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En los últimos años, la elaboración y puesta en marchade los planes de desarrollo gubernamentales ha sido some-tida a constante debate. Se sabe que en ellos se cristaliza, engran medida, el futuro económico y político del país. Eneste sentido, nos interesa hacer un balance de la políticaeducativa colombiana desde la perspectiva de tales planes.Para alcanzar este propósito, abordaremos tres puntos es-pecíficos. Primero, cuál es la relación entre las políticas pú-blicas educativas y los planes de desarrollo. Segundo, realizaruna mirada de las directrices políticas y económicas queorientaron la construcción de los planes en el periodo 1970-2002 y sus repercusiones en el sistema educativo colombia-no. Por último, presentar algunas reflexiones en torno a lamercantilización de la política educativa en Colombia.

 In the last years, the elaboration and implementation ofgovernment development plans has been subject to constantdebates. It is known that these plans crystallize, to a certainextend, the domestic economic and political future. In thissense, it is relevant to make a balance of Colombianeducational policies from the perspective of development plans.In order to do it, we will take into consideration three specificpoints: (1) The relationship between public educational policiesand development plans; (2) A look at the political andeconomic orientations guiding the building of development plansfrom 1970 to 2002 and their repercussions in the Colombianeducational system; (3) Some reflections around thecommercialization of educational policies in Colombia.

Palabras clave: Colombia, planes de desarrollo, educa-ción, desarrollo, política pública, política educativa.

LAS POLÍTICAS PÚBLICASY SU IMPACTO EN ELSISTEMA EDUCATIVO

COLOMBIANO.UNA MIRADA DESDE LOS

PLANES DE DESARROLLO1970-2002

Martha Cecilia Herrera*Raúl Infante Acevedo**

* Doctora en filosofía e historia de la educación. Docente investigadora de la UniversidadPedagógica Nacional. Coordinadora Grupo Educación y Cultura Política. E-mail:acuaria2001@hotmail.com

** Docente investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Grupo Educa-ción y Cultura Política; profesor de la Facultad de Educación de la Fundación Universita-ria Los Libertadores. E-mail: rainfa@hotmail.com

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1. Políticas públicas,planeación y planesde desarrollo enColombia

Podríamos decir que una de lasreglas de oro de la democracia esdecidir sobre los asuntos públicos,según el criterio de las mayorías, sinexcluir o aniquilar las expresionesminoritarias. En Colombia, por elcontrario, la regla de la cultura po-lítica hegemónica ha sido la margi-nación de amplios sectores ya seamediante fórmulas políticas ex-cluyentes o por medio de accionesviolentas. Dado lo anterior, se evi-dencia cómo las fracturas y quiebresentre las organizaciones sociales y lasociedad política, han conducido adiversos sectores a dudar de la posi-bilidad de hacer política de abajohacia arriba y a fortalecer, de estaforma, un proyecto estatal centradoen el respeto multicultural e inclu-yente en lo social (Escobar; Álvarez;Dagnino, 2001). La argumentaciónque desarrollamos aquí, intenta de-finir qué y cuál es el campo de ac-ción de las políticas públicas,quiénes son los respon-sables de su formu-lación y sobre todo,establecer cuál es la re-lación entre los planesde desarrollo y la cons-trucción de las mismas.

En primer lugar, lapolítica pública es unproceso en el que in-tervienen diversos sec-tores sociales quecompiten por los recur-sos del Estado; engeneral, obedece a con-sensos y disensos entrelos grupos sociales y ensu formulación y ejecu-

