Play- SmithSntesis Qu tan importante es? El juego es una actividad espontnea, voluntaria, placentera y flexible que implica una combinacin de cuerpo, objeto, el uso de smbolos y relaciones. A diferencia de los juegos, la conducta de juego es ms desorganizada, y se realiza normalmente por s mismo (es decir, el proceso es ms importante que cualquier meta o puntos finales). Reconocido como un fenmeno universal, el juego es un derecho legtimo de la infancia y debe ser parte de la vida de todos los nios. Entre el 3 % y el 20% del tiempo de los nios pequeos y su energa se gasta en el juego, y ms an en un ambiente no empobrecido. Aunque el juego es un espacio importante en la vida de los nios, asociado con beneficios inmediatos, a corto y a largo plazo, los factores culturales influyen en las oportunidades de los nios para el juego libre de diferentes maneras.Durante la ltima dcada, se ha producido un curso de reduccin del tiempo de juego a favor de las instrucciones educativas, sobre todo en las sociedades modernas y urbanas. Por otra parte, las preocupaciones de los padres acerca de la seguridad a veces limitan las oportunidades de los nios a participar en actividades ldicas y creativas.En la misma lnea, el aumento de los juguetes comerciales y desarrollos tecnolgicos de la industria del juguete ha fomentado conductas de juego ms sedentarias y menos saludables en los nios. Sin embargo, el juego es esencial para la educacin de los nios pequeos y no debe ser bruscamente minimizado y segregado desde el aprendizaje. El juego no solo ayuda a los nios a desarrollar habilidades de pre - alfabetizacin, habilidades para resolver problemas y la concentracin, sino que tambin genera experiencias de aprendizaje social, y ayuda a los nios a expresar posibles tensiones y problemas.

Qu sabemos?

A lo largo de los aos preescolares, los nios pequeos se dedican a diferentes formas de juego, incluyendo las sociales, paralelamente, uso de objetos, el juego social-dramtico y el juego locomotor.La frecuencia y el tipo de juego varan segn la edad de los nios, la madurez cognitiva, desarrollo fsico, as como el contexto cultural. Por ejemplo, los nios con discapacidades fsicas, intelectuales y / o del lenguaje se involucran en conductas de juego, sin embargo, pueden experimentar retrasos en algunas formas de juego y requieren ms supervisin parental que los nios con desarrollo tpico.El juego social es generalmente la primera forma de juego observada en los nios pequeos. El juego social se caracteriza por interacciones juguetonas con los padres (hasta 2 aos) y / o con otros nios (desde los dos aos en adelante). A pesar de estar cerca de otros nios de su edad, los nios de entre 2 y 3 aos de edad comnmente juegan junto al otro sin mucha interaccin (es decir, el juego paralelo). A medida que desarrollan sus habilidades cognitivas, incluyendo su capacidad para imaginar, imitar y comprender las creencias y las intenciones de los dems, los nios comienzan a participar en el juego social-dramtico. Al interactuar con sus compaeros de la misma edad, los nios desarrollan el pensamiento narrativo, habilidades de resolucin de problemas (por ejemplo, en la negociacin de los roles), y una comprensin general de los componentes bsicos de la historia. Al mismo tiempo, el juego fsico / locomotor tambin aumenta en frecuencia. Aunque el juego locomotor tpicamente incluye correr y trepar, jugar a luchar es comn, especialmente entre los nios de edad entre tres a seis aos. A diferencia de la creencia popular, el juego de lucha carece de intencin de daar ya sea emocional o fsicamente, a pesar de que pueda parecer una lucha real. De hecho, durante los aos de la escuela primaria, slo alrededor del 1 % del juego de lucha se convierte en agresiones fsicas graves. Sin embargo, los efectos de dicho juego son de especial preocupacin entre los nios que muestran un comportamiento antisocial y menos comprensin emptica, y, por lo tanto, la supervisin se justifica.Adems, esto vara de acuerdo con factores del nio, la frecuencia, tipo y rea de juego, los cuales se ven influidos por el contexto cultural. Si bien hay rasgos universales de juego en todas las culturas (por ejemplo, los juegos tradicionales y actividades y preferencias de juego basadas en el gnero), tambin existen diferencias. Por ejemplo, los nios que viven en zonas rurales suelen participar en juegos ms libres y tener acceso a espacios ms grandes para jugar. En contraste, la supervisin de un adulto en el juego de los nios es ms frecuente en las zonas urbanas, debido a las preocupaciones de seguridad. En la misma lnea, diferentes culturas valoran y reaccionan de manera diferente al jugar. Algunos adultos se abstienen de participar en el juego, ya que representa una actividad espontnea de los nios, mientras que otros promueven la importancia de la estructuracin del juego para fomentar el desarrollo cognitivo, social y emocional de los nios.De acuerdo a las propuestas de juego desde la pedagoga, hay habilidades y conocimientos especficos, los cuales deben ser apoyados en el desarrollo de los nios, y, por lo tanto, el juego debe ser dirigido hacia ese objetivo, hasta cierto punto. Playworlds es un ejemplo de prctica educativa en la que los nios y los adultos interpretan un texto de literatura infantil a travs de las artes visuales y plsticas, fingen el juego, y la narracin oral. Estas actividades muy atractivas fomentan en los nios las habilidades de alfabetizacin y el inters en los libros y la lectura, sin imponer la autoridad de los adultos y la jerarqua.

Qu se puede hacer?

Si el juego se asocia con el desarrollo acadmico y social de los nios, se anima a los maestros, padres y terapeutas para desarrollar el conocimiento sobre las diferentes tcnicas para ayudar a los nios a desarrollar sus habilidades relacionadas con el juego. Sin embargo, con el fin de llegar a mejores prcticas, hay nuevas investigaciones sobre el examen del juego en donde la alta calidad est garantizada. A partir de la literatura disponible sobre el juego, se recomienda crear entornos de juego para estimular y fomentar el aprendizaje de los nios. Dependiendo del tipo de juego, los investigadores sugieren proporcionar juguetes a los nios para mejorar: coordinacin motora (por ejemplo, formas desafiantes de la estructura de escalada); creatividad (por ejemplo, bloques de construccin, pintura, arcilla, plastilina); Habilidades matemticas (por ejemplo, juegos de mesa como " Serpientes y Escaleras " - estimacin, contar e identificacin numrica); Habilidades de lenguaje y lectura (por ejemplo, cartas de plstico, juegos de rimas, hacer listas de compras, libros de cuentos antes de acostarse, juguetes para fingir).

Se han sugerido otras recomendaciones con el fin de mejorar las habilidades de alfabetizacin en los nios. Los investigadores sugieren que la creacin de ambientes de alfabetizacin ricos, como un "autntico restaurante" con mesas, mens, nombre -etiquetas, lpices y libretas, son eficaces para aumentar el potencial de los nios en el desarrollo de la alfabetizacin temprana. Tambin se alienta a los educadores a adoptar un enfoque de conjunto que se dirija no slo a la alfabetizacin de los nios, sino tambin la creatividad del nio, la imaginacin, la persistencia y actitudes positivas hacia la lectura. Los maestros y educadores tambin deben hacer un paralelo entre lo que se puede aprender de actividades ldicas y el currculo acadmico, con el fin de que los nios entiendan que el juego les permite practicar y reforzar lo aprendido en clase. Sin embargo, los educadores deben asegurarse de que el plan de estudios basado en el aprendizaje ldico incluye actividades que se perciben como ldicas por los propios nios, en lugar de slo por los profesores. La mayora de los expertos coincide en que un enfoque equilibrado, que consiste en perodos de juego libre y juego estructurado/ guiado, debe favorecerse. De hecho, se anima a los adultos a dar a los nios un espacio, durante el tiempo de juego, para que desarrollen la auto - expresin y la independencia, en nios con y sin discapacidad. Por ltimo, se recomienda a los padres de nios con dificultades socio- emocionales, recibir entrenamiento de terapia de juego (terapia de juego filial) para desarrollar la comprensin emptica y la participacin durante el tiempo de juego, en donde el nio responda.

El aprendizaje a travs del juegoIntroduccinDefinimos juego, revisamos los principales tipos de juego y sus beneficios para el desarrollo en diversas reas.

El tema: Qu es jugar?

Jugar a menudo se define como la actividad realizada por su propio motivo, caracterizado por medios en lugar de extremos (el proceso es ms importante que cualquier punto final o meta), flexibilidad (objetos se ponen en nuevas combinaciones o roles, actuando en nuevas formas), y afecto positivo (los nios suelen sonrer, rer, y dicen que lo disfrutan).Estos criterios juegan en un contraste con la exploracin (investigacin enfocada en cmo un nio se familiariza con un juguete nuevo o con el medio ambiente, que puede dar lugar a una continuacin del juego), el trabajo (que tiene una meta definida), y juegos (actividades ms organizadas en la que hay un cierto objetivo, normalmente ganar el juego).Desarrollo, juegos con reglas, tienden a ser comunes despus de 6 aos de edad, mientras que el juego es muy frecuente para 2 a 6 aos de edad.

El Contexto de la Investigacin

Casi todos los nios juegan, excepto aquellos que estn desnutridos, precarizados, o tienen discapacidades graves. Entre el 3 % y el 20% del tiempo y la energa de los nios pequeos, normalmente se gasta en juego, ms an en nichos ricamente provisionados. Si los nios pequeos se ven privados temporalmente de oportunidades de juego, por ejemplo, la situacin que se mantiene en un aula, juegan durante ms tiempo y con ms fuerza despus. Como los nios invierten tiempo y energa en el juego, y hay oportunidades para el aprendizaje cuando juegan, parece que hay una necesidad de jugar. Es el caso de los mamferos jvenes en general, aunque otros mamferos muestran mucho menos variedad de formas de juego que los nios humanos. Estos hallazgos sugieren que el juego tiene beneficios para el desarrollo. Los beneficios pueden ser inmediatos, a largo plazo, o ambos. Sin embargo, el papel exacto del juego en el aprendizaje sigue siendo objeto de debate.Un prevaleciente " juego ethos " ha tendido a exagerar la evidencia del papel esencial del juego. Sin embargo, la evidencia experimental sugiere que aunque hay correlacin y beneficios importantes asociados al juego, algunos de estos beneficios se pueden obtener tambin de otras maneras.El juego locomotor, incluyendo el juego de ejercicio (correr, trepar, etc.), implica gran actividad corporal y, generalmente, se piensa como apoyo en la formacin fsica de los msculos, por fuerza, resistencia y habilidad. El juego de ejercicio aumenta en los nios en educacin preescolar y tiene sus picos en edades tempranas de la escuela primaria, cuando la base neural y muscular, la coordinacin fsica y el crecimiento saludable es importante, y el juego vigoroso, obviamente, ofrece buenas oportunidades para ello; ms tarde, declina.Hay evidencia de que los descansos, del tipo de los jardines, pueden ayudar a los nios a concentrarse mejor en tareas sedentarias posteriores. Esto es consistente con la hiptesis de la inmadurez cognitiva que dice que la "necesidad de ejercicio ayuda a los nios pequeos a espaciar demandas cognitivas, porque sus capacidades estn menos maduras."El juego social se refiere a las interacciones juguetonas entre los nios y los padres o cuidadores de nios, de hasta 2 aos de edad. Estas interacciones se van haciendo progresivamente con otros nios a modo de juego social, aumentando dramticamente de 2 a 6 aos de edad. En un primer momento, jugar con un par es lo suficientemente complejo, pero alrededor de los 3 o 4 aos un grupo de juego puede consistir en tres o ms participantes, a medida que los nios adquieren habilidades de coordinacin social y guiones sociales.El juego paralelo, comn entre los 2 y 3 aos de edad, es cuando los nios juegan junto a los dems sin mucha interaccin. Algunos juegan en solitario. Este tipo de juego puede ser fsico, incorporar objetos o lenguaje, fingir, o incluir todos estos aspectos.

