Pixel-BIT Revista de medios y educación. n. 48

PIXEL-BIT

REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

Nº 48- ENERO-2016

http://www.sav.us.es/pixelbit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit


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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482.

e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

INDICE

Editorial...............................................................................................................................................7-8

Artículos

El uso didáctico y metodológico de las tabletas digitales en aulas de Educación Primariay Secundaria de CataluñaThe didactic and methodological use of tablets in classroms of primary and secondaryeducation in CataloniaLaura Fernández Rodrigo....................................................................................................................9-25

La creación de una herramienta competencial para analizar actividades basadas enel Mlearning en la educación primariaThe creation of a competencial tool to analyze Mlearning activities in primary educationBalbina Falceto Macarulla, Jordi Lluís Coiduras Rodríguez y Georgina Rovira Sanz...................27-40

Redes sociales para la enseñanza de idiomas: el caso de los profesoresSocial network for language teaching: the case of teachersCésar Augusto Borromeo García.......................................................................................................41-50

Utilización de eye tracking para evaluar el uso de información verbal enmateriales multimediaUsing eye tracking techniques to evaluate the use of verbal information inmultimedia materialsÓscar Navarro Martínez, Ana Isabel Molina Díaz y Miguel Lacruz Alcocer................................51-66

Acciones para la autorregulación del aprendizaje en entornos personalesActions for self-regulation of learning in personal environmentsEduardo Chaves Barboza, Dr. Juan Manuel Trujillo Torresy Dr. Juan Antonio López Núñez....................................................................................................67-82

Rúbrica para la evaluación de portafolios electrónicos en el entorno de la web socialRubric for the assessment of electronic portfolios in the social media environmentDra. Gemma Tur Ferrer y Dr. Santos Urbina Ramírez....................................................................83-96

Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativosGood practices for the developmedia of media competence in socioeducational contexsDra. Rocío Cruz-Díaz, Dra. Rosario Ordóñez-Sierra, Dra. Sara Román Garcíay Dr. Francisco Pavón Rabasco....................................................................................................97-113

Estimulación del remanente visual de niños de baja visión, con un programa informáticoy su efecto en el rendimiento académicoStimulation of the visual remaining of low vision children by a software program andits effect on the school performanceGloria Anabel Alcívar Pincay, Santo Domingo Bravo Loor yJhonny Saulo Villafuerte Holguin................................................................................................115-134

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Desarrollo de un cuestionario de competencias en TIC para profesores dedistintos niveles educativosDevelopment of an ICT competences questionnaire for teachers across differenteducational levelsDra. J. Carmen Fernández de la Iglesia, Dra. M. Carmen Fernández Morantey Dra. Beatriz Cebreiro López.....................................................................................................135-148

Presencia social de mujeres de zonas rurales en las redes socialesRural women`s social presence in social networksDra. Luisa Vega Caro y Dra. Olga Buzón García...........................................................................149-163

Percepciones en el uso de las redes sociales y su aplicación en la enseñanzade las matemáticasPerceptions on the use of social networks and their application in the teachingof mathematicsDra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo..................................................................................165-186

Aplicaciones educativas de los videojuegos: el caso de World of WarcraftEducational application of videogames: the case of World of WarcraftAlodia Quesada Bernaus y Dr. Santiago Tejedor Calvo............................................................187-196

Gestión de la privacidad de los perfiles de Facebook de adolescentesPrivacy management in Facebook profiles of adolescentsDr. Andrés Chamarro Lusar, Enric Bertran Martí, Dra. Úrsula Oberst yAlexandra Torres Rodríguez..........................................................................................................197-208

Diseño y validación de una escala de autoevaluación de competencias digitalespara estudiantes de pedagogíaDesign and validation of a scale of self-assessment digital skills for students of educationDra. Carolina Flores-Lueg y Dra. Rosabel Roig Vila....................................................................209-224

Previsión de necesidades formativas para un envejecimiento activo"active ageing training" needs for spanish population 45 to 54 years oldDr. Antonio Matas-Terrón, Dr. Juan José Leiva Olivencia yPablo Daniel Franco Caballero......................................................................................................225-240

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Recensiones

Velázquez, L.M. (2010). Adolescentes en tiempos de oscuridad. Violencia social online en estudiantesde secundaria. México: Eikon ediciones.Mª Ángeles Hernández Prados........................................................................................................241-242

Cabero, J. & Barroso, J. (coords.) (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid: EditorialSíntesis.Juan Jesús Gutiérrez Castillo..........................................................................................................243-244

Vázquez, E., López, E. & Barroso, J. (2015). El futuro de los MOOC: retos de la formación online,masiva y abierta. Madrid: Síntesis.Esther Vega Gea............................................................................................................................245-246

Pablos Pons, J. de (Coord.) (2015). Los centros educativos ante el desafío de las tecnologías digitales.Madrid: La Muralla.Isabel Cantón Mayo......................................................................................................................247-248

Pérez, J.M. & Tejedor, S. (2014). Guía de tecnología, comunicación y educación para profesores:Preguntas y respuestas. Barcelona: UOC.Sonia Aguilar Gavira......................................................................................................................249-250

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Editorial

Una de las tecnologías emergentes que se está presentando a las puertas de las instituciones

educativas, instancias de formación, empresas de ocio y empresas culturales, es la "Realidad

Aumentada" (RA). Tecnología que desde diferentes espacios, como por ejemplo son los

Informes Horizon y los análisis efectuado por la empresa Gartner, unos dedicados a analizar

los horizontes de penetración de diferentes tecnologías y la otra en el análisis de las

sobreexpectativas de incorporación de las tecnologías a la sociedad, se ponen de manifiesto

que la RA tendrá una fuerte presencia en los próximos años en el terreno de la formación,

independientemente del nivel educativo al cual nos refiramos, desde los no universitarios a

los universitarios, sin olvidarnos su incorporación a la formación profesional y ocupacional.

Esta tecnología, que implica la combinación de información digital e información física en

tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológicos; es decir, la utilización de distintos

dispositivos tecnológicos que añaden información virtual a la información física para crear

una nueva "realidad" para la persona, ofrece diferentes posibilidades para ser utilizada en la

formación, aunque no debemos olvidar que es una tecnología reciente y posiblemente con

sus desarrollos futuros, tanto en hardware como en software, alcanzará posiciones

completamente diferente a las aplicaciones que se están desarrollando en la actualidad. Al

mismo tiempo la aparición de nuevos dispositivos para su observación, como las gafas de

RA, favorecerán la creación de entornos inmersivos y la deslocalización de su observación.

Entre los aspectos a destacar que pueden justificar su incorporación a la formación, nos

encontramos con que es una tecnología que facilita la comprensión de fenómenos y conceptos

complejos, ya que favorece, por una parte, la descomposición de un fenómeno y/u objeto en

sus diferentes fases, etapas o partes, y por otra, que permite la percepción del objeto o

fenómeno desde diferentes puntos de vistas; propiciando de esta forma su utilización como

medio de sustituir los modelos físicos, tan necesarios en algunas disciplinas artísticas y

científicas.

Por otra parte otra de las grandes ventajas que nos ofrece es la creación de escenarios en

RA que favorecen el que los alumnos puedan contextualizar la información, y al mismo tiempo

enriquecerla con información adicional en diferentes soportes y sistemas simbólicos, lo que

permite la individualización de la formación y la adaptación a los diferentes tipos de inteligencias

y preferencias simbólicas de los estudiantes.

Otra de sus posibilidades es que mediante ella los alumnos son capaces de interactuar con

los objetos virtuales en una forma directa y natural mediante la manipulación de objetos reales

y sin la necesidad de dispositivos sofisticados y costosos. La participación de los estudiantes

en sesiones donde interaccionan con objetos de RA, repercuten en que adquieren un alto

nivel de participación, alcanzando también un alto grado de satisfacción en cuanto a los

materiales utilizados, la posibilidad de recibir información en diferentes formatos, y la sensación

de tener el control de la actividad, ya que podrían explorar los temas en el orden que quieran

y pueden revisar los materiales cuando le es necesario.

Lo que estamos comentando nos lleva a señalar que las prácticas educativas apoyadas en

RA pueden favorecer el desarrollo de una enseñanza activa por parte del alumno, puesto que

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él es el que controla el proceso de aprendizaje al tomar la decisión de cuando necesita

aumentar la información y combinar lo real y virtual.

Para finalizar estos comentarios de aproximación que estamos realizando respecto a

posibilidades educativas, queremos señalar que es una tecnología que posibilita la flexibilidad,

ya que puede ser utilizada en diferentes niveles educativos, en distintas disciplinas, con la

posibilidad de aplicación a través de diversos niveles y con distintas tecnologías; esta

flexibilidad debe ser también entendida desde la perspectiva de realizar entornos en RA que

propicien que el alumno sea únicamente un receptor de la información, hasta los diseñados de

manera que permitan que interaccione con la misma.

Y sobre esta tecnología el "Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías"

de la Universidad de Sevilla (http://www.sav.us.es), está realizando diferentes aplicaciones en

distintas áreas del conocimiento (http:ra.sav.us.es), y que corresponden a distintos niveles

de vinculación de la información en RA: digital a patrón visual b/n (marcador), a imagen de la

realidad (fija o panorámica), a objeto 3D real o escenario 3D, y a coordenadas de posición. Que

implica la combinación de diferentes tipos de información: audio, vídeo, modelos 3D, imagen,

texto, webs, animaciones,... Todo ello producidos con la participación del profesorado a

través de convocatorias específicas de proyectos de innovación educativa.

Julio Cabero Almenara

Director de Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación

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Fernández, L. Páginas 9 a 25

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.

e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.01

EL USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS

DIGITALES EN AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y

SECUNDARIA DE CATALUÑA

THE DIDACTIC AND METHODOLOGICAL USE OF TABLETS IN

CLASSROMS OF PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION IN

CATALONIA

Laura Fernández Rodrigo

[email protected]

Universitat de Lleida. Facultat d'Educació, Psicologia i Treball Social. Departamento de

Pedagogía y Psicología. Avenida de l'Estudi General nº4, 25001, Lleida (España)

En esta investigación se describe y se diferencia el uso didáctico y metodológico de las

tabletas digitales entre los centros de educación primaria y los de secundaria de Cataluña.

Es un estudio cualitativo en el que se realizan 14 entrevistas a docentes y alumnos de

primaria y secundaria de los 5 centros participantes. Las conclusiones determinan que el

uso didáctico y metodológico de las tabletas está condicionado por la finalidad con la que

se adquieren, las estrategias pedagógicas que se imparten en el aula, los niveles educativos

y la cantidad de dispositivos disponibles.

Palabras clave: tabletas digitales, m-learning, educación, TIC.

The investigation aims to describe and differentiate the didactic and methodological use of

tablets between primary and secondary schools in Catalonia. It is research through a

qualitative methodology, in which 14 interviews are carried out to teachers and students of

primary and secondary schools of the 5 participating centres. The conclusions determine

that the didactic and methodological use of tablets is influenced by which purpose are they

acquired, the pedagogical strategies given at classrooms, the educational levels and the

amount of available devices.

Keywords: tablets, m-learning, education, ICT.

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1. Introducción.

Según el Consell Escolar de Cataluña

(2015), los dispositivos móviles poseen un

gran potencial que tiene que ser aprovechado

para fines educativos, ya que «posibilita la

realización de ciertas operaciones específicas

que de otra manera no sería posible de realizar

[…], las hace más simples […] y permite

realizarlas desde cualquier lugar» (p. 8). El

año 2013 la Generalitat de Cataluña inicia el

programa mSchools. Es un programa pionero

educativo destinado a los estudiantes de

primaria y secundaria de Cataluña que

promueve el uso de dispositivos móviles para

aprovechar su potencialidad en el proceso

de aprendizaje (MWCB, 2013). Desde esta

iniciativa se reconocen las innovaciones

didácticas con los dispositivos móviles, se

propone realizar visitas escolares al Mobile

World Centre y se motiva a los centros a

realizar otras actividades, como el diseño de

apps, para reducir la brecha digital en el aula.

El objetivo es mejorar el rendimiento

académico, reducir las tasas de abandono

escolar y proporcionar a las próximas

generaciones las habilidades digitales y el

espíritu emprendedor que necesitarán para

su futuro profesional.

El uso de las tabletas tiene que ir

complementado y sustentado por una

metodología correcta y un modelo didáctico

a fin que los alumnos puedan lograr

aprendizajes significativos. Según Cánovas

(2014) «la educación tradicional será un

fracaso si sólo se utilizan las TIC para

reproducir las mismas formas y contenidos

simplemente en un formato digital» (p. 7). Las

iniciativas de mSchools se proponen tanto

para educación primaria como para

secundaria, aunque la implementación de la

tableta puede ser distinta en ambos etapas

dado las prácticas educativas con el uso de

las TIC sí que varían en función de la etapa

en la que se implementan las clases (Instituto

de Evaluación y Asesoramiento Educativo,

Neturity y Fundación Germán Sánchez

Ruipérez, 2006). Por estos motivos, los

objetivos de este estudio son:

1) Describir la explotación didáctica y

metodológica de las tabletas digitales en las

aulas.

2) Identificar las diferencias y similitudes

del uso didáctico y metodológico de las

tabletas digitales entre las aulas de educación

primaria y secundaria.

1.1. M-Learning y la brecha digital.

El aprendizaje móvil o m-learning es la

modalidad educativa que facilita la

construcción del conocimiento, la resolución

de problemas de aprendizaje y el desarrollo

de destrezas o habilidades de forma autónoma

y ubicua gracias a la medicación de

dispositivos móviles (Brazuelo & Gallego,

2011). Cada día la brecha digital – que es la

separación entre personas que utilizan las TIC

como parte rutinaria de la vida cotidiana y las

que no tienen acceso a las mismas- es menos

evidente dado que a través de los

dispositivos móviles todo el mundo puede

acceder al conocimiento de las TIC sin tener

que realizar una gran inversión en comprar

un ordenador (Serrano & Martínez, 2003). En

este punto, Cánovas (2014) y Pedró (2011)

afirman la existencia de una nueva brecha

digital, la que separa los «productores

digitales» de los «consumidores digitales» y

está relacionada con la desigualdad de los

beneficios del acceso a la tecnología. En el

primer grupo se sitúan las personas que

utilizan Internet de forma productiva y creativa

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–transmitiendo ideas, creando propuestas y

espacios, generando contenidos, etc.- y, en

el segundo grupo, aquellas que utilizan las

TIC para chatear, leer el diario, mirar

movimientos bancarios, comprar, usar el

correo electrónico, etc. Desde la escuela,

delante de la precoz edad de inicio en el uso

de las TIC, se tendría que promover una

educación basada en la «actividad, la

creatividad, la generación de contenidos, idea

y movimientos que pueden llegar a

transformar la educación y la sociedad en la

que crecen» (Cánovas, 2014, p. 7), a fin de

cumplir los objetivos educativos a través de

las TIC y con las TIC.

1.2. Funciones didácticas de las tabletas

digitales.

Como dispositivo, las tabletas digitales son

herramientas con un alto grado de

interactividad por su pantalla táctil y muy

intuitivos, ya que no requieren una

capacitación previa y se integran

naturalmente a las capacidades que los

infantes han desarrollado con el uso de

dispositivos móviles en su vida cotidiana

(Marés, 2012). Por su ligereza y tamaño, la

tableta permite a los alumnos y docentes que

se pueda llevar a la mano de un lugar a otro

sin esfuerzos y la durabilidad de la batería

facilita que no haga falta enchufarla mientras

se utiliza. La tableta proporciona una docencia

más eficaz, flexible y móvil (European

Schoolnet, 2013). A partir de los cuatro ejes

propuestos por Cataldi y Lage (2013),

podemos contar con las tabletas digitales en

el aula teniendo en cuenta las funciones

didácticas que pueden aportar:

1) Son fuente de documentación e

información. Se puede tener acceso a través

de la red a libros electrónicos, a vídeos,

música, imágenes y otros archivos

multimedia. Los alumnos pueden utilizar la

tableta como libro y, también, para buscar

información en diferentes formatos: PDF’s,

noticias, libros, investigaciones, páginas web,

blogs, libros, etc. Agudelo, González y

Quiceno (2013) afirman que el uso de tabletas

en las aulas puede fomentar el aprendizaje

por descubrimiento. Las tabletas son un buen

estímulo para despertar la curiosidad,

motivación e interés de los alumnos y los

maestros han de presentar herramientas para

que el estudiante descubra por sí mismo sus

aprendizajes.

2) Son laboratorios multimedia

abiertos. Los alumnos pueden crear y

producir contenido virtual. A través de la

tablet se puede acceder a una gran variedad

de apps con funciones muy específicas, por

ejemplo, para crear pósters, cómics, editar

vídeos y fotos, realizar collages, narraciones

y dibujos digitales, etc. Los alumnos pueden

gravarse y fotografiarse con la cámara para

poder editar los archivos en las apps. También

se puede contar con las herramientas de

ofimática de Microsoft Office (o similares) a

fin de realizar presentaciones y documentos

para los trabajos del aula.

3) Poseen aplicaciones específicas

creadas para el aprendizaje de áreas

curriculares. Podemos descargar cantidad

de aplicaciones de diferentes temáticas para

que los alumnos jueguen mientras practican

contenidos curriculares, como juegos de

vocabulario, de cálculo mental, de música, etc.

Además, el uso de la tableta como herramienta

de juego para practicar contenidos

curriculares, se basa en la acción y

experimentación con adultos y compañeros,

con el objetivo de acceder a los medios

audiovisuales y tecnológicos, mejorar la

coordinación óculo-manual y propiciar las

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capacidades cognitivas de atención,

percepción y discriminación, entre otras

(Morales, 2008).

4) Son herramientas de comunicación.

Se puede acceder a los servicios de la web

2.0 para compartir trabajos y actividades

elaboradas en el aula con el resto de

compañeros, con los docentes y con las

familias, como los blogs, las plataformas

virtuales, y los sistemas de almacenamiento

en la nube. El uso de wikis, blogs, redes

sociales u otras apps y webs 2.0

comunicativas, adaptadas al uso educativo,

pueden reforzar el aprendizaje colaborativo

porque ponen énfasis en la contribución y

participación de los usuarios (Agudelo,

González & Quiceno, 2013).

1.3. Aspectos pedagógicos y metodológicos.

La incorporación de la tableta digital en el

aula puede contribuir en la innovación, ya

que puede resultar un «vehículo para la

transformación educativa» (CITA & CEO

Miguel Delibes, 2011, p. 8). Aun así, según

los mismos autores, las TIC por si solas no

innovan ni la enseñanza ni el aprendizaje.

Desde la escuela, el objetivo es que los

alumnos desarrollen las competencias

básicas y las tabletas – y las TIC en general-

tienen que ayudar a lograrlo (Trujillo, 2014).

No existe una metodología concreta para

utilizar la tableta digital, ya que la tableta no

debe ser el centro de la metodología (Trujillo,

2014). Aún así, se expone en la Tabla 1

diferentes estrategias con las que los

dispositivos pueden contribuir positivamente

en el aula para lograr un aprendizaje por

competencias:

A partir del curso 2009-2010, el Departament

d’Ensenyament de Catalunya pone en marcha

el proyecto Educat 1x1, con el cual los

alumnos de secundaria pueden adquirir un

propio ordenador portátil subvencionado. Sin

las infraestructuras adecuadas, sin una visión

de la programación curricular, sin un

replanteamiento del enfoque de la docencia

y sin tener experiencias previas se dieron una

serie de problemáticas que hicieron frenar este

proyecto (Consell Superior d’Avaluació del

Sistema Educatiu, 2010). Todos los centros

adquirieron el dispositivo digital, pero no de

la metodología correcta. «No es suficiente con

la dotación del material tecnológico en el aula,

sino que el que es sumamente importante es

el cambio metodológico» (Andreu, 2011, p.

7) ya que en muchos centros se continuaba

haciendo lo mismo que antes, pero con un

portátil, y con muchos más problemas. El

mismo autor afirma que las TIC no son una

finalidad, sino que «son un recurso y un

camino para lograr que los infantes tengan

un buen nivel competencial» (p. 8).

A fin de lograr una correcta integración de

las TIC en las aulas, Koehler y Mishra (2009)

proponen el modelo TPACK (Technological

Pedagogical Content Knowledge) que se

compone por tres principales formas de

conocimiento: el conocimiento del contenido,

el conocimiento pedagógico y el

conocimiento tecnológico.

Como se aprecia en la Figura 1, la unión de

estos tres tipos de conocimiento da lugar al

conocimiento tecnológico pedagógico del

contenido, que es la base de la enseñanza

eficaz con la tecnología. La tecnología se

utiliza de manera constructiva para enseñar

el contenido, ayuda a corregir problemas que

se enfrontan los alumnos y se utiliza para

construir sobre el conocimiento existente para

desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer

las existentes (Koehler & Mishra, 2009). La

clave está en encontrar la manera en que estas

tres formas de conocimiento se puedan

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interrelacionar, (pedagogía, contenido y

tecnología) creciendo y sustentándose la una

con la otra para llegar a adquirir un

conocimiento conjunto.

2. Metodología.

El presente estudio se enmarca dentro del

paradigma interpretativo, ya que se pretende

comprender e interpretar los fenómenos de

una realidad construida socialmente (Reeves,

2006) y se desarrolla a través de una

metodología cualitativa, que se refiere a

aquellos procedimientos de investigación

que proporcionan datos descriptivos

contextualizadas en el ámbito social dónde

ocurren naturalmente (Bisquerra, 2009). La

investigación se realiza a partir de un método

etnográfico y microetnográfico, el cual

consiste en la descripción y interpretación

de una situación social concreta (Spradley,

1980). Se realizan un conjunto de entrevistas

semiestructuradas a los participantes, que se

elaboran a través de una pauta de preguntas

ordenadas y redactadas por igual para todos

los entrevistados, permitiendo una respuesta

abierta y libre (Canales, 2006). A partir de los

objetivos planteados al inicio del trabajo, se

realizan tres guiones de entrevista con

preguntas diferentes: el primero va dirigido a

los equipos directivos, el segundo a los

docentes de educación primaria y secundaria

y, el tercero, a los alumnos de las dos etapas

educativas. Las preguntas están clasificadas

por categorías, que son: aspectos

metodológicos y estrategias pedagógicas,

funcionalidades didácticas, competencias

básicas, diversidad del alumnado y gestión

de las tabletas en el aula. Los guiones han

estado revisados por el director del trabajo y

por el Departament d’Ensenyament de

Cataluña. Se escogen centros educativos de

modo intencionado, teniendo presente que

tengan más de un curso escolar de experiencia

en la implementación de tabletas digitales en

TAREAS INTEGRADAS

PROYECTOS RINCONES SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Acciones orientadas a la

resolución de una

situación a través de la

movilización de los

recursos que dispone el

alumno (Martínez,

2014).

Los alumnos plantean,

implementan y avalúan

proyectos que tienen

aplicación en la vida

cotidiana (Blank, 1997;

Dickinson et al., 1998;

Harwell, 1997).

El aula se organiza en

rincones de trabajo, para

promover la libertad de

elección, el descubrimiento

y la investigación

(Rodríguez, 2011).

Conjunto de actividades

ordenadas, estructuradas y

articuladas para la

consecución de unos

objetivos educativos

(Zabala; 1995).

Tabla 1. Estrategias y metodologías en el aula.

Figura 1. Modelo TPACK (Koehler, M. J.

& Mishra, P., 2009).

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las aulas. De los 8 centros primeramente

escogidos y contactados de Cataluña, 3

descartan la posibilidad de participar en la

investigación. Por lo tanto, participan en el

estudio un total de 5 centros educativos: 2

de educación primaria, 1 de secundaria y 2

escuelas-instituto. De cada centro

participante, se entrevistan por separado a

los siguientes grupos: equipo directivo,

maestros, profesores, alumnos de primaria y

alumnos de secundaria. Se han realizado un

total de 19 entrevistas, en las cuales han

participado 39 entrevistados distribuidos

entre los siguientes colectivos y centros

(Véase Tabla 2).

Las entrevistas, con la autorización de los

centros, se registran con una grabadora de

voz y se transcriben literalmente para analizar

el contenido. Se extraen las ideas relevantes

de cada entrevista a través de unidades de

significado, que representan un fragmento de

las aportaciones de los entrevistados.

Finalmente, se realizan tablas comparativas

clasificando las unidades de significado en

las mismas categorías en las cuales se

distribuían las preguntas iniciales de los

guiones para las entrevistas.

3. Resultados.

A continuación, se presentan los

resultados de las entrevistas realizadas a los

equipos directivos, a los maestros y alumnos

de educación primaria, y a los profesores y

alumnos de secundaria. Los resultados se

muestran a través de las Tablas 3, 4, 5, 6 y 7.

3.1. Equipos directivos.

Como se aprecia en los resultados del

análisis expuestos en el Tabla 3, en secundaria

se adquieren tabletas digitales a modo de 1x1,

en cambio, en primaria, las tabletas son

propiedad del centro educativo y se

disponen de pocos dispositivos a compartir

entre toda la etapa.

En las aulas de primaria, se emplean

diferentes tipos de metodologías y estrategias

en los diferentes centros y cursos. Los

alumnos tienen que compartir la tableta y se

introduce para utilizarla en una metodología

de trabajo en grupos. En los cursos de ciclo

inicial, la tableta se utiliza ocasionalmente para

jugar con aplicaciones de contenidos

ETAPA EDUCATIVA PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA Y

SECUNDARIA

Centro 1 2 3 4 5 Total

entrevistados

Equipo directivo 1 1 2 3 1 8

Equipo docente primaria 4 1 - 2 1 8

Equipo docente secundaria - - 3 2 2 7

Alumnos primaria 3 2 - 2 2 9

Alumnos secundaria - - 3 2 2 7

Total entrevistados 8 4 8 11 8 39

Tabla 2. Entrevistados en cada centro.

- 15 -




curriculares: «Tienen apps más originales,

más interactivas, más adaptadas a ellos, por

eso las pusimos en los cursos más

pequeños» (Equipo directivo, centro 1). Tanto

para los cursos de primaria y secundaria, la

tableta es una herramienta para crear

contenido digital, «para crear posters, para

crear cómics, para crear vídeos, para editar»

(Equipo directivo, centro 2).

En secundaria, la tableta es una herramienta

personal y siempre se utiliza individualmente

aunque se pueda trabajar en grupos. La

metodología es distinta según el centro, la

asignatura y el profesor. Se utiliza como libro

digital, aunque también para crear contenido

virtual, compartir información en la red, realizar

trabajos colaborativos y hacer uso de una

plataforma virtual, como Moodle. A excepción,

USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

Metodología en el aula y estrategias

- Es diferente en cada área, curso y profesor.

- Diversas estrategias en los diferentes centros y niveles: trabajo por tareas, secuencias didácticas, proyectos, rincones.

- Trabajo individual o en grupo dependiendo del docente y de la actividad

Funcionalidades didácticas

- Jugar a apps de contenidos curriculares (en primaria)

- Producciones multimedia

- Compartir material en la red

- Creación y muestra de presentaciones

- Libro digital (en secundaria)

- Es multiuso.

- Las apps permiten realizar muchos tipos de tareas.

Gestión y organización en el aula

- Uso de la tableta: individual en un plan 1x1 (en secundaria), y en primaria se tiene que compartir.

- En primaria, se establece una tabla horaria para reservarlas o se distribuyen por las aulas.

- En primaria forma parte del material del centro.

- En secundaria, los alumnos se hacen responsable de su tableta.

Competencias básicas

- Posibilita el trabajo cooperativo.

- La tableta motiva los alumnos.

Coordinación entre primaria y secundaria

- Hay continuidad con el uso del dispositivo en secundaria.

- En secundaria se utiliza con más frecuencia, en primaria en ocasiones.

Tabla 3. Resultados de las entrevistas a los equipos directivos.

- 16 -




USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS MAESTROS DE PRIMARIA

Metodología en el aula y estrategias

- Se trabaja por proyectos: la tableta se utiliza para crear material y buscar información.

- Se trabaja por secuencias didácticas: la tableta se utiliza para crear material

- Rincones: se juega a apps de matemáticas, de lengua, de inglés, etc.

- Se fomenta el trabajo en grupo.

- Facilita la innovación educativa.