ción siempre subyacen disputas po-líticas. En concreto, es el productode tensiones sociales entre el pro-yecto dominante, o sea, quien se en-cuentra facultado legalmente parala toma de decisiones políticas, losgrupos sociales que presentan de-mandas alternativas y diversos ac-tores del contexto internacional. Lapolítica pública no favorece nece-sariamente a todos los asociados yno siempre resuelve sus problemas.En ocasiones, sólo los conduce a si-tuaciones manejables que garanti-zan gobernabilidad. En este sentido,la política pública no es sólo lo eco-nómico, no es exclusivamente elplan de desarrollo; tampoco es la leyo la norma (Vargas: 1999, 57). Enotras palabras, para su definición sedebe tener en cuenta “normalmen-te una serie de decisiones. Decidirque existe un problema. Decidir quese debe intentar resolver. Decidir lamejor manera de proceder. Decidirlegislar sobre el tema, etc. Y aun-que en la mayoría de decisiones elproceso no sea tan racional, toda po-lítica pública comportará una seriede decisiones más o menos relacio-

nadas”. (Subirats: 1988,74). Es de-cir, que las acciones del Estado sonel resultado de una serie de nego-ciaciones, presiones e intereses demúltiples actores. Para el caso de laeducación, por ejemplo, la políticapública debe considerar las disposi-ciones de los organismos de créditoexternos e internos, los pactos o de-claraciones suscritos ante la comu-nidad internacional, la propuestagubernamental, los requerimientosde grupos alternativos (por ejemplo,FECODE ) y, como es obvio, se de-ben tener en cuenta los recursos dis-ponibles. En ese sentido, una formaracionalizada de dirimir este múlti-ple cruce de pretensiones ha sido laelaboración de planes de desarrollo1 .Aunque se debe aclarar que dichosplanes tan sólo representan una par-te en la larga cadena de relacionesy decisiones que envuelven la cons-trucción de políticas públicas, enellos se resume y condensa la pro-puesta del gobierno para solucionarlos diferentes problemas sociales. EnColombia se crea, en 1950, la Ofici-na de Planeación, y en 1957 se ela-bora el primer plan quinquenal de

educación. A nivelconstitucional, la pla-neación tiene antece-dentes desde 1936,pero será con la refor-ma de 1968 cuandoquede definitivamenteinstitucionalizada, pormedio de los artículos32 y 76 de la Constitu-ción Nacional, que exi-girán adoptar un plande desarrollo económi-co y social como cartade navegación paracada gobierno. De estamanera lo dispuesto enellos debe orientar laeconomía nacionalEmilio Sánchez (Cuba, 1921), Casita verde, óleo/tela, s.f.

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(Ramírez: 1993, 269);por lo tanto, a partir de1970 por obligaciónconstitucional, se em-piezan a elaborar cadacuatro años los planesde desarrollo.

Un segundo aspec-to es el referido al senti-do de los planes y laplaneación, cuál es suvalor en nuestra socie-dad y como se adoptaesta estrategia con el finde encauzar la acciónestatal. Paradójicamen-te, la planeación tienesus orígenes en la anti-gua Unión Soviética.Para muchos analistas era toda unapreocupación observar cómo despuésde la crisis económica de los añostreinta –la Gran Depresión–, ese paíscontinuaba incrementando su creci-miento. “En efecto, lo que les impor-taba no era el fenómeno de la URSS,sino el hundimiento de su propio sis-tema económico, la profundidad dela crisis del capitalismo occidental”(Hobsbawm: 2003, 103). Serán enton-ces los planes quinquenales, llevadosa cabo por esta nación, el modelo se-guido en el mundo capitalista paracontrarrestar los efectos del colapsoeconómico vivido. Se afirma que has-ta los mismos nazis plagiaron la ideamediante los planes cuatrienales pro-puestos por Hitler (Ibid.: 104). Así,después de la Segunda Guerra Mun-dial, la cultura de la planeación se es-parció por buena parte de los paísesdel bloque occidental. “Se volvió deuso común que los gobiernos de lasciudades, los condados, los estados ylas regiones de Estados Unidos y Eu-ropa Occidental, crearan departa-mentos de planeación para prever losproblemas económicos y sociales y ela-