El juego rudo y de tumbar al otro, incluyendo el juego de lucha y persecucin, se puede ver como una lucha real, pero en el juego de los nios que luchan a menudo se ven risas, patadas y golpes que no son difciles o que no hacen contacto, y por lo general se lleva a cabo con los amigos.El juego de objetos se refiere al uso ldico de objetos tales como bloques de construccin, rompecabezas, coches, muecas, etc. Con los bebs, este juego se enfoca en tomar los objetos y soltarlos. Con nios pequeos, esto se hace a veces simplemente manipulando los objetos (por ejemplo, bloques de montaje), pero a veces implica fingir en el juego (por ejemplo, la construccin de una casa, alimentar a una mueca). Jugar con objetos permite a los nios probar nuevas combinaciones de acciones, libres de coaccin externa, y puede ayudar a desarrollar habilidades para resolver problemas. Cualquier beneficio del juego de objetos debe equilibrarse frente a los de la instruccin, teniendo en cuenta las edades de los nios, la naturaleza de la tarea, y si el aprendizaje es para habilidades especficas, o una actitud inquisitiva y creativa ms general. Los beneficios ms marcados pueden ser para el pensamiento independiente y creativo, aunque la evidencia es equvoca.El juego de lenguaje. Alrededor de 2 aos, los nios a menudo se hablan a s mismos antes de ir a dormir o al despertar. Esto es juguetonamente, con la repeticin y, a veces con la risa. Los nios utilizan el lenguaje humorstico a los 3 y 4 aos de edad. ("Soy una ballena. Esta es mi cola." "Soy un flamenco. Mira mi wingo).Habilidades de lenguaje- la fonologa (sonidos del habla), vocabulario y significado (semntica), gramtica (sintaxis) y la pragmtica (utilizando el lenguaje adecuadamente en situaciones sociales) se desarrollan rpidamente en los aos preescolares. Algunas habilidades fonolgicas se pueden desarrollar en los monlogos solitarios cuando los nios balbucean a s mismos en su cuna, pero la mayora de los beneficios del aprendizaje de lenguaje, probablemente vienen desde el juego social-dramtico. Los Juegos de simulacin consisten en fingir que un objeto o una accin es algo ms de lo que realmente es. Un pltano es un telfono, por ejemplo. Este juego se desarrolla a partir de los 15 meses de edad con acciones simples, como fingir dormir o poniendo muequitas en la cama, que se van convirtiendo en secuencias de la historia ms largas y juegos de roles.El Juego social-dramtico, comn a partir de alrededor de los 3 aos de edad, es un juego de simulacin con los dems, con un papel sostenido, y tomando una lnea narrativa. Puede implicar la comprensin de las intenciones de los dems, las construcciones lingsticas sofisticadas, y el desarrollo de (a veces) la novela y argumentos intrincados. Los nios negocian significados y roles (" T eres el pap, verdad? ") Y discuten sobre el comportamiento apropiado (" No, usted no tiene que alimentar al beb as").Muchas de las funciones del aprendizaje se avanzan por el juego de ficcin y sobre todo el social-dramtico.Una hiptesis es que es til para el desarrollo de habilidades de pre-alfabetismo, como el conocimiento de las letras y de la impresin, y el propsito de los libros. La estructura narrativa de las secuencias del juego social-dramtico refleja las narraciones de los libros de cuentos. Para estos beneficios, algunas estructuraciones de los adultos son tiles (en el mantenimiento de una lnea de la historia, tener materiales adecuados incluyendo cartas de plstico, libros, etc.).Otra hiptesis es que el juego de simulacin mejora la seguridad emocional. Un nio que est emocionalmente alterado, por ejemplo, por los padres discutiendo o la enfermedad o muerte de alguien de la familia, puede trabajar las ansiedades, llevando a cabo tales temas en juegos de simulacin, con las muecas, por ejemplo.En el juego con terapeutas se utilizan estas tcnicas para ayudar a entender las ansiedades de los nios; y la mayora de los terapeutas creen que el trabajo en este sentido ayuda a los nios a encontrar una solucin de los mismos.Una hiptesis relativamente reciente es que el juego de simulacin mejora la teora del desarrollo de la mente. La Teora de la capacidad de la mente, significa ser capaz de entender (representar) el conocimiento y las creencias de los dems; es decir, que alguien puede tener una creencia o estado diferente del conocimiento de ti mismo. Esto no ocurre hasta finales de los 3 o 4 aos de edad. La interaccin social con compaeros de la misma edad parece ser importante para esto, y el juego de simulacin social, (con sus hermanos o con otros compaeros de la edad) puede ser especialmente til, ya que los nios negocian diferentes roles y se dan cuenta de que diferentes roles implican diferentes comportamientos. Si bien estos beneficios son plausibles, hay poca evidencia experimental; la evidencia de correlacin sugiere que el juego social de simulacin (fingir) es til, pero es slo una ruta a la adquisicin de la teora de la mente.Una revisin reciente sugiere que se necesitan ms estudios de alta calidad y pruebas, antes de que podamos estar seguros de qu beneficios tiene el juego de la simulacin.

Investigacin, Preguntas y brechas clave

Carecemos de informacin descriptiva sobre el tiempo y la energa gastada en diversas formas de juego. Sin esto no podemos entender los supuestos beneficios del juego. Adems, aunque el juego puede tener muchos beneficios positivos, esto no es siempre as. El Juego de lucha es visto de manera ambivalente por el personal de la guardera, como a muchos funcionarios les resulta ruidoso y perjudicial, y creen que a menudo conduce a peleas reales. De hecho, la investigacin sugiere que durante los aos de la escuela primaria, slo alrededor del 1 % de los episodios de juego spero y de tumbar al otro se convierten en una lucha real. Sin embargo, esto es ms frecuente para algunos nios que carecen de habilidades sociales y son rechazados por compaeros de juego. Estos nios a menudo responden al juego de lucha y de tumbar al otro, de manera agresiva.Un rea relacionada, que ha despertado preocupacin, ha sido el juego de guerra (jugar con pistolas de juguete, armas, o figuras de combate de superhroes). Carlsson - Paige y Levin contrastan una visin del desarrollo diferente, en donde indican que jugar, incluyendo el juego de guerra, es el vehculo principal para que los nios se expresen, con miras sociopolticas, y aprendan conceptos polticos-militaristas y valores a travs de este juego. No hay una gran base de investigacin sobre la cual tomar decisiones informadas acerca de si las preocupaciones estn o no justificadas.Dunn y Hughes encontr que desde los 4 aos de edad, los nios difciles de manejar mostraban fantasa frecuentemente violenta, y que el alcance de esto estaba relacionado con pobres habilidades de lenguaje y de juego, un comportamiento ms antisocial, y la comprensin emptica disminuida a la edad de 6 aos. Esto sugiere la preocupacin por los efectos de tal juego en los nios perturbados.

ImplicacionesEn las sociedades contemporneas, los adultos estn a menudo involucrados en el juego de los nios, proporcionando entornos de juego y juguetes. Los beneficios para el pre-alfabetismo del juego se pueden mejorar proporcionando papel, lpices de colores y letras de plstico. Los beneficios de ejercicios del juego se pueden mejorar proporcionando formas difciles de un aparato para escalar. El juego creativo se puede mejorar proporcionando ladrillos tipo lego para estimular las actividades de construccin creativas.Personal de la guardera puede trabajar con los nios para estructurar su juego y darle ms valor educativo mediante la inclusin de actividades como rompecabezas, colores y juegos de coincidencia de patrones, y materiales como el agua, la arena y la arcilla que los nios pueden manipular, y mediante la mejora del juego social-dramtico. Tal tutora en el juego implica proporcionar apoyos adecuados (casa de juegos, ropa para el juego de roles, equipos hospitalarios, etc.), llevar a los nios en las visitas para estimular su imaginacin (a un hospital, parque zoolgico, etc.), y sugiriendo temas de juego para ayudar en el desarrollo de los nios. El Juego de entrenamiento puede ser una forma divertida y eficaz de mejorar las habilidades en el desarrollo del lenguaje, el desarrollo cognitivo, la creatividad y la toma de rol.La mayora de los expertos en la investigacin del juego creen que un enfoque equilibrado es el mejor. Debe haber buenas oportunidades para el genuino juego libre. Adems, debera haber alguna participacin activa de los adultos en la estructuracin de una parte del juego, como en el juego de tutora. Y, cada vez ms, ya que los nios crecen, y hay una necesidad de la instruccin directa.El equilibrio entre los tipos de juego es una cuestin de debate continuo. Como todos los tipos de juego ofrecen diferentes oportunidades, un programa combinado en la etapa preescolar, con un montn de oportunidades para el juego libre y estructurado, es probablemente el mejor para los nios, y adems se les debe proporcionar un ambiente feliz y estimulante en el que puedan florecer.

Jugar y Aprender Ingrid Pramling Samuelsson, PhD, Niklas Pramling, PhD

IntroduccinEste artculo aborda las nociones histricas y presentes del juego y el aprendizaje en el contexto de la educacin de la primera infancia (ECE).

