionísio Cerqueira-SC que tienenfronteras con las provinciasargentinas de Corrientes yMisiones, respectivamente.

Se estableció, a finales de2004, la constitución de un Grupode Trabajo para encaminar lasacciones con el objetivo deimplementar el programa en 2005.



A partir de la confirmación delPrograma de la nueva DeclaraciónConjunta, la Dirección Nacional deGestión Curricular y FormaciónDocente, junto con la DirecciónNacional de CooperaciónInternacional del Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología dela Argentina convocaron a losMinisterios de Educación de lasprovincias de Corrientes y Misionespara presentarles el programa yestablecer consenso para suejecución. A partir del compromisofirmado con las autoridadesprovinciales cada provincia identificóun responsable por el Programa.Durante 2005, el programainvolucró dos escuelas, una enBernardo de Yrigoyen, Misiones, y laotra en Paso de los Libres,Corrientes. En 2006 el programa seamplió hacia las localidades dePuerto Iguazú, Misiones, y SantoTomé y La Cruz, Corrientes.

Entre 2004 y 2006 semejoraron los instrumentos dediagnóstico sociolingüísticoanteriormente planificados y fueronrecolectados datos de todas lasescuelas seleccionadas en la formade cuestionarios con directores ydocentes y de diagnóstico de nivel

de conocimiento de portugués yespañol de los alumnos de losprimeros grados, en el caso deBrasil y de la Argentina, y en elpreescolar, en el caso de laArgentina.

Se definió como lugarprivilegiado para el desarrollo delprograma el sistema de ciudadesgemelas internacionales, es decir,aquellas ciudades que cuentan conuna ciudad cercana y colega en elotro país, promoviendo lascondiciones ideales para elintercambio interfronterizo. En lafrontera argentino-brasileña haysiete pares de ciudades-gemelas,algunas de las cuales involucran atres núcleos municipales:

- Monte Caseros (Corrientes) –Barra do Quarai (RS)

- Paso de los Libres (Corrientes)– Uruguaiana (RS)

- La Cruz / Alvear (Corrientes) –Itaqui (RS)

- Santo Tomé (Corrientes) – SãoBorja (RS)

- San Javier (Misiones) – PortoXavier (RS)

- Bernardo de Irigoyen(Misiones) – Dionísio Cerqueira(SC) / Barracão (PR)

- Puerto Iguazú (Misiones) – Fozdo Iguaçu (PR)

Documento completo en:http://www.me.gov.ar/curriform

/publica/pebf.pdf



Documento: 015Projeto: Escolas Bilíngües deFronteira do Acordo BilateralArgentina-BrasilDe: Lizandra Maria ZimmermanDimerLocal e Data da aulaobservada: Escuela de Fronteirade J.C Nº 604 – BilíngüeIntercultural Nº 1Bernardo de Irigoyen, 08 de junhode 2006.Horário da aula: 13: 15 às16:00 horas

Professoras: Neuzanira, Lúcia,Darleni e GessiSérie: todasNúmero de alunos presentes:aproximadamente 120 alunosEncerramento do Projeto “Músicase Contos infantis como fonte deAlfabetização”Clima da turma: Os alunosestavam na maior expectativa paraconhecer o Sítio do PicapauAmarelo, visitar os personagens,brincar e festejar. Estavam todosmuito animados, descontraídos ealegres.Objetivos da aula:

• Propiciar momentos deentrosamento e diversão entre as

turmas para o encerramento doprojeto;

• Socializar atividadesrealizadas durante odesenvolvimento do projeto comas turmas envolvidas nointercâmbio;

• Oportunizar a fala e a escutadas crianças em torno dasexpectativas geradas no decorrerdo projeto e das construçõesimaginárias em relação aospersonagens do Sítio do PicapauAmarelo;

• Construir um ambientesemelhante ao do Sitio do PicapauAmarelo para um desfecho comgrandes emoções, curiosidades,imaginação e partilha;

I – Apresentação:As professoras aguardavam

seus alunos no Sítio do PicapauAmarelo (uma barraca num belogramado, com muitas árvores).Prepararam tudo com muitocuidado para que a representaçãofosse própria de um sítio, comcomes e bebes, redes, bancospara as crianças sentarem, livrosda literatura infantil e ospersonagens na forma de bonecosde panos, confeccionados pelas

próprias professoras: Emília, Sacie Visconde de Sabugosa. Alémdos bonecos de pano asprofessoras tambémrepresentavam personagens:professora Lúcia como TiaNastácia, Neuzanira como DonaBenta, Gessi como Nariznho eDarleni como Pedrinho.