borar planes para enfrentarlos” (Gru-chy: 1999, 382). La planeación, enton-ces, designa la red de decisiones sobrela asignación de recursos disponibles(Hayek: 1999, 334); como concepto ycomo práctica económica, descansasobre la idea de que el desarrollo delcapitalismo no puede ser regulado demanera directa y exclusiva por el mer-cado pero, tampoco, la solución radi-ca en un activo intervencionismoestatal. Al respecto, la corrienteinstitucionalista señala que los proble-mas suscitados en la economía pue-den resolverse con una planeaciónefectiva, tanto en los niveles locales yregionales como en los nacionales;éstos, a su vez, deben estar en conso-nancia con el ámbito internacional;en otras palabras, ni libre mercadoabsoluto que genere cataclismos eco-nómicos, ni exaltación de la interven-ción estatal, simplemente planeacióneconómica que permita el desenlacefluido de la organización capitalista.Se cuestiona desde esta mirada, cómoel paradigma neoclásico, idólatra dellibre mercado, no admite la planea-ción porque supone una economía de

competencia perfecta,en la que hay informa-ción completa para to-dos los competidores,todas las empresas acep-tan los cambios del mer-cado y las expeccibles(Gruchy: 1999, 383). Dela misma manera, resul-tan controvertibles losplanteamientos de Key-nes, adalid del estadode bienestar, quienpostula que ante la in-certidumbre e inesta-bilidad inherentes alsistema, el Estado debeser el que intervenga.

En síntesis, la pla-neación significa mucho más que laelaboración de un documento deprograma cada cuatro años; en ellase ponen en juego concepciones deEstado y sociedad y se reflejan losprivilegios y los intereses que éstosúltimos mantienen. Por lo anterior,resulta un imperativo democráticoanalizar los proyectos societales quesubyacen en los planes durante losúltimos treinta años; un estudio deesta categoría nos permitirá detectarlas constantes lógicas presentes enla construcción de la política edu-cativa colombiana.

2. La educación en losplanes de desarrollodurante el período1970–2002 y suimpacto en elsistema educativocolombiano

Si realizamos una breve miradafrente a la génesis de los sistemaseducativos nacionales, ésta se en-cuentra en la conformación y conso-

Françoise Desire Roulin, Francia, Orillas del Magdalena -Hogar de una familia pescadora

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lidación de los Estados nacionalesmodernos (finales del siglo XVIII yprincipios del XIX), en la medida quea partir de la organización y controlsobre la educación, se podría asegu-rar la promoción y difusión del idea-rio que legitimara el papel del Estadoen la sociedad. El caso colombianono es la excepción de esta tenden-cia. El proceso independentista deprincipios del siglo XIX y la necesi-dad de configurar un modelo de Es-tado-nación propio, puso de presenteel interés por organizar un sistemaeducativo a partir del cual se difun-diera el ideario de lo nacional y sepromoviera la identificación de lapoblación con los símbolos y la ico-nografía patriótica propia de la épo-ca. Estos rasgos de la educaciónperduraron, con diversos matices,hasta la tercera década del siglo XX.La caída de la hegemonía conserva-dora, en los inicios de la década deltreinta, generó algunos cambios, ta-les como: control de la educación porparte del Estado, extensión de la co-bertura educativa –por lo menos enel nivel de primaria–, creación decampañas educativas dirigidas alcampesinado –como laCampaña de CulturaAldeana–,o a los secto-res urbanos trabajadores–como las escuelas porcorrespondencia–, laconsolidación de la for-mación de maestros –caracterizada por lafundación de la Escue-la Normal Superior–,entre otros. No obstan-te, las reformas duraríanpoco. Con la finaliza-ción del primer gobier-no de López Pumarejo(1934-1938) en mediode una serie de tensio-nes políticas y de oposi-

ción de las elites –civiles y eclesiás-ticas–, se detuvieron los aires refor-mistas. El año de 1946 marcó elregreso del conservatismo al poder y,paralelo a éste, la recuperación porparte de la Iglesia del control educa-tivo. A partir de los años cincuenta,el sistema educativo se orientó haciala formación de una clase calificadatécnicamente y, por ende, capacita-da para desenvolverse dentro delcontexto de la industrialización quese propuso para Colombia (Herrera,1999). Podríamos afirmar, según lo an-terior, que finalizando la década delcincuenta del siglo XX las recomen-daciones de las misiones extranjeras(Currie y Lebret principalmente),orientaron la educación hacia el de-sarrollo y, por tal razón, el sistemaeducativo se convirtió en un fenó-meno susceptible de ser planeado yobjetivado.