- Producciones multimedia: audio, imagen, video, cómic, pósters,…

- Uso de la cámara.

- Buscar información.

- Compartir contenido en la red.

- Se juega a apps para reforzar contenidos.

- Google Drive: para compartir archivos

- Realización de presentaciones

- A través de Internet, se tienen la información más actualizada que en los libros.

- Es multiuso.


- No se trabaja siempre con tabletas.

- Para determinadas actividades la reserva de las tabletas es permanente durante todo el curso.

- Muchas veces los alumnos tienen que compartir el dispositivo


- Es una herramienta que facilita el trabajo por competencias si la metodología también lo contempla.

- No se realiza ningún trabajo competencial sólo por el hecho de utilizar la tableta.

- Proporciona un aprendizaje más autónomo.

- La tableta motiva los alumnos.

Atención a la diversidad

- Es un soporte audiovisual.

- Está disponible inmediatamente, siempre está encendida.

- Es una herramienta de soporte.

- Hay apps para practicar con diferentes niveles.

Tabla 4. Resultados de las entrevistas a los/las maestros/as de educación primaria.

- 17 -




el centro 5 también aplica un plan de 1x1 en

ciclo superior y las tabletas se utilizan con

las mismas finalidades que en secundaria.

3.2. Maestros de educación primaria.

Según los resultados del análisis expuesto

en el Tabla 4, los centros disponen de un

número reducido de tabletas para utilizar en

educación primaria. El dispositivo en muchas

ocasiones se tiene que compartir porque no

se dispone de suficientes, por lo que se

requiere que frecuentemente los alumnos

trabajen en grupos, de manera cooperativa o

por turnos. La metodología en el aula es

diferente en cada centro educativo, curso o

asignatura y la tableta digital se implementa

como una herramienta que sirve para cumplir

determinadas funciones en un contexto

metodológico ya existente. No se ha

cambiado la manera de trabajar en el aula para

incorporar los nuevos dispositivos, sino que

las actividades que se realizaban diariamente

en el aula se han adaptado según las

posibilidades didácticas que las tabletas

ofrecen.

La tableta se utiliza con alumnos de ciclo

inicial cuando se trabaja por rincones para

practicar contenidos curriculares a través de

apps de juegos de cálculo mental y de

vocabulario, entre otras. Muchas de estas

apps contienen diferentes niveles de

dificultad, de manera que el ritmo depende de

la habilidad y capacidad de cada alumno.

En los otros niveles de primaria, el

dispositivo se utiliza con más frecuencia para

realizar y editar vídeos, imágenes y sonidos,

se pueden crear cuentos, cómics, se pueden

compartir las producciones a la red, etc. Estas

funcionalidades no se atribuyen a ninguna

metodología de modo predeterminado, sino

que según la actividad a realizar, se puede

escoger la tableta o no, igual que se utiliza un

lápiz, un bolígrafo u otro recurso. Aún así,

hay estrategias en las cuales el uso

productivo de la tableta es más eficaz porque

la metodología requiere que los alumnos

investiguen, creen y produzcan material, como

en los proyectos que se realizan en los

centros 2 y 4, y las secuencias didácticas del

centro 5. En estos casos, los alumnos trabajan

por grupos cooperativos y utilizan la tableta

para buscar información y crear contenido

multimedia.

Como excepción, el centro 5 implementa un

modelo de 1x1 a ciclo superior, por lo que la

tableta es una herramienta que se utiliza con

mucha más frecuencia que en los otros

centros y se saca más partido a las

funcionalidades que ofrece. Además de ser

una herramienta de acceso a la información y

de creación, utilizan el dispositivo para

comunicarse entre los compañeros para

realizar trabajos colaborativos en red y con

los maestros para entregar las tareas y seguir

el proceso de su evaluación.

3.3. Profesores de educación secundaria.

Como se muestra en la Tabla 5, los centros

tenían experiencia con el uso de netbooks en

el plan de 1x1 de la Generalitat para acceder a

libros digitales y a la plataforma virtual. Con

la incorporación de las tabletas, el centro 3,

mantiene una coexistencia entre libros de

texto y libros digitales, el centro 4 utiliza libros

digitales exclusivamente y el centro 5 opta

por elaborar su propio material de aprendizaje.

El uso de la tableta siempre es individual, ya

que cada alumno tiene la suya, aunque la

metodología de aula varía según el área y el

profesor y se realizan más o menos trabajos

por grupos o individualmente.

La tableta permite, además de acceder a los

libros digitales y a la plataforma virtual,

realizar otro tipo de tareas. Los centros de

- 18 -




ESO participantes utilizan la tableta para

realizar las mismas tareas que se podían hacer

con ordenadores, como realizar trabajos de

redacción, presentaciones, buscar en la red,

gestionar la plataforma virtual, etc., de una

manera más inmediata que con un portátil.

Además de estas funcionalidades, la tableta

permite realizar otro tipo de actividades que

no se podía hacer con un ordenador, como

grabar y compartir instantáneamente, acceder

a un gran despliegue de apps de edición y

creación multimedia y otros funciones muy

concretas, compartir archivos inmediatamente

entre los compañeros y profesores, compartir

la pantalla con el proyector de manera

inalámbrica (en el caso de iPad), etc.

El centro 5, a diferencia de los otros dos,

no utiliza la tableta como libro digital, ya que

USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS PROFESORES DE SECUNDARIA

Metodología en el aula

- El uso de las tabletas es individual

- Se realizan tantos trabajos individuales como en grupo.

- Se fomenta el trabajo diario y la evaluación continuada.

- Se utiliza el libro de texto y/o en formato digital.

- Se trabaja por secuencias didácticas.

- Se trabaja por tareas.

- La metodología es diferente según la asignatura y el profesor que la imparte.

-Lo Importante en el aula es la metodología, la tableta es sólo una herramienta.

- No se ha abandonar el papel ni la libreta, ya que los alumnos deben aprender de todo y tener criterio para elegir.


- Se utiliza como libro digital, igual que con los anteriores netbooks.

- Se realizan producciones multimedia: vídeos, audios, podcasts, ...

- Se utiliza para buscar información en la red

- Uso de Google Drive para compartir archivos internamente.

- Uso de plataformas virtuales para compartir archivos, realizar actividades, cuestionarios y exámenes y comunicar

informaciones del centro.

- Herramientas de ofimática

- Uso del iPad con el Airplay para compartir la pantalla en el proyector y realizar presentaciones.

- Herramientas para el trabajo colaborativo

- Uso en las salidas y excursiones

- Se pueden disponer de muchos tipos de apps.

- Tiene más prestaciones audiovisuales y más ventajas funcionales que un ordenador.

- A través de plataformas y herramientas de feedback, pueden tener las evaluaciones de inmediato.

- Los alumnos se conocen el funcionamiento de la tableta y pueden buscar nuevas apps fácilmente.

Tabla 5. Resultados de las entrevistas a los/las profesores/as de educación secundaria.

- 19 -




los ordenadores portátiles tampoco se

utilizaban para este fin:

Durante el año utilizamos libros digitales y

aquel año nos sirvió al claustro por entender

que no era el camino, es decir, no se trataba

de sustituir un libro tradicional, que ya hace

años que no utilizamos libros, sino que era

utilizar una herramienta para lo que queríamos

nosotros pedagógicamente, y entender que,

por tanto, con los iPads no hemos tenido esta

duda (Profesor 2, centro 5).

En este centro no se seguían libros de texto

ya que no se creía en una pedagogía

tradicional y se utilizaba el ordenador portátil

como herramienta para crear conocimiento.

De este modo, se incorporan las tabletas

digitales como sustitución de los portátiles.

El proyecto educativo de centro ya

contemplaba este tipo de pedagogía y no se

cambia la forma de enseñar para que entren

en la escuela las tabletas digitales, sino que

este dispositivo sirve para consolidar el

mismo proyecto educativo.

3.4. Alumnos de educación primaria.

La tableta en todos los casos es una

herramienta para crear y editar, y se utilizan

apps más específicas según la tarea a realizar,

como para crear cuentos y gravar-se. Como

se observa en la Tabla 6, también se utiliza

para buscar información en la red y a veces –

USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS PROFESORES DE SECUNDARIA


- Facilita el trabajo autónomo.

- Los alumnos aprenden a responsabilizarse.

- Los alumnos son autodidactas.

- Motiva a los alumnos.

- Permite realizar trabajos colaborativos.

- Permite crear el propio material.


- La tableta utiliza en el aula cuando lo señala el maestro.

- Las tabletas siempre están disponibles ya que cada alumno tiene la suya.

- La tableta se lleva a casa y se vuelve al día siguiente con la batería recargada.

Atención a la diversidad

- Se trabaja en grupos heterogéneos

- El ritmo de trabajo se puede adaptar y la tableta lo facilita.

- A través de la tableta todo tipo de alumnos pueden realizar la misma actividad.

- Los alumnos con NEE se sienten integrados porque utilizan la misma herramienta.

- La tableta es una herramienta de apoyo como otro tipo de material.

Tabla 5. Resultados de las entrevistas a los/las profesores/as de educación

secundaria.(continuación)

- 20 -




sobre todo en los cursos más bajos de

primaria- para jugar a apps con contenidos

curriculares, como para practicar el cálculo

mental o vocabulario.

La tableta no es el único dispositivo digital

que se utiliza, ya que depende de que tarea

se tenga que realizar es mejor un portátil o un

ordenador, como indica un alumno: «Si el

profesor nos dice ‘tenemos que hacer un

trabajo’, no siempre utilizamos, todo el día,

las tablets, sino, por ejemplo, tenemos que

hacer alguna cosa con el ordenador» (Alumno

1, centro 5). Los alumnos del centro 1, a partir

de tercero de primaria no utilizan tableta, pero

utilizan ordenadores portátiles como

herramienta habitual: «Nos envían deberes

por el ordenador por Moodle, i también

empezamos a 4º con medio a hacer servir

Flipped Classroom» (Alumno 3, centro 1). Por

tanto, se tiene que tener criterio –tanto por

parte de los maestros en la organización de

las actividades como para los propios

alumnos- para escoger la herramienta de

trabajo adecuada según la tarea a realizar.

La predisposición en todos los alumnos

para trabajar con la tableta es muy positiva:

- «Sí, más contentos, más atentos, más

eficaces porque nos gusta más» (Alumno 1,

centro 4).

- «Es una manera más divertida de

aprender» (Alumno 1, centro 2).

Los alumnos están motivados y les resulta

fácil encontrar recursos para aprender a través

de los dispositivos móviles. Valoran muy

positivamente que no hayan de depender de

la disponibilidad de la sala de informática, ya

USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS ALUMNOS DE PRIMARIA


-A veces se trabaja en grupos y otras veces individualmente


- Juegos de apps para reforzar contenidos (alumnos de CI).

- Búsqueda de información en la red.

- Leer lecturas.

- Apps para crear cuentos.

- Producciones multimedia.

- Herramientas de ofimática (alumnos de CS).

- Web 2.0 y apps para compartir archivos e información, como Google Drive (alumnos de CS).

- Los alumnos descubren recursos para utilizar la tableta.


- La tableta utiliza cuando lo indica el maestro.

- Se tiene que compartir o no dependiendo de las que haya disponibles y del número de alumnos.

- Se utiliza en determinadas asignaturas o actividades.

- Es mejor que ir al aula de informática.

Tabla 6. Resultados de las entrevistas realizadas a los alumnos de educación primaria.

- 21 -




que se tarda en cambiar de aula y encender

los ordenadores.

3.5. Alumnos de educación secundaria.

La tableta, según los resultados expuestos

en la Tabla 7, es de los alumnos y siempre

está lista para usar, aunque es el profesor

quien indica el momento y no se hace uso

con la misma frecuencia en todas las

asignaturas. Siempre se utiliza

individualmente, aunque la manera de

trabajar –dependiendo de la asignatura, de la

actividad o del profesor- pueda ser por

grupos o no. Los alumnos están satisfechos

del modo en que se utiliza, ya que los ayuda

a estudiar y a prepararse para los exámenes.

En los centros 3 y 4 la tableta es un

complemento al libro (digital y/o en papel) y

se hace servir para realizar trabajos que hace

un tiempo realizaban con un portátil o en

papel y para desarrollar actividades

complementarias al temario de clase. La

tableta, además, posibilita que se puedan

USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA


- Se trabaja individualmente y en grupos.

- Se realizan trabajos colectivos, pero cada alumno con su tableta.

- Los trabajos de clase realizados con las tabletas van bien porque no hay que estudiar tanto por los exámenes.


- Se busca información.

- Se realizan producciones multimedia: posters, vídeos, imágenes, podcasts, cómics, ...

- Se utilizan herramientas de ofimática: presentaciones, documentos, ...

- Se presentan trabajos por correo, Google Drive o por plataforma virtual.

- Se realizan trabajos colaborativos con Google Drive.

- Se utiliza para utilizar herramientas de Moodle.

- Se utiliza para acceder a la plataforma virtual.

- Se realizan trabajos de expresión oral con la tableta, la app TV y el proyector.

- Los alumnos se graban y hacen fotos.

- Es multifuncional.


- Cada uno tiene su tableta.

- No se utiliza la tableta en todas las áreas.

- La tableta siempre está disponible para poder utilizarla.

- Los alumnos se llevan la mesita de casa a la escuela todos los días.

- La tableta se llevará cargada siempre de casa.

Tabla 7. Resultados de las entrevistas realizadas a los alumnos de educación

secundaria.

- 22 -




realizar otro tipo de actividades que no se

pueden hacer con otro dispositivo: «A veces

hacemos trabajos y nos dejan […] ir al patio

y hacer fotos para ponerlas en los trabajos»

(Alumno 2, centro 4).

En el centro 5 no se utilizan libros y los

alumnos siempre elaboran su propio material

de aprendizaje, en muchas asignaturas se

trabaja por secuencias didácticas y es cuando

más hacen servir el iPad. Se fomenta en

trabajo cooperativo y colaborativo haciendo

uso de Google Drive y la plataforma Clickedu.

En todos los centros, con más o menos

frecuencia, se realizan actividades creativas

a través de la gran variedad de apps que se

pueden descargar a las tabletas: «Estamos

haciendo un trabajo a lengua que es un

trabajo individual sobre unos efectos

especiales, como se hacen y hemos hecho

un cortometraje de tres minutos y con todo

de efectos y está muy bien porqué es como

un ovni que llega a la tierra y esto es más

divertido y didáctico» (Alumno 2, centro 5).

4. Discusión.

Las diferencias del uso educativo de la

tableta entre primaria y secundaria están

condicionadas por el modelo de

implementación, ya que en secundaria se

implementa un modelo de 1x1 –igual que en

ciclo superior de uno de los centros- y en

primaria los dispositivos son de la escuela y

no se dispone de demasiados. El equipo

educativo de primaria se ve obligado a utilizar

la tableta en determinadas ocasiones y a

menudo de forma compartida, por parejas o

en pequeños grupos. La manera de trabajar

con un modelo de 1x1 es diferente porque,

aunque se trabaje en grupos, cada alumno

tiene su propio dispositivo y lo utiliza

individualmente. Los alumnos llevan la

tableta de casa a la escuela cada día, como el

estuche o una libreta, pueden seguir las

actividades del aula desde cualquier lugar y

momento. La tableta, en un entorno de 1x1,

se utiliza para realizar trabajos de ofimática y

como herramienta de comunicación entre

alumnos y profesores, a través de apps de

almacenamiento en la nube, plataformas

virtuales y correo electrónico. Teniendo en

cuenta el modelo TPACK, en secundaria,

donde se implementa un modelo de 1x1, las

tabletas digitales están mucho más integradas

en las prácticas pedagógicas del aula que en

educación primaria, dónde sólo se puede

disponer de esta herramienta ocasionalmente.

Ante la variedad de estrategias

pedagógicas que se implementan en las aulas,

se tiene presente las funciones didácticas que

posibilitan las tabletas y en cómo esta

herramienta se puede utilizar para las

actividades que se llevan a cabo en el aula.

Delante de una nueva brecha digital

(Cánovas, 2014; Pedró, 2011), los alumnos se

posicionan como «productores digitales»

cuando producen o editan un vídeo u otras

actividades creativas que se llevan a cabo

tanto en primaria como en secundaria o

comparten sus producciones en la red. Por

otro lado, se posicionan como «consumidores

digitales» los alumnos de ciclo inicial que

juegan a apps para practicar contenidos

curriculares y los alumnos de secundaria que

utilizan la tableta para acceder a los libros

digitales.

No existe una metodología y una didáctica

concreta y única para utilizar la tableta digital

en el aula. Cada centro tiene su propio

proyecto y las tabletas digitales se adquieren

para diferentes finalidades educativas. Como

afirma Trujillo (2014), la incorporación de las

tabletas digitales debe servir para apoyar el

mismo proyecto de centro para lograr un

- 23 -




cambio innovador. Aún así, el uso de la tableta

no siempre es innovador, ya que en ocasiones

se utiliza para un modelo de aprendizaje

tradicional, como para el acceso a libros

digitales, para realizar apuntes y tenerlos

organizados, etc. En la mayoría de los casos

no significa un cambio pedagógico, sino

funcional.

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Fecha de aceptación: 30-10-2015

- 27 -

Falceto, B., Coiduras, J.L. & Rovira, G. Páginas 27 a 40



LA CREACIÓN DE UNA HERRAMIENTA COMPETENCIAL PARA

ANALIZAR ACTIVIDADES BASADAS EN EL MLEARNING EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA

THE CREATION OF A COMPETENCIAL TOOL TO ANALYZE

MLEARNING ACTIVITIES IN PRIMARY EDUCATION

Balbina Falceto Macarulla

[email protected]

Jordi Lluís Coiduras Rodríguez

[email protected]

Georgina Rovira Sanz

[email protected]

Universidad de Lleida. Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social. Departamen-

to de Pedagogía y Psicología. c/ Av. de l'Estudi General, 4, 25001, Lleida (España)

En este texto se expone el proceso de construcción de una herramienta de análisis de

actividades con el uso de dispositivos móviles en Educación Primaria. El principal objetivo

es seleccionar, definir y clasificar indicadores competenciales que permitan el estudio de las

actividades con aplicaciones. La metodología seguida es mixta, combinando procesos

cualitativos y cuantitativos. La búsqueda de referentes teóricos sobre tecnología educativa

y competencias, la observación participante en un contexto con alumnos y la aportación del

juicio de expertos permiten la creación de una herramienta para analizar el diseño de la

actividad, la actuación de los alumnos y sus producciones.

Palabras clave: Análisis, competencia, herramienta, tecnología.

The research is based on the creation of a tool for competence analysis of activities which use

mobile devices in Primary Education. The main objective is selecting, defining and classifying

competence indicators for the activity analysis. The methodology to get this aim is based on

qualitative and quantitative methods. The search for theoretical framework on educational

technology and skills, combined with participant observation in a context with students and

the contributions of expert's opinion, allows the creation of a tool to analyze the design of the

activity, the performance of students and their productions.

Keywords: Analysis, competence, tool, technology.

- 28 -




1. Introducción.

La principal motivación de este estudio fue

desarrollar una herramienta de análisis de

actividades en que se utilizan dispositivos

móviles como herramienta de aprendizaje en

la Educación Primaria, que permitiera conocer

la relación del uso de dispositivos móviles

con el desarrollo de competencias. La

ausencia de literatura y de instrumentos para

este análisis, desde el diseño de estos

recursos hasta las producciones del

alumnado en su uso, están en el origen de la

investigación. Este estudio se realiza

combinando la comprensión de las

actividades desde un plano teórico y en la

experimentación en el aula en un centro de

Educación Infantil y Primaria que lleva a cabo

actividades con el uso de tablets.

Actualmente, las nuevas generaciones

aprenden, se comunican y se divierten usando

con frecuencia y facilidad las tecnologías, las

cuales están muy presentes en sus tiempos.

Igualmente, en el ámbito educativo el

desarrollo de competencias es uno de los

temas más actuales y hacia donde deben

encaminarse los procesos educativos. Por

esta razón, la importancia de conocer las

posibilidades que las tecnologías, los

dispositivos móviles en este caso, pueden

aportarnos educativamente es otra de la

motivación principal para la creación de esta

herramienta. A la vez, esta motivación

constituye en sí misma una finalidad de

estudio, ya que como educadores e

investigadores debemos disponer de

herramientas que nos permitan analizar la

funcionalidad educativa de las tecnologías.

Los dispositivos móviles representan la

evolución continua de las tecnologías de la

información y comunicación, también como

una de las más recientes incorporaciones en

los recursos escolares para aprender con

tecnologías. Este desarrollo está modificando

ya el trabajo en el aula, substituyendo no

solamente papel y bolígrafo sino como nuevas

prácticas en el acercamiento y trabajo de los

contenidos, mediante usos y dinámicas

pedagógicas nuevos. Para Moya (2013), las

TIC a nuestra disposición pueden suponer

mejoras en nuestra calidad de vida para

gestionar la información: recibir, emitir,

procesar, almacenar, recuperar y manipular.

En esta dirección se han desarrollado cambios

en la manera de concebir las nuevas

tecnologías. Para Vivancos (2008), ya no se

enseña sobre las TIC (Tecnologías de la

Información y la Comunicación), sino que se

aprende con y a través de la tecnología, con

las TAC (Tecnología del Aprendizaje y el

Conocimiento). Fornell y Vicancos (2010)

definen las TAC como el uso de las

tecnologías para una mejora en los procesos

de enseñanza-aprendizaje, de evaluación y

de organización, como agentes de cambios

metodológicos que permitirán prácticas

innovadoras y significativas.

Las tecnologías proponen

progresivamente nuevos usos, dan respuesta

a tareas de siempre con soluciones distintas

o proponen nuevas utilidades para mejorar la

información o la eficiencia en su gestión,

además de promocionar en su uso una

orientación autodidacta. Pedró (2006) apunta

que el desarrollo de las competencias

intelectuales y las capacidades cognitivas de

las nuevas generaciones en un entorno digital

transforma la forma de procesar y pensar. Los

centros escolares deben dar respuesta a las

necesidades que de estos cambios se derivan.

De algún modo, en base a Gisbert & Esteve

(2011), los aprendices actuales comparten

características comunes en cuanto a la forma

de aprender e interactuar, en esta era digital:

- 29 -




acceden a la información a partir de fuentes

no impresas; prefieren las imágenes en

movimiento y la música al texto; se sienten

bien y cómodos realizando múltiples tareas

al mismo tiempo; construyen conocimiento

procesando información de forma discontinua

y no lineal.

En un currículo por competencias, la

significación y funcionalidad de los

aprendizajes requiere nuevos modos de

aprender y enseñar. La manera tradicional que

ha imperado durante siglos en la escuela hoy

en día ya no es suficiente, pudiendo

identificarla con una «pedagogía tóxica»

(Acaso, 2009), la cual genera desmotivación

y fracaso escolar y también un desgaste en

los docentes. De forma contraria, Trujillo

(2012) afirma que se necesita una «pedagogía

orgánica», que se ponga al servicio de los

estudiantes para ayudarles a desarrollar

competencias a través de tres ideas

fundamentales: revisión curricular para

garantizar los objetivos y su pertinencia, el

interés de los contenidos y el valor de las

prácticas de aprendizaje desde la visión del

alumnado; apuesta por metodologías activas

y dialógicas, con comunicación y

descubrimiento compartido y adopción de

estrategias y mecanismos que aseguren una

evaluación para el aprendizaje dinámica y

procesual.

En general, Marqués (1998) afirma que se

necesita motivación para desarrollar

competencias y lo define como un estado

dinámico del alumno que lo ayude a comenzar

una actividad y a ser constante durante su

realización. En este sentido, para Navarro,

Rigo y Roselló (2009) la competencia es la

capacidad de utilizar de forma integrada todos

los conocimientos, capacidades, actitudes y

valores para poder superar con éxito

diferentes tareas en un contexto determinado.

De la misma manera, Scallon (2004) señala que

se puede hablar de competencia cuando una

persona es capaz de movilizar adecuadamente

sus aprendizajes y el saber hacer en

situaciones diferentes. La esencia de la

competencia reside en la movilización de

recursos que realiza el individuo, tanto los

propios como los otros que le son externos

para resolver una situación del contexto real

(Le Boterf, 2002). Hoy en día muchos de estos

recursos deben ser gestionados mediante

medios tecnológicos, lo que hace que la

competencia digital adquiera también una

trascendencia crucial en la enseñanza y el

aprendizaje. En base a Churches (2009), la

educación del siglo XXI, con las nuevas

tecnologías, está enfocada a ayudar a los

alumnos a pasar de las habilidades de

pensamiento de orden inferior a las de orden

Figura 1. De la adquisición del

conocimiento a la creación de éste

(Churches, 2009).

- 30 -




superior de la Taxonomía de Bloom (1956),para pasar de receptores, a creadores deconocimiento (Figura 1).

En la actualidad muchos de estos recursosabarcan o incorporan el componentetecnológico y, progresivamente, mediantetecnología móvil parte de la gestión de losprocesos de resolución de las tareas.Inevitablemente, la tecnología móvil seintroduce en los centros escolares, y con ellanuevos retos docentes para su selección enbase a su adecuación a los objetivoseducativos y metodologías para el desarrollode las competencias.

Según Gisbert, Prats y Cabrera (2015), lastecnologías en general y los dispositivosmóviles están en alza no sólo en losmercados, sino también desde otros puntosde vista: personal, social y académico. Losprincipales dispositivos móviles son losteléfonos, los reproductores de sonido, lasconsolas de videojuegos y las tabletas. Éstosestán dentro de la tipología de aprendizajedel mLearning (del inglés Mobile Learning).Como señala la UNESCO (2013, p.6) «elaprendizaje móvil comporta la utilización detecnología móvil, sola o en combinación concualquier otro tipo de tecnología de lainformación y las comunicaciones (TIC), a finde facilitar el aprendizaje en cualquiermomento y lugar».

El mLearning viene imponiéndose en lasdistintas esferas de la actividad social, no sólopor las ventajas técnicas vinculadas a suportabilidad, adaptabilidad, inmediatez,simplicidad y rapidez (Nakano et al., 2013),sino también porque ofrece una serie debeneficios pedagógicos orientados alaprendizaje activo, situado, colaborativo,flexible, espontáneo e informal (Ally, 2012).Este tipo de aprendizaje es el que fomenta eldesarrollo de competencias.

Existen investigaciones que han analizadola funcionalidad del uso de dispositivosmóviles en la educación y que pueden serútiles para el diseño de una herramienta queanalice actividades centradas en el uso detecnología. La investigación de Hoover yValencia (2011) tuvo como objetivodeterminar, a través de un caso experimental,los beneficios del uso del iPad en losresultados académicos de los alumnos. Engeneral, se pudo observar que los alumnosque habían utilizado tablets durante elsemestre académico obtuvieronpuntuaciones más altas que aquellos otrosque no lo utilizaron. En el trabajo de Fabian yMacLean (2014) también se presentó unestudio del uso de tablets en el ámbitoeducativo, con la metodología y losresultados de un proyecto de investigaciónde intervención / acción para evaluar losbeneficios y riesgos potenciales del uso dedispositivos móviles en las actividades deenseñanza y aprendizaje en un entorno deeducación superior. Según los resultados desu investigación, en términos de contenidode aprendizaje, se utilizaron tablets para:consumo de contenidos, creación decontenidos e intercambio de contenidos. Enel diseño de las actividades llevadas a caboen este proyecto piloto destacó el aprendizajecolaborativo, el discurso de los estudiantesy el apoyo entre iguales. Sin embargo, hayque apuntar que había tareas que noencajaban muy bien con el uso de tablets yhabía tareas que no eran adecuadas parallevar a cabo las actividades de colaboración.Finalmente, I & J Management Services (2011)también realizaron un proyecto para evaluarlas potencialidades de los iPad para aprender.Según este estudio, la utilización del iPad enclase permite:

- 31 -




· Aumentar el aprendizaje

independiente y autónomo entre los

estudiantes.

· Aumentar la motivación de los

estudiantes y la participación activa en el

aprendizaje.

· Mejorar la capacidad de los profesores

para planificar y satisfacer las necesidades

individuales de los estudiantes.

· Mejorar los resultados de aprendizaje

de los estudiantes.

· Extender el aprendizaje de los

estudiantes más allá del aula.