A recepção foi no gramado umpouco acima do sítio. Foi a maiorfesta, pois todos abraçaram suasprofessoras, representando ospersonagens. Durante a recepçãotocava a música do Sítio doPicapau Amarelo de Gilberto Gil.

Depois organizaram todos osalunos num grande círculo ecomeçaram questionar os alunossobre os personagens queestavam representando. Os alunossabiam quem as professorasestavam representando: D. Benta,Tia Nastácia, Narizinho e Pedrinho,pois as professoras tinhamtrabalhado sobre os personagensno desenvolvimento do projeto. Emseguida, questionaram: - Quemestá faltando? Os alunos foramnomeando. Nisso, os personagensrepresentados por bonecos depanos foram trazidos pelasprofessoras: Emília, Visconde.


AAnneexxoo VV

Relatoría


Professoras: —Quem falta?Alunos responderam em coro:

—SaciAs crianças ficaram muito

entusiasmadas com a chegadados bonecos. Cantaram asmúsicas do Saci, Visconde e daEmília, também trabalhadasdurante o projeto, principalmentenas primeiras séries. As segundasséries cantaram a música do“Boneco de Pano”. Todas asmúsicas foram coordenadas pelasprofessoras das turmas. Osbonecos ficaram entre as criançaspara poderem tocar, brincar...

Em seguida, as professorasconduziram seus alunos até abarraca (representação do sítio).Foram acomodados em bancos eno próprio gramado. Retomaramsuas representações, ou seja ospersonagens falaram um poucomais do que cada um fazia.

Neuzanira: —O que a DonaNastácia faz?

Alunos: —Bolo. (estava tudonas mesas em cestas)

Os bonecos de pano estavamsentados próximos às mesas comos comes e bebes e o Visconde,deitado na rede.

Quando todas as crianças

estavam acomodadas no sítio,Dona Benta (profª. Neuza) disse aosalunos que iria contar uma história,pois era esse um dos ofíciosprediletos de D. Benta. Quando elafalou que a história seria do SaciPererê, os alunos mostraram boarecepção. Espetacular foi a formacom que as crianças seconcentraram para a história.

Após a história, foi entregue àscrianças: bolo de fubá, bolinhos,pipoca, biscoitos e refrigerante (amaioria, comidas típicas do Sítiodo Picapau Amarelo descrito porMonteiro Lobato, nas suasfascinantes histórias). Enquantoisso, passava um CD com alegresmúsicas da coleção do Sítio doPicapau Amarelo e outras músicasinfantis.

Quando todos tinham lanchado,foram brincar no campo que ficavalogo acima da barraca do sítio. Ascrianças trouxeram de casa seusbrinquedos: bonecas,carrinhos....As professoras foramcoordenando brincadeiras de rodae danças. Foi a maior diversão!

II - Considerações finaisA culminância do projeto foi

planejada com base naquilo que

foi desenvolvido no decorrer deum pouco mais de três meses deatividade. Tanto as professorascomo os alunos estavam ansiadospara a chegada desse dia, umavez que se buscou a conciliaçãoentre o desenvolvimento e aaprendizagem dos alunos na línguaportuguesa com o que há de maisprecioso nas relações entre aspessoas que se querem bem: oprazer e alegria da convivência.

Além disso, não se perdeu devista a retomada dasaprendizagens, o que foievidenciado pelas participaçõesdas crianças em diversosmomentos como: nas músicas queaprenderam, na participação nacontação de histórias, nasbrincadeiras de rodas, na relaçãocom os personagens, na partilha econfraternização, entre outros.