Como se puede inferir de lo an-terior, ha existido una estrecha re-lación entre el modelo políticoimperante que se aspira a construiry la configuración del sistema edu-cativo. En este sentido, durante los

últimos treinta años el Estado colom-biano apuntó, por lo menos desde loestipulado en los planes de desarro-llo, a metas políticas diversas y, enconsecuencia, la educación ha sidoorientada a la consecución de talesfines. Aspectos como cobertura, uni-versalización de la primaria y luegode la educación básica, reducciónde la deserción, financiamiento,atención educativa especial (dirigi-da a grupos étnicos, adultos, etc.),calidad y eficiencia, han sido aspec-tos relevantes en la construcción dela política educativa. Sin embargo,todos estos aspectos han dependidodel proyecto político en ciernes que,en últimas, determina las directricesa tomar en esta materia. Propone-mos entonces estudiar las posicionesparadigmáticas que se pueden ex-traer de la lectura de los planespresentados por los gobiernos colom-bianos durante el periodo 1970-2002y su incidencia en la política edu-cativa, ya que no es posible hablardel sistema educativo y de sus trans-formaciones históricas, sin tener encuenta el proyecto de sociedad quese intenta construir.

La ilusión deldesarrollo

El plan de desa-rrollo del presidenteMisael Pastrana abrióla década de los se-tenta, apuntando aldesarrollo. Se preten-dió superar lo que fueconocido como la revo-lución de las expectati-vas crecientes, es decir,“un efecto de priva-ción que experimen-tan nuestros gruposhumanos al sentirseausentes del progreso”Francoise Desire Roulin, Orillas del Magdalena - El baile del angelito

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(Planeación Nacional: 1971, 5). Laidea era generar una estrategia decrecimiento que “redundara enabundancia material y en la efecti-va distribución de sus beneficiospara lograr un Estado de Bienestar”(Ibíd.: 3). Esta tendencia se man-tendrá fuerte durante los gobiernosde los presidentes Alfonso López yJulio César Turbay. Durante el go-bierno de López se consideró queuna mayor participación del sectoreducativo en el presupuesto totalde la nación se justifica, no sólo poraspectos de distribución de ingre-sos y de bienestar en general, sinotambién por la contribución que laeducación tiene sobre la producti-vidad y el crecimiento económicodel país. De esta forma, el plan ela-borado en este gobierno trata deconciliar objetivos de bienestar so-cial con crecimiento económico(Planeación Nacional: 1975, 152).De la misma manera, el gobiernode Julio César Turbay planteó, conreiterado optimismo, que pese alcaos específico de Colombia, “eldesarrollo es más un problema depolíticas y de diagnósticos que derecursos. Una escasezrelativa de recursos,por aguda que puedaparecer, no necesa-riamente impedirá eldesarrollo si su utiliza-ción es la más eficien-te o si ella parte dediagnósticos correctossobre la etiología delos problemas” (Pla-neación Nacional:1983, 25).