El comienzo de la ECE

La educacin infantil tiene dos fuentes: la tradicin Kindergarten Froebel en Alemania y la Escuela Infantil de Gran Bretaa.El aprendizaje de la ECE ha sido tradicionalmente considerado como diferente del aprendizaje en la escuela primaria, y el juego ha tenido un papel importante en ambas tradiciones, pero de diferentes maneras. En el Kindergarten, la atencin se ha centrado en el desarrollo integral del nio en lugar de la enseanza de materias especficas. La idea es que los nios deben primero desarrollar lo social, emocional, habilidades motoras y cognitivas, con el fin de que estn listos para comenzar el aprendizaje posterior, los contenidos de conocimiento en la escuela primaria. Al mismo tiempo, se han desarrollado materiales de aprendizaje para los nios pequeos que centran su inters y atencin en el aprendizaje de matemticas temprano. Adems, de acuerdo a la tradicin de Kindergarten, los nios deben ser activos en su aprendizaje temprano, con el apoyo del profesor que debe organizar las tareas que ayudarn al nio a desarrollar diversas habilidades y actitudes, que a su vez van a crear conocimiento. Por ejemplo, las actividades basadas en el tema de las ovejas podran tener a los nios aprendiendo canciones sobre ovejas, haciendo dibujos de ovejas, escuchando historias sobre ovejas y aprendiendo acerca de cmo se hace la lana de las ovejas en la tela para la ropa.La idea con este tipo de aprendizaje es que el profesor plane actividades o tareas que organicen lo que los nios aprenden para que los nios aprendan haciendo. El juego se introdujo, por Froebel, como un medio para el aprendizaje. Utiliz las nociones de juego, el aprendizaje y el trabajo como tres aspectos de las experiencias del nio en el jardn de infantes. El juego estaba fuertemente relacionado con la resolucin de problemas matemticos, debido a que se haca frente a diversos materiales y tareas. Sin embargo, los nios tambin pueden jugar con otros materiales y organizar el juego de roles.En la tradicin de la escuela infantil britnica, el enfoque educativo era ligeramente diferente: a los nios se les enseaba las materias escolares tradicionales durante clases ms cortas, y el juego se convirti en una forma de relajacin en medio de las lecciones. Pero aqu tambin jugar se consideraba importante - ya que los nios no podan ser capaces de concentrarse ms que por un tiempo corto - el juego era una manera de recuperarse antes de una nueva leccin.

Jugar y aprender en el campo de la ECE

Tanto en el kindergarten y las tradiciones de la escuela infantil, el juego tuvo y sigue teniendo un papel importante en la educacin de nios pequeos.Actualmente, en todos los marcos de la ECE o los planes de estudio, el juego sigue teniendo un aspecto de importancia. Sin embargo, a pesar de que hay muchos libros que tratan sobre el juego y el aprendizaje a nivel acadmico, en la investigacin rara vez se estudia cmo el juego y el aprendizaje estn relacionados entre s, o qu funcin debe tener el juego en el sistema de la ECE. En la prctica, parece que se da por sentado que el juego es el mundo de los nios y es crucial para su educacin. Adems, la Convencin de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas, establece que todos los nios tienen derecho a jugar. Por un lado, es difcil no ver el juego como elemento central de la vida de los nios pequeos. Por otro lado, el juego no es parte de la vida de todos los nios, ya sea en su vecindario o en ECE, incluso si todos los seres humanos desde el corazn pudieran argumentar estar jugando a ser individuos, segn lo sugerido por Huizinga.Se puede afirmar que la ECE en general, no solo implica actividades estructuradas, para el aprendizaje o por placer, sino tambin actividades menos estructuradas, a menudo llamadas " juego libre". La nocin de juego libre es generalmente entendida como lo contrario de las actividades docentes organizadas. En el juego libre, los nios llevan su actividad y usan su imaginacin, a diferencia del aprendizaje, donde se espera que salgan las habilidades o conocimientos especficos que hay que aprender. Montessori incluso habl de no permitir que los nios pequeos lean cuentos y fantasas (jugar con la realidad) antes de que primero aprendan acerca de la realidad.En una comparacin internacional de las experiencias de los nios pequeos en ECE en siete pases, se encontr que para ellos era obvio que el juego es fundamental para la vida de todos los nios pequeos. Adems, en algunos pases ni siquiera era una cuestin de hablar de los nios ms pequeos en trminos de aprendizaje, sino que los nios aprenden cuando juegan. Los participantes de la mayora de los pases expresaron la intencin de encontrar un enfoque ms hasta la fecha con aos de educacin temprana, y el juego siempre se consider una parte importante del enfoque. Tambin hay un tipo de retrica y la creencia en la ECE de que el juego es siempre positivo, pero, en realidad, no siempre es as. La visin romntica de juegos para los nios pequeos se basa en la idea de que los nios aprenden cuando juegan.Sin embargo, en el contexto de la ECE, hay habilidades especficas y de conocimiento en las que los nios deben ser apoyados en el desarrollo y, por lo tanto, las actividades, en cierta medida, tienen que ser dirigidas a un objetivo.

El nio aprende-jugando

En un meta -anlisis de la investigacin orientada a la praxis, Pramling Samuelsson y Asplund Carlsson formularon el concepto del nio en el juego y aprendizaje. Se trata de un nio que no separa el juego del aprendizaje, y en su lugar se relaciona con el mundo a su alrededor de una manera ldica. Ellos crean las ideas, fantasean y hablan de la realidad de forma simultnea. Por ejemplo, cuando un profesor le pide a un nio que dibuje un rbol que estudiaron durante una excursin a la selva, el nio puede desafiar el profesor mediante la adicin de Winnie-the- Pooh al dibujo del rbol. De acuerdo con muchos maestros, el nio debe dibujar el rbol del bosque primero - entonces podra jugar!Los nios, especialmente los nios pequeos, en ECE an no han aprendido a descifrar lo que se ha de considerar el aprendizaje y lo que ha de ser considerado juego, pero s son creativos si el maestro les da espacio comunicativo. Esto significa que el maestro tambin tiene que tomar el enfoque del nio como base para la organizacin de un enfoque preescolar construido para el nio y su aprender-jugando.

La integracin de Juego y Aprendizaje en la Educacin Pedaggica

Qu significa que el nio aprenda-jugando en la vida cotidiana de la ECE? Qu se necesita para que un profesor trabaje de acuerdo con esta nocin terica de los nios como individuos que aprenden-jugando en ECE? Como podemos ver, se pone exigencias a los profesores de adoptar enfoques tericos especficos, es decir, las teoras basadas en la comunicacin y la interaccin. Tambin se requiere de que el profesor mire el conocimiento en trminos del significado que los nios crean, cmo tienen sentido en el mundo que les rodea.En cuanto a las prcticas actuales de la ECE, en general, hay tres formas de planes de estudios para la primera infancia: la pedagoga social "tradicional" basada en Froebel, la pedagoga "acadmica, basada en las materias escolares y habilidades, e innovaciones como la "pedagoga del desarrollo", en la que el jugar y el aprendizaje se integran a travs de una pedagoga de investigacin. Sylva et al. encontraron que las diferencias en la pedagoga (vinculadas a los planes de estudio) condujeron a grandes diferencias en los resultados del desarrollo de los nios. Por lo tanto, el currculo y la pedagoga hacen una diferencia en el desarrollo del nio, as como contribuyen al xito y el bienestar de la sociedad.El concepto de la pedagoga/didctica (desde una perspectiva europea) es central en algunos pases, especialmente en los centros preescolares nrdicos. Basado en la idea alemn/europea de "construccin", donde el plan de estudios y la pedagoga se integran. La Didctica se centra en las formas en que el profesor "seala algo a los nios", es decir, dirige la atencin de los nios hacia las reas especficas de conocimientos, habilidades o actitudes que mejoren su desarrollo. La Didctica es la encrucijada entre el objeto de aprendizaje (en lo que los nios deben ser apoyados en la creacin de significado de su alrededor) y el acto de aprendizaje (cmo los nios juegan-aprenden). El significado de decisiones compartidas depende de la capacidad del maestro para relacionarse a s mismo/a con el nio dentro de la situacin de aprendizaje.Este enfoque se centra en el significado de las decisiones de los nios. Este enfoque didctico se basa en "la variacin como un aspecto fundamental del aprendizaje", que enmarca la situacin de aprendizaje, encuentros sociales y la coordinacin de las perspectivas del nio y de las perspectivas del profesor. Esto significa que habr un espacio para cada nio para participar en el aprendizaje y tambin utilizar el juego y la fantasa para tratar de dar sentido al mundo que les rodea.Es a travs de la didctica comunicativa que los nios pueden comenzar con un lenguaje en un contexto y avanzar hacia un lenguaje amplio y hacia el conocimiento de lo que significa conocer algo profundamente, y finalmente, tambin tomar conciencia de los patrones de conocimiento.

Lagunas en la investigacin, conclusiones e implicaciones polticas

Por tradicin, los investigadores estudian el juego o el aprendizaje, mientras que hay una necesidad de estudios no solo acerca de cmo el jugar y el aprendizaje se pueden integrar en una prctica relacionada y con objetivos, sino que tambin de lo que significa para el nio estar en un ECE, donde se aprecian los mundos de los nios y son valorados.Los pases podran considerar su plan de estudios a la luz de los dems, y considerando hablar y planificar acerca de cmo usar el juego y el aprendizaje con apoyo, y ver cmo un nuevo enfoque podra basarse en un enfoque comunicativo ms centrado en los nios en los primeros aos. Ya que sabemos hoy que los primeros aos son fundamentales para el aprendizaje futuro del nio, as como para el desarrollo de la sociedad, cada pas debe revisar su plan de estudios y enfoques de ECE.

El juego de Lucha y uso de juguetes de Guerra en los nios pequeos Jennifer L. Hart, MEd, Michelle T. Tannock, PhD

Introduccin

Los adultos a menudo perciben el juego de lucha de los nios pequeos y su uso de juguetes blicos, como un comportamiento violento o agresivo en lugar de beneficioso para su desarrollo. Pelculas (por ejemplo, Star Wars), libros (por ejemplo, Harry Potter), las cifras nacionales (por ejemplo, las fuerzas militares), ayudantes de la comunidad (por ejemplo, los agentes de polica), los deportes profesionales (por ejemplo, rugby) y comerciales de juguetes (por ejemplo, pistolas Nerf) influencian el deseo de los nios pequeos a participar en dicho juego. A pesar de ello, los programas de educacin a menudo desalientan o prohben esta forma polmica de juego, que resulta como un contraste con la mensajera social para los nios pequeos, relacionada con la adecuacin de los juguetes de juego de lucha y de guerra. Por ejemplo, la esgrima, un deporte internacional, donde a los que sobresalen se les otorgan medallas, cuenta con tres tipos de armas blancas maniobrando las acciones representativas de la lucha. Adems, los agentes de polica utilizan pistolas paralizantes, armas de fuego y gases lacrimgenos, pero a menudo se reconocen como fundamentales para cualquier sociedad que busca proteger a los ciudadanos. Una mirada ms cercana a las caractersticas de los juegos de lucha para los nios y el uso de juguetes blicos, indicar que el comportamiento es voluntario, implica una coreografa, es agradable y, por lo general, procede con precaucin y cuidado.