Dessa forma, pode-se dizer queos objetivos foram alcançados eque o intercâmbio que aconteceatravés desse projeto que envolve“Escolas Bilíngües de Fronteira”tem muita significação para a vidade cada criança, de cadaprofessor e de todos que deforma direta ou indireta participamdessa experiência, principalmente



pela necessidade de planejamento,inovação, pois os caminhos nãoestão traçados, mas construídosem cada aula, em cada atividade,em cada etapa...

A problemática central desseprojeto tinha como questão: qual aimportância da música e doscontos infantis para a nossa vida?

Participando do encerramentodesse projeto, penso que essaimportância foi mostrada e, acimade tudo construída. Gratificantever a alegria estampada no rostodas crianças, as expectativasgeradas e superadas, a relação deconfiança estabelecida entre asprofessoras e os alunos, osvalores, as aprendizagens, asdificuldades que se fizerampresentes no decorrer das aulas.

Para finalizar, vale ressaltar acriatividade e dedicação dasprofessoras para obteremmelhores resultados naaprendizagem e na relaçãopessoal com seus alunos. Issoevidencia que aula e currículo seconstroem pela participação detodos, pelo compromisso com aeducação, pelo prazer em ensinare aprender, pelo exercício daautonomia construída no coletivo,

pelo intercâmbio cultural, pelapermanente formação, etc. Enfim,esse projeto valeu a pena!



Gobierno de Corrientes Ministerio de Educación y CulturaSubsecretaría de GestiónAdministrativaProgramación y Educación.

Relator: Carlos TorresLocalidad: Santo ToméDía: 27-08-06

Llegar a Santo Tomé en unavisita de acompañamiento yasistencia técnica siempre significatener el alma preparada para loimpensado, para lo inesperado y,sobre todo, de mucha pacienciapara escuchar… Y si sobra tiempo,¡¡¡también para ser escuchado!!! Siagregamos a esto el hecho de quela visita sea un día domingo,interrumpiendo el descanso de unasemana plena de trabajo y deocupaciones, digamos que lascosas… se complican aun más.

El equipo de conducción de laEscuela 554 es por ciertobastante particular, ya que laDirectora es la madre de la Vice-Directora, y esta relación familiar,como es de suponer, se extiendea todas las funciones de ambas enla institución, resultando muy difícilentender hasta dónde prevalece lacuestión del parentesco y cuándo

comienza el ejercicio del rolprofesional de directivo.

Como modelo co-gestionado, elConsejo General de Educación dela Provincia participó de laelección de esta escuela comosede de la experiencia. Aunque alprincipio de la implementación semostraba como el contra-canon delas condiciones favorables —escasa matrícula, baja retenciónescolar, importante índice defracaso escolar y negativa imagencomunitaria del trabajo escolar—,no obstante, el Ministerio deEducación y Cultura apostó a suincorporación al Programa,consciente de que una nuevaoferta educativa, la aplicación dedispositivos de capacitaciónsostenidos para su personal, laincorporación al Programa PIIE congabinete de informática y untrabajo informático en redesfuncionando, un Plan deAlfabetización Científica ayudandoa hacer ciencia, reposicionandosaberes, tanto dentro como ultra-muros de la escuela, y un Plan deLectura conjuntamente con unaBiblioteca Bilingüe, contribuirían aformular un nuevo contratofundacional, que reposicionara a la

escuela en el concierto de lasinstituciones del medio.

A pesar de los muchos intentosen este sentido, aquel domingo 27de agosto del que hablo, marcó unclic en la vida institucional de estacomunidad de práctica.

En la línea del Subproyecto“Organización de los festejospopulares”, incorporado alPlaneamiento del ProgramaBilingüe de Corrientes, a instanciasde la Prof. Graciela Sanz, elequipo local de Santo Tomédecidió, hacia fines de junio de2006, animarse a trabajar lalengua como contenidotransversalizado y realizó el diseñoy puesta en la avenida de undesfile de “escola do samba”. Lastres docentes que realizan el cruceal país vecino, junto con laasesora pedagógica, decidierontransferir todo lo que habían vistoy aprendido del carnavalsantotomeño, que no era poco,con aquello que fueronpreguntando a integrantes de lascomparsas locales.