· Mejorar la participación de los padres

en el aprendizaje y fortalecer los vínculos

hogar-escuela.

En general, se puede concluir que estos

estudios son favorables y el uso adecuado y

educativo de tecnología permite mejorar los

resultados de aprendizaje de los alumnos. Del

mismo modo, Marés (2012) afirma que las

tablets representan un nuevo formato de

consumo y producción de contenidos y

nuevas formas de interactividad, interacción

y entretenimiento.

En el desarrollo de esta investigación, las

experiencias escolares con tablets y

aplicaciones de distribución gratuita son la

base de la creación de una herramienta de

análisis de aplicaciones y actividades

pensadas para tecnología móvil.

2. Metodología.

La investigación se circunscribe en el

paradigma interpretativo, acercándonos a la

realidad desde metodologías

fundamentalmente cualitativas,

complementadas con algunos datos

cuantitativos, y con la participación de los

investigadores, como docentes, en el aula de

Educación Primaria. Las prácticas educativas

tienen lugar en un centro de Educación

Primaria en Lleida en el área de inglés, donde

se utiliza tecnología móvil, durante el curso

2014/15. A partir de un estudio de caso sobre

las actividades que el alumnado realiza con

aplicaciones en las tablets conocemos la

propuesta educativa de la incorporación de

esta tecnología en una metodología educativa

de trabajo por rincones. Desde el análisis de

la bibliografía construimos la herramienta de

análisis, que validamos posteriormente por

jueces y que sometemos a prueba mediante

la observación y el análisis de las actividades

que realizan los alumnos en 54 sesiones de

clase.

A pesar de la existencia de herramientas e

indicadores para el análisis de actividades,

se prefiere diseñar una nueva con un enfoque

competencial. Para ello se siguen dos

procesos: el primero desde la observación de

la práctica, inductivo, y posteriormente desde

la revisión de la literatura, deductivo. La

observación previa de la actividad del

alumnado en el aula nos permite conocer la

variedad de actividades que se utilizan en este

caso en la enseñanza del inglés y la

movilización que realiza el alumnado de

habilidades y recursos y las interacciones que

se presentan en el aula en esta situación.

Por consiguiente, las fases que se siguen

para la creación de la herramienta son las

siguientes:

a) Selección y definición de indicadores

desde la observación en el aula.

b) Selección y definición de indicadores

de fuentes teóricas relacionadas

especialmente con la tecnología móvil y el

desarrollo de las competencias.

c) Selección de los indicadores desde

criterios de importancia, pertinencia,

observabilidad y univocidad.

- 32 -




d) Clasificación de los indicadores en

dimensiones y categorías, en relación a:

diseño de la actividad, actuación del

alumnado y producciones del alumnado.

e) Definición de las dimensiones,

categorías e indicadores.

f) Creación de un cuestionario online

para la validación de contenido por expertos.

g) Revisión y modificación de la

herramienta en base a las aportaciones y las

puntuaciones del juicio de expertos y la

realización de pruebas de análisis

competencial con las actividades observadas

en el contexto escolar.

Los principales referentes teóricos

utilizados para la confección de la herramienta

de análisis competencial de actividades con

tablets son los siguientes:

· Churches, A. (2008). Welcome to the

21st Century: Bloom’s digital Taxonomy. Este

autor presenta las habilidades cognitivas

inferiores y superiores de la Taxonomía de

Bloom (1956) complementadas con verbos

digitales. Estos verbos (publicar, marcar,

realizar búsquedas, etc.) permiten identificar

el tipo de habilidad que se desarrolla en

determinadas actividades con el uso de las

tecnologías.

· Decreto 142/2007, de 26 de junio, por

el que se establece la ordenación de las

enseñanzas de la Educación Primaria». Diario

Oficial de la Generalitat de Catalunya (29

de junio de 2007). En este decreto se

presentan las competencias básicas

generales que el alumnado tiene que

desarrollar en la Educación Primaria.

· Gardner, H. (2011). Inteligencias

múltiples: la teoría en la práctica. Este autor

ideó la Teoría de las Inteligencias múltiples.

Gardner (2011) reconoce que las personas son

diferentes y tienen diferentes capacidades de

pensar y diferentes formas de aprender.

· Guilford, J.P. (1950). Creativity.

American Psychologist. Guilford (1950)

apuesta por el pensamiento divergente como

el capaz de desarrollar producciones

Imagen 1. Alumnado trabajando en el «rincón de la tablet».

- 33 -




creativas, las cuales son analizadas desde seis

dimensiones: fluidez (capacidad para dar

diferentes respuestas ante un problema,

elaborando más soluciones, más alternativas),

flexibilidad (capacidad de cambiar de

perspectiva, adaptarse a nuevas reglas, ver

un mismo problema desde diferentes

ángulos), originalidad (se refiere a la

novedad desde un punto estadístico),

redefinición (capacidad para buscar

funciones y aplicaciones distintas a las

habituales, para agilizar la mente),

penetración (capacidad de profundizar, ir más

allá) y elaboración (capacidad de incluir

detalles).

· Puentedura, R. (2008). TPCK and

SAMR: Models for enhancing technology

integration. Otro autor que nos habla de la

integración de las tecnologías en el currículo

educativo es Puentedura (2008) con su

DIMENSIÓN CATEGORIA INDICADOR

Diseño de la actividad

1.Contextualización de la actividad 1.1.Relación con el entorno

1.2.Promoción de una situación real

2.Globalidad de contenidos, competencias

y habilidades

2.1.Contenidos de diferentes ámbitos

temáticos

2.2.Inteligencias múltiples

2.3.Competencias básicas

2.4.Habilidades de la era digital

2.5.Codificación y/o descodificación en

diferentes formatos

3.Utilización de materiales 3.1.Materiales y recursos necesarios

3.2.Uso de recursos

4.Agrupamiento del alumnado 4.1.Modalidad de trabajo

Actuación del alumnado

5.Realización de la actividad

5.1.Autonomía

5.2.Participación

5.3.Interacción

´6. Motivación

6.1.Decisión por comenzar la actividad

6.2. Perseverancia en la realización de la

actividad

6.3. Atención en la realización de la

actividad

Producción del alumnado

7.Adecuación de los resultados 7.1.Presentación

7.2.Corrección

8.Creatividad 8.1.Originalidad

8.2.Elaboración

Tabla 1. Dimensiones, categorías e indicadores de la herramienta creada y validada.

- 34 -




modelo de Sustitución, Aumento,

Modificación y Redefinición (SAMR, según

su nomenclatura inglesa). La Sustitución se

produce cuando se emplean las nuevas

tecnologías como sustitutas directas de los

métodos tradicionales. En cambio, se llega a

la Redefinición cuando las nuevas

tecnologías nos sirven para crear

producciones antes inconcebibles.

La validación por expertos se realiza

mediante dos vías: la Plataforma del Panel

Internacional de Investigación en Tecnología

Educativa, que ofrece a la comunidad

académica un servicio de jueces expertos,

evaluadores, seleccionados aleatoriamente,

por su adecuación, especialidad y experiencia

y la Universidad de Lleida, que dispone de

profesionales entendidos en Tecnología

Educativa. Los expertos validan la

herramienta en un formulario en una escala

de Likert (1-4), valorando su importancia,

pertinencia, observabilidad y univocidad:

importancia como trascendencia del ítem para

el objeto de estudio; pertinencia como grado

de adecuación del ítem al criterio dentro del

cual se encuentra; observabilidad como

calidad del ítem en relación a la posibilidad

de ser observado y, por último, univocidad,

como medida de como el ítem puede ser

comprendido o interpretado inequívocamente

de una única forma. Cuando se reciben las

respuestas de los expertos, la información se

analiza de forma cuantitativa y cualitativa

para modificar la herramienta de análisis

cuando hay convergencia en las aportaciones

valorativas o los comentarios abiertos

proponen mejoras en la comprensión del

texto.

La muestra de alumnos seleccionados para

observar en su contexto escolar son tres

grupos de Educación Primaria, de cuarto,

quinto y sexto curso. La observación

participante tiene lugar en la clase de inglés y

precisamente con este alumnado porque son

los que más tiempo llevan trabajando por

metodología de rincones, en grupos de cuatro

o cinco y usando la tecnología móvil. El

«rincón de la tablet» es el rincón donde los

alumnos realizan actividades con el uso de

aplicaciones. En cada clase hay entre 20 y 25

alumnos. En la Imagen 1 se puede observar

dicho rincón con alumnado trabajando:

3. Resultados.

Después de la validación de expertos y sus

aportaciones y del pilotaje de la herramienta,

esta queda definida como mostramos en la

Tabla 1, con dimensiones, categorías e

indicadores.

En la consideración de las puntuaciones

aportadas por los expertos en relación al ítem

interesa la observabilidad en primer lugar,

para poder objetivar la valoración y la

importancia, como trascendencia en el

análisis y valoración. La pertinencia y

univocidad valoradas nos permiten tener en

cuenta el ítem, mantenerlo, o revisar la

redacción para asegurar la comprensión en

un sentido único.

Para entender el funcionamiento de la

herramienta, se muestran a modo de ejemplo

los resultados del análisis de una actividad

en la Tabla 2. En primer lugar, se presenta la

ficha de presentación de la actividad para

entender su fundamentación y la producción

de un alumno (véase Imagen 2).

FICHA DE ANÁLISIS:

Actividad nº: 3

· TÍTULO: Comparatives

(Comparativos)

· CURSO: 4º Primaria

· APLICACIÓN: Skitch

· TIPO DE RECURSO: Imagen

- 35 -




· LINK: https://play.google.com/store/

apps/details?id=com.evernote.skitch&hl=es

· COMPETENCIAS:Competencia comunicativa lingüística y

audiovisual

Competencia artística y cultural

Tratamiento de la información y

competencia digital

Competencia matemática

Competencia de aprender a aprender

Competencia de autonomía e iniciativa

personal

Competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico

· DESCRIPCIÓN:La aplicación utilizada en esta actividad,

Skitch, sirve para editar imágenes. En este

caso los alumnos de cuarto trabajan el

concepto gramatical de comparativos. Deben

ir por la escuela con la tablet y hacer una

fotografía de dos cosas diferentes y luego

con la aplicación Skitch escribir la frase con

comparativos. Pueden emplear todas las

opciones que la aplicación permite: hacer

cuadros, flechas, rodear, etc. Posteriormente,

comparan animales y también se comparan

entre ellos mismos.

· MODALIDAD DE TRABAJO:Individual, cada alumno con su tablet

Con la herramienta, obtenemos el análisis

que mostramos en la Tabla 2. Algunos de los

indicadores tienen asignada una puntuación,

entre 1, la mínima, y 5, la máxima. Otros

indicadores son de opción múltiple para

seleccionar (inteligencias múltiples,

competencias, etc.).

La observación de las actividades en el aula

es un modo de pilotaje, de verificación del

funcionamiento de la herramienta en su

formato, contenido y funcionalidad para

estudiar la vinculación de la tecnología móvil

y el desarrollo de competencias.

La validación mediante el juicio de expertos

aporta algunos matices y propuestas, que

modifican y reestructuran en parte la

herramienta. En la Tabla 3 se puede observar

el sumatorio de valores en las respuestas que

los expertos han otorgado en la escala a cada

valor.

El juicio de los expertos valida en general

los indicadores propuestos con el mayor

número de respuestas en el valor 4. En las

aportaciones textuales, los expertos

proponen algunos cambios en la redacción

de los indicadores y el replanteamiento de

algunos que presentan dificultades en su

condición de observabilidad, como el nivel

de esfuerzo cognitivo, los conocimientos

previos del alumno, etc. En caso de

puntuaciones inferiores a 3 se modifican o

eliminan. En el proceso de revisión y

modificación de la herramienta, nos hemos

planteado cuestiones como las que se

presentan a continuación:

· ¿Cómo sabemos que un alumno

desarrolla competencias? En este sentido, el

indicador referente a las competencias se

pasa a la dimensión de «Diseño de la

actividad». Cuando planificamos la actividad,

pensamos sobre las competencias que

- 36 -


Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i48.02

ACTIVIDAD: COMPARATIVES (COMPARATIVOS)

DIMENSIÓN CATEGORÍA INDICADOR

Diseño de la

actividad

1.Contextualización de la

actividad

1.1. Relación con el entorno. Puntuación: 5

1.2. Promoción de una situación real. Puntuación: 5

2.Globalidad de

contenidos, competencias

y habilidades

2.1. Contenidos de diferentes ámbitos temáticos. Puntuación: 4

2.2. Inteligencias múltiples: Inteligencia lingüística, Inteligencia

lógico-matemática, Inteligencia visual-espacial, Inteligencia

cinético-corporal, Inteligencia interpersonal, Inteligencia

intrapersonal.

2.3. Competencias básicas: Competencia comunicativa

lingüística y audiovisual, Competencia artística y cultural,

Tratamiento de la información y competencia digital,

Competencia matemática, Competencia de aprender a aprender,

Autonomía e iniciativa personal, Competencia en el

conocimiento y la interacción con el mundo físico

2.4. Habilidades de la era digital: Crear

2.5. Codificación y/o descodificación en diferentes formatos:

Texto, Imagen.

3.Utilización de materiales

3.1. Materiales y recursos necesarios: Aplicaciones de la tableta

digital, Enunciado, modelo o guía de la actividad, Otras

herramientas de la tableta: cámara, captura de pantalla,

calculadora, nota de voz, ...

3.2. Uso de recursos: Uso de recursos como redefinición.

4.Agrupamiento del

alumnado

4.1. Modalidad de trabajo: Otros: alternancia trabajo individual

y trabajo en grupo, por parejas...

Actuación del

alumnado

5.Realización de la

actividad

5.1. Autonomía: Todos los alumnos se muestran autónomos

5.2. Participación: Todos los alumnos participan

5.3. Interacción: Todos los alumnos interactúan

6. Motivación

6.1. Decisión por comenzar la actividad: Todos los alumnos

muestran decisión.

6.2. Perseverancia en la realización de la actividad: Algunos

alumnos se muestran perseverantes.

6.3. Atención en la realización de la actividad: Algunos

alumnos se muestran atentos.

Producción del

alumnado

7.Adecuación de los

resultados

7.1. Presentación. Puntuación: 5

7.2. Corrección. Puntuación: 5

8.Creatividad 8.1. Originalidad: Puntuación: 5

8.2. Elaboración: Puntuación: 4

Tabla 2. Análisis de una actividad con la herramienta de investigación diseñada.

- 37 -




queremos que los alumnos desarrollen a

través de las tareas.

· ¿La fluidez puede observarse en las

actuaciones de los alumnos y sus

producciones? Es mucho más claro comparar

la originalidad o el nivel de producción de

cualquier actividad, que la fluidez del

alumnado al pensar y realizar actividades.

4. Discusión.

La observación participante y las

valoraciones del juicio de expertos han

permitido la modificación y desarrollo de la

herramienta creada, para adaptarla con mayor

exactitud al tipo de medio educativo utilizado

en las actividades, tablets, y a los requisitos

educativos que definen un proceso de

enseñanza-aprendizaje con enfoque

competencial.

Finalmente, se compone de tres

dimensiones (ver Tabla 1): diseño de la

actividad, actuación del alumnado y

producción del alumnado. Las tres mantienen

cierta correspondencia con las tres ideas

fundamentales que nos proponía Trujillo

(2012), con su «pedagogía orgánica»: la

revisión curricular de los objetivos estaría

situada en el «Diseño de la actividad»; el

interés de los contenidos y el valor de las

prácticas desde la percepción del alumnado

se analizaría a través de la «Actuación del

alumnado» y finalmente, en la evaluación de

estas prácticas para corroborar su grado de

funcionalidad se tendría en cuenta la

«Producción del alumnado».

Si nos centramos en la dimensión «Diseño

de la actividad» de la herramienta, los

indicadores más relevantes para el análisis

de las actividades y nuestro objeto de estudio

se encuentran en la categoría referente a

«Globalidad de contenidos, competencias y

habilidades», ya que en ésta se engloban las

competencias (Decreto 142/2007), las

habilidades de orden cognitivo adaptadas a

la era digital (Churches, 2009) y las

inteligencias múltiples de Gardner (2011)

consideradas o que pueden reconocerse entre

las potencialidades de la propuesta o diseño

de las actividades con el uso de tablets, entre

otros aspectos.

En referencia a la dimensión «Actuación

del alumnado» de la herramienta diseñada,

en las distintas sesiones de observación, se

ha constatado que, como señalan Gisbert y

Esteve (2011), los alumnos que aprenden

utilizando tablets como medio educativo están

especialmente motivados por las imágenes,

los vídeos y la música. Dentro de la categoría

referente a la motivación, se han considerado

VALOR SUMATORIO POR VALORES

1 46

2 177

3 290

4 415

Tabla 3. Sumatoria de respuestas de los expertos.

- 38 -




tres indicadores para el análisis: decisión para

comenzar la actividad, perseverancia en la

realización de la actividad y atención en la

realización de la actividad. Estos indicadores

nos acercan al concepto de motivación,

tomando como referencia a Marqués (1998).

Finalmente, la dimensión «Producción del

alumnado» se relaciona especialmente con la

adecuación de los resultados y la creatividad.

Como se constata en otras investigaciones

relacionadas con el uso de tablets en la

educación (Hoover & Valencia, 2011; I & J

Management Services, 2011), los resultados

apuntan que el uso de dispositivos móviles

de forma educativa mejora los resultados de

los estudiantes. Por este motivo, se ha

considerado muy oportuno incluir en la

herramienta una dimensión referente a la

observación y el análisis de los resultados, a

través de las producciones del alumnado. Lo

que se observa y analiza a partir de estas

producciones son, especialmente, algunos de

los conceptos que Guilford (2011) tiene en

cuenta en su apuesta por el pensamiento

divergente en los alumnos, como la

elaboración, la originalidad, etc. Algunos de

los expertos que validan la herramienta

consideran oportuno analizar si existe

variedad de producciones y su grado de

originalidad para determinar si un proceso

educativo es significativo y adaptado a las

necesidades del alumnado.

Este estudio da relevancia tanto al análisis

como al diseño y a la evaluación de

actividades mediante tablets. El diseño

también que como docentes proponemos en

el uso de la actividad, la actuación de los

alumnos desarrollando tareas concretas y los

resultados como producciones que estos

generan.

Los tres conceptos determinan un análisis

sencillo y a la vez amplio, desde el

planteamiento hasta la obtención de

resultados. La herramienta presentada es de

interés docente porque permite un

acercamiento a la actividad y a la aplicación

estudiando las intenciones, los objetivos

implícitos y las habilidades que entran en

acción, y a la vez, contrastado con resultados

concretos.

Como herramienta puede facilitar la

reflexión sobre el tipo de actividades que

planteamos o hacemos uso: ¿Son actividades

de ejercitación para la mejora de habilidades

o aprendizajes por repetición? ¿Tienen

potencialidad constructivista porqué sitúan

al alumno ante un reto que deberá resolver

mediante la combinación de lo aprendido con

aprendizajes nuevos? ¿Las actividades

planteadas son diversas y consideran

distintas inteligencias o por el contrario

insisten en algunas de ellas y obvian otras?

¿La tecnología se usa como una simple

substitución de los recursos para hacer las

tareas de siempre o mediante ella el alumno

aborda tareas nuevas, antes inconcebibles?

La herramienta no tiene sentido por sí misma,

solamente podemos considerarla una

aportación si nos conduce a la reflexión sobre

el aprendizaje, las actividades propuestas, así

como un uso productivo y educativo de la

tecnología.

Como línea de investigación futura, interesa

plantearse la utilización de la herramienta en

actividades que se basen en el uso de

diferentes dispositivos tecnológicos. Esta

acción permitiría poder realizar una

comparativa de los resultados obtenidos, en

función del medio educativo utilizado.

Igualmente, sería conveniente pilotar la

herramienta en distintos niveles educativos.

- 39 -





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REDES SOCIALES PARA LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: EL CASO

DE LOS PROFESORES

SOCIAL NETWORK FOR LANGUAGE TEACHING: THE CASE OF

TEACHERS

César Augusto Borromeo García

[email protected]

Universidad Veracruzana. Instituto de Investigaciones en Educación.

Campus Sur de la Universidad Veracruzana. Paseo 112, segunda sección, Edificio B

Colonia Nuevo Xalapa, 91097, Veracruz (México).

El artículo explora teóricamente el uso de redes sociales en la enseñanza y aprendizaje de

idiomas. El objetivo es conocer su presencia en la disciplina. La literatura permitió observar

las redes sociales existentes y motivos que evitan que sean integradas al plan de estudios.

Inicio definiendo redes sociales y explorándolas en tres niveles: educación, enseñanza y

aprendizaje de idiomas, y aquellas especializadas en la disciplina. Después se exploran

factores de su limitada implementación: institucionales (planeación y decisiones colegiadas),

personales (contar con acceso a dispositivos e Internet) y pedagógicas (poseer habilidades

y destrezas para usarlas). Las conclusiones mencionan que la implementación está creciendo,

mejorando planeación y encontrando áreas de oportunidad.

Palabras clave: enseñanza de idiomas, redes sociales, TIC, profesores.

This article explores theoretically the use of social networks in teaching and learning

language. The aims is to know its presence in the discipline. Literature allowed observing

existing social network and the motives that hinders their implementation into the curriculum.

I start defining social network and exploring it in three levels: education, teaching and

learning language, and those specialized in this discipline. After its limited implementation

factors are explored: institutional (planning and college decisions), personal (having access

to devices and the Internet) and pedagogical (own abilities and skills to use them). The

conclusions state that the implementation is growing, improving planning and finding areas

of opportunity

Keywords: Language Teaching, network, ICT, teachers.

- 42 -




1. Introducción.

Las Tecnologías de la Información y la Co-municación (TIC) son parte de las vidas dia-rias de una gran cantidad de personas. Y suincursión en nuestras vidas se da cada díamás. Éstas se encuentran insertas desde latelevisión hasta los llamados wearables (dis-positivos digitales que pueden ser usadoscomo accesorios de vestir). Además, se en-cuentran en un mundo intangible, dentro dela Internet. Un caso así son las redes socia-les. Éstas nos permiten mantener comunica-ción con amigos y familiares, estar al tanto desus acciones al mismo tiempo que nos ente-ramos de noticias de alrededor del mundomediante la suscripción de sitios de noticias.

En la educación, las TIC ya juegan un pa-pel igualmente importante. Cuando se hablade educación, las TIC están presentes y seconsideran herramientas que permiten mejo-rar procesos de enseñanza. Aunque muchasveces su incursión no ha sido fácil, en aque-llos contextos en donde se ha introducido demanera exitosa, se han introducido diversasherramientas que se derivan del Internet. Unade estas herramientas son las redes sociales.Su uso se ha dado gracias a la mencionadaapertura social de estas herramientas, es de-cir, a la gran cantidad de usuarios de las re-des sociales, además de la facilidad de uso.

No obstante, existen obstáculos para suuso. Entre ellos se encuentran los conoci-mientos y destrezas necesarias para el usode las TIC, políticas institucionales,planeación para su implementación y las di-ferencias sociales entre los profesores y es-tudiantes.

Este artículo teórico explora todas estas po-siciones relacionadas a la implementación delas redes sociales para la enseñanza de idio-mas desde el punto de vista del profesor.

Asimismo, se escribió este artículo con elobjetivo de conocer las redes sociales exis-tentes para esta disciplina y los obstáculospresentes en la integración de esta herramien-ta en esta área de conocimiento.

2. Definición de redes sociales.

Las redes sociales son un grupo de aplica-ciones y espacios de colaboración dondeexisten conexiones sociales e intercambiosde información en un entorno de red (Bartlett,2006; Vázquez & Cabero, 2015). Agregan Ba-rajas y Álvarez (2013) y Devi y Nayak (2013)que en éstas se puede encontrar un inter-cambio de contenido generado por los usua-rios propios de las redes sociales, el cual per-dura temporalmente y permite maximizar elintercambio y el conocimiento incluso a gran-des distancias. Finalmente, las redes socia-les permiten que los usuarios creen perfilespúblicos o semi-públicos en un entorno en elcual ellos pueden limitar el acceso a otrosusuarios o miembros (Boyd & Ellison, 2008;Vázquez & Cabero, 2015).

2.1. Redes sociales en la educación.

El uso del Internet en la vida cotidiana sevuelve cada día más importante para una so-ciedad que desea estar conectada socialmen-te. Esto es innegable si se considera que cadavez más aquellos que no están conectadosse consideran excluidos de una sociedad ba-sada en el Internet para negocios, aprendiza-je y socialización (Castells, 2001). El uso delInternet no es nuevo para el contexto acadé-mico; éste fue su fin inicial (Sheliga, 2015).Sin embargo, es de importancia recalcar quesu uso sí ha cambiado de manera significati-va, gracias a diversos factores en los que elInternet ha mejorado. Estos cambios y mejo-

- 43 -




ras son la velocidad, la accesibilidad (en co-

bertura y reducción de costos), el incremen-

to de contenido y opciones para el aprendi-

zaje y literacidad digital de los propios usua-

rios.

Además, por un lado se encuentran las vir-

tudes de las redes sociales. Araujo (2014),

Cabero y Marín (2014) y Sitthirak (s.f.) men-

cionan como principal ventaja el hecho de

que éstas son utilizadas mayormente por jó-

venes estudiantes. Añade Araujo (2014) que

la incursión a las redes sociales por parte de

los estudiantes ya sucedió, haciendo de su

implementación un proceso más sencillo. Tan-

to Buzzetto (2012) como Cabero y Marín

(2014) y Erdocia (2012) apuntan que las posi-

bilidades de un aprendizaje colaborativo se

maximizan al incursionar en las plataformas

en línea, transformando, en muchas ocasio-

nes, al aprendizaje a un proceso de «aprendi-

zaje social» (Erdocia, 2012, p. 12). Las redes

sociales permiten a estudiantes y profesores

por igual a acceder a realizar actividades coti-

dianas en una forma nueva y creativa, permi-

tiendo la expresión de ambas partes de una

manera más articulada gracias a que pueden

crear y compartir su propio contenido (Adu,

Arthur & Yeboah, 2013).

Por el otro lado, existen desventajas rela-

cionadas al uso de las redes sociales. (Adu

et al., 2013; Araujo, 2014; Cabero & Marín,

2014; Seaman & Tinti, 2013; Vázquez &

Cabero, 2015) coinciden en que uno de los

mayores obstáculos para su uso es la falta de

entrenamiento o capacidad para el empleo de

herramientas tecnológicas por parte de los

profesores. Aunado a esto, Adu et al. (2013)

y Sitthirak (s.f.) recalcan el hecho de que el

rol del profesor se torna en un sin control

con la implementación de redes sociales si

no se tiene un cambio curricular al mismo tiem-

po (Araujo, 2014).

Asimismo, la privacidad suele ser un tema

de cuidado para que se dé el uso de redes

sociales. Seaman y Tinti (2013) mencionan

que los profesores están preocupados por la

privacidad propia y de sus estudiantes. So-

bre esto, Buzzetto (2012) menciona que los

jóvenes tienen una forma de pensar distinta

sobre su privacidad, siendo más abiertos a

ésta que generaciones anteriores. Al respec-

to, Turkle (2008) señala que la vida que las

personas llevan en Internet suele ser una

«atadura» (o tether, término original en in-

glés, Turkle, 2008, p. 121) al mundo virtual,

donde el uso es cada vez mayor, tanto que se

puede volver una adicción, en cuyo caso, fre-

cuentemente, el uso no es académico sino

social.

2.2. Redes sociales en la enseñanza y apren-

dizaje de idiomas.

La enseñanza de idiomas es una disciplina

que se apoya con muchas herramientas, mé-

todos y técnicas para lograr su meta

(Richards & Rodgers, 2014). En años recien-

tes, y gracias al apoyo de las TIC, los proce-

sos de aprendizaje y enseñanza de idiomas

ha integrado de una forma más nativa distin-

tas tecnologías y metodologías que

involucran el uso de las TIC a los procesos

de enseñanza y aprendizaje. Entre estas TIC

se encuentran, pero no se limitan a, progra-

mas especializados (para mejorar la pronun-

ciación, la gramática, el vocabulario, etc.),

cursos de idiomas personalizables instalables

en las computadoras personales, libros

digitales y con autoevaluaciones, dicciona-

rios y traductores offline, juegos y aplicacio-

nes educativas, y el Internet y sus herramien-

tas derivadas.