Como puede dedu-cirse, existía certidum-bre sobre la posibilidadde alcanzar el desarro-llo. Este factor, sin em-

bargo, no era atribuible solamenteal optimismo desmesurado de los res-pectivos gobiernos, sino también,como es obvio, a la situación del con-texto internacional. El marco gene-ral de la guerra fría y la disputapolítica entre capitalismo y socialis-mo, exigían fortalecer los modelos dedesarrollo, se hacía necesario demos-trar que, dentro del capitalismo, eraposible dejar el atraso económico. Enotras palabras, el paradigma del de-sarrollo obnubilaba y guiaba a am-plios sectores políticos y sociales enAsia, África y América Latina. Portanto, “la mayor preocupación deteóricos y políticos, era la de los ti-pos de desarrollo a buscar para re-solver los problemas sociales yeconómicos de esas regiones” (Esco-bar, 1996, 35). En síntesis, el paradig-ma puesto en práctica en los paísesde la región latinoamericana en ladécada del setenta era el desa-rrollismo, basado en un proyectopolítico liderado por el Estado,enmarcado en la industrialización yen la consolidación de la vida urba-na. Así, se postula la educación uni-versal como vía para el acceso a la

Francoise Desire Roulin, Entrada en el mercado de Honda

ciudadanía y a los valores cultura-les de la modernidad. Se habla en-tonces de un sistema educativocentralizado, de un currículo úni-co, así como de la confianza en elpapel de la educación como meca-nismo de ascenso social, de accesoa los bienes materiales y simbólicosy, también, como garantía de la pre-paración del recurso humano parael desempeño laboral. A este para-digma se opusieron algunos movi-mientos sociales, de estudiantes ymaestros, al tiempo que se dieronprácticas pedagógicas y teorías edu-cativas alternativas que cuestiona-ron dichos presupuestos.

Crisis de la deuda o el fin de lametáfora del desarrollo

La década del ochenta gene-rará para América Latina lo queconoceremos como la década per-dida ante la imposibilidad de va-rios países , con México a lacabeza, de pagar las obligacionesde la deuda externa. Tal vez estehecho originado en 1982, justo enel último año de gobierno de Julio

César Turbay en Co-lombia, puso en cin-tura el sistema decredulidad crecienteque nos hacía pensaren encontrar salidas alsubdesarrollo. Este fe-nómeno se reflejó connitidez en los planes dedesarrollo de BelisarioBetancur y VirgilioBarco, pues se empezóa hablar de crecimien-to y equidad. Atrásquedó la idea de ob-tener abundancia ma-terial y, a su vez, unapolítica de bienestarpolítico y social. Aquí

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se hizo evidente queel modelo de Estadoque procuraba el bien-estar de los asociados,también podía entraren crisis. Como se de-duce de lo expuesto,e l paradigma queorientó la sociedadcambió de acuerdo afactores internos yexternos. En este pe-ríodo se inició en Co-lombia el desmonte delos derechos ganadosmediante altas agita-ciones sociales en lasdécadas del sesenta ysetenta; se allanó, deesta manera, el camino que nosconduciría como nación al neo-liberalismo.

Política pública ymercantilización educativa: lairrupción del Estado neoliberal

La política educativa durante ladécada del noventa se circunscribe alnuevo orden mundial. De tal suerteque una serie de compromisos, “unanueva alianza, un nuevo bloque depoder que se ha formado tiene unainfluencia creciente en la educacióny en todas las cosas sociales. Estebloque de poder combina fraccionesmúltiples del capital que está com-prometido con las soluciones neo-liberales del mercado para losproblemas educativos” (Apple: 2001,9). Paralelo a este fenómeno, enColombia, erigíamos esperanzados laConstitución de 1991, en busca delEstado Social de Derecho. (Herrera;Infante: 2003, 30). Sin embargo, elplan del presidente César Gaviria,promotor de esta Carta Política, erabastante claro frente a la direccióndel proyecto político en gestación,