El carnaval santotomeño, conuna decidida influencia brasileña ensus manifestaciones, les sirvió deapoyo. Previamente, las docentes


AAnneexxoo VVII

Organización de los festejos populares


que cruzan a São Borja habíanestado intercambiando opinionesacerca de cuál podría ser el motivoque captara la adhesión del restode las docentes para colaborar, demanera que no fuera una actividadligada exclusivamente a lasdocentes del primer año.

La información de pasillo fuecorriendo como reguero depólvora y en los recreos se fuerontejiendo ideas. Una visita mía deasistencia y acompañamientosirvió de detonante para ultimaraspectos no contemplados de lasposibilidades de trabajar unsamba-enredo que contara através de la música, la danza, lateatralización, la plástica… ensíntesis, ¡¡dejar correr una historia!!

De la febril imaginación deestas docentes, que al principiotenían una autoestima bastantedesdibujada de sus realesposibilidades, fueron surgiendo laorganización del cuerpo de susalumnitos, devenidos en bailarines,distribuidos en forma de “blocos”ou “alas”, según una línea derelato apropiada al tema querepresentarían.

Como las docentes estabantrabajando el enfoque basado en

proyectos, y justamente el temaque estaban desarrollando con lascolegas brasileñas era la cuestióndel “medio ambiente”, se decidióque el samba-enredo hablara sobrela visión-misión de los pobladoresde ambas orillas para evitar lacontaminación del río Uruguay. Deallí, entonces, que el samba-enredose llamó “Salvemos al Río de lospájaros” —como se lo llamapopularmente—, tema que dealguna manera rescatara el espíritude hermandad entre argentinos ybrasileños.

Una maestra de un gradosuperior (6º año), Hilda Insausti, queanteriormente no había trabajado enlas actividades de integración conla escuela gemela, se entusiasmócon la propuesta y escribió la letra,intentando un portugués “decoroso”para la redacción, el que luego fuereformulado por Elaine (asesorapedagógica). Otra de las docentesse encargó de hablar con un“puxador de samba” (entonador) deuna de las comparsas de lalocalidad para que le colocara lamúsica... Pasaron el estribillo delsamba-enredo en la computadora ylo fotocopiaron, para que toda laescuela y el público pudieran

cantarlo, ya que ese domingo erael aniversario de la fundación de laciudad.

De las manos pocoacostumbradas al dibujo fueronsurgiendo, al principio torpemente,algunos diseños de las “fantasias”(disfraces) que los niños portarían.Luego, fueron recogiéndose frutossilvestres, granos de maíz, latitasdescartables, chapitas, vainas,envases de plástico… para formarlos instrumentos musicales de labandita de música para reunir “oquesito: bateria e harmonia dosamba”.

“Os blocos” quedaronconformados en “as águas doRio”, “grande destaque do peixe odourado”, “carro alegórico dacanoa”, “a formiguinha viajeira”,“as flores”, “as borboletas”, “asireia”, “a floresta”, “o lixo”… quedespertaron luego la admiraciónde los presentes.

La escuadra de desfile de la 554estaba aquel día encabezada por elportaestandarte de la institución,escoltada por las banderas del Brasily la Argentina. Un grupo de desfilebastante numeroso de niños y niñascon guardapolvo venía detrás.Seguidamente, y presididas por un



gran cartel que las identificaba,avanzaban con mucho orgullo lasdocentes brasileñas de la EscuelaAparicio Mariense de la ciudad deSão Borja, que arrancaban tibiosaplausos a su paso.

Las docentes argentinasestrenaban en esa oportunidad unflamante cartel que dos niños dela 554 exhibían con orgullo.

Hasta aquí, el desfile transcurriósin mayores emociones, hasta queel grupo de la 554 arribó al palcooficial, donde la banda dejó deejecutar para dar lugar a que elgrupo de desfile de la escuelacantase su samba-enredo. Laprimera impresión fue la desorpresa, ya que nadie esperabauna presentación de esascaracterísticas.