El Tema

Los padres y educadores luchan con la idoneidad de los juegos de combates para los nios pequeos, y el inters por los juguetes blicos (por ejemplo, armas, espadas, bombas, pistolas y sables de luz) en la configuracin familiar y escolar. Jugar a la lucha con armas simblicas o juguetes de guerra es una forma de juego socio- dramtico observado predominantemente entre los nios de tres a seis aos. El Juego de combate o lucha se define como una conducta de juego verbal y fsicamente cooperativa en la que participan al menos dos nios, donde todos los participantes se divierten y participan voluntariamente en juegos de rol recproco que incluyen el tema agresivo, acciones y palabras; sin embargo, carece de intencin de daar al otro, ya sea emocional o fsicamente. El Juego de lucha abarca el juego de superhroes, el juego "chico malo", el juego de simulacin activa, el juego fsicamente activo e imaginativo, el juego brusco y de tumbar al otro, y el juego de guerra.

ProblemasLos educadores son presionados a no tener en cuenta los beneficios del juego agresivo socio- dramtico, lo que resulta en la prohibicin de las diversas formas del juego, sobre todo jugar a la lucha y el compromiso con los juguetes blicos. Sin embargo, la eliminacin del juego de lucha y los juguetes de guerra, por parte de padres y educadores, puede tener un impacto significativo en el desarrollo de los nios pequeos. La investigacin sugiere que no se est cumpliendo la educacin y el desarrollo ptimo de los nios pequeos, en particular de los nios, cuando se prohben las tendencias agresivas juguetonas. Adems, los programas educativos que restringen estos tipos de juego, pueden fomentar un dficit de juego, dejando a los nios sin preparacin para futuras experiencias, sin darse cuenta. Mientras que los educadores a menudo estn incmodos con el juego de lucha y con los juguetes de guerra, se puede argumentar que la omisin de estas formas de juego en los programas de la primera infancia limita las oportunidades para el desarrollo de las habilidades sociales, emocionales, fsicas, cognitivas y comunicativas en los nios pequeos.

Contexto de la Investigacin

El Juego de lucha genera experiencias de aprendizaje sociales que son centrales para apoyar a los nios, ya que practican, controlada y motivadamente, el comportamiento competitivo y cooperativo entre pares. Es comprensible que esta forma de juego es controvertida. Carlsson - Paige sugiere que el juego de guerra es perjudicial para el desarrollo del nio debido a su naturaleza imitativa, en lugar de la creacin de experiencias de juego nuevas. Sin embargo, la investigacin apoya que tanto dramtica como socio-dramticamente, jugar es muy importante para el desarrollo del nio, con dos elementos clave del juego social-dramtico, que son la imitacin y el hacer creer. Las organizaciones profesionales han influido en la prctica de la primera infancia, considerando la exposicin a los juguetes de lucha y de guerra. Por ejemplo, la prctica apropiada para el desarrollo, la iniciativa de la Asociacin Nacional para la Educacin de Nios Pequeos (NAEYC) , apoya y fomenta la presencia de ciertas formas de uniformes e imgenes en el saln de clases, sin embargo, prohbe las armas y las acciones simblicas de, o lo que se cree que glorifica la violencia.La formacin de educadores y el desarrollo a menudo no delinean la agresin juguetona de la agresin grave, perpetuando la aspiracin de reducir la violencia en todas sus formas y de promover los esfuerzos legislativos para la normalizacin de la fabricacin segura de juguetes comerciales, tanto fsica como psicolgicamente. Por ejemplo, Watson y Peng sugieren que el juego con pistola de juguete no est asociado con muchos comportamientos positivos, mientras que Fry seal que el juego de lucha y combates en serio, se pueden clasificar en tipos distintos de comportamiento en los nios pequeos. Hellendoorn y Harinck diferencian la lucha real del juego de lucha, como el que hace creer una agresin; este juego spero, as como el de tumbar a otro desde la agresin juguetona, no deben considerarse como una agresin real. Los educadores pueden desalentar o prohibir el juego de lucha y juguetes blicos, porque perciben el juego de lucha como perjudicial para el desarrollo del nio en lugar de beneficioso, y los juguetes blicos como smbolos de la violencia.Es importante reconocer que el juego de lucha y jugar con juguetes de guerra carecen de intencin de daar. Los participantes pueden sostener lesiones, pero este tipo de lesiones se deben a la naturaleza del juego, y no al fin. Esta es una distincin importante en la identificacin de la agresin grave, donde la manifestacin de la conducta tiene el propsito, la intencin explcita de daar o destruir, y tal comportamiento est dirigido a otro con la intencin de daar. Sin embargo, los nios que presentan tasas significativamente ms altas de comportamiento antisocial, muestran ms emociones negativas y acciones ms violentas durante el juego de ficcin y se involucran en conductas antisociales ms frecuentes fuera del contexto de su juego. Se necesita apoyo adicional para los nios pequeos que carecen de habilidades prosociales apropiadas para su edad y de regulacin emocional.

Preguntas Clave de la Investigacin

Smilansky sugiere que el juego socio- dramtico implica la interaccin cooperativa de por lo menos dos nios, que actan funciones tanto verbal como fsicamente, con dos elementos clave: la imitacin y la ficcin. La aceptacin o la supresin del juego socio- dramtico est determinado por el conocimiento y la percepcin de los educadores de la primera infancia. Para tener mayor comprensin, los investigadores deben considerar en qu medida se aceptan juguetes de guerra y juego de lucha en el hogar y entornos educativos, junto con los componentes contextuales que influyen en la aceptacin o supresin.

Resultados de Investigaciones Recientes

Los padres y educadores a menudo malinterpretan o se sienten incmodos con el juego de lucha, debido a su parecido con la agresin grave y la dificultad para reconocer las diferencias sutiles entre los dos. La Agresin juguetona es un componente comn en el juego socio- dramtico - normalmente entre los varones. Si se admite la agresin juguetona, es muy beneficioso para el desarrollo del nio. El acto de pretender ser agresivo no es equivalente a ser agresivo. El cambio de roles, la cooperacin, el compromiso voluntario, la persecucin y huida, restringidos en el contacto fsico, sonriendo y riendo, son caractersticas comunes de la agresin juguetona. Dentro de este marco de entendimiento, el juego de lucha y los juguetes blicos pueden considerarse componentes del juego socio- dramtico. Esto sugiere que los educadores de la primera infancia necesitan oportunidades para mejorar su comprensin de los beneficios de los juegos de simulacin, incluyendo temas de juego dramtico agresivos como la lucha y la guerra, con el fin de apoyar ms eficazmente el juego.

Lagunas en la investigacin

Aunque hay abundantes formas de literatura de apoyo del juego socio- dramtico, comnmente percibidas como apropiadas (es decir, mantenimiento en la casa, ayudantes de la comunidad), poco se sabe de cmo apoyar el juego social-dramtico agresivo como el juego de lucha y el uso de juguetes blicos en el aula. La investigacin es necesaria para desarrollar una terminologa coherente que identifique claramente los distintos tipos de juego agresivo socio- dramtico, dirigindose a los beneficios para el desarrollo de cada tipo, y distinguiendo varios juguetes y acciones propias del juego agresivamente representativo. Resultados de la investigacin hasta la fecha han apoyado la inclusin del juego socio- dramtico agresivo en la educacin de la primera infancia, pero tambin se ofreci una gua prctica mnima para los educadores para ayudar en el desarrollo de estrategias y tcticas claras que permitan supervisar el juego de lucha y el juego con juguetes de guerra.

Conclusin

La investigacin demuestra diferencias entre la conducta agresiva grave y la conducta agresiva juguetona, en las que la intencin de daar es el principal factor de agresin grave. La investigacin demuestra an ms que el comportamiento agresivo juguetn es descuidado, sin embargo, tambin es un elemento importante del juego socio- dramtico, especialmente para los nios pequeos. Los nios que participan en juegos de lucha estn simplemente fingiendo ser agresivos a medida que desarrollan un tema de lucha que comnmente involucra armas simblicas o juguetes blicos. Con frecuencia intercambian papeles, en colaboracin van desarrollando historias, y repiten secuencias en un esfuerzo por perfeccionar sus movimientos fsicos y la dinmica social de su juego. Los participantes deciden participar de forma divertida y voluntaria, en juegos de rol recproco que incluyen hacer creer temas agresivos, acciones, palabras y armas; sin embargo, carecen de intencin de daar, ya sea emocional o fsicamente. Sin embargo, los educadores deben ser conscientes de la supervisin, un componente clave para apoyar el juego de lucha. Al igual que con aprender a cortar con tijeras, escribir con un lpiz afilado, y la escalada en el equipo del patio, los nios pequeos necesitan el establecimiento de directrices claras y el refuerzo o la redireccin de los educadores para garantizar que su seguridad est asegurada dentro del juego apropiado para el desarrollo.

Implicaciones para los padres, los servicios y la Poltica

Sin una comprensin completa de la clara diferencia entre los juegos de agresin graves y simblicos, los educadores pueden reaccionar con mensajes contradictorios hacia los nios pequeos con respecto a la conveniencia de participar en el juego socio- dramtico que implica juego de lucha y juguetes de guerra. Esta confusin, a menudo resulta en educadores que son presionados a no tener en cuenta los beneficios del juego socio- dramtico agresivo, mediante la prohibicin de juguetes de guerra y del juego de lucha.Inconscientemente, las normas y directrices relativas al papel de los juguetes de guerra y el juego de lucha en la educacin infantil, contribuyen a la lucha para reconocer los beneficios y el compromiso de apoyo hacia los nios. Los educadores que tienen una base de entendimiento, sern ms capaces de comunicar la importancia de la agresin ldica y tambin de apoyar con la inclusin de juguetes blicos en los programas de la primera infancia.

Juego y Contexto Cultural Yumi Gosso, PhD, Ana Maria Almeida Carvalho, PhD

Introduccin

Los seres humanos son biolgicamente socioculturales. Toda actividad humana est, por lo tanto, impregnada y afectada por la cultura, y afecta recprocamente la dinmica de la cultura y las transformaciones histricas. El juego no es una excepcin. La cultura impregna y afecta al juego de los nios de dos formas principales: la asimilacin creativa, o reproduccin de la interpretacin de los aspectos meso y macro- culturales del entorno social (rutinas, reglas, valores); y la construccin de significados compartidos y las rutinas que constituyen la micro-cultura de grupos de pares.