que paradójicamente no correspon-día con el esbozado en la Carta; porel contrario, se afirmaba que “en es-tos años coincidían en la vida co-lombiana numerosos eventos: elagotamiento de un modelo econó-mico proteccionista, ineficiente yenclaustrado, el vigoroso movi-miento descentralista y los defectosde un sistema político, en muchosaspectos excluyente [...] En todo elmundo, los modelos políticos y eco-nómicos rígidos y cerrados, han en-trado en una crisis profunda. Esosmodelos, en lo político, dieron lu-gar a la exclusión de grandes gru-pos sociales; en lo económico,probaron su incapacidad de promo-ver crecimiento y resolver las nece-sidades de la población: dieron lugara enormes ineficiencias y a un grandesperdicio de recursos. Por todoello, su legitimidad se erosionó y losdistintos pueblos jubilosos, celebra-ron su fin como verdaderas libera-ciones [...] las antiguas ideas, quevaloraban excesivamente la inver-sión física, el papel activista del Es-tado, el supuesto papel reactivadordel gasto público, los sectores líde-

res y el proteccionismoa ultranza, han que-dado relegadas con-ceptualmente, por suineficacia e inutili-dad” (Planeación Na-cional: 1991, 17-21).Así, desde este mo-mento, se estable-cieron las bases paraconsolidar un proyec-to estatal que en mu-cho se alejó del EstadoSocial de Derecho yque, precisamente, haencontrado cortapisasen algunos de losmecanismos de pro-tección de derechos

consagrados en la Carta del 1991;Carta que hoy, trece años despuésde su promulgación, ha sido vícti-ma de feroces ataques que propug-nan por su desmonte paulatino.

Durante este período la tenden-cia será disminuir al máximo el pa-pel del Estado y aumentar enconsecuencia, la iniciativa privadaen todos los ámbitos de la vida na-cional. Tal vez se presentó al respec-to una pequeña excepción en elgobierno de Ernesto Samper, queplanteó una posición intermediaentre el capitalismo a ultranza y laintervención estatal. Esta teoría de-sarrollada a partir del concepto decapital social, considera que ciertotipo de inversiones genera alzas enla producción; por ejemplo, invertirrecursos públicos en educación e in-fraestructura no sería necesariamen-te una intromisión indebida delEstado sino, por el contrario, tal in-versión asegura incremento en laproductividad (Planeación Nacio-nal: 1999, xxvi). Sin embargo y comotodos sabemos, este gobierno tuvopoca capacidad de maniobra y los

Francoise Desire Roulin, Plaza de San Victorino en Bogotá

NÓMADAS82

efectos de su apuestase diluyeron en la ac-ción práctica de los go-biernos siguientes. Porende, los objetivos delplan de gobierno deCésar Gaviria se con-vertirán en los cimien-tos políticos de losmandatos de AndrésPastrana y de ÁlvaroUribe. Por lo anterior,varios analistas seña-lan frecuentemente losempalmes en el diseñoy ejecución de la polí-tica educativa entreestos gobiernos (Ate-hortúa: 2003, 131). Enconsecuencia, aspectoscomo avanzar en la descentraliza-ción, promover competencia entreinstituciones públicas y privadas paraobtener mejor educación, créditopara financiar estudios universi-tarios, integración de colegios, es-tablecer el sistema nacional deevaluación de la calidad de la edu-cación primaria y secundaria –conbase en pruebas cognitivas aplicadasanualmente a los estudiantes– ,reestructurar las facultades de edu-cación y las escuelas normales,establecer el examen básico univer-sitario como medio de evaluaciónpara todas las carreras, hacerreconversión de bachilleratos técni-cos en académicos, reestructurar elestatuto docente para flexibilizar elmovimiento de los trabajadores, en-tre otros, fueron propuestos por pri-mera vez en el plan Gaviria y sefueron cristalizando en los posterio-res gobiernos. Si analizamos estacontinuidad política entenderemossin sobresaltos, cómo el plan de de-sarrollo de Álvaro Uribe se encami-na hacia la consecución de un“Estado Comunitario. Un Estado

participativo que involucre a la ciu-dadanía en la consecución de losfines sociales. Un Estado gerencialque invierta con eficiencia y auste-ridad los recursos públicos” (Planea-ción Nacional: 2003, 19).