Niños, docentes y equipostécnicos nos pusimos a cantar elsamba-enredo, que dice así:Nosso río (que bom) um expeloOnde se olham (que bom) contentesPássaros, peixes, arvoresE uma lua sonhadora.

Nas beiras costas de cor intensoUnem suas maos bem fortesArgentinos e brasileiros

Letra: Susana Insausti de Pont Vergés.

Música: Gaucho Carlos Pérez.

Voz: Gaucho Carlos Pérez - Rubén

Darío Cabrera.

De a poco, los espectadores sefueron sumando y comenzaron asonar las palmas y los vítores a laescuela… menos en el sector delpalco oficial, que se encontraba untanto imperturbable…Aprovechando el desconcierto, meacerqué a “provocarlos” —en elbuen sentido del término—, paraque aplaudieran a la única escuelaintercultural bilingüe delDepartamento (apelé a una cuestiónsubjetiva, ya que Santo Toméactualmente tiene una disputajurisdiccional con Virasoro, unaciudad que depende de Santo Tomépero que pretende independizarsecomo municipio). Esto encendió elespíritu de cohesión y defensa delo considerado como “propio”… asíque arrancar sonrisas, aplausos yvítores hasta el cierre del desfile noresultó difícil. Claro que despuéstodos preguntaban quién era eseloquito que desfilaba con lasbilingües y que iba de animador dela escuela.

Lo más emocionante que

escuché decir fue el cambio dedenominación con la que se conocíaa la Escuela 554, antes llamada“Juana Esther” en honor a suprimera directora. En cambio, ahoradecían: “Ahí va la escuela bilingüe”.Si supieran lo que esta definiciónencierra… Si supieran que detrásde este episodio hubo un pequeño“clic” en las lógicas de convocatoriade participación e involucramientodel resto de la escuela, siempreburocráticas y venidas desde arribahacia abajo… Ver desfilar a“Chichita”, la Directora, por primeravez en su vida docente y a lo mejorla última, porque está a punto dejubilarse; ver a Taty, la Vice-Directora; a Elaine, la asesorapedagógica; a Liliana, laCoordinadora de Capacitación delIFD “Jorge Luis Borges” y a quienles habla, acompañando a nuestrosniños... constituía claramente unmensaje para el resto de lacomunidad santotomeña: significabaque conformábamos un equipo.

Cuando culminó el desfilecelebramos el éxito de laparticipación de la escuela con unalmuerzo en la misma escuela.Como nunca antes, los docentesparticiparon del mismo,



recomponiéndose , de estamanera, de a poco, los vínculosentre aquellos que cruzan a darclases en la escuela brasileña y elresto de la institución.

¿Cómo no darse cuenta de quelos docentes estaban contentos, sihabían renunciado a un almuerzodominguero familiar por uno consus colegas?

Desde febrero de 2006, cuandocomenzó el Programa InterculturalBilingüe en la 554, la asignaturapendiente había sido la falta deintegración de toda la comunidadeducativa como EscuelaIntercultural Bilingüe… Esteacontecimiento, vivido desde elentramado de un “nosotros”, hizoque el personal que no participabaen forma directa en la experienciase apropiara del sentido depertenencia a la institución, logroque obviamente necesita sercimentado con un trabajosostenido… Pero lo que el desfiledel samba-enredo hizo fue que losdocentes, así como recibieron la“construcción” de una escuelamarginada, postrada, de dudososresultados de enseñanza,considerada escuela de lospobres… pudieran “deconstruir”

esos imaginarios a través de unanueva oferta educativa, pudierantrabajar colaborativamente,pudieran reconocer que su trabajovalía y era reconocido… Ensíntesis, demostró que los sujetospueden y merecen seremancipados de cualquieretiqueta.

¡¡Muy… muy… muyemocionante todo esto!!!

¡Viva el Programa Bilingüe!!!



Política para una nueva frontera o como transformar una ... · de las crisis más brutales que...

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