Entre las opciones para el aprendizaje que

se pueden encontrar en Internet se localizan

- 44 -




las redes sociales. Éstas juegan un papel im-portante en la enseñanza de idiomas. Diver-sos autores (Araujo, 2014; British Council,2009; Buzzetto, 2012; Devi & Nayak, 2013;Erdocia, 2012; Gimeno & García, 2009;González & Mayora, 2013; Hordemann &Chao, 2012; Joyn 2.0, s.f.; Kalasi, 2014; Mali& Hassan, 2013; Sitthirak, s.f.; Wu, H. & Wu,P. 2011) concuerdan en que las redes socialeshan impactado de forma importante a estadisciplina, aunque de igual forma no nieganque existen inconvenientes.

Previamente se mencionaron las ventajasy desventajas de las redes sociales, pero qui-zá se deba agregar una que dentro de la edu-cación es una de las más importantes des-ventajas. Erdocia (2012) y Sitthirak (s.f.) co-inciden en que la implementación puede te-ner poco o nulo efecto si no existe una co-rrecta integración en el currículo. Esta inte-gración debe ocurrir de una manera más nati-va, con discusiones grupales del grupo deprofesores, pues son decisiones que debentomarse en conjunto de manera que laimplementación sea planeada, con objetivosque alcanzar y metas que lograr y no el resul-tado de decisiones individuales que no apor-tan a la población total de profesores y estu-diantes (Ramírez, Casillas & Contreras, 2014).

Para lograr esta integración al currículo yal plan de estudios de una forma más efectivase pueden considerar diversos factores queprovocan que las redes sociales puedan seruna buena opción en la enseñanza y aprendi-zaje de idiomas. Primeramente se puede ob-servar que los usuarios de las redes sociales,jóvenes en su mayoría, ven a las redes socia-les como una forma distinta en que se puedeaprender un idioma. Es decir, existe una ven-taja al mostrar a las redes sociales como unaforma externa de aprender, de forma que elestudiante puede realizar una actividad que

ejecuta de forma constante, en distintos lu-gares, horas y dispositivos, mientras sociali-za, conoce nuevas personas o interactúa conlas ya conocidas, además de que practica oaprende un idioma. Este cambio de paradig-ma de un sistema social hacia un uso másenfocado al aprendizaje podría permitir al es-tudiante una combinación de actividades quele permiten practicar mientras está fuera declases con material obtenido por el propioestudiante (Harmer, 2007).

Otro motivo, y quizá uno de los motivosmás fuertes para su implementación, es elhecho de que gran cantidad de personas po-seen una cuenta en una red social. Facebookes la red social más utilizada, contando conun aproximado del 71% del total de los usua-rios de internet (Pew Research Center, 2014).A continuación se encuentran LinkedIn yPinterest con 28%, Instagram con 26% yTwitter con 23% (Pew Research Center, 2014).Las cifras en México son distintas y en granparte divididas dependiendo el evaluador.INEGI (Instituto Nacional de Estadística yGeografía) (2014) menciona que el 39.6% (cercade 19 millones) de los usuarios de Internet enMéxico acceden a redes sociales, sin especi-ficar cuáles. Vázquez (2014) mostró resulta-dos sobre la cantidad de usuarios de redessociales en México. Facebook es la red socialmás usada, contando con al casi 22 millonesde usuarios, LinkedIn con casi 7 millones yTwitter con poco más de 3 millones. Es decir,la tendencia mundial sobre el uso de ciertasredes sociales se repite en México. Y aunqueesta brecha de acceso a redes sociales esevidente (90 millones de personas en Méxicono tienen acceso a Facebook por diversosmotivos) las redes sociales se han seguidomanteniendo en crecimiento y su uso acadé-mico sigue la misma tendencia. Esto es, cadadía hay más usuarios de redes sociales en

- 45 -




México, y aquellos que la utilizan con fines

académicos crecerá de igual manera.

2.3. Redes sociales especializadas en la

enseñanza y aprendizaje de idiomas.

Es inevitable, por lo visto anteriormente,

que el uso de las redes sociales con fines

académicos difiera mucho de esas redes so-

ciales existentes. Es decir, la popularidad de

una red social podría definir cómo, quiénes y

con qué fin la usan. Sin embargo, Devi y

Nayak (2013) mencionan que Facebook y

Twitter no son las únicas usadas y existentes

para la enseñanza de idiomas. Existe una gran

diversidad de redes sociales especializadas

para la enseñanza y aprendizaje de idiomas.

Entre ellas se encuentran: Twiducate,

LiveMocha.com, Conversation Exchange/

Language Exchange, Talk, Palabea, Polyglot

Club, My Happy Planet, Shared Talk, English

Baby, Wordsurfing, Babble.com, Duolingo,

por mencionar los principales. Esta cantidad

de redes sociales especializadas en el apren-

dizaje de idiomas permite lograr objetivos

especiales, cosa que Facebook y Twitter no

logran por no estar enfocadas en ello (Crilla,

2011; Devi & Nayek, 2013).

Aún cuando existen esta gran cantidad de

redes sociales especializadas para la enseñan-

za, Facebook sigue siendo de las más utiliza-

das con este fin. Esto se debe a que se trata

de una herramienta a la cual la mayoría de los

estudiantes y jóvenes tienen acceso y de la

cual hacen uso cotidianamente, además de

que su configuración no es tan complicada

(Araujo, 2014; Cabero & Marín, 2014). De esta

forma, la facilidad de uso de las redes socia-

les de uso general (Facebook y Twitter) si-

guen manteniéndose vigentes e incluso ne-

cesarias y requisito para ciertos profesores

que las utilizan para distribuir información y

para comunicarse.

2.4. Motivos de su poco o nulo uso por par-

te de profesores.

A pesar de todo lo mencionado anterior-

mente, se mantienen una discreta línea entre

el uso y el no uso de las redes sociales con

fines académicos, sean redes especializadas

o de uso general. Entre los factores que man-

tienen a las redes sociales en un umbral de

no inclusión están: la no integración al plan

de estudios o al currículo, la resistencia al

cambio de paradigma, el desconocimiento, la

falta de destreza tecnológica necesaria para

explotar sus posibilidades y el limitado acce-

so para ciertos grupos de personas (Araujo,

2014; Adu, Arthur & Yeboah, 2013; Jovanovic,

Chiong & Weise, 2012; Joyn 2.0, s.f.; Sitthirak,

s.f.).

Primeramente, la no integración al plan de

estudios o al currículo es una parte esencial.

Actualmente pocos planes de estudio man-

tienen una integración de TIC planificada

(Ramírez, Casillas y Contreras, 2014). Esto se

debe, principalmente, a los esfuerzos inde-

pendientes de cada profesor de integrar sus

propias técnicas de enseñanza, sin mantener

una política de compartir lo obtenido con los

demás, además de que las instituciones no

saben de qué forma comenzar una discusión

sobre la integración de TIC. El resultado sue-

le ser la recomendación de uso de tecnolo-

gía, sin un plan que guíe cómo se deben rea-

lizar estas acciones.

La resistencia al cambio de paradigma es

otro motivo para la no integración. Este cam-

bio de paradigma afecta principalmente al rol

del profesor, el cual en la enseñanza de idio-

mas es un rol fijado por la tradición y la histo-

ria, aunque en constante cambio (Richards &

- 46 -




Rodgers, 2014). Estos cambios incluyen mo-dificar cómo se ve el profesor dentro de unaclase, la forma de interacción profesor-estu-diante, la forma de trabajo (de presencial a enlínea, por ejemplo), la forma de evaluar e in-cluso la pérdida de autoridad del profesorfrente a sus estudiantes. Muchas veces, estecambio de paradigma, basado en los cambiosdescritos, es mucho para un profesor, másaún cuando estos cambios se dan en tiem-pos cortos.

El desconocimiento de uso de las TIC sue-le ser un impedimento también. No se refierea la falta del conocimiento para su uso, sinoal desconocer de la existencia o las posibili-dades que brinda. Devi y Nayak (2013) men-cionan que «existen diversas formas en dedar oportunidades a los profesores para in-volucrar a sus estudiantes en actividadesfuera del salón de clases con una mente eintereses nuevos» (p. 1). De esta manera sehace evidente que las herramientas están dis-ponibles, y que su integración dependerá delas necesidades y gustos del profesor, apo-yándose siempre en guías publicadas con estefin.

La falta de destreza tecnológica para la ex-plotación al máximo de las TIC es una carac-terística que afecta tanto al estudiante comoal profesor. En este caso me centraré en elcaso de los profesores. Diversas divisionesgeneracionales y de edad se han propuestopara entender los conocimientos de las per-sonas en relación a las TIC (Hernández,Ramírez & Cassany, 2014). Éstas proponenque las personas más jóvenes tienden a te-ner un mayor conocimiento que las personasmás adultas. Tomando esto como cierto, sepuede entender cómo los profesores, en sumayoría personas de mayor edad que los es-tudiantes, tienen un nivel conocimientos deuso de TIC menores a sus estudiantes. Esto

afectaría que utilicen las TIC con sus máxi-mas posibilidades y potencialidades. Si bienutilizan TIC, explotarlas al máximo se vuelveuna situación problemática.

Finalmente, el limitado acceso a las TIC porparte de ciertos grupos sociales es una razónfuerte para no utilizar las TIC. De acuerdo alINEGI (2014), sólo el 44.4% de los mexicanoscontamos con Internet. Si bien el Internet noes el servicio definitivo, tomamos en cuentaque una persona con Internet está conecta-da a la sociedad actual (Castells, 2001) y esmás probable que cuente con diversos dis-positivos electrónicos. De esta forma, perso-nas que cuenten con bajos recursos o queprovengan de comunidades de difícil accesotienen una menor posibilidad de haber acce-dido a las TIC previamente, de la misma for-ma que les podría ser difícil acceder a ellasdurante sus estudios. De esta forma, resultaimprescindible reducir la brecha digital deacceso para obtener acceso a una mejor edu-cación que está dirigida con nuevas TIC(Brünner, 2001). Esto no sólo se limita a apo-yar a los estudiantes, sino a crear tambiénpolíticas institucionales de conectividad ymejoramiento de lugares destinado al accesoa las TIC.

3. Discusión.

Las redes sociales son herramientas TICque se están introduciendo cada vez más enla enseñanza y aprendizaje en diversas disci-plinas (Crovi & Lemus, 2014; Crovi, López &López, 2009). Su introducción a éstas depen-derá de diversos factores: institucionales (ne-cesidad o posibilidad de una integración quepermita su explotación, políticas, currículo,planes de estudio, equipamiento,conectividad, acceso), personales (capacidadde uso, percepción, afinidad) y pedagógicas

- 47 -




(las ventajas y desventajas que brindan, la

integración planeada). No obstante, pocos

planes de estudio consideran a las redes so-

ciales como una parte esencial del mismo.

Específicamente hablando de la integración

a la enseñanza de idiomas, su uso ha sido,

hasta cierto punto, más planeado. Esto se

puede decir debido a que existen diversas

redes sociales especializadas en la enseñan-

za. Si bien sus usuarios no serán mayores

que los de redes de uso general, como

Facebook, es innegable que su proliferación

se da por la creída efectividad que traen. Es

decir, tanto los creadores como los usuarios

se han dado cuenta de que el uso de este tipo

de TIC es positivo para aprender idiomas.

Entre las actividades que se pueden lograr

están: conocer personas, platicar con ellas

mediante texto, audio y llamada sincrónica,

corregir errores y publicar sugerencias, ju-

gar, entre otras.

Cabe señalar, no obstante, que aunque exis-

ten diversas opciones para la práctica de idio-

mas, su integración a un currículo educativo

y a un plan de estudios, se requieren decisio-

nes colegiadas. Un conjunto de profesores

debería decidir qué redes sociales son más

óptimas para la práctica, tomando en cuenta

el contexto educativo y social, las posibilida-

des de una incursión exitosa y ventajas y

desventajas (Ramírez, Casillas & Contreras,

2014). Sin embargo, diversos estudios

(Cabero, 2005; Gafni & Deri, 2012; Ramírez,

Casillas & Contreras, 2014) sugieren que las

decisiones relacionadas a la integración de

TIC en contextos académicos se enfocan más

en cuestiones políticas, personales y admi-

nistrativas. Es decir, la pedagogía tiene poco

que ver en las decisiones colegiadas.

De la misma forma, el uso de las TIC, y en

este caso de las redes sociales, se rige por

una serie de factores que deben de cumplir

ambos nodos (usuarios) de la red social. Es-

tos son: contar con un dispositivo digital,

además de con una interface (software o apli-

cación, en algunos casos de pago único o

mensual), asimismo tener una conexión a

Internet (en ocasiones constante y de alta

velocidad) y poseer habilidades y destrezas

tecnológicas que permitan el uso correcto de

todo lo anterior. En estos casos, el cumpli-

miento de estos requisitos debe ser conoci-

do por los usuarios y las personas que

recomienden su uso, quienes en muchos ca-

sos son los mismos profesores.

4. Conclusión.

La incursión de las redes sociales a con-

textos educativos, y principalmente en la en-

señanza de idiomas, se vislumbra como una

actividad que está en crecimiento. Las redes

sociales especializadas en enseñanza de idio-

mas cada día son mayores, con más funcio-

nes y usuarios. Sin embargo, poco logrará

hacerse si las decisiones de integración de

TIC tienen un trasfondo económico y no pe-

dagógico. Sin una planeación correcta no

podrá existir una integración útil, haciendo

de todos los esfuerzos independientes un

sinsentido. Se entiende, entonces, que para

lograr una fusión correcta y funcional entre

la educación y las redes sociales se requiere

un esfuerzo integral entre profesores, estu-

diantes e instituciones, siendo los profeso-

res los que llevan un papel esencial en esfor-

zarse en conocer e implementar las herramien-

tas de forma que en un futuro se puedan co-

nocer sus ventajas y desventajas, permitien-

do un foro de expresión en conjunto cuando

existan decisiones colegiadas al respecto de

uso de las redes sociales para la enseñanza y

aprendizaje de idiomas.

- 48 -




5. Apoyo de financiación.

El presente artículo se realizó con al apoyodel Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo-gía de México (CONACYT) mediante unabeca de maestría del periodo enero 2014-ene-ro 2016.


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- 51 -

Navarro, O. Molina, A.I. & Lacruz, M. Páginas 51 a 66



UTILIZACIÓN DE EYE TRACKING PARA EVALUAR EL USO DEINFORMACIÓN VERBAL EN MATERIALES MULTIMEDIA

USING EYE TRACKING TECHNIQUES TO EVALUATE THE USE OFVERBAL INFORMATION IN MULTIMEDIA MATERIALS

Óscar Navarro Martínez 1

[email protected]

Ana Isabel Molina Díaz 2

[email protected]

Miguel Lacruz Alcocer 3

[email protected]

1CP San José de Calasanz. Equipo de Orientación

Calle Soria, s/n, Tomelloso, Ciudad Real (España)2 Universidad de Castilla-La Mancha. E.S. de Informática. Departamento de Tecnologías y

Sistemas de Información. Paseo de la Universidad, 4, Ciudad Real (España)3 Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad De Educación. Departamento de

Pedagogía. Ronda de Calatrava, 3, Ciudad Real (España)

En el presente trabajo se pretende identificar qué formatos favorecen una mayor eficiencia

en el aprendizaje, para así establecer unas pautas de diseño (guidelines) respecto a la

distribución y modalidad de presentación de información verbal en materiales educativos

multimedia. Se realizaron dos experimentos que utilizaron la técnica de seguimiento ocular

(eye tracking) como elemento innovador en el proceso de recogida de datos. Se produce una

mayor eficiencia en el aprendizaje de los alumnos cuando los textos y las imágenes

relacionadas se presentan próximos en el espacio y cuando la información se proporciona a

través de una narración oral.

Palabras clave: material didáctico, recursos multimedia, eye tracking, aprendizaje verbal,

Educación Primaria.

In this work that aims to identify which are favor greater efficiency in learning, so as establish

a design guidelines respect about distribution and form of verbal presentation in multimedia

educational materials. Tow experiments does, which used eye tracking technique how

innovation element in the date collection process. Greater efficiency in pupils when the texts

and implicate images are presented next in the space and the information proved through

storytelling

Keywords: teaching materials, multimedia resources, eye tracking, verbal learning, primary

education.

- 52 -




1. Introducción.

En educación se abren nuevos horizontes

en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

los alumnos, con una utilización de recursos

y materiales multimedia cada vez más

habitual. Los avances tecnológicos han

hecho posible la combinación de distintas

formas de presentación de información verbal

(por ejemplo, la narración y texto en pantalla)

con modos de presentación no verbales

(como gráficos, vídeos, animaciones y

sonidos) en un solo dispositivo (Moreno &

Mayer, 1999).

A la hora de elaborar recursos y materiales

multimedia, se debe poner especial énfasis

en el proceso de diseño, para que éstos sean

efectivos y eficientes para conseguir los

objetivos planteados. Nuestro trabajo se

llevó a cabo en la etapa de Educación Primaria,

y se centró en evaluar distintas

configuraciones de presentación de

materiales multimedia. Se han diseñado dos

experiencias en las que se incluye información

verbal en diferentes formatos y en las que se

busca conocer cómo analizan la información

visual niños de segundo y sexto curso (7 y

11 años respectivamente) de esta etapa

educativa. Los resultados de estos

experimentos servirán para establecer unas

pautas (empíricamente contrastadas) de

diseño de materiales educativos multimedia

que incluyen contenido en formato texto e

imágenes. En dichas experiencias se pretende,

a su vez, contrastar algunos de los más

conocidos principios para el diseño de

materiales multimedia. En particular se tendrán

en cuenta las aportaciones de Richard Mayer,

que propone una serie de principios de

aprendizaje multimedia (Mayer, 2003, 2005,

2010) basados en el modo en que las personas

asimilamos este tipo de información. En

función del formato de presentación de textos

o imágenes se puede favorecer la asimilación

de los contenidos o, por el contrario, añadir

una carga cognitiva innecesaria. En particular

se intentarán testear los principios de

Contigüidad Espacial (Spatial Contiguity

Principle) y Modalidad (Modality

Contiguity Principle) propuestos por Mayer.

El primero afirma que las personas aprenden

mejor cuando las palabras e imágenes

relacionadas se presentan más próximas unas

de otras en la pantalla. En la misma línea de

este principio, encontramos el Principio de

Proximidad de la Gestalt, el cual postula que

la distancia relativa entre los objetos de la

pantalla afecta a nuestra percepción de los

mismos, de forma que aquellos que aparecen

próximos, se perciben como relacionados o

pertenecientes a una misma categoría o grupo

(Ware, 2008). Respecto al principio de

Modalidad, indica que cuando se proporciona

información tanto gráfica como verbal, se

favorece el aprendizaje de los alumnos si la

información verbal se proporciona en formato

audio y no de manera escrita. Podemos

encontrar estudios anteriores que analizan,

tanto el Principio de Contigüidad Espacial

(Holsanova, Holmberg & Holmqvist, 2006),

como el de Modalidad, con adultos (Mayer,

2010; Moreno & Mayer, 1999) o con niños de

edades similares a las de este estudio

(Moreno & Durán, 2004).

En la realización de los estudios empíricos

realizados se recurre a la utilización de una

técnica novedosa, como es la técnica de

seguimiento ocular (en inglés, eye tracking).

Las técnicas de rastreo del movimiento y

generación de fijaciones oculares permiten

inferir información sobre la atención y el

comportamiento de exploración visual de los

usuarios. A través de estos dispositivos es

posible registrar las llamadas fijaciones (o

puntos de estabilización de la mirada) que

- 53 -




realiza un individuo al observar un contenido

mostrado en una pantalla. Posteriormente, se

calculan una serie de métricas a partir de las

fijaciones generadas para una determinada

zona de la pantalla (a la que se conoce como

área de interés, AOI). Las AOIs son las partes

de la pantalla de las cuales queremos analizar

la atención visual de los usuarios (esto es el

tiempo que dedican a mirar dicha área o las

veces que la consultan). Puesto que

queremos evaluar contenido multimedia, se

crearán AOIs asociadas a las áreas de la

pantalla que contienen la información más

relevante o que se pretende transmitir

mediante las imágenes y textos mostrados en

la presentación multimedia. Podemos

encontrar diversos ámbitos o sectores en los

que se han empleado técnicas de eye

tracking, entre los que destacamos la

publicidad y la evaluación de interfaces de

usuario y páginas web (Nielsen & Pernice,

2010; Poole & Ball, 2005) mientras que en el

ámbito educativo el número de estudios es

inferior y menos aún en la etapa de Educación

Primaria (Mason, Tornatora & Pluchino,

2013).

Referido a niños de estas edades (7 y 11

años), la investigación abre un importante

abanico de posibilidades, pues ya han

accedido a la lectoescritura y resulta

interesante conocer el escaneo visual que

realizan entre la información verbal y la

pictórica, estando ésta semánticamente

relacionada (Holsanova et al., 2006). En cuanto

a los libros de texto que utilizan los niños y

niñas en esta etapa educativa, tiene gran

relevancia analizar cómo se divide la atención

entre textos e ilustraciones (Hannus &

Hyönä, 1999; Hyönä, Lorch & Rinck, 2003).

La incorporación de la técnica de rastreo

ocular, puede ser un complemento ideal a la

utilización de otras técnicas de recogida de

datos clásicas (Hyönä, 2010; Pretorius, Calitz

& Greunen, 2005) que se han propuesto para

analizar la eficiencia de materiales multimedia.

El potencial de la incorporación de esta fuente

adicional de información está en su naturaleza

objetiva. Frente a los cuestionarios o

encuestas, que tienen un carácter más

subjetivo, la técnica de eye tracking aporta

información objetiva, no controlada

conscientemente por los sujetos. Resulta de

especial interés y utilidad incorporar esta

fuente de datos en el caso de los niños. A

continuación se comenta la finalidad del

estudio empírico descrito en este trabajo,

incluyendo los distintos materiales y recursos

empleados. Se contextualizará el uso que se

realiza de las distintas métricas utilizadas para,

finalmente, analizar los resultados de cada

uno de los dos experimentos realizados. Se

comentarán los resultados de cada

experimento por separado, pasando a discutir

posteriormente unas conclusiones conjuntas.

El objetivo último, tal y como se ha

comentado, es proponer unas pautas o

recomendaciones (guidelines) a tener en

cuenta en el diseño de materiales educativos

multimedia destinados a alumnos de

Educación Primaria, centrándonos en este

caso en la inclusión de información visual y

verbal.

2. Metodología.

El presente trabajo tiene como finalidad

examinar el proceso de exploración visual que

realizan los alumnos de las imágenes y textos

incluidos en presentaciones multimedia. Se

pretende identificar qué formatos favorecen

una mayor eficiencia en el aprendizaje, y así

establecer unas pautas de diseño (o

guidelines) respecto a la distribución o

modalidad de presentación de la información

- 54 -




verbal en la elaboración de materiales

educativos. Se diseñaron dos experiencias en

las que se mostraba a los alumnos una serie

de presentaciones multimedia que

incorporaban imágenes y texto. Durante la

actividad se hacía uso de un dispositivo de

seguimiento ocular (eye tracker) que

registraba el comportamiento de exploración

visual de los alumnos. En el diseño de la

presente investigación se creó un Grupo

Experimental (Grupo 1), con alumnos a los

que se les mostraría contenido multimedia en

un formato que, en teoría, debería facilitar un

aprendizaje más eficaz de los contenidos

mostrados (en su diseño se tenían en cuenta

los principios de diseño propuestos por

Richard Mayer, así como las leyes de la

Gestalt). Por otro lado, se creó un Grupo de

Control (Grupo 2), al que se les mostraban

materiales con un formato que no seguía estas

directrices.

Nuestro objetivo final consistía en

establecer una serie de pautas de diseño

(guidelines) respecto a la distribución y

modalidad de presentación de información

verbal en la elaboración de materiales

multimedia. Las hipótesis que se pretenden

testear en estos estudios son las siguientes:

H1: Se producirá una mayor eficiencia en la

retención de contenidos si textos e imágenes

se muestran próximos en el espacio (en

pantalla), en vez de separados.

H2: Se producirá una mayor eficiencia en la

asimilación de contenidos si la explicación

asociada a dichas imágenes se realiza

mediante narración oral, en vez de textos

escritos.

2.1. Participantes.

En el estudio empírico han intervenido un

total de 49 alumnos pertenecientes a la etapa

de Educación Primaria de un centro de

Tomelloso (Ciudad Real), 25 de ellos de

segundo curso (cuya edad media era M=7.55,

SD=0.29) y 24 de sexto curso (M=11.72,

SD=0.41). Todos los participantes conocen

perfectamente el castellano pues, aunque

algunos son hijos de inmigrantes, han nacido

en España y han estado escolarizados desde

los tres años. Se seleccionaron los alumnos

de segundo y sexto curso de Educación

Primaria por mostrar unas diferencias

psicoevolutivas significativas en el

tratamiento de textos. Antes de realizar los

experimentos se realizó una prueba piloto con

8 alumnos para determinar la duración de las

presentaciones y hacer pruebas de

calibración del eye tracker. Principalmente se

hicieron pruebas con alumnos de segundo

curso, ya que presentan más problemas a la

hora de comprender o atender órdenes

concretas. En algún caso se eliminaron los

datos de algunos alumnos, ya que hubo

problemas en la recogida de información.

2.2. Materiales.

Las presentaciones mostradas a los

alumnos están compuestas de dos o tres

diapositivas con imágenes, textos, así como

grabaciones de audio adaptadas al nivel de

comprensión de los alumnos. Dichos

contenidos son muy similares a los utilizados

con alumnos de esta edad en el centro

educativo y en el ámbito de la enseñanza de

las Matemáticas.

Podemos encontrar otros estudios

similares que también centran su

investigación en aprendizajes en esta área de

conocimiento (Andrà et al., 2009; García, 2008;

Moreno & Durán, 2004), aunque ninguno de

ellos utiliza técnicas de seguimiento ocular

en sus análisis. Los contenidos

- 55 -




seleccionados corresponden al tercer

trimestre, por lo que todavía no han sido

impartidos, y son desconocidos por los

estudiantes. En la Figura 1 podemos ver un

ejemplo de algunos extractos de las

presentaciones que se mostraron a los

alumnos de segundo curso. La mostrada en

la parte superior pertenece al Grupo 1, que se

corresponde con el Grupo Experimental. En

la parte inferior de la figura observamos la

pantalla mostrada al Grupo de Control, que

ofrece la misma información, pero en distinto

formato.

2.3. Dispositivo.

Para el registro de los movimientos oculares

de los niños y niñas se utilizó un dispositivo

Tobii X60, fabricado por Tobii Technology

(Tobii, 2014). Dicho dispositivo funciona a

una frecuencia de muestreo de 60 Hz y tiene

una resolución espacial de menos de 0,5º. El

eye tracker se acopló a un monitor TFT de 24

pulgadas con una resolución máxima de 1920

x 1200 pixeles. El sistema permite amplios

movimientos de la cabeza, proporcionando

un entorno de prueba libre de distracciones

que asegura un comportamiento natural, y

por lo tanto, resultados válidos. La alta

exactitud y precisión de la tecnología de

seguimiento asegura que los resultados de la

investigación sean fiables (Tobii pro, 2014).

El monitor se debe situar aproximadamente a

sesenta centímetros de los ojos. Dada la

diferencia de altura de los alumnos se

utilizaron tres sillas adaptables, lo cual permitía

Figura 1. Extracto de las presentaciones mostradas a los alumnos de segundo curso

- 56 -




situar a cada alumno a la distancia y alturacorrecta. Podemos encontrar diversasinvestigaciones que han utilizado undispositivo y software similar con mayor omenor presencia de elementos multimedia(Aranyanak & Reilly, 2013; Koski, Olson &Newcombe, 2013; Lagun, Hsieh, Webster &Navalpakkam, 2014; Mason et al., 2013;Molina, Redondo, Lacave & Ortega, 2014;Walber, Neuhaus, Staab, Scherp & Jain, 2013).