Así, las reformas presentadas enColombia como en el resto de la re-gión latinoamericana, en la últimadécada, se han caracterizado por laspreocupaciones de reajuste estructu-ral en aras de que los países del con-tinente puedan cumplir con suscompromisos frente a la deuda exter-na, lo que ha conducido, a pesar delas particularidades locales, a laimplementación de un modelo gene-ral basado en la eficiencia económi-ca y la lógica del mercado, en cuantoa la reorganización del sistema edu-cativo y la redefinición de los rolesque deben desempeñar los distintosactores sociales involucrados en estecampo. Estos son los objetivos del Es-tado gerencial; por eso buena partede las nuevas orientaciones estánsiendo trazadas por los organismos fi-nancieros internacionales, los cuales

ahora tienen un pesodefinitivo en el diseñode las políticas educa-tivas en el ámbito mun-dial, conduciendo demanera drástica a laimposición de reformasestructurales en losespacios en los que,tradicionalmente, el Es-tado benefactor habíatenido mayor presencia,como en el campo de losderechos sociales. Noobstante lo anterior, al-gunos de los cambiosintroducidos se cons-tituyen en avanceseducativos y sería im-portante poder discri-

minarlos, pero por el momento no haypropuesta integral alternativa, fren-te a la construida a partir de los plan-teamientos emanados por el BancoMundial (Corbalan: 2002). En sínte-sis, en los últimos treinta años, elcambio radical que reorientó el de-rrotero de las políticas públicas engeneral y las educativas en particular,ha sido el paso de una financiaciónpara el desarrollo a una financiaciónempresarial y comercial, no sobra de-cir onerosa frente a los intereses delpaís, y en la cual el papel de los orga-nismos financieros internacionales escada vez más fuerte. Por ejemplo, “acomienzos de la década del setenta,el crédito externo se contrataba a másde 22 años, la tasa de interés en dó-lares era de 5,5 %, en promedio, ac-tualmente el plazo es inferior a los 9años, y la tasa de interés en dólares11% en promedio” (Garay: 2002, 38).De esta manera, se sabe que la pre-ocupación central de los técnicos dela planificación es, precisamente, po-der cumplir con las acreencias ad-quiridas con la banca internacional;es decir, cada nuevo gobierno inicia

Francoise Desire Roulin, La cena en Santa Marta

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su período en Colombia con más dela mitad del presupuesto nacionalcomprometido, pues más del 53% delmismo está destinado al pago de ladeuda pública interna y externa.(Ibid.: 2002, 37).

3. El discurso comopráctica y la prácticacomo discurso. Elpapel de losintelectuales ante lamercantilización delas políticas públicasen educación

Como hemos visto hasta aquí,resulta conveniente preguntar si esposible transformar la concepción,en la teoría y la praxis, de las po-líticas públicas como decisionesunilaterales tomadas por Estadosembargados y, a su vez, cuestionar porqué éstas son diseñadas en la actua-lidad desde una perspectiva técni-ca e instrumental, en detrimento deuna noción que contemple la parti-cipación y fiscalización del conjun-to social en el delineamiento de lasmismas. Sin embargo, es-tos interrogantes, nosconducen inexorable-mente a pensar si es fac-tible una reflexión entorno al rumbo de las po-líticas educativas en uncontexto abiertamentecapitalista, en el cual sólomencionar la protecciónde los derechos econó-micos y sociales, resultauna blasfemia ante el cre-do neoliberal. En este or-den de cosas, debatir entorno a la eficiencia, laevaluación, la calidad, elsubsidio a la demandaeducativa, etc., no es

más que legitimar el lenguaje pro-pio de un modelo de desarrollonocivo para la gran mayoría de co-lombianos. Tal vez por esto, se evi-dencia en los últimos planes queluego de la ilusión óptica padecidaen los setenta por el desarrollo, delas fantasías de los ochenta por lo-grar crecimiento con equidad y delintento por lograr un Estado eficienteen los noventa, lo cierto es que, comose reconoce en el plan del gobiernode Álvaro Uribe, en Colombia, “latasa de pobreza está por encima delos niveles observados 15 años atrásy supera, según los estimativos másrecientes, el 65%. En el año 1999,el número de pobres aumentó enmás de dos millones de personas”(Planeación Nacional: 2003, 165).Ante esta situación, surge una re-flexión final referida al papel de losintelectuales.