Tema

Entender el juego como una motivacin humana bsica y un lugar de desarrollo individual y de asimilacin y construccin cultural, conduce a una visin particular sobre la infancia y la educacin temprana. El juego no debe oponerse a las actividades o al trabajo "serio" de aprendizaje, sino que ms bien, debe ser visto como un escenario importante de la vida de los nios, una condicin para el bienestar de los nios y el derecho legtimo de la infancia.

Problemas

Muchos estudios sobre el juego son guiados por una perspectiva futurista, buscando correlaciones entre las actividades del juego y los resultados del desarrollo en un futuro prximo o remoto, y, a menudo falta la relevancia del juego durante la infancia. Por otra parte, y como consecuencia de esta perspectiva, los estudios se realizan a menudo en condiciones controladas de laboratorio, donde el potencial de juego libre en la visualizacin de la creatividad y la agencia de los nios puede ser oscurecida.

Contexto de la Investigacin

En esta investigacin se le dar prioridad al papel de los estudios de campo en entornos naturales, con un enfoque etnogrfico y observacional.

Preguntas Clave de la Investigacin La identificacin de la cultura en las actividades de juego: la universalidad y la variabilidad. Los principales factores que afectan la frecuencia, la duracin y la naturaleza de las actividades de juego. Las diferencias de gnero. Contextos ambientales, concepciones culturales y prcticas que afectan la disponibilidad de tiempo, espacio, materiales y compaeros de juego.

Resultados de Investigaciones Recientes

El juego ha sido observado en todas las sociedades donde se estudiaron los nios. Se puede considerar como un rasgo universal de la psicologa humana. Sin embargo, como toda actividad humana, se ve afectada por nuestro contexto cultural. Diferentes culturas valoran y reaccionan de manera diferente a jugar: el juego puede ser reconocido por los adultos como algo que tiene consecuencias importantes para el desarrollo cognitivo, social y emocional, y los adultos pueden participar como compaeros de juego; el juego puede ser visto como una actividad espontnea de los nios, en la que los adultos no estructuran ni participan en ella; o bien el juego puede ser visto como una actividad espontnea, pero la cantidad de juego est limitada debido a que otras actividades se consideran ms importantes. Los nios, en el juego, reproducen y recrean tambin las particularidades de su entorno cultural.Los estudios sobre el juego en diferentes contextos culturales, iluminan las diversas formas en que la cultura fluye a lo largo de las actividades del juego. La disponibilidad de tiempo y espacio, de los objetos y compaeros de juego; modelos adultos y actitudes hacia el juego son algunos de los aspectos contextuales que afectan la frecuencia, la duracin y la naturaleza del juego de los nios. En una comunidad indgena de Amrica del Sur, los nios suelen jugar con flechas y arco; nios y nias de edades variadas bucean y nadan en el ro y tienen un juego de persecucin por el pueblo, con poca o ninguna supervisin de un adulto. Utilizan principalmente objetos naturales en su juego de ficcin (por ejemplo, arena, agua, piedra, plantas). Los nios urbanos en las grandes ciudades, juegan ms a menudo con juguetes fabricados, en casa, en la escuela o en grupos de juego, parques infantiles y parques, por lo general con alguna supervisin de un adulto, sobre todo cuando son ms jvenes; el juego locomotor y el juego de persecucin tienden a ocurrir en los espacios protegidos. Muchas actividades de juego comunes, tales como mrmoles, vuelo de cometas, muecas, casas, la rayuela y as sucesivamente, reaparecern con su estructura profunda conservada en diferentes contextos culturales, pero son modificadas de diversas maneras, creando versiones locales, utilizando recursos locales y llamndose por nombres diferentes (incluso dentro de un mismo idioma). En diferentes regiones de Brasil, por ejemplo, los mrmoles se llaman Burica, Bulica, Papao, peteca o gude, y se practican con las normas locales, con bolas de cristal, bolas de barro o incluso anacardos.Adems de la estructura profunda de muchas actividades de juego, las diferencias de gnero en relacin con la eleccin de los pares y la naturaleza de las actividades de juego son otra similitud muy recurrente entre culturas. La preferencia de compaeros del mismo sexo parece surgir en torno a la edad. Por lo general, se atribuye a los procesos de identificacin social, de la que la identidad de gnero es uno de los aspectos principales, y tiende a aumentar a medida que los nios profundizan su comprensin de las diferencias de gnero. Preferencias de gnero, como se expresa en la imitacin de las mismas actividades de gnero, son resistentes al estmulo de adultos hacia la imitacin entre los gneros. Estas preferencias tienden a ocurrir incluso cuando hay pocos pares de la misma edad disponibles e implica la interaccin con diversos compaeros de edad. En grupos ms grandes, los nios del mismo sexo y con edad similar tienden a atraerse entre s para formar subgrupos de juego.Las diferencias de gnero tambin pueden ser explicadas por preferencias similares para actividades de juego, independientemente de los contextos culturales. Los nios tienden a ocupar espacios ms grandes, jugar en grupos ms grandes y ms lejos de casa, y participar en actividades que involucran movimientos brutos. Las nias ocupan espacios internos o ms restringidos, juegan en grupos ms pequeos, cerca de sus casas y acerca de temas relacionados con las actividades sociales y domsticas. Se pretende que los temas de juego son ms variados entre las nias que entre los nios, lo que puede ser debido a la falta de modelos masculinos en algunos contextos culturales: aun cuando las madres trabajan fuera de casa, todava ofrecen modelos femeninos de las tareas domsticas.Existe evidencia de que las hormonas sexuales pueden contribuir a las diferencias de gnero en la conducta de juego, y tambin las influencias culturales fuertes con respecto a la idoneidad de ciertos tipos de juego para nios y nias. Estas percepciones varan en diferentes contextos culturales: en algunas sociedades, los roles de gnero estn bien definidos y la eleccin de las actividades de juego de los nios reflejan de cerca las prcticas de los adultos. Aspectos estructurales del entorno inmediato (tiempo y espacio, disponibilidad, entorno social, etc.) son fcilmente identificables como factores que afectan la frecuencia, la duracin y la naturaleza de las actividades de juego.El tiempo permitido para actividades de juego vara ampliamente en diferentes contextos. En las sociedades rurales, en las familias de bajos ingresos y en comunidades aisladas como los "quilombos" afro- brasileos y en grupos indgenas sudamericanos, los nios (especialmente las nias) a menudo son necesarios para ayudar a los adultos en diversas tareas, lo que deja menos tiempo libre para jugar - a pesar de que a menudo se insertan las actividades ldicas en sus tareas.La cantidad de proximidad con actividades adultas en diferentes formas de vida, afecta el grado de realismo en la representacin de estas actividades en el juego de ficcin. En las sociedades de cazadores-recolectores, los nios estn en contacto cercano con los adultos a medida que realizan sus tareas diarias. En contextos urbanos, donde los padres trabajan fuera de casa, los nios tienden a representar a las actividades masculinas en vagas modalidades, mal especificadas, tales como "Pap est conduciendo al trabajo." La representacin de las actividades de las mujeres, especialmente las tareas domsticas, tiende a ser ms rica. La influencia de los medios de comunicacin (personajes, superhroes, viajeros espaciales) es ms notable en el juego de simulacin de los chicos.La mayora de las sociedades modernas limitan los juegos para los nios debido a preocupaciones de seguridad. A los nios pequeos no se les permite jugar libremente, porque los padres tienen miedo de los accidentes o no tienen tiempo para llevarlos a un parque infantil. Los padres prefieren mantener a sus hijos de manera segura en el hogar, por ejemplo, jugando videojuegos o viendo la televisin. Cuando la televisin no est disponible, los nios pasan ms tiempo de juego: el tiempo de juego para nios japoneses fuera de la casa es inversamente proporcional al tiempo de permanencia en la casa y a los juegos con videojuegos. Los nios indios de Amrica del Sur y los que viven en zonas rurales, incluso con algn acceso a los medios de comunicacin, a menudo tienen ms libertad, poca intervencin de los adultos, grandes espacios y muchos compaeros disponibles, factores que favorecen la aparicin del juego.La disponibilidad de los compaeros de juego, en particular de amigos de diferentes edades, refleja concepciones culturales y prcticas relativas a la infancia, as como la variedad de redes sociales en las que el nio va a jugar. Familias con varios nios y/o familias extensas, ya sea juntas o las que viven en las proximidades, por lo general, proporcionan un gran grupo multi- edad de hermanos y/o primos de ambos sexos. Lo mismo puede suceder en las pequeas comunidades, en contextos rurales o en ciudades pequeas donde los nios pueden jugar en la calle con sus hermanos y vecinos. Por el contrario, los nios urbanos que viven en las grandes ciudades, a menudo estn limitados en sus interacciones con los nios de su misma edad en centros de da y tienen menos acceso a zonas seguras para el juego libre y activo.

Lagunas en la investigacin

Los estudios realizados en diferentes contextos socioeconmicos y culturales destacan caractersticas tanto universales como particulares de las actividades y tradiciones de juego. A pesar de la creciente comunicacin entre los investigadores de todo el mundo, nuestro conocimiento sobre el juego est todava marcado por el predominio de los estudios realizados en el mundo desarrollado, occidental.Los temas que merecen ms atencin: Los procesos de apropiacin, la transmisin, la innovacin y la creacin de la cultura: cmo y a travs de qu procesos de comunicacin, los nios construyen actividades de juego y hechos culturales como culturas de grupo? Qu procedimientos de investigacin y perspectivas resaltan la agencia de los nios en el juego? Los estudios con mltiples grupos de edad de juego libre, con poca intervencin de los adultos, pueden resaltar las habilidades de interaccin que no son fcilmente observables en los grupos de la misma edad, tales como el cuidado, la creacin de diferentes reglas y expectativas de juego con respecto a los compaeros ms jvenes, la transmisin de conocimientos entre los mayores/compaeros con ms experiencia y jvenes/los menos experimentados y as sucesivamente.