2.4. Procedimiento.

En la Figura 2 se muestra el diseñoexperimental de este trabajo. El estudio serealizó en distintas dependencias del centroeducativo. En primer lugar se aplicóindividualmente el Test Breve de Inteligencia

de Kaufman (K-BIT) (Kaufman & Kaufman,2011), cuyo objetivo es medir la inteligenciaverbal y no verbal de los alumnos. En larealización de esta prueba, los alumnos seausentaban de su aula durante unos 15minutos aproximadamente. Posteriormente serealizó el Inventario de Estilos de Aprendizajede Felder para conocer el estilo de aprendizajede cada alumno (Felder & Silverman, 1988;Litzinger, Lee, Wise & Felder, 2007). Éste secumplimentó en el aula correspondiente decada curso, durante una sesión completa enel caso de los alumnos de sexto curso (45minutos), y una sesión y mediaaproximadamente en el caso de los desegundo curso (70 minutos). Con estos datosse realizó el muestreo que permitía la creaciónde dos grupos homogéneos. Posteriormente

Figura 2. Diseño experimental

- 57 -




se usó el aula de informática para la realización

de las tareas experimentales y la recogida de

datos. De forma individual los alumnos

realizaban primero un pretest, compuesto de

una serie de preguntas abiertas, con el que

se pretendía determinar sus conocimientos

previos sobre los contenidos que

posteriormente se les iban a mostrar.

Seguidamente se situaba el alumno frente al

monitor y se realizaba la calibración del eye

tracker. A continuación se mostraban en

pantalla las distintas diapositivas de la

presentación, pasando de una a otra utilizando

el ratón cuando el alumno lo consideraba

conveniente. Mientras realizaban el estudio

de los materiales mostrados, el eye tracker

registraba las fijaciones realizadas por los

niños durante la actividad. Por último, y una

vez finalizada la prueba, los alumnos debían

cumplimentar otro cuestionario, que pretendía

medir el nivel de contenidos asimilados. El

tiempo total requerido para completar todas

las fases por parte de cada alumno fue de

unos 30 minutos aproximadamente.

Las actividades evaluativas que se

propusieron a los niños y niñas tenían la

misma estructura y características que las

realizadas habitualmente por ellos en el centro

educativo, por tanto, los alumnos que

participaron estaban familiarizados con tareas

de este tipo, por lo que no existía ninguna

dificultad añadida que pudiera interferir en

los resultados obtenidos. Por su parte,

previamente a la presentación de los

materiales se dieron las indicaciones

necesarias, siempre en el mismo orden y con

un lenguaje sencillo, especialmente en el caso

de los alumnos de segundo curso, dado que

se encuentran en un estadio evolutivo

diferente a los de sexto y requieren un trato

distinto. Igualmente, para los alumnos de

menor edad se incluyó un menor número de

palabras en los textos, con una fuente de texto

e imágenes de mayor tamaño.

2.5. Análisis de datos.

Los resultados obtenidos en el pretest, así

como las métricas proporcionadas por el eye

tracker fueron exportados a Excel y SPSS para

realizar el análisis estadístico

correspondiente. Se realizó un contraste

unilateral de medias en la verificación de las

hipótesis enunciadas. En primer lugar se

efectuó el análisis de varianzas y

posteriormente el cálculo de la t de Student.

En apartados posteriores se muestran

gráficos comparativos con los datos

obtenidos en el posttest realizado después

de ver las presentaciones, así como el tiempo

total empleado por los alumnos en dichas

observaciones. También se ilustra cómo se

ha producido la atención visual de los

alumnos de ambos grupos, comparando las

densidades de fijación, mediante los llamados

mapas de calor o heatmaps obtenidos.

Basándonos en la bibliografía existente sobre

el tema (Birkett, Galpin, Cassidy, Marrow, &

Norgate, 2011; Bojko, 2013; Jacob & Karn,

2003; Mason et al., 2013; Poole & Ball, 2005)

podemos encontrar gran variedad de métricas

que se han utilizado habitualmente en

sesiones de eye tracking para medir aspectos

como la atención, la complejidad, o la utilidad

de la información contenida en una

determinada área de interés (AOI). En función

del dispositivo y el software utilizado

podemos calcular distintas métricas. Sin

embargo, el principal inconveniente es la

diversidad y cantidad de ellas que se pueden

utilizar, no habiendo unanimidad sobre la

conveniencia de emplear unas u otras (Hyönä

et al., 2003).

- 58 -




Para este trabajo, se ha recurrido a una serie

de métricas que registran cómo y cuándo se

focaliza la mirada en determinadas áreas

(AOIs) que tienen especial relevancia para

nuestra investigación (en este caso el texto o

las imágenes mostradas en pantalla). En

primer lugar mencionamos el tiempo de

duración hasta la primera fijación en un área

de interés (Time to First Fixation - TFF) y el

número de fijaciones antes de centrar la

mirada en un AOI (Fixations Before – FB),

que indicarán la antelación o anticipación con

la que se fija la atención en una zona concreta

de la pantalla. Estas dos métricas se

especifican para las imágenes (Im), el texto

(Tx) y la medición conjunta de ambas (Total).

También se analizaron otras como el número

total de fijaciones en la pantalla (FC-Sc) y la

proporción de fijaciones en una determinada

AOI (FC/FC-Sn). El dispositivo de

seguimiento ocular también podía registrar

otras métricas, como la duración hasta que

se enfoca la mirada la primera vez, el número

y duración de todas las fijaciones en una AOI

el número y duración de las visitas realizadas

en cada AOI, pero no se tuvieron en cuenta

por no aportar información relevante en la

presente investigación, ya que sólo se

seleccionaron las que tienen una relación

directa con la eficiencia en el aprendizaje.

En los dos experimentos realizados se

establecieron dos grupos para cada uno de

los niveles educativos analizados, segundo

y sexto de la etapa de Educación Primaria. El

Grupo 1 corresponde al Grupo Experimental,

al que se aplican las configuraciones que

favorecen el aprendizaje por parte de los

alumnos. Por otro lado, el Grupo 2 se identifica

con el Grupo de Control.

Figura 3. Parte de las presentaciones mostradas a los alumnos de segundo curso

- 59 -




3. Resultados.

A continuación se exponen los resultados

de las dos experiencias realizadas. Se incluirán

valores referentes a los posttest realizados

por los alumnos y los datos registrados por

el eye tracker. Es necesario definir las áreas

de interés (AOI), para valorar posteriormente

la observación que realizan ambos grupos

sobre las mismas. Dichas AOIs harán

referencia a las imágenes y al texto (en los

casos en que aparezca).

En un primer momento se pueden analizar

algunas representaciones, con un carácter

más cualitativo, como son los mapas de calor

(o heatmaps), mostrados en la Figura 3. Las

«zonas calientes» (marcadas en rojo) señalan

la zona de la pantalla en la cual han centrado

más la atención los alumnos. En este extracto

se observa claramente, en ambos

experimentos, cómo se realiza una mayor

observación por parte de los usuarios del

Grupo 1 (experimental) en las zonas de la

imagen más relevantes (caras del prisma). Se

valora además la eficiencia de las

presentaciones en base a los datos obtenidos

en el posttest y la medida de la duración total

del tiempo que permanecen los niños

observando la pantalla, para a continuación

contrastar estas conclusiones con las

métricas registradas por el eye tracker (con

especial atención en la diferenciación de

textos e imágenes).

3.1. Proximidad de texto e imágenes.

El Grupo 1, Experimental (verde), representa

a los alumnos a los que se les muestran

imágenes con texto muy próximo en el

espacio, frente a los del Grupo 2, de Control

Figura 4. Resultados del posttest y tiempo total. Experimento 1

- 60 -




(amarillo), para los que se han situado las

imágenes en la misma posición que en la otra

configuración y los textos en la zona inferior

de la pantalla. La puntuación obtenida para

segundo curso en el posttest es

prácticamente idéntica en ambos grupos

(Figura 4). Esta igualdad se confirma al realizar

el contraste unilateral de medias, en el que se

obtienen valores de la t de Student inferiores

al valor crítico, por lo que no se encuentran

diferencias significativas. Sin embargo

observamos una clara diferencia en el tiempo

empleado por los niños y niñas para mirar la

pantalla, con una menor duración para el

Grupo Experimental. Para el tiempo de

observación, con un nivel de significación

de 0,05, obtenemos un valor de t=2,25

(p=0,015), mayor que el valor crítico. En sexto

curso obtenemos datos similares, como en el

caso anterior los resultados del posttest son

casi iguales y no aparecen diferencias

significativas. También podemos afirmar que

el tiempo utilizado por el Grupo Experimental

es significativamente menor, con t=3,02

(p=0,002) y un nivel de significación de 0,01.

Respecto a las métricas proporcionadas por

el eye tracker, en segundo curso se observan

diferencias en varias de ellas, con distintos

niveles de significación. Los alumnos del

Grupo 1 tardan menos tiempo en fijar la mirada

en cualquiera de las AOI (TFF-All), con

valores de t=1,88 (p=0,034), y asimismo,

realizan menos fijaciones antes de enfocar la

mirada (FB), tanto en imágenes, en textos

como en total, con valores de t=1,49 (p=0,072),

t=1,43 (p=0,081) y t=3,05 (p=0,002)

respectivamente. Además, los alumnos del

Grupo 1 realizan un menor número de

fijaciones totales en pantalla (FC-Sc), con

t=2,09 (p=0,022), y una mayor proporción de

fijaciones en las AOIs (FC/FC-Sc), con t=5,987

(p<0,001). En cuanto a las métricas en sexto

curso, los alumnos del Grupo 1 tardan menos

tiempo en fijar la mirada (TTF) y en un menor

número de veces (FB) en los textos, con

t=2,69 (p=0,005) y t=3,49 (p<0,001)

respectivamente. Además, el número de veces

que se fija la mirada teniendo en cuenta ambas

AOIs es menor, con t=2,34 (p=0,012). Se

obtienen resultados muy similares en las dos

últimas métricas comentadas para segundo

curso. También, los alumnos del Grupo 1

realizan un menor número de fijaciones totales

en pantalla (FC-Sc), con t=2,79 (p=0,004), y

una mayor proporción de fijaciones en las

AOIs (FC/FC-Sc), con t=7,491 (p<0,001).

La primera conclusión a la que podemos

llegar al analizar los resultados es que se

obtienen puntuaciones prácticamente

idénticas en el posttest en ambos niveles

educativos (segundo y sexto), pero se dedica

menos tiempo a observar los contenidos en

el caso del Grupo Experimental (aquel al que

se le mostraba la configuración que

teóricamente favorece la asimilación de los

aprendizajes). Por lo tanto, se logra en ambos

niveles educativos una mayor eficiencia en

el aprendizaje cuando se muestran las

imágenes y los textos explicativos próximos

en el espacio (tal y como enuncian el principio

de Contigüidad Espacial de Mayer y el

principio de Proximidad de la Gestalt).

Estos resultados se confirman al revisar las

métricas registradas por el eye tracker. Los

alumnos de segundo curso del Grupo 1

(Experimental) enfocan la mirada en un tiempo

inferior y generando un menor número de

fijaciones antes de centrar su atención en un

AOI, lo cual indica que esta configuración

facilita la percepción de los contenidos

mostrados por parte de los niños y niñas, ya

que se realiza una búsqueda, o exploración

visual de los contenidos, más eficiente y

directa. A la misma conclusión se llega al

- 61 -




observar que, para el Grupo 1, se registra un

número menor de fijaciones totales en la

pantalla y una mayor proporción de fijaciones

en las AOI, que indica mayor eficiencia en la

percepción visual para este grupo. En el caso

de los alumnos de sexto se observa una

tendencia similar. Los alumnos del Grupo 1

también enfocan la mirada antes y con un

número menor de fijaciones en las AOIs, pero

destacando principalmente los textos. De

igual forma que en segundo curso, los

alumnos del Grupo 1 realizan un menor número

de fijaciones totales y una mayor proporción

en las AOIs, por lo que se produce también

una mayor eficiencia, destacando la

observación de los textos para este nivel.

Por tanto, podemos afirmar que en ambos

niveles educativos se produce un aprendizaje

más eficiente para los alumnos del Grupo

Experimental (Grupo 1), ya que se obtiene una

puntuación muy similar pero empleando los

alumnos del Grupo 2 en ambos niveles más

tiempo en observar las presentaciones, un

40% y un 50% respectivamente. Además se

obtienen en casi todos los casos niveles de

significación bastante altos. Destacamos que

los alumnos del Grupo 1 de sexto curso

consiguen una mayor eficiencia en la

localización de los textos que los del Grupo 2.

3.2. Uso de narración oral o texto escrito.

El Grupo 1, Experimental (verde), representa

a los alumnos a los que se les muestran

imágenes acompañadas de narración oral,

frente a los del Grupo 2, de Control (amarillo),

para los que aparecen estas imágenes

acompañadas de texto escrito. La puntuación

obtenida para segundo curso en el posttest

es superior para los alumnos del Grupo

Experimental (Figura 5). Esta diferencia se

confirma al realizar el contraste unilateral de

medias, en el que se obtienen valores de la t

de Student superiores al valor crítico, con

t=2,207 (p=0,016), y un nivel de significación

de 0,05. Además, observamos que hay

diferencia en el tiempo empleado por los

niños y niñas para observar la pantalla,

utilizando menos tiempo el Grupo

Experimental, con valor de t=2,27 (p=0,014),

con un nivel de significación de 0,05,

obtenemos un valor mayor que el valor crítico.

En el caso de sexto curso obtenemos datos

similares. Como en el caso anterior los

resultados del posttest son mayores para el

Grupo Experimental, con un valor de t=1,657

(p=0,053), aunque sólo con un nivel de

significación de 0,1. También podemos afirmar

que el tiempo utilizado por el Grupo

Experimental es significativamente menor, con

un valor de t=2,421 (p=0,01) y un nivel de

significación de 0,05.

Respecto a las métricas proporcionadas por

el eye tracker, en ambos cursos se observan

diferencias en casi todas las medidas

registradas con distintos niveles de

significación, en la mayoría de los casos de

0,01. Se tendrán en cuenta solamente algunas

de las métricas, pues el hecho de que

aparezcan únicamente textos para uno de los

grupos (Grupo 2), altera los resultados y no

permite realizar una comparación objetiva. No

se tienen en cuenta las métricas que se

refieren a los textos y a todas las AOIs, salvo

algún caso. Los alumnos del Grupo 1 de

segundo curso tardan menos tiempo en fijar

la mirada en la imágenes (TFF-Im), con un

valor de t=1,89 (p=0,033), y asimismo, realizan

menos fijaciones antes de enfocar la mirada

en dichas imágenes (FB-Im), con un valor de

t=2,21 (p=0,016). También, los alumnos del

Grupo 1 realizan un menor número de

fijaciones totales en pantalla (FC-Sc), con

t=4,552 (p<0,001), y una mayor proporción

- 62 -




de fijaciones en las imágenes (FC-Im/FC-Sc),

con t=9,892 (p<0,001). En cuanto a las

métricas en sexto curso, los resultados son

muy similares a los obtenidos en segundo.

Los alumnos del Grupo 1 de segundo curso

tardan menos tiempo en fijar la mirada en la

imágenes (TFF-Im), con un valor de t=3,069

(p=0,002), y asimismo, realizan menos

fijaciones antes de enfocar la mirada (FB) en

las imágenes e incluso teniendo en cuenta

ambas AOIs, con valores de t=3,337 (p=0,001)

y t=2,288 (p=0,014) respectivamente.

También, los alumnos del Grupo 1 realizan un

menor número de fijaciones totales en pantalla

(FC-Sc), con t=3,873 (p<0,001), y una mayor

proporción de fijaciones en las imágenes (FC-

Im/FC-Sc), con t=19,912 (p<0,001).

La primera conclusión a la que se llega al

analizar los resultados es que se obtienen

puntuaciones mayores en el posttest tanto

en segundo como en sexto, y además se

dedica menos tiempo para asimilar los

contenidos por parte del Grupo Experimental.

Por tanto, se logra en ambos niveles

educativos una mayor eficiencia en el

aprendizaje si aparecen imágenes

acompañadas de narración oral, en vez de

imágenes y texto escrito (como enuncia el

principio de Modalidad de Mayer).

Estos resultados se confirman al revisar las

métricas registradas por el eye tracker. Los

alumnos de segundo curso del Grupo 1

(Experimental) enfocan la mirada en un tiempo

inferior y generando un menor número de

fijaciones, antes de centrar su atención en

las imágenes, lo cual indica que esta

configuración facilita la percepción de los

contenidos mostrados por parte de los niños

y niñas, ya que se realiza una búsqueda más

eficiente y directa para encontrar estas AOIs.

Figura 5. Resultados del posttest y tiempo total. Experimento 2

- 63 -




A la misma conclusión se llega al observar

que, para el Grupo 1, se registra un número

menor de fijaciones totales en la pantalla y

una mayor proporción de fijaciones en las

imágenes, lo cual indica mayor eficiencia en

la percepción visual de las principales AOI.

En el caso de los alumnos de sexto se observa

una tendencia similar, aunque varían

ligeramente los niveles de significación. Los

alumnos del Grupo 1 también enfocan la

mirada antes y con un número menor de

fijaciones en las imágenes, incluso en el

segundo caso teniendo en cuenta todas las

AOIs. De igual forma que en segundo curso,

los alumnos del Grupo 1 realizan un menor

número de fijaciones totales y una mayor

proporción en las AOIs, por lo que se produce

también una mayor eficiencia.

Por tanto, podemos afirmar que en ambos

niveles educativos se produce un aprendizaje

más eficiente para los alumnos del Grupo

Experimental (Grupo 1), ya que se obtiene una

puntuación mayor, y además, los alumnos del

Grupo 2 en ambos cursos emplean más tiempo

en observar las presentaciones, un 40% y un

25% respectivamente. Además se obtienen

en casi todos los casos niveles de

significación bastante altos.

4. Discusión.

El objetivo de este estudio era analizar la

eficiencia en el aprendizaje de alumnos de

Educación Primaria en tareas de retención de

los contenidos mostrados en presentaciones

multimedia que combinaban información

verbal e imágenes.

Hemos podido comprobar, de forma

empírica, como el proceso de exploración del

texto varía en función de la edad. A edades

tempranas se realiza una observación menos

duradera del texto (Evans & Saint-Aubin,

2005), pues las imágenes captan mejor la

atención de los niños, a las que dedican más

tiempo (Slykhuis, Wiebe & Annetta, 2005).

Por su parte, un formato que integre texto e

ilustraciones, y los muestre de forma contigua

en el espacio mejora significativamente la

asimilación de la información mostrada

(Holsanova et al., 2006). La utilización de una

configuración en la que las áreas de interés

(texto e imágenes) se muestren más cercanas

en el espacio permite que se consiga

resultados similares en cuanto al aprendizaje,

pero que se dedique menos tiempo a la

exploración visual de los contenidos. Y este

fenómeno se ha podido observar en dos

niveles educativos (segundo y sexto curso

de Educación Primaria). Además, este formato

facilita una anticipación de la observación y

exploración de los contenidos por parte de

los niños y niñas, ya que fijan antes la

atención en dichas áreas, generando un

menor número de fijaciones y, en el caso de

los alumnos de sexto curso, en menos tiempo.

Este procesamiento visual integrado entre

texto y gráficos se asocia con un mejor

aprendizaje (Mason et al., 2013) y una mejor

asimilación de la relación que existe entre los

contenidos mostrados mediante ambos

elementos.

Por tanto, y teniendo en cuenta los

resultados obtenidos en la primera de las

experiencias descritas, se acepta como válida

la hipótesis H1, que enuncia que se da una

mayor eficiencia en la retención de

contenidos si textos e imágenes se muestran

próximos en el espacio, en vez de separados.

La segunda experiencia realizada trataba de

analizar el uso de dos canales (modalidades)

de presentación de la información verbal

(audio vs. texto escrito). Hay autores que

defienden que una animación o imagen

descrita de forma oral, en lugar de texto

- 64 -




escrito, conduce a mejores resultados de

aprendizaje (Van & Scheiter, 2010). En este

trabajo se ha realizado un experimento que

pretende testear, de forma empírica, dicha

opinión. Los resultados obtenidos en la

segunda experiencia realizada nos permiten

aceptar la hipótesis H2. En este caso se ha

podido observar que se da una mayor

eficiencia en la retención de contenidos si la

presentación de imágenes se realiza mediante

narración oral (canal auditivo), en vez de

textos escritos (canal visual), tanto para

segundo como sexto curso.

A partir de todos los resultados obtenidos,

mediante el posttest y las métricas

proporcionadas por el dispositivo eye

tracker, podemos enunciar unas primeras

pautas de diseño (o guidelines) a aplicar en

el diseño de contenidos multimedia

destinados a alumnos de Educación Primaria:

· En el diseño de contenidos multimedia que

incluyan imágenes y texto explicativo, se

recomienda una distribución de los mismos

próxima en el espacio, frente a una

configuración en la que ambos elementos

aparezcan visualmente menos integrados. Tal

y como se ha verificado empíricamente, se

produce una mayor eficiencia en la retención

de contenidos, por parte de los alumnos de

Educación Primaria, cuando los contenidos

se muestran en este formato.

· En el diseño de contenidos multimedia que

incluyan imágenes e información verbal, se

recomienda incluir la explicación de las

imágenes mediante narración oral (modalidad

auditiva) frente a la visualización de texto

escrito en pantalla (modalidad visual).

En cuanto a las líneas de trabajo futuro,

nos planteamos continuar realizando

experimentos similares a los descritos, aunque

ampliando la muestra de alumnos. Además

nos planteamos continuar testeando

empíricamente otros principios de Mayer

también relacionados con el uso de textos en

presentaciones multimedia. El objetivo último

es proporcionar un conjunto de pautas más

amplio, dada la importancia de la inclusión de

imágenes y/o textos en los materiales

educativos destinados a alumnos en la etapa

de Educación Primaria.

5. Apoyos y agradecimientos.

Los autores quieren agradecer al Grupo

CHICO de la UCLM por facilitar el uso del

dispositivo Tobii X60, así como al equipo

directivo, tutores y alumnos de segundo y

sexto curso de Educación Primaria del CEIP

San José de Calasanz por haber participado

en los experimentos.


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Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82



ACCIONES PARA LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE ENENTORNOS PERSONALES

ACTIONS FOR SELF-REGULATION OF LEARNING IN PERSONALENVIRONMENTS

Eduardo Chaves Barboza

[email protected]

Dr. Juan Manuel Trujillo Torres

[email protected]

Dr. Juan Antonio López Núñez

[email protected]

Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada (España)

El objetivo del estudio es analizar las acciones que realizan los estudiantes de la población

para la autorregulación del aprendizaje en entornos personales de aprendizaje. Se aplicó

un cuestionario a una muestra de estudiantes de la Universidad de Granada (España) que

pertenecen a las titulaciones de Pedagogía, Educación Social y Psicopedagogía. Sobre los

datos se efectúan pruebas no paramétricas de correlaciones y análisis de varianzas, así

como estadística descriptiva e inferencial. Los resultados relacionan las acciones

autorregulatorias que realizan los estudiantes y demuestran que estas acciones son

homogéneas según titulación, sexo, edad y otras variables en estudio.

Palabras clave: Autorregulación, aprendizaje, universidad, PLE, TIC.

The objective of the study is to analyse the actions undertaken by the students of the population

to self-regulate learning in personal learning environment. A questionnaire was applied to

a sample of students from the University of Granada (Spain) belonging to the degrees of

Pedagogy, Social Education and Psychology. Nonparametric tests of correlations and

variance analysis have performed over the data, as well as descriptive and inferential statistical

analysis. The study relates the self-regulatory actions performed by students and demonstrates

that these actions are homogeneous according to qualifications, gender, age and other

variables under study.

Keywords: self-regulation, learning, university, PLE, ICT.

- 68 -




1. Introducción.

1.1. Autorregulación del aprendizaje.

El modelo socio-cognitivista considera que

la autorregulación del aprendizaje es el

conjunto de acciones cognitivas y

metacognitivas que realiza un sujeto para

sistematizar conductas, afectos y estrategias

de aprendizaje, con el propósito consciente e

intencional de lograr conocimientos y

desarrollar habilidades (Azevedo, 2007;

Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993;

Schunk, 2004; Zimmerman, 1990, 2001, 2008).

La autorregulación del aprendizaje es un

proceso cíclico donde la persona determina

sus objetivos de aprendizaje, planifica las

estrategias correspondientes a estos

objetivos y pone en práctica las estrategias

planificadas; estas son las acciones de

control volitivo. Paralelamente, la persona

realiza acciones de observación sobre su

actuación en la autorregulación y en el

aprendizaje; también observa su motivación,

su eficacia y los logros que alcanza con sus

acciones. Asimismo el sujeto efectúa

acciones de reflexión metacognitiva, cuando

utiliza la información recabada y las

experiencias vividas en las acciones

anteriores para realimentar y reiniciar

nuevamente el ciclo de autorregulación del

aprendizaje.

El modelo reconoce que la persona, al

realizar las acciones autorreguladoras está

acotada por múltiples factores internos; es

decir, por elementos personales, biológicos,

cognitivos y emocionales. También, está

contemplada la influencia de factores externos

de naturaleza ambiental, social, política,

económica y tecnológica sobre la

autorregulación del aprendizaje (Boekarts, M.,

Pintrich, P. & Zeidner, M.; Jin & Low, 2009;

Pintrich, 1995, 2004; Schunk & Zimmerman,

2003; Zimmerman & Cleary, 2006, 2009).

1.2. Entorno personal de aprendizaje.

Es posible concretar un entorno

tecnológico donde el sujeto activa y sostiene

su proceso de autorregulación del

aprendizaje. Un entorno controlado por la

persona, constituido por todas aquellas

herramientas que la persona elige, integra y

utiliza, en función de sus necesidades e

intereses, para «potenciar tanto un

aprendizaje formal como informal,

descentralizado de los principios rígidos que

moviliza una institución formativa, abierto con

el entorno y las personas, y controlado por el

individuo» (Cabero, Barroso & Llorente 2010,

p. 29). Este entorno existe teóricamente, ha

sido objeto de investigaciones y es conocido

con el nombre de entorno personal de

aprendizaje (PLE, siglas de personal learning

environment).

Es necesario aclarar que aunque la idea de

PLE contempla todas las herramientas que la

persona emplea cotidianamente para

aprender, en la teorización y en la práctica

investigativa sobre PLE se brinda especial

atención a las herramientas digitales y su

influencia sobre el aprendizaje de las personas

(Martínez & Torres, 2013; Ebner & Taraghi,

2010; Gallego & Chaves, 2014; Godwin-

Jones, 2009; Chaves, Trujillo & López, 2015).

El discurso pedagógico que sustenta el PLE

supone que el sujeto tiene la capacidad

cognitiva y metacognitiva para construir su

PLE y utilizar sus herramientas para

autorregular el aprendizaje (Archee, 2012;

Attwell, 2007a, 2007b; Dabbagh & Kitsantas,

2012; Drexler, 2010; Ebner & Taraghi, 2010;

Godwin-Jones, 2009; Johnson & Liber, 2008;

Liber & Johnson, 2008). Estas ideas abren

- 69 -




posibilidades en la investigación de las

acciones que los sujetos realizan para

autorregular su aprendizaje utilizando

herramientas del PLE; por ejemplo, las

acciones de una población para registrar,

organizar y controlar el aprendizaje con

herramientas digitales, o las acciones que

realiza para comunicarse con otros sujetos,

pedir información o solicitar su ayuda. El

presente artículo pretende aprovechar estas

posibilidades y estudiar estas acciones.

2. Metodología.

2.1. Población y muestra.

La población del estudio está conformada

por los estudiantes del Grado de Pedagogía,

el Grado de Educación Social y la Licenciatura

de Psicopedagogía, titulaciones que

pertenecen a la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Granada,

España. Esta población tiene un total de 1.062

sujetos, 814 mujeres y 248 hombres. La

población está dividida en 16 grupos de

estudiantes, dos grupos en cada nivel

(primero, segundo, tercero) en cada uno de

los grados (Social y Pedagogía) y cuatro

grupos en la licenciatura.

Para muestrear esta población se ha

construido un marco de conglomerados con

los grupos de estudiantes existentes en la

Facultad. Se han seleccionado aleatoriamente

7 grupos (unidad primaria de muestreo) con

299 estudiantes (unidades muestrales

elementales). Esta muestra hace posible el

cálculo de intervalos de confianza al 95% (IC

95%). Sobre esta muestra se ha aplicado un

cuestionario durante los meses de mayo y

junio de 2013.