Se requiere poner en práctica,entonces, nuevas propuestas den-tro de los espacios institucionales yno institucionalizados. Promoverredes que apoyen y estén interesa-das en financiar investigaciones

construidas desde nuevos paradig-mas, tanto para someter al análisisriguroso los resultados de im-plementación de las políticasneoconservadoras, como para cons-truir y poner en marcha otras posi-bilidades pedagógicas y educativas.“Desde ese punto de vista, los in-vestigadores no pueden quedarsehaciendo pequeñas cosas y publi-cando algún artículo, sino que tie-nen que aspirar a lograr un efectode la misma envergadura. Para estoes preciso, cuando las condicioneslo permitan, que participen comoactores en el proceso de reforma ygestión educativa, impulsando sudemocratización, informando demanera responsable y contribuyen-do responsablemente a informar atodos los actores del sistema edu-cativo y a la opinión pública en ge-neral” (Coraggio: 1998, 84). Esnecesario, por consiguiente, com-batir ese criterio pragmático reves-tido de lenguaje neutral queformula, en términos de inevi-tabilidad, la introducción de unmodelo que agudiza los problemassociales a nombre de la eficiencia y

de los compromisospautados con los or-ganismos financierosinternacionales. Sinembargo, este com-promiso no es fácilde asumir, pues he-mos asistido, tantoen el plano nacionalcomo internacional,a diversos reordena-mientos presentadosen la esfera produc-tiva del capitalismocontemporáneo, quehan dejado a la edu-cación sujeta a cam-bios marcados pormodelos de desarro-Francoise Desire Roulin, Orillas del Magdalena - Preparación de la cena

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llo en los que ha reinado la lógicadel mercado, la eficiencia y la pro-ductividad, por encima de impera-tivos de equidad y justicia social.Se trata entonces de superar, comolo indican los pedagogos críticos, laretórica posibilitarista románticaque nos sume en el deber ser de larealidad y no en el plano real de loque existe. Por tanto, hay que “su-perar el empobrecimiento de lasciencias sociales cuando se atienensólo a describir y explicar la estruc-tura presente en la sociedad, sedebe propiciar una relación distin-ta entre teoría y práctica, según lacual la teoría debe contribuir a evi-denciar la existencia de un horizon-te histórico en el que las prácticasson posibles. Se tratará entonces deuna teoría concebida más como vi-sión crítica que como un conjuntode preposiciones hipotéticas” (Ze-melman: 1989, 17). La utopía en-tonces, no es sólo el horizonte quenos anima; es también, el camino querecorremos paso a paso; incluso, enla oscuridad.

Cita

1 Existen cuatro clases de planes de desa-rrollo, correspondientes al tipo deplaneación que se quiere ejecutar. Prime-ro, “los planes de desarrollo nacional yterritorial o planes gubernamentales, por-que tanto su contenido como duracióncorresponden a un gobierno determina-do, ya sea nacional, distrital o municipal.Los planes de desarrollo sectorial, se re-fieren al desarrollo específico de un sec-tor de la producción o de los servicios.Planes de desarrollo institucional cuyoámbito es una institución educativa es-pecífica, un ministerio, una empresa, unaONG, etc y, los planes indicativos quefijan derroteros y señalan el horizonte

hacia donde debe dirigirse el sector, unainstitución o una organización en un pe-ríodo de tiempo más o menos largo”.Ministerio de Educación Nacional, seriedocumentos de trabajo, Pedagogía delPlan Decenal de Educación, Bogotá,1997. p.12.

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