Conclusiones

El juego es un fenmeno universal, una motivacin bsica y un derecho legtimo de los nios. Los estudios realizados en diferentes contextos culturales destacan dos rasgos universales del juego (como la estructura profunda de los juegos tradicionales/actividades de juego y las diferencias de gnero en relacin con las preferencias y el rendimiento del juego) y la variabilidad cultural, ya sea introducida por los propios nios o limitada por la disponibilidad de tiempo, espacio, los objetos y los compaeros, lo que refleja las concepciones de cada contexto sobre la infancia y el juego.Implicaciones para los padres, los servicios y la Poltica

La vida urbana moderna tiende a limitar las oportunidades de los nios para el juego libre de varias maneras. Debido a la participacin de las madres en el mercado laboral y a otros factores, desde sus primeros aos, cada vez ms nios asisten a centros preescolares donde el tiempo para el juego libre a menudo se reduce a los descansos entre tareas educativas destinadas a mejorar la precocidad y la competencia para el futuro competitivo. Preocupaciones de los padres acerca de la seguridad o de otros factores, como las condiciones de vivienda, limitan su acceso a abrir lugares donde el juego activo con variados compaeros de la misma edad sera posible, favoreciendo as las actividades de juego ms sedentarias y menos saludables: la disponibilidad de parques y otras reas de juego seguras vecinales debe ser tanto una preocupacin de las polticas orientadas a los nios como de la prestacin de servicios educativos y de salud.La industria del juguete y los desarrollos tecnolgicos responden a estas condiciones, ofreciendo una creciente variedad de juguetes y juegos sedentarios, y con frecuencia individualizados y altamente estructurados, que permiten poco espacio para la creatividad de los nios en la exploracin y construccin colectiva de objetos y materiales de juego.La literatura psicolgica representa al nio como un agente activo de su desarrollo desde una edad temprana; esta concepcin parece ser a menudo traducida en malas prcticas y actitudes culturales con respecto a la disponibilidad de tiempo, el espacio, la eleccin de los compaeros de juego y de las actividades de juego por parte de los nios.

Jugar y Discapacidad Vickii B. Jenvey, BA, MEd, PhDIntroduccin y Tema Este artculo identifica los principales grupos de discapacidad presentes en la primera infancia y considera cmo esas discapacidades afectan el desarrollo y la participacin de los nios en el juego. Con Discapacidad se refieren a deficiencias, limitaciones o restricciones en uno o ms aspectos, como el fsico, cognitivo, sensorial, el lenguaje, el habla, la comunicacin y/o funciones conductuales y sociales. Las discapacidades pueden ser leves o graves, en funcin de cmo se ven afectadas las actividades de movilidad, de comunicacin y de autocuidado del ncleo. Entre el 3,65 % y el 4 % de los nios de 0 a 5 aos de edad en los pases desarrollados son discapacitados, con mayor prevalencia entre los varones.Por lo general, en el desarrollo, los nios se involucran en el juego solitario y social y encuentran al juego placentero. El juego tiene diferentes formas - locomotor, objeto, el lenguaje, la simulacin y el socio-dramtico, fcilmente reconocidos por los nios y adultos. Para algunos nios, las discapacidades afectan la frecuencia y lo que juegan o si juegan en absoluto.El estudio del juego en los nios con discapacidad es un reto, debido a los debates existentes en el juego y la investigacin de discapacidad. En la investigacin de juego, el debate se centra en las posibles funciones del desarrollo de las diferentes formas de juego. En la investigacin de discapacidad, existen inconsistencias en la clasificacin de discapacidades, y en el reclutamiento de participantes en la investigacin con discapacidad. El estudio del juego en los nios con mltiples discapacidades es especialmente difcil, debido a la dificultad en la comprensin de si una nica discapacidad o todas interactuando, afectan el juego de los nios. El conocimiento de juegos para nios con discapacidad se ha acumulado por cierto, estudiando otros aspectos del comportamiento de los nios con discapacidad.

Contexto de Investigacin y Resultados

Discapacidad en los trastornos del lenguaje, del habla y de la comunicacin son los tipos ms comunes de discapacidad en la primera infancia. Esto no es sorprendente, dado que los retrasos en el lenguaje, el habla y la comunicacin son a menudo co-mrbidos con otras discapacidades. Algunas discapacidades del lenguaje, del habla o de comunicacin son el resultado de lesiones cerebrales adquiridas en regiones lingsticas, del habla y de la comunicacin.Miradas en torno a los efectos de las lesiones en estas zonas sugieren que, mientras ms grave es la lesin, ms tardos son los juegos para los nios, especialmente los juegos de simulacin y el social-dramtico.Trastorno del espectro autista (ASD) es una de las discapacidades ms ampliamente investigadas que afecta el lenguaje, el habla de los nios y la comunicacin. Nios ASD, adems de retrasos en el lenguaje y la comunicacin, tienen impedimentos significativos en el funcionamiento social y muchos tienen comportamientos repetitivos y estereotipados. Otros tienen anomalas en la postura y la marcha. Los sntomas, dficits de habilidades y la gravedad del deterioro varan enormemente entre los nios con ASD. Las anomalas en la postura y la marcha en nios ASD perjudican el juego locomotor. Conductas repetitivas y restringidas, ya sea auto- centradas (por ejemplo, mover de un tirn el dedo) o con un objeto preferido (por ejemplo, acariciando su juguete favorito), afectan mucho la funcionalidad en todas o casi todas las formas de juego: locomotor, objeto, el lenguaje e incluso el juego de simulacin. Nios con ASD tienen retrasos significativos en la mirada, la expresin facial, el gesto, la imitacin y en tomar turnos, que forman el sustrato de la sociabilidad y facilitan juego social-dramtico. Cuando se les observa en las aulas sociales, los nios con ASD son a menudo menos curiosos, y participan menos en el juego de ficcin y social-dramtico que sus compaeros de desarrollo tpico.Los nios con discapacidades fsicas, por ejemplo, parlisis cerebral (CP), tienen retrasos motores leves o graves que afectan a la movilidad, la postura y la fuerza necesaria para la locomocin y la exploracin de su entorno. La locomocin ayuda a desarrollar la comprensin espacial. Nios severamente discapacitados con parlisis cerebral, necesitan ayuda con la movilidad, y que haya una restriccin de exploracin, lo que afecta el desarrollo de la locomocin y el juego con objeto. Muchos nios con parlisis cerebral tambin tienen alteraciones en las funciones sensoriales y del lenguaje, limitando el juego social. Algunos de ellos, estn restringidos, en su oportunidad de jugar, a contextos ldicos creados y controlados por los adultos para la instruccin. Sus oportunidades para desarrollar habilidades de juego son incidentales al aprendizaje en estas intervenciones. Los nios con parlisis cerebral generalmente tienen tiempos pobres, porque el tiempo empleado en actividades estructuradas por adultos, impiden que tengan la oportunidad para actividades ldicas o de ocio. Las formas graves de CP afectan el desarrollo de los gestos y la expresin emocional de los nios, limitando o incluso impidiendo la simulacin y el juego social-dramtico.Los nios con discapacidad intelectual (DI) tienen retrasos en el funcionamiento intelectual (aprendizaje, razonamiento, resolucin de problemas) y las conductas adaptativas necesarias para la vida cotidiana. Estos nios desarrollan formas de juego con ms lentitud que los nios con desarrollo tpico, y pasan menos tiempo jugando con los dems, tal vez porque muchos de ellos tienen retrasos en el lenguaje y/o deficiencias sensoriales. Cuando los adultos modelan el juego, los nios con el ID participan menos en el juego locomotor, menos en el juego con juguete y menos en el juego con otros nios, menos que en los nios con desarrollo tpico. Sin embargo, cuando se les da la oportunidad de iniciar su propio juego sin adultos, juegan ms con otros nios, utilizan un lenguaje ms complejo y participan ms en juegos de simulacin y en juego social-dramtico que cuando los adultos estructuran sus actividades.Nios con deficiencias visuales y nios ciegos tienen demoras concomitantes en el desarrollo motor, que impactan sobre la movilidad y la comprensin espacial. Mirar, alcanzar y agarrar objetos promueve la exploracin y el juego con objeto y contribuye al desarrollo espacial. Los nios con discapacidad visual utilizan seales tctiles y auditivas para localizar, alcanzar y agarrar objetos. Esto se desarrolla ms tarde en los nios con discapacidad visual, resultando en retrasos del aparato locomotor, de objeto y de juego social. Los sensores de movimiento que emiten seales audibles en respuesta a sensores conectados a los nios, se han adaptado para ayudar a los nios ciegos a navegar sus entornos de seguridad y desarrollar la conciencia espacial. Los nios con discapacidad visual pueden desarrollar el gesto idiosincrsico y expresiones faciales, porque no pueden observar los gestos y expresiones que otros utilizan en la comunicacin. Se ha afirmado que los nios con discapacidad visual tienen retrasos en la simulacin y en el juego social, comparables a los retrasos en el juego de los nios autistas. Sin embargo, hay evidencia de que el nivel de juego simblico de los nios ciegos, puede ser comparable a otros nios de su edad y con CI emparejado con compaeros sin discapacidad. Las habilidades sociales de los nios, no la visin, predijeron el nivel del juego simblico.La experiencia de los nios con discapacidad auditiva y la de nios sordos, muestra un retraso en la adquisicin del lenguaje, si su discapacidad auditiva no se detecta y no hay intervencin para ensear el lenguaje oral o de signos. Los nios con discapacidad auditiva mantienen la atencin conjunta y leen los labios para sostener el juego social con compaeros de juego, utilizando el lenguaje oral, tareas que son ms difciles para los nios pequeos. Los nios sordos pueden tener retrasos en el gesto y vocalizaciones en comparacin con los nios oyentes, porque no oyen las seales orales que ponen los gestos en su contexto social. El lenguaje de signos y el oral, es usado con soltura por los nios pequeos, sordos, bilinges y habilitados para conversaciones con otras personas y condujeron a pensar que en la Teora de la Mente (ToM), ellos tienen un rendimiento comparable a los nios con audicin. Las implicaciones de estos hallazgos para el papel de Tom en la audicin relacionado con el desarrollo de juegos para nios con discapacidad, son especulativas, ya que todava no entendemos el papel de Tom en el juego, especialmente en la simulacin y el juego social-dramtico.

Lagunas en la investigacin

Hay inconsistencias en la clasificacin de la misma discapacidad en diferentes estudios, afectando la generalizacin de los resultados de investigacin. Los criterios para el diagnstico de las diferentes categoras de discapacidad (por ejemplo, CP, ASD, ID) abarcan amplios sntomas de diversa gravedad. Muchos nios de este modo clasificados, tienen retrasos adicionales caractersticos de otras discapacidades. Hay una necesidad de desarrollar una clasificacin rigurosa de la discapacidad en la infancia temprana.Muchos nios tienen discapacidades mltiples por lo que es difcil para los investigadores del juego disear una investigacin que les informe acerca de cmo cada discapacidad afecta nicamente o de forma interactiva a los juegos infantiles. Los nios discapacitados pueden tener retrasos similares en el juego, asociados con discapacidades distintas que tienen diferentes etiologas y cursos de vida. Se necesitan estudios de comparacin dentro de los grupos de discapacidad, ya que las diferencias individuales, por ejemplo, en la habilidad social de los nios ciegos, y el temperamento de los nios en la identificacin, afectan las conductas de juego, pero rara vez son controlados en la discapacidad y tampoco juegan en la investigacin.La informacin sobre el juego de los nios con discapacidad se informa con frecuencia al paso de las principales conclusiones de las intervenciones modeladas y diseadas por adultos, para ensear a los nios con discapacidad muchas habilidades diferentes en contextos ldicos utilizando juguetes. Hay una necesidad de centrarse en los comportamientos de juego para nios con discapacidad en s para entender cmo la discapacidad afecta el desarrollo de los juegos.