2.2. Objetivos del estudio.

El objetivo general del estudio es analizar

las acciones que realizan los estudiantes de

la población para autorregular los aprendizajes

en PLE. A este objetivo general le

corresponden cuatro objetivos específicos,

el primero es caracterizar la población

utilizando algunas variables generales, como

titulación, sexo, edad, etc. El segundo es

determinar las acciones que una población

de estudiantes realiza para autorregular el

aprendizaje en PLE. El tercero es identificar

las diferencias significativas que existen entre

las acciones autorreguladoras del aprendizaje

según las variables generales. El último

objetivo es establecer las relaciones

estadísticamente significativas que existen

entre las acciones autorreguladoras.

2.3. El cuestionario.

El cuestionario es anónimo y consta de dos

partes, la primera de preguntas generales y la

segunda de preguntas principales. La primera

parte inicia con una pregunta categorial de

tres niveles sobre la titulación del sujeto,

continúa con preguntas dicotómicas referidas

a sexo y tenencia de dispositivos para el uso

personal como teléfono inteligente,

ordenador portátil, tableta y ordenador de

escritorio. Le siguen preguntas sobre la edad

en años cumplidos y sobre la cantidad de

horas dedicadas semanalmente a diferentes

actividades, estas son: uso de las

herramientas del PLE, navegación por

Internet y utilización de plataformas

universitarias para la gestión del aprendizaje

(LMS, siglas de Learning Management

System).

La segunda parte del cuestionario está

conformado por dieciséis ítems tipo escala

- 70 -




Likert, en ellos se preguntan a los estudiantes

su nivel de acuerdo o desacuerdo sobre las

acciones que realizan para la autorregulación

del aprendizaje en PLE.

2.4. Variables, pruebas e hipótesis.

Las preguntas generales del cuestionario

son variables categoriales, dicotómicas y de

razón, los ítems principales, los que se refieren

a las acciones autorreguladoras del

aprendizaje, son variables ordinales de cuatro

niveles (Muy en desacuerdo, En desacuerdo,

De acuerdo, Muy de acuerdo). Para cumplir

los dos primeros objetivos del estudio se

efectúa un trabajo de estadística descriptiva

e inferencial con todas las variables del

cuestionario, las variables generales para

caracterizar la población y las principales para

determinar sus acciones para autorregular el

aprendizaje. En el caso de las variables de

razón se ha calculado el error estándar de la

media (EEM) con un 95% de nivel de

confianza (Strahan, 1982).

Las pruebas Wilcoxon y Kruskal-Wallis

para análisis de varianza con muestras

independientes (Kruskal & Wallis, 1952;

Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011) se

utilizan para alcanzar el tercer objetivo; es

decir, verificar, para cada acción

autorregulatoria, si existen diferencias

estadísticamente significativas entre los

distintos niveles de las preguntas generales.

En estos casos se plantean como variables

independientes las que corresponden a las

preguntas generales y como las variables

dependientes las acciones. Es decir, para

cada pareja de variables independiente-

dependiente se plantea como hipótesis nula

la igualdad de todas las medidas en la variable

acción entre los distintos niveles del factor, y

como hipótesis alternativa la no igualdad de

todas las medidas. En estas pruebas se ha

calculado el tamaño del efecto ES (Cohen,

1988) con significación bilateral y con un

nivel de confianza del 95%. La prueba

Wilcoxon se utiliza cuando la variable

independiente es dicotómica y la Kruskal-

Wallis cuando la variable independiente tiene

tres o más niveles.

Para cumplir con el cuarto objetivo se aplica

la prueba de correlación de Kendall con las

variables que se refieren a las acciones para

autorregular el aprendizaje (Howell, 1997;

Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011).

Las hipótesis de estas pruebas son las

usuales de correlación lineal para cada pareja

de acciones, cada hipótesis nula plantea que

el índice de correlación entre dos acciones es

cero y cada alternativa que el índice es

diferente de cero. Esta prueba se ha calculado

con significación bilateral y con un nivel de

confianza del 95%.

2.5. Confiabilidad y validez del

cuestionario.

La fiabilidad estadística del cuestionario

fue analizada mediante una aplicación piloto,

el coeficiente alfa de Cronbach del

instrumento alcanza un valor de 0.92, por lo

tanto su confiabilidad es excelente. Además,

la validez de constructo ha sido constatada

por diez expertos en tecnología educativa,

para cada ítem del cuestionario el índice de

congruencia de Osterlind (Osterlind, 1989) es

mayor a 0.5, esto indica que el cuestionario

es válido.

- 71 -




3. Resultados.

3.1. Características poblacionales.

En la muestra del estudio hay un 83.28%

de mujeres y un 16.72% de hombres, esta

distribución por sexos de la población se

presenta con un error muestral comprobado

del 6,6%. La edad promedio de la población

es de 24.44±0.55 (EEM=0.27) años cumplidos.

La edad promedio, en años cumplidos, de los

estudiantes de Pedagogía es 23.37±0.78

(EEM=0.39), de Educación Social es

25.03±1.42 (EEM=0.71) y de Psicopedagogía

es 25.24±0.49 (EEM=0.24).

El promedio de horas semanales que los

estudiantes dedican a utilizar herramientas de

sus PLE es 17.01±1.74 horas (EEM=0.88), a

utilizar herramientas LMS dedican 6.52±0.78

horas (EEM=0.39) y a navegar por Internet

dedican 16.21±1.32 horas (EEM=0.67).

La Figura 1 muestra porcentajes de la

población según el dispositivo al que tienen

acceso para el uso personal en los procesos

de autorregulación del aprendizaje; también,

muestra los intervalos de confianza (IC) al

95%. Es patente que el dispositivo más

accesible es el ordenador portátil. El

ordenador de sobremesa y la Tablet son

accesibles para una minoría de estudiantes.

Un 74.58±4.90 % de toda la población tiene

un teléfono inteligente, en el caso de este

dispositivo, lo tiene disponible para su uso

personal un 80.3±6.90 % de los estudiantes

de Pedagogía, un 63.5±10.23 % de los

estudiantes de Educación Social y un

77.2±8.57 % de los estudiantes de

Psicopedagogía.

Los análisis de varianza permiten establecer

que las variables generales del cuestionario

no tienen diferencias estadísticamente

significativas entre las distintas titulaciones.

Las excepciones son la edad y el acceso al

uso personal del teléfono inteligente,

Figura 1. Cantidades relativas de estudiantes, con intervalos del confianza, según el

dispositivo que tiene para el uso personal.

- 72 -




Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en PLE.

FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE

CONFIANZA(1)

%

NR(2)

ACCIONES

Muy en

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

Muy de

acuerdo

Utilizar herramientas externas a la

universidad para intercambiar información

con personas participantes en la asignatura

2.01

[0.46,3.55]

3.34

[1.36,5.33]

39.46

[34.18,44.75]

49.83

[44.48,55.19]

5.35

Utilizar herramientas del PLE para dar

información a personas externas a la

asignatura

1.67

[0.26,3.09]

12.37

[8.75,16.00]

49.16

[43.78,54.54]

31.77

[26.69,36.85]

5.02

Solicitar apoyo del profesor de la asignatura 1.00

[0.0,2.10]

10.03

[6.74,13.33]

58.19

[53.00,63.39]

25.08

[20.36,29.81]

5.69

Utilizar herramientas de alguna plataforma

LMS de la Universidad para recibir

información de personas participantes en la

asignatura

1.0

[0.0,2.10]

13.38

[9.64,17.12]

57.19

[51.94,62.44]

23.08

[18.47,27.68]

5.35

Utilizar herramientas de alguna plataforma

LMS de la Universidad para dar información

a personas participantes en la asignatura

5.69

[3.14,8.23]

22.74

[18.17,27.32]

42.81

[37.49,48.13]

23.08

[18.48,27.67]

5.69

3.2. Acciones para la autorregulación del

aprendizaje en PLE.

La Tabla 1 presenta las acciones de control

volitivo que realizaron los estudiantes en sus

PLE. Se observa que la gran mayoría de los

estudiantes (89.29% entre De acuerdo y Muy

de acuerdo) intercambian información con

personas participantes en la asignatura

utilizando herramientas externas a la

Universidad. Además, esta es la acción que

presenta el mayor porcentaje de estudiantes

en la categoría de Muy de acuerdo, lo cual es

indicativo de la intensidad (del acuerdo

estudiantil) para realizar esta acción.

También los LMS de la Universidad juegan

un importante papel en el intercambio de

información, sus herramientas son utilizadas

- 73 -




para dar y recibir información con los

participantes en la asignatura. Asimismo, los

estudiantes utilizan herramientas de sus PLE

para dar y para recibir información de

personas externas a la asignatura.

Hay porcentajes significativos de

estudiantes que no utilizan herramientas

digitales para presentar sus ideas en formas

diversas (28%), que no adaptan las

herramientas LMS a sus metas de aprendizaje

FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE CONFIANZA(1)

%

NR(2)

ACCIONES

Muy en

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

Muy de

acuerdo

Utilizar herramientas del PLE

para recibir información de

personas externas a la asignatura

5.69

[3.15,8.23]

21.74

[17.25,26.23]

44.15

[38.83,49.46]

22.41

[17.87,26.95]

6.02

Incorporar al PLE herramientas

de alguna plataforma LMS de la

Universidad

4.35

[2.11,6.59]

23.75

[19.12,28.37]

52.17

[46.88,57.47]

13.71

[9.95,17.47]

6.02

Utilizar herramientas digitales

para presentar las ideas en formas

diversas

4.30

[2.08,6.52]

23.70

[19.08,28.32]

52.20

[46.91,57.49]

13.70

[9.94,17.46]

6.00

Adaptar las herramientas de

alguna plataforma LMS de la

Universidad a las metas de

aprendizaje

2.68

[0.90,4.45]

32.78

[27.70,37.85]

50.50

[45.19,55.81]

8.03

[5.05,11.00]

6.02

Utilizar un blog personal para

profundizar ideas o conceptos de

la asignatura

23.41

[18.78,28.04]

48.83

[43.47,54.19]

17.39

[13.24,21.55]

5.02

[2.61,7.42]

5.35

N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta.

Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en

PLE.(continuación)

- 74 -




(35.46%) o no las incorporan a sus PLE (28.1%)

y que no utilizan un blog personal para

profundizar ideas o conceptos de la

asignatura (72.24%).

Los resultados resaltan la importancia del

profesor en el proceso de autorregulación del

aprendizaje. La Tabla 1 muestra que una

acción de control volitivo muy frecuente es

el solicitar apoyo del profesor de la asignatura,

FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE

CONFIANZA(1)

%

NR(2)

ACCIONES Muy en

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

Muy de

acuerdo

OBSERVACIÓN

Organizar las reflexiones sobre el

aprendizaje con herramientas digitales

3.68

[1.61,5.75]

21.07

[16.62,25.52]

51.84

[46.52,57.16]

17.73

[13.55,21.90]

5.69

Registrar las reflexiones sobre el propio

aprendizaje

7.02

[4.22,9.83]

33.11

[28.01,38.21]

45.48

[40.14,50.83]

8.70

[5.60,11.79]

5.69

Documentar el proceso personal de

aprendizaje

5.02

[2.62,7.42]

28.09

[23.20,32.98]

54.18

[48.89,59.47]

7.02

[4.22,9.83]

5.69

REFLEXIÓN METACOGNITIVA

Valorar las evaluaciones o sugerencias del

profesor para mejorar los trabajos

0.0

[0.0,0.0]

7.36

[4.49,10.22]

55.85

[50.60,61.11]

31.10

[26.08,36.13]

5.69

Mostrar un pensamiento crítico ante las

estrategias de enseñanza utilizadas por el

profesor (3)

1.00

[0.0,2.10]

14.72

[10.84,18.59]

56.19

[50.96,61.41]

22.07

[17.56,26.59]

6.02

Reflexionar sobre el papel que tiene en el

propio aprendizaje

0.67

[0.0,1.56]

18.39

[14.18,22.61]

55.52

[50.30,60.73]

19.06

[14.79,23.34]

6.35

N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta. (3) Variable con diferencias estadísticamente significativas entre

titulaciones, según prueba Kruskal-Wallis, p = .016, dos colas y un nivel de confianza del 95%, TE = .14 IC = [ .3; .26] al 95%

Tabla 2. Acciones de observación o de reflexión metacognitiva en la autorregulación

del aprendizaje en PLE.

- 75 -




y la Tabla 2 señala que una acción de reflexión

metacognitiva realizada por la mayoría de los

estudiantes es valorar las realimentaciones

del profesor para mejorar los trabajos que han

hecho. Otras dos acciones de reflexión

metacognitiva de los estudiantes son el

reflexionar sobre el papel que tienen en su

propio aprendizaje y el mostrar un

pensamiento crítico sobre las estrategias de

enseñanza desarrolladas por el profesor.

Los datos de la Tabla 2 muestran que la

mayoría de los estudiantes organizaron sus

reflexiones sobre el aprendizaje utilizando

herramientas digitales de sus PLE (69.57%).

Más de la mitad de los estudiantes registran

sus reflexiones sobre su propio aprendizaje

(54.18%) y documentan su proceso de

aprendizaje (61.20%), sin embargo, existen

porcentajes significativos de estudiantes que

no lo hacen.

3.3. Variabilidad de las acciones para

autorregular el aprendizaje.

El análisis de varianza ha demostrado que

la variable general independiente llamada

«Titulación», tiene una influencia sobre la

acción de reflexión metacognitiva «Mostar un

pensamiento crítico ante las estrategias de

enseñanza utilizadas por el profesor». Como

se indica en la Tabla 2, esta acción es la única

variable dependiente que presenta diferencias

estadísticamente significativas entre

titulaciones, y lo hace con un tamaño del

efecto relativamente pequeño (TE 95% = .14).

Es decir, el factor titulación explica un 2%

(máximo en un 6.76%) de esta acción.

La Figura 2 muestra los porcentajes que

esta variable tiene para las distintas

titulaciones en los distintos niveles de la

escala. Nótese que las opciones Muy en

desacuerdo y En desacuerdo se han

adicionado para simplificación de la gráfica.

Figura 2. Frecuencias relativas de la variable «Mostar un pensamiento crítico ante las

estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor», según titulaciones.

- 76 -




La Figura 2 revela que hay una tendencia

similar en las tres titulaciones para la variable

en estudio en cuanto a la acumulación de

frecuencias. También expone que la mayoría

de los estudiantes muestran un pensamiento

crítico ante las estrategias de enseñanza del

profesor. Los estudiantes de la titulación

pedagogía realizan menos esta acción y la

realizan con una menor intensidad que las

otras titulaciones. Las cantidades relativas

de estudiantes que muestran un pensamiento

crítico ante las estrategias del profesor son

similares en Educación Social y en

Psicopedagogía, pero en la primera titulación

se observa una mayor intensidad al realizar la

acción.

La Tabla 3 muestra aquellas otras variables

generales que tienen una influencia

estadísticamente significativa sobre alguna

acción para autorregular el aprendizaje, la

tabla incluye el tamaño del efecto (TE) y su

intervalo de confianza (IC) al 95%.

Según esta tabla la variable «Sexo» también

afecta la acción de «Mostar un pensamiento

crítico ante las estrategias de enseñanza

utilizadas por el profesor». El tamaño del

efecto indica que una variabilidad en esta

acción puede explicarse por el efecto de

diferencias en el sexo únicamente en un 2,89%

(máximo un 7.84%), lo cual indica una

influencia muy baja. Asimismo, la tenencia

de ordenador de sobremesa explica un 2,56%

(máximo un 7.29%) de la variabilidad en la

RESULTADOS EN LOS ANÁLISIS DE VARIANZA CON TAMAÑO DEL EFECTO E

INTERVALOS DE CONFIANZA

TE 95%

Factor IC 95% Acción

Tenencia de ordenador de sobremesa

para uso personal(1)

.16

[.05 , .27]

Documentar el proceso personal de

aprendizaje

Sexo(1)

.17

[.06 , .28]

Mostrar un pensamiento crítico ante

las estrategias de enseñanza

utilizadas por el profesor

Horas utilizando herramientas del PLE(2)

.21

[.10 , .32]

Reflexionar sobre el papel que tiene

en el propio aprendizaje

N = 1062, n = 299 p < 0.01, dos colas. (1) Prueba Wilcoxon (2) Prueba Kruskal-Wallis

Tabla 3. Efecto de algunas variables generales sobre las acciones para la

autorregulación del aprendizaje en el PLE.

- 77 -




ACCIONES

COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE KENDALL(1) E

INTERVALOS DE CONFIANZA(2)

1 2 3 4 5 6

1 Registrar las reflexiones sobre el propio

aprendizaje

2 Reflexionar sobre el papel que tiene en el

propio aprendizaje

.37

[.29,.44]

3 Utilizar herramientas digitales para

representar las ideas en formas diversas

- .24

[.16,.31]

4 Valorar las evaluaciones o sugerencias del

profesor para mejorar los trabajos

- 31

[.24,.39]

.44

[.37,.52]

5 Utilizar herramientas del PLE para dar


asignatura

- - - -

6 Utilizar herramientas de alguna

plataforma LMS de la Universidad para

dar información a personas participantes

en la asignatura

- - - - -

7 Utilizar herramientas del PLE para

recibir información de personas externas

a la asignatura

.25

[.18,.33]

- -

- .65

[.57,.72]

-

8 Solicitar apoyo del profesor de la

asignatura

35

[.27,.42]

.21

[.14,.29]

.24

[.17,.32]

34

[.27,.42]

- -

9 Utilizar herramientas externas a la

universidad para intercambiar

información con personas participantes

en la asignatura

- - .21

[.14,.29]

- .35

[.27,.43]

.33

[.25,.40]

10 Utilizar herramientas de alguna - - - - - .48

Tabla 4. Relación entre las acciones en la autorregulación del aprendizaje en PLE.

- 78 -




acción de «Documentar el proceso personal

de aprendizaje». Finalmente, solo un 4,41%

(máximo un 10.24%) de la acción de reflexionar

sobre el papel que tiene el estudiante en su

propio aprendizaje puede explicarse por la

cantidad promedio de horas semanales

utilizando herramientas del PLE.

3.4. Relación entre las acciones para

autorregular el aprendizaje.

En el apartado anterior se determina que

las acciones para autorregular el aprendizaje

son poco influidas por las variables generales

del estudio, es decir, son homogéneas en

cuanto a esas variables. En este apartado se

presenta la relación que tienen las acciones

entre sí.

La Tabla 4 ofrece las correlaciones

estadísticamente significativas que existen

entre las acciones. Esta tabla muestra que la

acción de registrar las reflexiones sobre el

aprendizaje está relacionado

significativamente con el reflexionar sobre el

papel que tiene el propio estudiante en su

aprendizaje, y también está relacionada con

el solicitar el apoyo del profesor de la

asignatura. La acción de solicitar al apoyo

del profesor también está correlacionada con

la acción de valorar sus evaluaciones y sus

sugerencias para mejorar en los trabajos, y

esta valoración está significativamente

correlacionada con el reflexionar sobre el

papel en el propio aprendizaje y con el utilizar

herramientas digitales para representar las

ideas en formas diversas.

Es razonable esperar que la acción de dar y

la acción de recibir información de personas

externas a la asignatura utilizando

herramientas del PLE estén muy fuertemente

correlacionadas, porque son acciones que

usualmente se realizan de forma simultánea.

Por la misma razón, es esperable que el dar

información a personas participantes en la

asignatura utilizando herramientas LMS

universitaria esté relacionada con el recibir

información de estas personas utilizando las

herramientas de estas plataformas.

No obstante, es notable que el utilizar

herramientas externas a la universidad para

intercambiar información con personas

participantes en la asignatura esté

significativamente relacionada con el dar


asignatura con herramientas del PLE y a

compañeros de la asignatura con

herramientas LMS. Estos resultados indican

que en esta población la acción de

intercambiar información con compañeros y

la acción de intercambiar información con

personas externas a la asignatura son

complementarias. Del mismo modo, los datos

señalan que los estudiantes de esta población

integran las herramientas externas y las LMS

para intercambiar información en el proceso

de regulación del aprendizaje en PLE.

4. Discusión.

En general, es posible afirmar que la

población realiza varias acciones para

autorregular el aprendizaje. Los estudiantes

utilizan herramientas externas a la Universidad

para intercambiar información con

compañeros de asignatura y utilizan

herramientas LMS para intercambiar

información con personas externas a la

asignatura. También, solicitan el apoyo del

profesor de la asignatura, valoran sus

realimentaciones y muestran un pensamiento

crítico sobre sus estrategias de enseñanza.

Asimismo, los estudiantes reflexionan sobre

el papel que tienen en su propio aprendizaje

- 79 -




y organizan estas reflexiones utilizando

herramientas digitales de sus PLE.

Estas acciones reflejan que los estudiantes

de la población tienen confianza en su propia

capacidad de autorregular el aprendizaje; eso

acusa una positiva percepción de

autoeficacia. Es importante estimular este

sentido de autoeficacia para que el estudiante

continúe con sus acciones autorregulatorias

del aprendizaje de forma persistente, activa y

motivada (Bandura, 1997; Maddux, 2009;

Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman,

2008).

Por otra parte, hay acciones

autorregulatorias que necesitan reforzarse,

entre ellas están el organizar las reflexiones

sobre el propio aprendizaje, el registrar estas

reflexiones y el documentar el proceso de

aprendizaje. El reforzar las acciones donde

hay debilidades es una manera de aumentar

la percepción de autoeficacia que tienen los

estudiantes, y como se ha mencionado, esto

es fuente de motivación para nuevas

acciones autorregulatorias del aprendizaje.

Solo dos variables generales muestran

diferencias estadísticamente significativas

entre titulaciones (Pedagogía, Educación

Social y Psicopedagogía), estas son edad y

acceso personal a teléfonos inteligentes. Esto

quiere decir que las tres titulaciones son muy

homogéneas entre sí. Entre las diferencias

mencionables están que los estudiantes de

Pedagogía tienen, en promedio, dos años

menos de edad que los estudiantes de las

otras dos titulaciones, y que también son

quienes tienen mayor acceso personal a los

teléfonos inteligentes, un significativo 17%

más que Educación Social.

Los resultados señalan que las acciones

para autorregular el aprendizaje son

homogéneas entre titulaciones y entre el resto

de las variables generales; es decir, no

muestran diferencias estadísticamente

significativas según el sexo, la edad, la

tenencia de dispositivos diversos (teléfono

inteligente, ordenador de sobremesa,

ordenador portátil o tableta) o las horas de

uso de Internet, herramientas LMS o

herramientas PLE. Las excepciones son pocas

y, aún en estos casos, la influencia de

cualquiera de estas variables independientes

sobre las acciones es relativamente pequeña.

Solamente una variable que se refiere a las

acciones en la autorregulación del aprendizaje

en PLE presenta diferencias significativas

entre titulaciones, esta es la acción de Mostar

un pensamiento crítico ante las estrategias

de enseñanza utilizadas por el profesor. Una

descripción detallada de dicha acción, según

la titulación de los sujetos, muestra que los

estudiantes de Educación Social son los que

muestran un mayor pensamiento crítico ante

las estrategias de enseñanza utilizadas por el

profesor, tanto en cantidad de estudiantes

que realizan la acción como en la intensidad

con la que realizan la acción.

Los coeficientes de correlación que hay

entre las acciones, en la autorregulación del

aprendizaje en PLE, sugieren que los

estudiantes de las tres titulaciones

reflexionan sobre su aprendizaje, y además,

que hacen un registro de esas reflexiones. La

acción de solicitar el apoyo del profesor está

asociada a la acción de valorar sus

sugerencias y evaluaciones, y esta valoración

está relacionada con el uso de herramientas

digitales y la reflexión del estudiante sobre

su propio aprendizaje.

Estas relaciones de los profesores con el

uso de las herramientas digitales y la reflexión

metacognitiva abre posibilidades para nuevos

estudios investigativos. Se recomienda

investigar si la reflexión sobre el aprendizaje

y el registro de estas reflexiones

metacognitivas se están realizando con el

apoyo del profesor. También es recomendable

- 80 -




indagar la manera como las sugerencias y las

evaluaciones del profesor promueven el uso

de herramientas digitales para representar las

ideas en formas diversas.

El hecho que una acción de control volitivo

(como solicitar apoyo del profesor o utilizar

herramientas digitales para representar ideas)

esté correlacionada con acciones de reflexión

metacognitiva (como valorar evaluaciones y

sugerencias del profesor para mejorar sus

trabajos o reflexionar sobre el papel en el

propio aprendizaje), revela que las acciones

del proceso de autorregulación del

aprendizaje se efectúan integralmente; es

decir, el sujeto realiza acciones de control

volitivo, de observación y de reflexión

metacognitiva, de una manera simultánea e

interconectada, cada una influye y realimenta

a las otras. Este resultado es coherente con

la teoría, que señala la interconexión entre las

distintas fases del proceso de autorregulación

del aprendizaje (Pintrich, P.R., Smith, D.,

Garcia, T. & McKeachie, W., 1993; Schunk,

2004; Zimmerman, 1990, 2001, 2008; Schunk

& Zimmerman, 2003).

Según las correlaciones que se muestran

en las tres titulaciones, la acción de

intercambiar información con compañeros de

asignatura es complementaria a la de

intercambiar con personas externas. Por su

parte, las herramientas universitarias y las

externas se integran en el PLE para realizar

este intercambio de información, durante el

proceso de autorregulación del aprendizaje.

Se recomienda profundizar estos hallazgos

en futuras investigaciones.


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- 83 -

Tur, G. & Urbina, S. Páginas 83 a 96



RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS

ELECTRÓNICOS EN EL ENTORNO DE LA WEB SOCIAL

RUBRIC FOR THE ASSESSMENT OF ELECTRONIC PORTFOLIOS

IN THE SOCIAL MEDIA ENVIRONMENT

Dra. Gemma Tur Ferrer1

[email protected]

Dr. Santos Urbina Ramírez2

[email protected]

Universitat de les Illes Balears. Facultad de Educación. Departamento de Pedagogía

Aplicada y Psicología de la Educación1 C/Calvario, 1, 07800, Ibiza, Islas Baleares (España)

2 Carretera de Valldemossa, km 7,5, 07122 Palma, Islas Baleares (España)

Este artículo presenta una rúbrica para la evaluación de portafolios electrónicos basados

en herramientas de la Web 2.0. Su justificación se basa en la consideración de que el nuevo

entorno social ha transformado cualitativamente la escritura reflexiva, la colaboración y, en

definitiva, la construcción de eportafolios. Para su elaboración se ha llevado a cabo una

profunda revisión teórica en torno a la concepción de eportafolio sustentada, resultando

siete criterios, agrupados en tres grandes apartados: su estructura, los elementos de la

evidencia, y el uso de la lengua y la tecnología.

Palabras clave: portafolio electrónico, rúbrica, evaluación, web social.

This paper presents a rubric for the assessment of electronic portfolios built with Web 2.0

tools. Its justification is based on the idea that the social environment has qualitatively

transformed reflective writing, collaboration and, ultimately, the construction of eportolios.

In order to development of the rubric, we did a deep scientific literature review on the

supported concept of eportfolio with the result of seven criteria, which have been grouped

into three main sections: the eportfolio structure, the elements of learning evidence and the

usage of language and technology.

Keywords: electronic portfolio, rubric, assessment, social media.

- 84 -




1. Introducción.

El uso de rúbricas para la evaluación de

portafolios electrónicos o eportafolios ha

surgido debido a la preocupación por dar

respuesta a su naturaleza cualitativa y los

problemas que ello conlleva (Penny, Chen &

Ittelson, 2012).

La rúbrica ha sido definida como «una

herramienta de valoración usada para reflejar

el grado de cumplimiento de una actividad o

trabajo» (Barberà & de Martín, 2009, p. 99).

Las rúbricas ayudan a asignar diferente peso

a cada parte de la tarea realizada (Villalustre

& del Moral, 2010). Su objetivo se centra en:

ofrecer feedback (Cabero & Rodríguez-

Gallego, 2013) y orientar el proceso de

aprendizaje y las producciones del alumnado

sin fomentar la competición en el grupo

(Barberà & de Martín, 2009).