Conclusin

Hay evidencia de que incluso los nios con discapacidades severas y mltiples, pueden participar en algunas o todas las formas de juego durante la primera infancia. Hay, sin embargo, contradictorias conclusiones sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el juego de los nios con diferentes discapacidades. Deficiencias metodolgicas tanto en la investigacin del juego como en la de la discapacidad, han contribuido a esta incertidumbre. Se encontr informacin sobre el juego durante el entrenamiento y en estudios de intervencin, que proporcionan la nica evidencia incidental sobre el efecto de la discapacidad, en particular, en el desarrollo de juegos para los nios, stas tienen el potencial de proporcionar informacin valiosa sobre el papel del juego en el desarrollo.

Implicaciones

Todas las naciones firmantes estn obligadas a garantizar que todos los derechos de sus nios estn protegidos, consagrados en la Convencin de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas. Los nios discapacitados tienen derecho a recibir cuidados especiales y apoyo para asegurar que alcancen su pleno potencial de desarrollo (artculo 21) y todos los nios tienen derecho a jugar, el descanso, la recreacin y el ocio (artculo 31). El objetivo debe ser fomentar el juego por iniciativa propia en un entorno adecuadamente provisionado y fsicamente seguro para los nios con discapacidad. Es importante fomentar el juego sin dejar de ser realista sobre las limitaciones y restricciones de las discapacidades de los nios. Los nios con discapacidades mltiples, representan los desafos actuales en cuanto a estructurar entornos especiales adecuados y seguros, la seleccin de juguetes apropiados y la adaptacin de las tecnologas emergentes que podran servir para estos objetivos. Tambin es importante asegurarse de que los adultos no estn controlando excesivamente las intervenciones de juego para que se desarrolle la auto-expresin y la independencia en el juego de los nios discapacitados.

El potencial del juego en el desarrollo de la Alfabetizacin Temprana James F. Christie, PhD, Kathleen A. Roskos, PhD

IntroduccinJugar en los aos preescolares tiene el potencial de proporcionar a los nios pequeos un contexto muy atractivo y significativo para el aprendizaje de conceptos de alfabetizacin temprana esenciales y habilidades. Existe el potencial, porque en teora, el juego dramtico y la cuota de alfabetizacin comparten su nivel superior, los procesos cognitivos tales como imgenes, categoras y resolucin de problemas. El inters de la investigacin en la conexin del juego con la alfabetizacin apareci ya en 1974, pero aument durante la dcada de 1990 - muy probablemente inspirado por nuevos conocimientos sobre los fundamentos de la alfabetizacin antes de la escolarizacin. Jugar, como una actividad de desarrollo apropiada, engrana perfectamente con la alfabetizacin emergente; una nueva visin sobre el desarrollo de la alfabetizacin y la conexin del juego con la alfabetizacin, se convirti en una de las zonas ms fuertemente investigadas de la alfabetizacin temprana y la instruccin en el siglo 20.Sin embargo, este impulso se perdi durante la primera dcada del nuevo siglo, debido a que la investigacin sobre la relacin juego- alfabetizacin se desaceler drsticamente.

Tema

Al igual que en otras reas de desarrollo de la primera infancia, las teoras "clsicas" de Piaget y Vygotsky proporcionan fuertes marcos tericos para la investigacin de las relaciones juego- alfabetizacin. Observaciones derivadas de una visin piagetiana enfatizan el valor del juego social de simulacin para practicar y consolidar las habilidades cognitivas generales, como la representacin simblica y la alfabetizacin emergente, como la conciencia de impresin. Esta perspectiva tambin se centra en las interacciones entre los individuos y los objetos en el entorno fsico, lo que lleva al desarrollo de centros de juego de alfabetizacin, enriquecido como estrategia de intervencin. La teora de Vygotsky se centra en la atencin en el papel de los adultos y compaeros en la adquisicin de prcticas de alfabetizacin sociales durante el juego. Argumentando que la alfabetizacin es un proceso social, constructivo, que comienza temprano en la vida, esta teora postula que los nios desarrollan conceptos y habilidades de alfabetizacin a travs de experiencias cotidianas con otros, incluyendo a la hora de acostarse, la lectura de cuentos y el juego de simulacin. Aunque singularmente estas teoras clsicas no explican la dinmica de la interfaz de juego- alfabetizacin, es decir, cmo la actividad de juego influye en el desarrollo de la alfabetizacin, ellos ofrecen categoras de comportamiento aparentemente compartidos por el juego y la alfabetizacin, como simular transformaciones, el pensamiento narrativo, el meta- juego de conversacin, y la interaccin social.

Preguntas Clave de la Investigacin

La investigacin sobre la conexin del juego- alfabetizacin en el desarrollo de la alfabetizacin se ha centrado generalmente en dos relaciones bsicas:1. La relacin entre los procesos de reproduccin (lenguaje, simulacin, desarrollo narrativo) y habilidades de alfabetizacin temprana; y2. Las relaciones entre el ambiente de juego- tanto fsico y social- la actividad y las habilidades de alfabetizacin y sus principios.

Resultados de la Investigacin

El proceso de juego. Una conexin cognitiva fundamental entre el juego y la alfabetizacin se basa en la premisa terica de que las capacidades de representacin adquiridas en las transformaciones simuladas ("esto significa que") implican transferencia a otras formas simblicas, como el lenguaje escrito. Algunas evidencias de la investigacin apoyan esta premisa. Pellegrini, por ejemplo, encontr que el nivel de habilidad de los nios en la simulacin predijo su estado de escritura emergente. En un estudio relacionado, Pellegrini y sus colegas encontraron relaciones significativas positivas entre el juego simblico de tres aos de edad de los nios y su uso de los verbos en la meta- lingstica (es decir, los verbos que tienen que ver con la actividad del lenguaje oral y escrito, tales como hablar, escribir, hablar, leer), lo que sugiere la transferencia de lenguaje abstracto, socialmente definido, utilizado entre el juego y la alfabetizacin. Otros investigadores han seguido un enlace narrativo entre el proceso de reproduccin y desarrollo de la alfabetizacin. Williamson y Silvern, por ejemplo, probaron los beneficios del juego de fantasa temtica (historia recreativa) en la comprensin de lectura y encontraron que los nios que participan en mayor medida del meta- juego de conversacin (fuera del papel se utilizan comentarios para gestionar el juego: "Yo voy a ser la mam, y por qu no ser el beb?") tienen una mayor comprensin durante el juego y hacen mejores historias que los menos comprometidos. Otros investigadores han encontrado pruebas de paralelismos estructurales entre las narrativas de juego y la competencia narrativa ms general. Por ejemplo, Eckler y Weininger observaron una correspondencia estructural entre el esquema de la historia gramtica de Rummelhart (historias narrativas que tienen una estructura predecible en la que los personajes principales se fijan metas, problemas de encuentro y tratan de superar estos obstculos y alcanzar sus metas) y comportamientos de juegos de simulacin de los nios, llevndolos a inferir que las narrativas de juego pueden ayudar a los nios a desarrollar los componentes bsicos de la historia.

Medio Ambiente del Juego.

Una gran cantidad de investigacin se ha centrado en la estrategia de los centros de juegos de alfabetizacin enriquecidos, en los que las reas de juego estn llenas de lectura y escritura con materiales relacionados con el tema. Por ejemplo, un saln de centro de juegos de pizza podra ser equipado con seales en la pared ("Coloque su orden aqu"), mens, cajas de pizza, etiquetas con el nombre de los empleados, cupones de descuento, un lpiz y la libreta para tomar pedidos. Los datos indican que este tipo de manipulacin del ambiente fsico es eficaz para aumentar la variedad y cantidad de comportamientos de alfabetizacin durante el juego. La evidencia tambin indica que los ajustes del juego de alfabetizacin enriquecido, pueden resultar en, al menos, las ganancias a corto plazo en el conocimiento de los nios pequeos acerca de las funciones de la escritura, la capacidad de reconocer la impresin relacionada con el juego-y el uso de estrategias de comprensin como el auto-control y la auto-correccin. La investigacin tambin ha demostrado que el entorno social tiene un impacto en las conexiones del juego- alfabetizacin. Varias investigaciones han informado que el andamio del maestro aument la cantidad de actividad de alfabetizacin durante el juego. Otras investigaciones se han centrado en la interaccin con los compaeros en los entornos de juego de alfabetizacin enriquecida. Los resultados indican que los nios utilizan una variedad de estrategias como la negociacin y el entrenamiento, para ayudarse mutuamente a aprender acerca de la alfabetizacin durante el juego.

Lagunas en la investigacin

La investigacin del juego- alfabetizacin contina luchando con problemas de definicin, sobre todo en la definicin de las caractersticas ms destacadas del juego que son influyentes en la alfabetizacin. Burghardt ha hecho algunos progresos recientes en este sentido, mediante la identificacin de un conjunto de cinco criterios que caracteriza el comportamiento del juego en todas las especies y contextos. Estos criterios establecen que la conducta de juego es: (1) no es totalmente funcional; (2) espontnea, voluntaria, intencional, placentera, gratificante, reforzada o autotlica ("hecho por su propio motivo"); (3) incompleta, exagerada, torpe, precoz, o que implica un comportamiento con forma modificada, la secuenciacin o la orientacin; (4) realizada en varias ocasiones de una forma similar, pero esta forma no es estereotipada, no de forma rgida; y (5) inicia cuando un animal (o persona) se alimenta adecuadamente, est adecuadamente vestido, sano, y no bajo el estrs. Segn Burghardt, entre los cinco criterios, debe cumplirse al menos uno de estos comportamientos obligatorios que permiten identificar el juego.La investigacin sobre el juego y la alfabetizacin tambin se enfrenta a problemas metodolgicos graves. La lnea de investigacin carece de estudios longitudinales, sistemas dinmicos, marcos tericos y procedimientos estadsticos modernos para el manejo de las complejidades de las relaciones juego-alfabetizacin. La difcil tarea de los estudios experimentales controlados para probar el valor agregado del juego en el lenguaje preescolar y los programas de estudios de alfabetizacin estn an por realizarse, y se ha avanzado muy poco en la investigacin de la conexin del juego- alfabetizacin en comunidades y hogares. Tambin se necesitan estudios innovadores, creativos, para examinar los vnculos entre el proceso de juego y los conceptos de impresin en textos multimodales, electrnicos.

Conclusiones

La investigacin ha proporcionado alguna evidencia de que los procesos del juego (por ejemplo, el lenguaje, la representacin simblica y las narrativas utilizadas en el juego) estn relacionados con la alfabetizacin temprana. Adems, la investigacin en centros de juegos de alfabetizacin enriquecidos, indica que los ambientes de juego pueden ser diseados y enriquecidos para mejorar las experiencias de alfabetizacin de nios pequeos. Sin embargo, carecemos de datos sobre la pregunta "grande": jugar contribuye directamente al desarrollo de la alfabetizacin? Esta brecha de investigacin sigue aumentando tal vez porque la ciencia de estudio del juego no ha seguido el ritmo de los avances de la ciencia del desarrollo. La mayora de las investigaciones del juego- alfabetizacin, por ejemplo, se mantienen fieles a las teoras clsicas de Piaget y Vygotsky, a pesar de que la ciencia cognitiva ha pasado a perspectivas multidisciplinarias y dinmicas. Adems, los investigadores tambin estn utilizando procedimientos de recogida y anlisis de datos obsoletos. Pellegrini y Van Rizen argumentan que el uso de tcnicas estadsticas modernas sera muy til para establecer las relaciones causales entre el juego y el desarrollo. Estos nuevos enfoques tericos y metodolgicos tienen el potencial para recuperar el impulso en la investigacin del juego- alfabetizacin.

Implicaciones

Evidencia creble apoya la afirmacin de que el juego puede servir a la alfabetizacin proporcionando ajustes que promueven la alfabetizacin en las actividades, habilidades y estrategias. Por lo tanto, recomendamos que las amplias oportunidades para participar en el juego dramtico y la configuracin de juego de alfabetizacin enriquecido, deben ser caractersticas estndar en los programas de la primera infancia. Sin embargo, se carece de evidencia firme acerca de que las actividades de juego, con o sin la alfabetizacin enriquecida, hagan contribuciones al desarrollo de alfabetizacin duradera. Con esto en mente, se recomienda que los centros de juego que enriquecen la impresin, deberan tener esto slo como un componente del plan de estudios de pre -K. Planes de estudio eficaces tambin deben incluir instruccin directa apropiada para la edad temprana en el ncleo de habilidades de alfabetizacin y estrategias de enseanza, tales como la lectura compartida y la escritura compartida, que proporcionan excelentes oportunidades para que los nios aprendan estas habilidades en entornos de no-juego. Tambin se recomienda que los profesores hagan conexiones directas entre centros de juegos de alfabetizacin enriquecidos y las partes acadmicas del plan de estudios, en lugar de tener experiencias de juego como una actividad "independiente". Esta integracin del juego/currculo aumentar la probabilidad de que las experiencias de juego ofrezcan oportunidades para que los nios practiquen e importantes y perfectas habilidades de alfabetizacin y conceptos.

Terapia de Juego Cindy Dell Clark, PhDIntroduccinLa terapia de juego se basa en el poder teraputico probado del juego, con terapeutas profesionales q2como catalizadores y apoyo para ayudar a los nios con sus problemas a travs de la actividad de juego. La terapia de juego tambin puede ser de valor ms all de la relacin clnica, realizada a travs de los padres, as como en los centros preescolares.

Tema

Cmo es el juego teraputico?

Adultos lego a menudo ven el juego como un medio de diversin feliz no relacionado con problemas. Los profesionales que llevan a cabo la terapia de juego han demostrado que el juego tambin se extiende a los aspectos problemticos de la existencia, incluyendo el estrs, trauma, disfuncin familiar, la enfermedad y otros dilemas que abundan en la experiencia real de los nios. La terapia de juego, en el que se anima a los nios a representar sus sentimientos y dilemas a travs del juego y la fantasa, se basa en el poder del juego para dar expresin palpable a las preocupaciones de los nios. El Juego terapia es consistente con las tendencias de los nios a representar los problemas, "jugar llevando a cabo" fuera de la intervencin clnica, recreando la experiencia inquietante como una forma de llegar a un acuerdo con sentimientos encontrados. Nios reclutados durante el Holocausto pretendan ser guardias y presos, dramatizando en las rutinas y los asesinatos de campos de concentracin en el juego. Despus del huracn Katrina, los nios que vieron el huracn en la televisin, improvisaron juegos en el preescolar, imaginando cmo las aguas de viento y las inundaciones amenazaron a personajes imaginarios. En la terapia de juego, la propensin para que los nios expresen dilemas a travs del juego se canaliza como una intervencin clnica, con el apoyo de un terapeuta adulto que cataliza, pero que no dirige de forma explcita, el juego teraputico de un nio.

Contexto de la Investigacin

Como un modo de intervencin clnica con nios, la terapia de juego estableci su credibilidad a travs de la praxis. El estudio de caso clnico ha sido un medio de comunicacin que prevalece en el funcionamiento de la terapia de juego. Dos pioneras de la terapia de juego clnico fueron Anna Freud y Melanie Klein, quienes argumentaron que el juego era un medio para adaptar el psicoanlisis que se utiliza con los adultos, para adaptarse a los nios. Klein argument que el juego podra sustituir a la libre asociacin verbal, usndose en la terapia de adultos. Freud afirm que el juego podra revelar los procesos inconscientes, incluso mientras se acomoda la mutua relacin entre un nio y un terapeuta. Virginia Axline, autora de explicaciones basadas en casos de terapia de juego, todava est en uso hoy en da. Axline influy en la idea de que el juego debe proporcionar una relacin de seguridad entre el terapeuta-nio, permitindole as la "libertad y espacio para exponer, en sus propios trminos" al nio utilizando el juego. El psicoanalista Donald Winnicott produjo estudios de casos que ejemplifican la prctica de la terapia de juego, as como aportes tericos influyentes sobre el juego y la imaginacin. El libro de Winnicott: El Piggle, describe el tratamiento de una nia preocupada por el nacimiento de su hermano menor, quien visit a Winnicott por tiempos de tratamiento que duraron ms all de sus dos aos de edad, hasta los cinco. Una parte de lo contado de la chica, conocida como Piggle, fue escrita por sus padres, que informaron que despus de la terapia de juego ella funcionaba bien gracias a Winnicott; los padres de Piggle especularon que la terapia de juego le haba permitido estar "entendida en un nivel profundo" y que puede haber inculcado en ella un notable grado de juicio interno y conocimientos sobre los dems.Una teora de Winnicott, derivada de su trabajo clnico, se refera al objeto de transicin, un objeto (por ejemplo, un juguete, una manta) considerado con un estatus especial que se utiliza para fines relajantes por los nios. Winnicott teoriz que la importancia del objeto de transicin, derivado de la relacin madre-hijo, tiene amplias implicaciones para la capacidad de los nios de suspender la incredulidad cuando participan del simbolismo cultural o religioso.Los registros de casos abundantes publicados sobre la terapia de juego, establecieron su aplicabilidad a una amplia gama de condiciones y circunstancias. Entre los nios en edad preescolar, la terapia de juego tiene un historial establecido en el tratamiento de problemas de separacin, dficit de atencin/hiperactividad, comportamiento perturbador, trastornos del estado de nimo y de ansiedad, trauma de desastres naturales o la violencia, el estrs de lo terminal y las enfermedades crnicas, as como un sinnmero de otras condiciones. Los terapeutas de juego trabajan en contextos variados, incluidos los servicios sociales, escuelas y centros mdicos.Jugar con los terapeutas se considera fundamental para el tratamiento. Transmitir una empata profunda, autenticidad y consideracin positiva incondicional para el nio, contribuye a una relacin teraputica, manteniendo as un ambiente de apoyo para el juego auto-dirigido del nio. Los terapeutas de juego utilizan juguetes y una gran cantidad de actividades ldicas, pero el nio est facultado para elegir qu jugar y cmo jugar. Los terapeutas de juego observan y escuchan activamente. Siguen el ejemplo del nio, a medida que avanza el juego, lo que refleja la vuelta del nio en sintona con el juego del nio. Los terapeutas responden a las peticiones del nio para promulgar la simulacin de papeles o para ayudar al juego de otras maneras. Los terapeutas de juego no hacen juicios, aunque s ponen lmites establecidos cuando una accin de juego plantea un posible dao. La direccin que los nios ponen a la naturaleza de la terapia de juego, es fundamental en su dinmica de sanacin. Los nios sometidos a terapia de juego, a menudo optan por repetir secuencias de juego a travs de mltiples sesiones de terapia.En cuanto a lo representado metafricamente acerca de acontecimientos que amenazaban originalmente, los nios son capaces de tomar una postura activa para controlar los acontecimientos en la recreacin, contribuyendo a que desarrollen un sentido de poder o dominio sobre lo que antes estaba sin resolver y era inquietante. Nuevas asociaciones se pueden hacer para que la carga negativa de los objetos o incidentes, se simbolicen a travs de la fantasa y las transacciones de conflictos, miedos o deseos, en formas que los nios son capaces de asimilar cognitiva y afectivamente.Los meta-anlisis han evaluado la eficacia de la terapia de juego para lograr cambios deseables en los nios. Estudios de evaluacin emprica consistentes, han validado la terapia de juego por ser eficaz. Un nio con problemas emocionales, tratados a travs de la terapia de juego, como se ha demostrado, lo hace mejor que el 75-82 % de los nios no tratados. Por supuesto, la terapia de juego no tiene el monopolio de las intervenciones de salud mental con nios, ya que otros mtodos que incluyen intervenciones conductuales o cognitivos tambin juegan un papel en el tratamiento actual.

Temas clave de la Investigacin

Los estudios empricos apoyan la eficacia de la participacin de los padres en la terapia de juego. La terapia de juego Filial (terapia de juego realizada por los padres clnicamente entrenados) se ha asociado con un efecto an ms pronunciado en los resultados de la terapia de juego que utiliza terapeutas profesionales. Esto abre la posibilidad de que la terapia de juego sea accesible para ser aplicada a gran escala, mediante la capacitacin de los padres para utilizar la comprensin emptica y la implicacin sensible en el juego teraputico. Precedentes histricos, a la fecha, de la terapia filial son Sigmund Freud y Carl Rogers, quienes guiaron el uso de sus hijas adultas en la terapia filial con un nieto que sufre de encopresis. En la terapia filial, un conjunto de juguetes se ponen a un lado para ser llevados estrictamente a su uso e