En el plano descriptivo, se trata de una tabla

de doble entrada, donde se valoran los

descriptores correspondientes en relación a

unos niveles de logro, descritos

cualitativamente y a los que corresponde una

valoración cuantitativa. Diversos autores han

observado los beneficios del uso de rúbricas

para el alumnado: en primer lugar, permite la

autoevaluación para conocer si las evidencias

de aprendizaje cumplen o no los requisitos

establecidos (Barberà & de Martín, 2009); en

segundo lugar, se ha comprobado como la

reflexión del alumnado evoluciona desde lo

superficial hasta un mayor grado de

profundidad; por su parte, Penny, Chen y

Ittleson (2012) utilizan la metáfora de la rúbrica

como mapa de ruta para facilitar la navegación

del alumnado para conseguir graduarse en la

institución.

El presente trabajo se propone presentar

una rúbrica para la evaluación de eportafolios

en el contexto de la web social. En primer lugar,

se expone de manera detallada los

fundamentos teóricos que la sustentan; a

continuación, se justifica los ítems y la escala

adoptados; y, por último, se describe el

proceso de validación llevado a cabo.

La propuesta de esta rúbrica viene a cubrir

la necesidad de un instrumento que contemple

un marco teórico sólido sobre eportfafolios,

recientemente desarrollado, recogiendo en su

construcción la influencia de la web social,

línea de investigación muy de actualidad

(Castaño, 2014). Además, en relación a la

investigación sobre Entornos Personales de

Aprendizaje (PLE), favorecidos por la

evolución de los social media, los

eportafolios están teniendo un papel

relevante como elemento clave para la

reflexión en la construcción del PLE del

alumnado (Marín, 2014; Salinas, Marín y

Escandell, 2011; 2013; Marín, Negre y Pérez,

2014; Rodríguez, Rubio, Galván y Barberà,

2014; Tur, 2011; Tur, Marín, Moreno & Urbina,

2014; Tur & Urbina, 2012a; 2012b).

2. Marco teórico.

2.1. Tecnología, Web 2.0 y eportafolios.

Existe un interesante debate en torno a la

influencia de la tecnología en los procesos

de eportafolio. Por una parte, parece que hay

acuerdo en que las decisiones sobre las

herramientas no son más importantes que

otros factores, como por ejemplo, los de índole

metodológica. Por otra parte, hay autores que

ponen de manifiesto la influencia de la

tecnología en el proceso del eportafolio.

La justificación de Yancey (2004) sobre la

influencia de la tecnología es una de las más

argumentadas, remontándose a los clásicos

para justificar cómo puede influir el medio con

el que se difunde un conocimiento. Para

- 85 -




algunos autores, la Web 2.0 condiciona la

construcción de eportafolios. Ivanova (2008)

se refiere a la importancia de las herramientas

de la web social, actuando como uno de sus

motores impulsores. Para Crichton y Kopp

(2008) la transformación que supone la Web

2.0 tendrá un impacto profundo en los

eportafolios y en la manera en que el alumnado

se implica en su realización. Roder y Brown

(2009, p. 879) argumentan que la Web 2.0

ofrece herramientas y «espacios de

aprendizaje transformadores» que encajan

muy bien en concepciones más ambiciosas

de los eportafolios como narraciones,

diálogos y lugares para la formación de la

identidad.

2.2. Estructura del eportafolio.

De acuerdo con Rodríguez (2009), la

estructura de un eportafolio puede variar

según las finalidades y el contexto en los que

se crea; por lo tanto, no todos los eportafolios

tienen una estructura común. Para este autor,

esta estructura suele ser propuesta por la

institución o puede ser fruto de la

negociación con el alumnado, como estrategia

para conseguir una mayor implicación en la

construcción del eportafolio.

Pese a ello, sí podríamos identificar los

elementos básicos que serían

mayoritariamente comunes y que podríamos

asociar a una configuración clásica de

eportafolio (Universidad Miguel Hernández,

2006; Barberà, 2008; Barberà & de Martín,

2009):

· Menú o índice. Muestra la estructura

de contenidos del eportafolio, cuyo objetivo

es orientar en su desarrollo (Barberà, Bautista,

Espasa & Guasch, 2006). Desde la visión de

Attwell (2005), se trata de una toma de

decisiones compartida si consideramos el

índice como una parte de la planificación.

· Presentación. Es también más o menos

personal y condicionada y pretende dar una

visión global de su contenido, de los motivos

y de las expectativas hacia el aprendizaje.

· Desarrollo. Se trata del contenido del

eportafolio, las evidencias y las respectivas

reflexiones que tienen que ver con el área de

conocimiento que se está aprendiendo. En el

trabajo de Wade y Yarbrough (1996) se

puntualiza que este contenido o desarrollo

del eportafolio debe estar constituido tanto

por trabajos determinados por el profesorado

como por aquellos incluidos según la

iniciativa del alumnado que lo construye.

· Clausura. Apartado referido al

momento en el que el proceso expuesto llega

a un fin.

2.3. Evidencias y artefactos del eportafolio.

El concepto de evidencia, que constituye

el contenido principal del eportafolio, ha

sufrido una evolución conceptual, como el

propio adjetivo de electrónico, en su proceso

de progresiva generalización e implantación.

Por otra parte, se entiende por artefacto todo

archivo documentado en el eportafolio. Jones

(2011) considera que en un sentido estricto

un artefacto puede considerarse como un

objeto que representa una unidad de

aprendizaje.

En la actualidad, las evidencias, de acuerdo

con Barrett y Wilkerson (2004), serían la suma

del artefacto u objeto documentado, la

reflexión sobre el porqué el aprendiz lo

considera representante de su aprendizaje y,

sobre todo, la evaluación del profesorado.

Cambridge (2010) realiza una revisión

teórica del papel de las evidencias en el

eportafolio, ofreciendo un punto de vista más

amplio. Para este autor deben considerarse

- 86 -




en su conjunto, teniendo en cuenta las

relaciones que se han hecho explícitas entre

ellas y las que no; si no se adopta esta visión

amplia y global, se puede perder una

importante información sobre el logro del

aprendizaje.

Cuanto más ambicioso se hace el

eportafolio y más contextos y objetivos

pretende abarcar para mostrar el logro

profundo y «auténtico» del aprendizaje, más

diversas se hacen las evidencias. Cambridge

(2010) define tres dimensiones de las

evidencias con dos facetas cada una.

Las características de la evidencia son dos:

el agente, que se refiere su autoría, y el tipo

de medio, que se refiere a su formato –texto,

audio, vídeo o imagen. La Web 2.0 facilita la

creación y el acceso a este tipo de recursos

en la construcción de evidencias. Sus

propósitos son: la función que desempeña y

el objeto al que se refiere. Finalmente, la

actividad de aprendizaje tiene dos vertientes:

el «patrocinio» que implica el agente que la

promueve y el tipo de participación que ha

tenido. Una combinación de estos elementos,

alejada de la concepción tradicional de

evidencia, sería la que contiene un artefacto

creado por otros, más visual que textual y

más simbólico que demostrativo.

Interesante también resulta el análisis de

los tres errores más comunes en la

documentación de evidencias que hace

Cambridge (2010), tenidos en cuenta en el

diseño de la rúbrica presentada: errores en la

relación del artefacto y el significado de la

evidencia; en la selección y documentación

de la evidencia en relación al propósito del

eportafolio; en el nivel de participación,

confundiéndose las implicaciones

individuales con las que afectan a la

comunidad.

2.4. Modelo de reflexión en el eportafolio.

El modelo de reflexión asumido en esta

propuesta se fundamenta en diversas

aportaciones teóricas: la escala de Jenson

(2011) de seis niveles de reflexión; las seis

fases de la teoría del aprendizaje

transformador de Mezirow (1998) aplicadas a

la construcción de eportafolios (Kitchenham

& Chasteauneuf, 2009); la fase final del

proceso de reflexión de Dewey (1989); la

aportación de Cambridge (2010) sobre la

reflexión, implícita en la propia selección de

las herramientas; la aportación de Oner y

Adadan (2011) sobre el nivel de reflexión de

la descripción del aprendizaje.

Por lo que respecta a los niveles de

reflexión, podemos encontrar cuatro grados,

en función de su profundidad:

· Nivel 1. No hay reflexión o sólo cita el

artefacto. Se trata de evidencias donde la

reflexión no acompaña la selección y archivo

del artefacto. También podemos equiparar

este nivel al estadio en el que sólo se nombra

el artefacto (Jenson, 2011). En un principio,

parece que no habiendo reflexión no se podría

argumentar como nivel dentro de los proceso

de reflexión. Sin embargo, Cambridge (2010)

dice que las propias herramientas

seleccionadas son parte del mensaje, por lo

que se entiende que la reflexión está implícita

en la propia selección de la evidencia, sobre

todo, en el caso de evidencias en que el

artefacto sea creado por otros.

· Nivel 2. Descripción de las emociones

y del aprendizaje. La reflexión sobre el

aprendizaje se limita a una actividad

descriptiva, o bien de las emociones, o bien

del proceso realizado. Oner y Adadan (2011)

consideran la reflexión basada en la

descripción como una actividad que implica

bajo nivel cognitivo. Aunque en el modelo

- 87 -




de Jenson (2011), del que partimos, no hay

referencias a este aspecto de la expresión de

las emociones hacia el aprendizaje, la

experiencia en nuestro contexto, hasta ahora

nos demuestra que, en estadios iniciales, esta

se limita a los sentimientos que el aprendizaje

ha provocado. Otro tipo de descripción

consiste en la explicación de la propia

actuación durante el aprendizaje. Este

aspecto, se corresponde con el nivel dos del

modelo de Jenson. En este caso, el alumnado

se limita a describir lo que ha hecho para

realizar la actividad. En un grado mayor de

elaboración, el aprendiz incluye los

sentimientos experimentados en cada fase del

proceso de aprendizaje. Sin embargo, no se

llega a profundizar en la habilidad

metacognitiva que es lo verdaderamente

importante. En la teoría del aprendizaje

transformador de Mezirow (1998), este nivel

se correspondería con la reflexión desde sus

asunciones sin que haya evaluación sobre

ellas (objective reframing); sobre lo que se

comunica (narrative); y en todo caso, con el

objetivo de resolver un problema inmediato

(action).

· Nivel 3. Análisis del aprendizaje y

planteamiento de situaciones análogas. Este

nivel corresponde a los niveles tres y cuatro

del modelo de Jenson (2011). En este estadio,

el alumno supera la fase de descripción del

proceso de aprendizaje para profundizar en

sus justificaciones, cada paso dado, cada

decisión tomada, así como una valoración del

aprendizaje alcanzado y de situaciones

análogas en otras áreas de aprendizaje, formal

e informal o, en definitiva, en otras etapas de

la vida. Si relacionamos este nivel con el marco

propuesto por Mezirow (1998), entendemos

que se correspondería con el momento en el

que el aprendiz analiza críticamente las

causas de las propias asunciones (subjective

reframing) evaluando en función de uno

mismo (narrative) o de los valores

Figura 1. Modelo progresivo de reflexión.

- 88 -




socioculturales establecidos (systemic).

· Nivel 4. Establecimiento de nuevos

objetivos de aprendizaje y relación con

aprendizajes anteriores. Este nivel se

correspondería a los niveles cinco y seis de

Jenson (2011), aunque incorporando la

relación con aprendizajes anteriores, no

explicitados. Consiste en la capacidad de

contemplar el aprendizaje actual en relación a

los anteriores y a los futuros. Es la máxima

expresión de la reflexión, la que permite

verdaderamente la autonomía del aprendizaje,

ya que permite la autorregulación. A partir de

Dewey (1989), hemos considerado ambos

aspectos en el estadio más elaborado, de

manera análoga a la elaboración de este autor

en relación a las cinco fases del proceso

reflexivo, a las que añade una sexta basada

en la predicción de futuro y en la revisión

implícita del pasado. Finalmente, de acuerdo

con Mezirow (1998), consideramos en este

último nivel, la máxima expresión de la teoría

del aprendizaje transformador, consistente en

que el alumnado, haciendo la reflexión crítica

de las propias asunciones, o bien ve la

necesidad del cambio (terapéutico), o bien

ha logrado alcanzarlo en el marco de las

propias asunciones preconcebidas

(epistémico).

Gráficamente, el modelo de la reflexión en

el que nos basamos, se puede representar

mediante la siguiente figura.

2.5. Otros aspectos en torno a la tecnología

y al portafolio como texto complejo.

Berrill y Addison (2010) argumentan que la

identidad profesional no sólo se refleja en el

contenido, sino también en la propia forma

del eportafolio. Estos autores destacan el

hecho de que numerosos estudiantes de

educación argumentan que el eportafolio

refleja su personalidad en el propio diseño

del espacio. Cada aspecto de diseño, como el

fondo, los estilos tipográficos, tablas y

fotografías, representa la identidad de la

persona que lo crea. Para Young (2009) la

combinación de elementos visuales con otros

elementos ayudan a entender el mensaje, la

reflexión implícita y la evolución de la

identidad profesional del alumnado.

Todas las herramientas y elementos de la

tecnología que se incluyen en el eportafolio

son parte del mensaje, como argumenta

Cambridge (2009). No sólo eso, sino que la

tecnología puede promover la relación en red

o networking del alumnado hasta la

interacción. Por otra parte, la tecnología

también apoya la autenticidad del aprendiz

en el eportafolio.

Para Cambridge (2010) y Yancey (2004) uno

de los grandes retos es la capacidad de

convertir el eportafolio, más allá que la suma

de pequeños textos inconexos, en un texto

complejo en sí mismo. En este sentido, las

posibilidades que ofrece el hipertexto lo

convierten en un elemento clave para la

consecución de un texto complejo.

La profusión de servicios que ofrece la

Web 2.0, su accesibilidad, así como las

posibilidades que ofrece al usuario, facilitan

procesos valiosos en la representación de la

identidad y la construcción de un texto

complejo en el eportafolio.

3. La rúbrica: justificación, validación e

instrumento final.

3.1. Justificación y gradación de los

elementos.

La rúbrica presentada consta de siete ítems,

agrupados en tres bloques, que son

evaluados en una escala de cuatro niveles,

- 89 -




en cuanto a la calidad de la producción.

Estructura

· Presentación. Hemos adoptado el

concepto de Cambridge (2010) de la

autenticidad del aprendiz como máxima

expresión para la presentación. También en

este criterio, hemos adoptado el ciclo de la

autorregulación, que consistiría en la

capacidad del aprendiz para definir el punto

de partida, los objetivos a alcanzar y el

proceso de aprendizaje a realizar. Finalmente,

hemos considerado la posibilidad de que el

alumnado sea capaz de observar la necesidad

del cambio en sus creencias y conocimientos

(Mezirow, 1998).

· Desarrollo. Hemos tenido en cuenta

los diferentes grados en los que el alumnado

puede tratar el contenido de aprendizaje.

Basándonos en Wade y Yarbrough (1996) y

Cambridge (2010) hemos considerado que el

eportafolio también puede incluir evidencias

por iniciativa del aprendiz. Siguiendo a

Cambridge (2010), hemos incluido los

artefactos creados por otros como un criterio

de calidad en el tratamiento del contenido.

Hay un criterio cuantitativo por el que se

valora el número de evidencias que se

documentan con artefactos, que sólo se aplica

en el último nivel de la escala. Por otra parte,

desde el punto de vista cualitativo, se

considera la idoneidad de los artefactos.

Siguiendo en el marco propuesto por

Cambridge, hemos considerado la posibilidad

de que haya errores en la relación de los

artefactos y el contenido y objetivos del

eportafolio. Finalmente, hemos tenido en

cuenta el respeto de la autoría en el uso de

los artefactos.

· Conclusión. En este caso, además de

tener en cuenta el concepto de Cambridge

(2010) de la «autenticidad» del alumno, hemos

considerado el concepto de integridad del

aprendizaje, capaz de valorar las evidencias,

no en sí mismas, sino en relación a todo el

proceso. Además, una conclusión del

eportafolio que llegue a niveles máximos, debe

mostrar el logro de la capacidad de

autorregulación, siguiendo el modelo de

Zimmerman (2002). Finalmente, también

hemos considerado, basándonos en Mezirow

(1998), y como máximo nivel de elaboración

en las conclusiones, la capacidad del

alumnado de valorar el cambio producido en

el marco de sus propias creencias.

Elementos de la evidencia

· Artefacto. La gradación de este

criterio parte de la concepción de artefacto

defendida por Jones (2011). En este ítem, nos

hemos centrado en la creación de artefactos

propios que documentan el aprendizaje. Por

una parte, a nivel cuantitativo y sólo en el

último nivel de la escala, se ha tenido en

cuenta el número de artefactos creados; por

otra parte, a nivel técnico, se han tenido en

cuenta aspectos como las licencias Creative

Commons, y su correcto uso. Finalmente, el

criterio cualitativo ha tenido en cuenta la

diversidad de artefactos según las

herramientas y sus funciones, así como sus

relaciones con el aprendizaje que documentan

(Cambridge, 2010).

· Reflexión. La descripción de la

progresión en la reflexión del apartado 1.4 se

traslada literalmente a los cuatro niveles de la

rúbrica. Así pues, al nivel 1 le corresponde la

puntuación cero de la rúbrica y así

sucesivamente hasta el cuarto nivel de la

escala al que le corresponden tres puntos.

Aspectos transversales

· Competencia comunicativa. Hemos

tenido en cuenta el clásico análisis de

coherencia y cohesión del texto escrito, así

como la corrección sintáctica y ortográfica.

Como nivel más alto de la competencia

- 90 -




comunicativa, hemos considerado la

capacidad para construir textos complejos,

de acuerdo con Yancey (2004; 2009) y

Cambridge (2010).

· Por otra parte, hemos tenido en cuenta

las aportaciones de la tecnología a la

construcción de la identidad del alumno y su

representación «auténtica», a la organización

del eportafolio, y a la promoción del

networking y la colaboración, siguiendo a

Cambridge (2010).

El índice ha sido eliminado de la estructura,

donde suele ser incluido como parte

importante, ya que este puede ser generado

automáticamente por las herramientas

inherentes a la plataforma utilizada.

Otros aspectos organizativos se han

considerado en grados superiores de

realización como es el etiquetado y la

navegación interna.

En numerosos estudios se valora de manera

significativa la capacidad de la tecnología

para personalizar el eportafolio. Es decir, su

uso puede aportar un valor añadido a la

construcción de la identidad del aprendiz.

También puede ayudar a la consecución de

la autenticidad de la representación del yo y

el aprendizaje del eportafolio. Finalmente, la

colaboración, presente en modelos de

referencia del eportafolio como el de

Zubizarreta (2009), puede ser promovida

también con el uso de la tecnología.

3.2. Validación e instrumento final.

Siguiendo la recomendación de validación

del instrumento por expertos (McMillan &

Schumacher, 2005), la rúbrica ha sido validada

a través del Panel Internacional de

Investigación en Tecnología Educativa de

EDUTEC1, Asociación para el Desarrollo de

la Tecnología Educativa.

El Comité del panel, nombrado por la junta

directiva de EDUTEC, determinó los

evaluadores de la herramienta, en función de

su idoneidad. El procedimiento llevado a cabo

es de evaluación ciega, de manera que el

proceso se realiza por tres expertos de forma

anónima, para garantizar una mayor

objetividad, en julio de 2012. En cuanto a estos

expertos, el Comité avala su selección, de

acuerdo con la tarea a realizar.

Cada criterio de la rúbrica fue evaluado

según tres indicadores -pertinencia,

comprensión y gradación- en una escala del

1 al 4. Se daba la posibilidad de que los expertos

pudieran hacer una evaluación de tipo

cualitativo en un apartado de

«observaciones» para cada criterio de la

rúbrica.

Siguiendo la recomendación de los

revisores, se introdujeron algunos cambios

en el diseño final de la rúbrica.

· En primer lugar, se atendió al requisito

de coherencia entre los valores de un mismo

ítem de manera que la evolución fuera

progresiva y paulatina.

· En segundo lugar, se observó la

problemática de incluir porcentajes para

valorar el trabajo del alumnado a nivel

cuantitativo con lo que, sólo se introdujeron

en los niveles más altos de la rúbrica (nivel 3

de los ítems «desarrollo» y «artefacto»).

· En tercer lugar, también se siguió la

recomendación de clarificar el concepto de

«artefacto» según su autoría y, por lo tanto,

se contempló exclusivamente en el ítem

«desarrollo», diferenciándose del concepto

de producto propio que se desarrolla en el

ítem «artefacto».

· Finalmente, en el ítem «competencia

comunicativa» se siguió la recomendación de

contemplar la ortografía y sintaxis como un

requisito en los niveles más bajos de la

- 91 -




rúbrica.

Previamente a la validación por el panel de

expertos, la rúbrica se había usado ya con un

grupo de alumnos del Grado de Educación

Infantil, para comprobar su consistencia. Su

uso y la observación de las dificultades para

ASPECTO INSUFICIENTE

(0 puntos) ACEPTABLE (1 punto) BIEN (2 puntos) MUY BIEN (3 puntos)

PUNTOS

Estructura del eportafolio

Presentación No hay presentación. La presentación es superficial

y anecdótica: se limita a

presentarse y describir el

contexto del aprendizaje que

se inicia.

La presentación ofrece una

visión personal y “auténtica” de

los motivos del inicio del

eportafolio.

La presentación ofrece una visión personal y

“auténtica” de los motivos del inicio del eportafolio: se

plantea el punto de partida y los objetivos a conseguir

en el nuevo aprendizaje. Valora la necesidad de cambio

en el marco de su aprendizaje.

/3

Desarrollo No tiene todo el

contenido mínimo

solicitado en la

asignatura (número de

evidencias, artefactos

realizados, etc.).

Cubre el contenido mínimo

solicitado en la asignatura. Se

admiten algunos errores en el

reconocimiento de autoría en

los artefactos ajenos que se

incluyen en las evidencias.

Cubre el contenido mínimo

solicitado en la asignatura. Se

respeta el principio de autoría en

los artefactos ajenos que se

incluyen en las evidencias. Se

admiten errores de relación entre

los contenidos del eportafolio y

su finalidad.

Cubre todo el contenido solicitado en la asignatura y se

aportan otros contenidos por iniciativa personal. Se

respeta el principio de autoría en los artefactos ajenos

que se incluyen en las evidencias. No hay errores de

relación entre los contenidos del eportafolio y su

finalidad. Más del 75% de las evidencias incluyen

artefactos ajenos que documentan, amplían y

profundizan en el contenido.

/3

Conclusión No se ha realizado la

conclusión.

La conclusión es superficial y

poco argumentada.

La conclusión incluye un análisis

sobre el inicio, el proceso y el

resultado final del aprendizaje.

Incluye artefactos propios que

muestran las relaciones entre las

evidencias documentadas del

aprendizaje.

La conclusión ofrece una visión autentica e íntegra del

proceso y aprendizaje realizados. Incluye artefactos

propios que muestran las relaciones entre las

evidencias documentadas del aprendizaje. Contempla

nuevos objetivos y establece como conseguirlos

marcando una nueva temporalización y una nueva vía

de investigación. Es capaz de valorar el cambio

realizado desde el inicio del aprendizaje.

/3

Elementos de la evidencia

Artefacto No hay artefactos

propios.

Hay artefactos propios que

documentan, amplían y

profundizan en el contenido.

Se admite la posibilidad de

que los artefactos propios no

han sido construidos con

recursos bajo licencia

Creative Commons ni con

material propio.

Hay artefactos propios que

documentan, amplían y

profundizan en el contenido. Los

artefactos propios han sido

construidos con recursos bajo

licencia Creative Commons o

con material propio. Se admite

que pueda haber errores de

relación entre el contenido de las

evidencias y los artefactos.

Hay artefactos propios que documentan, amplían y

profundizan en el contenido. Los artefactos se pueden

visualizar correctamente y han estado construidos con

recursos bajo licencia Creative Commons o con

material propio. No hay errores de relación entre el

contenido de las evidencias y los artefactos. Más del

50% de las evidencias incluyen artefactos propios. Hay

variedad de artefactos, según las herramientas, las

funciones y los agentes promotores.

/3

ASPECTO INSUFICIENTE

(0 puntos) ACEPTABLE (1 punto) BIEN (2 puntos) MUY BIEN (3 puntos)

PUNTOS

Reflexión No hay reflexión o solo

se cita el artefacto.

Las reflexiones se basan en la

descripción de emociones

durante el aprendizaje y

respecto del resultado

conseguido, o en la

descripción de la propia

actividad. Reflexión sobre la

nueva información desde las

propias asunciones.

Las reflexiones describen la

propia actividad así como los

emociones. Las reflexiones

analizan y valoran el aprendizaje

realizado. Establecen

comparaciones con situaciones

análogas. Las reflexiones

muestran la capacidad crítica

sobre las propias asunciones.

Las reflexiones describen la propia actividad así como

los emociones. También analizan y valoran el

aprendizaje realizado, estableciendo comparaciones

con situaciones análogas. Las reflexiones establecen

relaciones con aprendizaje anteriores y plantean de

futuros. Las reflexiones muestran la necesidad de

cambio o el cambio consumado en las asunciones del

alumnado.

/3

Aspectos transversales: uso de la lengua y la tecnología

Competencia comunicativa

Comunica las ideas con

lagunas de cohesión y

coherencia que dificultan

la comprensión del

mensaje. Hay errores de

ortografía y sintaxis.


claridad a pesar de que haya

alguna laguna. Hay algún

error de ortografía y sintaxis.

Uso inadecuado del

vocabulario específico.


corrección. Sin errores de

sintaxis y ortografía. Uso

adecuado del vocabulario

específico. Hipertexto con

vínculos a sitios externos que

tienen una relación significativa.

Comunica las ideas con éxito de manera coherente y

cohesionada. Sin errores de sintaxis y ortografía.

Amplio vocabulario específico. Hipertexto con

vínculos significativos a sitios externos e internos. El

eportafolio es un texto complejo más que la suma de

textos individuales.

/3

Tecnología El uso de la tecnología

no aporta elementos de

organización del

eportafolio (índice,

etiquetas, navegación

interna). El uso de la

tecnología no aporta

nada a la personalización

del eportafolio para la

representación de la

propia identidad.

Hay una mínima

organización del contenido

(índice). Hay una mínima

representación de la propia

identidad a través del uso de

la tecnología.

Hay elementos de organización

del contenido como índice y

etiquetas. Facilidad para la

navegación interna. El uso de la

tecnología y la diversidad de

herramientas aportan un valor

añadido a la construcción de la

identidad del alumnado. La

tecnología también aporta

autenticidad a la representación

de la persona que aprende.

Hay elementos de organización del contenido como

índice y etiquetas. Facilidad para la navegación interna.

El uso de la tecnología y la diversidad de herramientas

aportan un valor añadido a la construcción de la

identidad del aprendizaje y su representación auténtica.

El networking a través del uso de una gran diversidad

de herramientas promueve la colaboración entre la

persona que aprende y la audiencia del eportafolio.

/3

PUNTUACIÓN TOTAL ___ /

21

Tabla 1. Rúbrica.

- 92 -




la reflexión permitieron desarrollar de manera

más precisa los niveles 1 y 2 de este ítem.

La experiencia de aplicación de este

instrumento nos permite hacer dos

puntualizaciones más al respecto:

· Esta herramienta se puede aplicar para

una evaluación global de un eportafolio de

proceso, y la selección de algunos criterios,

como sería el desarrollo, artefactos, reflexión

y competencia comunicativa, se podría aplicar

para una evaluación parcial de las evidencias

que se van documentando. En ese caso, en

los criterios de desarrollo y artefactos, en el

último nivel, no se debería considerar el valor

cuantitativo.

· En los ítems de desarrollo y artefactos,

las evidencias que incluyen artefactos ajenos

o propios, han sido asignadas al segundo

nivel, otorgándose, por tanto, el valor de un

punto. Así, se entiende que están al mismo

nivel de calidad tanto la ausencia de artefacto,

como la realización incorrecta.

A continuación se presenta la versión final

del instrumento.

3.3. Instrumento.

El instrumento utilizado en el estudio

aparece en la Tabla 1.

4. Conclusión.

La rúbrica presentada pretende ser un

instrumento de evaluación de portafolios

electrónicos para la construcción del

aprendizaje, y especialmente, pretende

recoger las potencialidades que los blogs y

la tecnología Web 2.0 pueden aportar.

Además, tiene como objetivo orientar el

proceso de reflexión del alumnado. En muchos

debates sobre eportafolios, se habla de

ayudar al alumnado en su proceso de reflexión

sin que haya una propuesta clara acerca de

cómo debe ser esta orientación. Esta rúbrica

ofrece una propuesta fundamentada

teóricamente, que puede servir de ayuda para

iniciar al alumnado en este proceso clave del

aprendizaje. En una investigación reciente,

Bartolomé, Martínez y Tellado (2014)

comprueban cómo el contenido de los blogs

creados por el alumnado mejora gracias al uso

de rúbricas de evaluación.

Como se puede observar, la rúbrica incluye

criterios habituales que suelen tenerse en

cuenta en estos instrumentos de evaluación

de eportafolios como los que responden a su

estructura, forma y contenido. En todos estos

aspectos, esta rúbrica ofrece también

elementos diferenciales fruto de la revisión

teórica llevada a cabo. Además, los ítems de

la rúbrica incluyen la fundamentación de

aquellos temas que la web social ha

transformado cualitativamente como es la

escritura, la colaboración y la construcción

de la identidad.

Finalmente, cabe destacar que esta rúbrica

ha sido aplicada satisfactoriamente en la

evaluación de eportafolios de estudiantes del

Grado de Educación Infantil de la Universidad

de las Islas Baleares en Ibiza, y sus resultados

analizados en investigaciones relacionadas.

Los datos obtenidos con su aplicación nos

permiten observar las dificultades iniciales del

alumnado para la reflexión, así como su

progresiva mejora gracias al andamiaje

facilitado por la rúbrica (Tur & Urbina, 2012a;

2012b; 2013; 2014). Futuros trabajos en esta

línea de investigación deberían observar las

posibilidades de la rúbrica no sólo para

mejorar los procesos de reflexión sino también

para llevar al alumnado a verdaderos

procesos de autorregulación del aprendizaje

(De la Cruz & Abreu, 2014). Sin embargo, la

recogida de datos nos muestra la rápida

adquisición de habilidades digitales en la

- 93 -




construcción de los eportafolios (Tur &

Urbina, 2012a; 2012b; 2013; 2014). Finalmente,

nuevas investigaciones deberían continuar

este trabajo iniciado para explorar las

percepciones del alumnado usuario (Gallego

& Raposo, 2014) así como, por ejemplo,

profundizar en líneas de investigación en las

que se analiza el impacto que la rúbrica puede

tener tanto en la evaluación, como en la

autoevaluación y coevaluación (Cebrián &

Bergman, 2014).

5. Apoyos y fuentes de financiación.

Este trabajo se incluye entre las actividades

desarrolladas en el marco del proyecto

«Estrategias metodológicas para la

integración de entornos virtuales

institucionales, sociales y personales de

aprendizaje» (referencia EDU2011 25499),

financiado por la Dirección General de

Investigación del Ministerio de Ciencia e

Innovación del Gobierno de España.

Los autores de este artículo forman parte

del grupo de investigación de Tecnología

Educativa de la Universidad de las Islas

Baleares, que cuenta con la consideración de

Grupo de Investigación Competitivo, bajo el

patrocinio de la Consejería de Innovación,

Interior y Justicia del Gobierno de las Islas

Baleares.

6. Notas.

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BUENAS PRÁCTICAS QUE DESARROLLAN LA COMPETENCIAMEDIÁTICA EN ENTORNOS SOCIOEDUCATIVOS

GOOD PRACTICES FOR THE DEVELOPMENT OF MEDIACOMPETENCES IN SOCIOEDUCATIONAL CONTEXTS

Dra. Rocío Cruz-Díaz1

[email protected]

Dra. Rosario Ordóñez-Sierra2

[email protected]

Dra. Sara Román García3

[email protected]

Dr. Francisco Pavón Rabasco4

[email protected]

1Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Facultad de Ciencias Sociales. Dpto. de Educación y Psico-

logía Social. Carretera de Utrera, Km 1 (41013) Sevilla (España).2Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organi-

zación Educativa. c/ Pirotecnia s/n (Campus Ramón y Cajal) 41013, Sevilla (España).3Universidad de Cádiz. Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. de Didáctica de la Educación

Física, Plástica y Musical.Avda. República Saharaui s/n, Campus del Río San Pedro, 11519, Puerto

Real (Cádiz) (España).

El presente artículo muestra un conjunto de buenas prácticas desarrolladas en centros e

instituciones educativas (Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad, adultos y mayores),

que trabajan competencias mediáticas en las provincias andaluzas. Metodológicamente, se

ha realizado una observación por cada provincia andaluza, dichas experiencias nos han

dado a conocer cada institución y el colectivo en el que están enmarcados, ofreciéndonos

datos de relevancia sobre cada caso o "Buenas prácticas" educativas. Se procuran ejemplos

diversos de educación mediática en un amplio rango de entornos de aprendizaje, poniéndose

de manifiesto la diversidad de enfoques a la hora de programar prácticas de alfabetización

en competencia mediática.

Palabras clave: Buenas prácticas, competencia audiovisual, competencia mediática,

ciudadanía andaluza, TIC.

This paper presents a set of good practices in Educational Centers and Institutions (Nursery

school, Pre-school, Primary School, Secondary School, Higher Education, Adult Education

and Senior Citizen Education), that focusing on media competences and located at in the

provinces of Andalusia. Methodologically, for every Andalusian province an observation

was made, in such a way that the experiences show us findings about each institution, and the

people involved. The observation offered us relevant data on every case or so-called

"educational good practices". Different examples of media education are offered in a wide

range of learning contexts, as well as a great diversity of approaches when programming

literacy practices in media competences.

Key words: Good practices, audiovisual competence, media competence, Andalusian

citizenship and ICT.

- 98 -




1. Introducción.

En este artículo se presenta el proyecto

extraído del estudio denominado La

competencia audiovisual de la ciudadanía

andaluza. Estrategias de Alfabetización

mediática en la sociedad del ocio digital.

La iniciativa parte de un grupo de

investigadores de la Universidad de Huelva,

con la intención de implementar en la

ciudadanía andaluza el concepto de

«competencia audiovisual» (audiovisual

skills), diagnosticando rigurosamente su

punto de partida, detectando sus necesidades

y carencias y, estableciendo un amplio

programa evaluativo que derivase en

propuestas formativas ciudadanas centradas

en los espacios de ocio y tiempo libre y en

los entornos mediáticos del hogar, a través

de los medios de comunicación. Para el

desempeño de los objetivos propuestos se

ha tomado como referentes las aportaciones

de los expertos en torno al concepto de

competencia audiovisual en entornos

digitales (Aguaded, Ferrés, Cruz, Pérez,

Sánchez & Delgado, 2011; Aguaded & Cruz-

Díaz, 2014; Ferrés, 2006, 2007; Ferrés &

Pricitelli, 2012) y los indicadores de las

dimensiones definidas sobre la misma en los

estudios liderados por dichos expertos.

Nos cuestionamos, a menudo, sobre dónde

nos encontramos y consultamos los

resultados obtenidos en la literatura científica

(artículos, informes, investigaciones…) más

reciente sobre alfabetización en medios,

competencia mediática y tecnologías de la

comunicación y la información. Como

investigadores nos interesa no solo el estado

de la cuestión, sino indagar sobre procesos

de adquisición de desempeños y respuestas

de los ciudadanos de hoy, en todos los

sectores y grupos poblacionales -niños,

jóvenes, adultos y mayores- ante la cultura

digital, cultura virtual, cultura electrónica, etc.

Eco de las afirmaciones de las nuevas formas

de alfabetización digital justificadas por

instancias e instituciones políticas,

económicas y educativas nacionales e

internacionales como las recomendaciones de

la Unión Europea (OECD-Agenda de París

para la Educación en Medios, 2007;

Parlamento Europeo, 2008; CCE-

Recomendación de la Comisión Europea,

2009; legislación española-LOE, 2006;

Ministerio de Educación-MEC, 2011), entre

otras. Ello implica el desarrollo de

competencias que nos permitan superar la tan

proclamada brecha digital y les faciliten la

posibilidad de leer, interaccionar y ser críticos

con los recursos tecnológicos y las pantallas

(Santibáñez, 2013).

El estudio de Costa, Cuzzocrea y Nuzzaci

(2014) sobre las diferentes características del

uso de Internet en un ambiente informal,

realizado con una muestra de 191 sujetos, a

partir de las preguntas: ¿Cómo aprovechar el

enorme potencial de esta herramienta para

ayudar a las personas en su aprendizaje?,

¿cuáles son las características cognitivas y

sociales tanto de niños y jóvenes como de

adultos y mayores que las emplean?, ¿qué

habilidades se necesitan para seleccionar y

gestionar la información y la comunicación?,

entre otras, evidencia la necesaria reflexión

sobre las posibilidades y ventajas que

pueden derivarse de su uso en la educación.

Hoy en día el acceso a las Tecnologías de

la Información y Comunicación (TIC) está

teniendo consecuencias fundamentalmente

positivas en la ciudadanía, tanto a nivel

personal como familiar, profesional y social,

sin embargo, la influencia de los medios de

comunicación muchas veces no va acorde

con el desarrollo de la alfabetización

- 99 -




mediática. Las aportaciones de García, Ramírez

y Rodríguez (2014), nos permiten constatar

que el nivel de competencia mediática de los

niños y jóvenes españoles no ha conseguido

aún un nivel óptimo, por lo que es importante

seguir trabajando para que el currículum

escolar se ocupe de la alfabetización mediática

como elemento fundamental para la formación

de ciudadanos «prosumidores» que

participen activamente en la sociedad con un

marcado carácter crítico y analítico. Su

investigación, de ámbito estatal, pretende

identificar los niveles de competencia

mediática, encuestando a una muestra de

2.143 estudiantes de Educación Infantil,

Primaria, Secundaria y Bachillerato, mediante

un cuestionario ad hoc online.

Los resultados ponen de manifiesto que

una parte importante de la muestra es

competente ante los medios, en un nivel

aceptable, pero sin embargo, y a pesar de que

pertenecen a la generación de los

denominados «nativos digitales» (Prensky,

2001), otros no poseen las habilidades

necesarias para ejercer como «prosumidores

mediáticos». Concluyen destacando la

necesidad de complementar la competencia

digital establecida en el currículum escolar

con la competencia mediática, como elemento

clave para desarrollar una «cultura

prosumidora». Para Ramírez, Renés y Sánchez

(2013, p.2) la cultura digital es eminentemente

participativa, «…que los ciudadanos sean

capaces de desarrollar capacidades y

estrategias que les permitan no solamente

consumir medios, sino producirlos, crearlos,

diseñarlos, ser agentes activos de los

procesos de construcción de significados

digitalizados, fomentando asi prosumidores

inteligentes».

En la misma línea, considerando el mundo

global e intercultural de hoy en día, Gutiérrez

y Tyner (2012) abordan el papel que le

corresponde a la educación formal tanto en

la integración curricular de los medios como

en la alfabetización digital necesaria,

proponiendo una alfabetización para el siglo

XXI: mediática, digital, multimodal, crítica y

funcional. Y nos advierten del peligro de

reducir la educación mediática al desarrollo

de la competencia digital y la competencia

digital a su dimensión más tecnológica e

instrumental, centrándose en los

conocimientos técnicos, en los

procedimientos de uso y manejo de

dispositivos y programas, olvidando las

actitudes y los valores. El desarrollo eficaz

de las destrezas comunicativas supone en el

individuo, haber adquirido competencia en

comunicación audiovisual, entendida por

Ferrés como «la capacidad de un individuo

para interpretar y analizar desde la reflexión

crítica las imágenes y los mensajes

audiovisuales y para expresarse con una

mínima corrección en el ámbito comunicativo»

(2007, p. 102). El autor otorga seis grandes

dimensiones a la «Competencia en

Comunicación Audiovisual en la era digital»:

el lenguaje, la tecnología, la ideología y los

valores, la producción y programación, la

recepción y las audiencias, y la dimensión

estética. Estas dimensiones se desglosan en

categorías según el análisis y la expresión de

las mismas.

2. Instrumentos: Experiencias de «Buenas

prácticas» en entornos socioeducativos.

En este apartado se presenta brevemente

el marco en el que se han desarrollado las

diferentes experiencias llevadas a cabo en los

8 escenarios de las provincias andaluzas:

· La Caza del Tesoro se desarrolla en el

Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP)

- 100 -




San Walabonso (Huelva). Centroampliamente vinculado a convocatorias deProyectos de innovación, en concreto, dentrodel Proyecto de alfabetización mediática«Escuela web 2.0». La persona responsablees mujer, de 50 años con amplia experiencia yformación en alfabetización mediática. Laactividad consiste en la realización por partedel alumnado de una página de trabajo enformato digital (página web), mediante unenlace que se inserta en la página web delcolegio. El objetivo es ampliar conocimientosobre un tema en concreto desde laperspectiva mediática, elaborando para elloun diseño web y aprendiendo a seleccionarinformación adecuada en la red.

· Encargo profesional de fotografías

para libro de farmacia. En dicha actividad,llevada a cabo en un Instituto de EducaciónSecundaria (IES) de Almería, participaron 4alumnos de Ciclo Formativo de Grado Mediode Laboratorio de Imagen, 3 profesores dedicho Ciclo y una profesora (autora del libroy compañera del centro), de la rama sanitaria,realizadora de las fotografías necesarias paraun manual de medicamentos. La autora(docente del centro) interviene activamente,informando sobre el contenido de lasfotografías, en este caso sobre losmedicamentos, sus recetas, las simbologías,etc. Los objetivos han sido colocar alalumnado ante una situación real de trabajo,enfrentándolos a la resolución de loplanteado según las exigencias del cliente,desarrollando su capacidad deautoformación, documentación, análisis yresolución autónoma, manteniendo un nivelde calidad profesional.

· Radio escolar «El Trocadero». Éstaactividad se desarrolla en el CEIP «ElTrocadero» de la localidad de Puerto Real(Cádiz) y se enmarca en un Proyecto

educativo puesto en marcha hace ya 10 años.La observación consiste en la grabación yemisión desde el colegio público del programade radio preparado por el alumnado de Infantilde 3 años, grupo C. Era el último programa deradio del año académico, una vez en el recintode la radio escolar, con el saludo debienvenida, el profesor responsable dainstrucciones: por grupos de 5 se acercansucesivamente a la gran mesa para intervenir.Como sesión añadida, y por ser el penúltimodía de clase antes de finalizar el curso escolar,se entrevista a dos alumnos, chico y chica,de 6º curso, que dicen adiós al centro.Mediante la realización periódica de estaactividad, el alumnado se siente protagonistaen un medio de comunicación y aprenden avalorarlo.

· El taller «Apaga la tele y enciende unlibro», tiene lugar en el CEIP Genil (LaMontiela) de Córdoba. Coincidiendo con elcomienzo del curso escolar se desarrolla laexperiencia, con un grupo de 3º curso deInfantil, consistente en el visionado del cortode Disney sobre la fábula «Los tres cerditos»,para trabajar el tema de los valorestransmitidos a través de las fábulastradicionales y sus películas, que llevanelaborando desde 1º curso de Infantil. Elobjetivo inicial es desarrollar en el alumnadolos valores de responsabilidad, tolerancia,generosidad, cooperación y respeto mutuo,vinculados a la competencia mediática sitenemos en cuenta que, los medios transmitenvalores y creencias y es, precisamente en estaetapa, cuando los niños/as empiezan asocializarse en su grupo de iguales y a darsus primeros pasos en la formación de supersonalidad.

· Taller de edición de fotos en el CentroGuadalinfo en la provincia de Granada, en elmarco del proyecto «Infancia 2.0». El taller se

- 101 -




imparte los meses de verano y participan 11

niños/as con edades entre los 8 y los 12 años.

La docente tiene amplia experiencia en el tema.

El objetivo principal del taller es que los niños/

as aprendan los procedimientos técnicos

vinculados al tratamiento fotográfico de la

imagen digital: buscar, guardar y clasificar

fotografías en el ordenador, editarlas

posteriormente en un software on line

específico para la infancia.

· Taller de alfabetización mediática

«Conocer los medios de comunicación» para

Altas Capacidades Intelectuales.

MENTORAC-UMA. La actividad se desarrolla

en la Universidad de Málaga y consiste en

un taller sobre medios de comunicación

desarrollado en el marco del Programa de

Mentorías Universitarias para alumnado con

Altas Capacidades Intelectuales en la

Universidad de Málaga. Los objetivos del

taller fueron distinguir las posibilidades entre

los diferentes medios de comunicación y

algunas prácticas comunicativas, conocer las

potencialidades de los medios de

comunicación actuales más importantes de

cara a la elección de estudios relacionados

con este ámbito y obtener conocimientos

mínimos para analizar críticamente los

mensajes de los medios de comunicación. Los

asistentes al taller son estudiantes de

periodismo y 3 alumnas de AACC. Los

alumnos/as de periodismo se reúnen por

grupos y debaten sobre 10 preguntas clave

sobre el tema, mientras las 3 alumnas de

AACC responden a un cuestionario sobre su

uso y conocimiento de la prensa, la radio, la

televisión e Internet, finalizando con un

debate.

· Taller sobre cómo crear y mantener

cuentas de correo: El caso de Gmail. La

actividad se desarrolla en la Asociación de

exalumnos/as del Aula abierta de Mayores

de Castilleja de la Cuesta (Sevilla) y está

enmarcada en el Programa anual de

actividades patrocinado por el Programa

Universitario «Aula Abierta de Mayores» de

la Universidad Pablo de Olvide y la

Diputación Provincial de Sevilla. El

responsable de la actividad tiene experiencia

en alfabetización y los objetivos de la sesión

son que los mayores conozcan los recursos

de comunicación que ofrece Internet;

aprendan a crear y a mantener un correo

electrónico y; desarrollen destrezas

comunicativas de relación interpersonal. Las

edades de los asistentes oscilan entre los 59

y los 72 años.

· La actividad sobre las regiones

francesas se realiza en el IES AZ-ZAIT de

Jaén, centro TIC, aunque no vinculado a

Proyectos de Innovación o Alfabetización.

La actividad consistente en recopilar

información sobre las diferentes regiones/

departamentos de Francia elaborando una

presentación multimedia sobre la región

asignada. Las indicaciones dadas al

alumnado para la elaboración del trabajo son

las siguientes: La presentación debe

organizarse pensando en que debería servir

a un turista que fuese a visitar la región por

primera vez y deseara realizar allí una estancia

de 4 días. En dicha presentación deben situar

en el espacio a personas que nunca han

visitado esos lugares, así como mostrar los

aspectos más importantes de la región:

geografía, clima, gastronomía, ciudades

relevantes… Además deben seleccionar dos

ciudades y destacar lo más importante de ellas

desde el punto de vista turístico, finalizado el

trabajo, los diferentes grupos realizarán su

exposición.

- 102 -




3. Metodología del estudio en su interés

por «Indagar perfiles de experiencias de

‘Buenas prácticas’ en alfabetización

audiovisual y contenidos de ocio digital».

El trabajo desarrollado mediante la recogida

de experiencias de buenas prácticas, nos

permite validar la metodología de

observación, así como poner a disposición

de la comunidad científica unos instrumentos

de recogida de datos que podrían utilizarse

en otros contextos de educación formal y no

formal. Las experiencias aquí recogidas no

pretenden ser representativas, sólo nos

indican el nivel de competencia mediática en

cada uno de los casos abordados en la

investigación.

Siguiendo a García, Ramírez y Rodríguez

(2014) el establecimiento de grados de

competencia en cada caso, nos ayudará a

determinar cuáles son las dimensiones en las

que se aprecian más carencias y por tanto, se

requiere una mayor intervención para lograr

los objetivos de la alfabetización mediática.

3.1. Objetivos del estudio.

Son objetivos del Proyecto P10-SEJ-5823,

en el que se enmarca este estudio realizado

mediante la técnica de observación sobre

«Buenas prácticas» en las 8 provincias

andaluzas, los siguientes:

· Detectar las necesidades y carencias

de la población andaluza seleccionada en

relación con los niveles de competencia en

comunicación: tecnología, lectura crítica y

producción audiovisual.

· Redefinir los indicadores de referencia

para medir el grado de competencia en

comunicación en sectores poblacionales

diferenciados de todas las provincias de

Andalucía.

· Diagnosticar los niveles y grado de

competencia audiovisual de las muestras

seleccionadas. Indagar perfiles de

experiencias de «Buenas prácticas» en

alfabetización audiovisual y contenidos de

ocio digital.

3.2. Técnica de recogida de información:

la observación.

En la parte del estudio que se presenta aquí,

la metodología utilizada para el trabajo de

campo ha sido la observación directa de las

prácticas educativas; los objetivos como

definíamos anteriormente, son los propios de

investigaciones de tipo descriptivo, analizar

características, propiedades o relaciones

entre grupos, eventos o fenómenos

sometidos a estudio, y aumentar el

conocimiento sobre problemas particulares

o proporcionar datos para estudios futuros

en profundidad (Sabirón, 2006).

La observación, como técnica ha sido

desde siempre una de las fuentes del

conocimiento humano, pero es muy reciente

su aplicación sistemática al servicio de las

situaciones educativas (Fernández Loya,

2010). La importancia atribuida se debe al gran

abanico de posibilidades que ésta tiene dentro

del ámbito educativo. Al utilizar la

observación como método, se han seguido

todas las fases del proceso: delimitación del

problema, recogida y registro de los datos,

análisis de los mismos e interpretación de los

resultados.

Con respecto a la muestra, se ha realizado

una observación por cada provincia;

seleccionando «experiencias educativas»

significativas en las que se trabajen aspectos

vinculados a la competencia mediática. Dichas

experiencias nos han dado a conocer cada

centro/institución y el colectivo en el que

- 103 -




están enmarcados (Infantil, Primaria,

Secundaria, Universidad, Adultos y

Mayores), ofreciéndonos datos de

relevancia sobre la realización de «Buenas

prácticas» concretas.

Para el desarrollo de las experiencias

presentadas en este documento el equipo

investigador ha contactado directamente con

estos centros, conociendo el interés y buena

disposición de los profesionales para trabajar

la competencia mediática en comunicación

audiovisual.

El instrumento consta de los siguientes

apartados:

1. Datos de identificación.

2. Descripción de la actividad detallando

sus objetivos, competencias, contenidos,

descripción, recursos, temporalización,

evaluación. Junto a un apartado específico

destacando las competencias mediáticas más

afines.

3. Observación especifica del tiempo de

inicio y desarrollo de la actividad.

4. Presentación de la tarea y papel del

responsable (Véase Tabla nº 1).

5. Descripción del ambiente (Véase Tabla

nº 2).

Las variables resultantes del análisis de las

observaciones han sido obtenidas de la

categorización de las competencias

mediáticas descritas en el estudio de Ferrés

(2007) -el lenguaje, la tecnología, la ideología

y los valores, la producción y programación,

la recepción y las audiencias, y la dimensión

estética-.

4. Resultados de estudio de los casos de

«Buenas prácticas» en competencia

mediática.

Para el presente trabajo, y aunque las

experiencias llevadas a cabo en cada una de

las provincias han sido muy diferentes, se ha

utilizado una plantilla con indicadores

comunes para los 8 escenarios observados,

al mismo tiempo que cada responsable de la

sesión observada debía completar unas

determinadas tablas (véanse Tablas 1 y 2).

De las sesiones observadas 4 se ponen en

práctica en Centros de Educación Infantil y

Primaria, 2 observaciones en un Instituto de

Educación Secundaria y uno de Ciclo

Formativo de Grado Medio; las dos restantes

se llevan a cabo en ambientes universitarios:

Programa de Mentoría Universitaria y Aula

Abierta de Mayores. Respecto a los

profesionales que dirigen las experiencias (4

mujeres y 4 hombres), todos ellos tienen

amplia experiencia docente, pero 6 de ellos

no tienen formación específica en

competencia mediática, contrastando con los

otros 2 que han realizado gran cantidad de

cursos relacionados con esta materia y cuyos

Centros además están vinculados a

Proyectos de Innovación y alfabetización

mediática (Huelva y Granada).

Sobre los datos de la actividad, se dan a

conocer el nombre, objetivos, competencias,

contenidos, recursos, la descripción de la

actividad, criterios de evaluación y, por último,

las competencias mediáticas que se

desarrollan en las mismas.

Atendiendo a los objetivos, podemos

reseñar que encontramos una gran variedad

en la explicitación de los mismos, llegando

incluso a no repetirse en las diferentes

actividades. Entre los desarrollados en las

ocho actividades destacamos:

La necesidad de «ampliar conocimientos

sobre el tema a través de la información

almacenada en la red» (Huelva); del mismo

modo, el caso de Almería pretende

«desarrollar la capacidad de hacer trabajos

profesionales mediante la autoformación,

- 104 -




documentación, análisis y resolución

autónoma de problemas»; Cádiz se centra en

«desarrollar destrezas comunicativas, tanto

receptivas como productivas, con el fin de

realizar intercambios de información dentro y

fuera del aula». Al tiempo que Córdoba se

plantea «describir las creencias que tienen

los niños en cuanto a los valores que

transmiten los cuentos tradicionales» y

Granada, considera de especial importancia

«fomentar la capacidad crítica,

comprendiendo los procesos de producción

digital». Málaga, se concentra en «distinguir

las posibilidades entre los diferentes medios

de comunicación y algunas prácticas

comunicativas», junto con Sevilla en dar a

«conocer los recursos de comunicación que

ofrece Internet». Por último, el proyecto

implantado en Jaén se concentra en

«desplegar la capacidad de comunicarse

oralmente y por escrito de forma eficaz en

situaciones habituales de comunicación a

través de tareas específicas».

Atendiendo a las competencias mediáticas

que se pretenden alcanzar a través de las

distintas actividades, debemos mencionar

que encontramos una amplia diversidad de

ellas. Comenzando por Huelva, centrada en

las Dimensiones Tecnológica, la Producción

y programación, la Ideológica y la Estética,

entre ellas: «búsqueda de imágenes e

información web» (subirlas y

dimensionarlas); «creación de tablas»

(centrarlas, crear porcentajes adecuados en

un 90% del alumnado); «realización de enlaces

(centrarlas y posicionarlas en un texto)» y

«guardado de la información en una carpeta

específica dentro del apartado marcadores»;

«agradecimientos a las páginas web su

aportación en cuanto información, imágenes

y documentación proporcionada». Almería

dedica su atención a las mismas Dimensión

del Lenguaje, Tecnología, Ideología y

valores, Producción y programación,

Estética: «generar imágenes descriptivas sin

renunciar a la estética»; «amplificar las

capacidades de comunicación del

alumnado»; «autoformación y

documentación en la fase de preproducción»;

«catalogación y ordenación» y «uso de

nuevas aplicaciones». En el proyecto de Cádiz

encontramos todas las dimensiones

mencionadas (Lenguaje, Tecnología,

Ideología y valores, Producción y

programación) junto a la Recepción y las

audiencias: «elaborar información propia»

que llevarán al programa de radio; «organizar

la información de forma coherente»

destacando los aspectos más relevantes;

«utilizar el recurso radio en la exposición del

trabajo asignado»; «ser originales en la

elaboración y una buena presentación de lo

preparado». Córdoba tan sólo destaca que

es importante «desarrollar valores de

responsabilidad, tolerancia, generosidad,

cooperación y respeto mutuo» Dimensiones

mediáticas de Ideología y valores. En cambio

Granada, hace alusión a un mayor número de

competencias: Se centra más en las

Dimensiones de Comunicación; Producción

y Audiencias: Dimensiones éticas y estéticas:

las imágenes una herramienta básica en la

comunicación digital, búsqueda de

imágenes); «administración de archivos y

tratamiento de imagen»; «producción y

programación»; «tratamiento del lenguaje e

imagen en cuanto aspectos formales». De

forma paralela, se impulsa la creatividad

(decisiones en el tratamiento de la imagen y

selección previa de la fotografía, temática

etc.), aprendizaje autónomo (el tratamiento de

la fotografía es abierto), el sentido estético y

la capacidad crítica; dimensiones de la

competencia mediática y; Competente en el

- 105 -




conocimiento e interacción junto al interés

por la «cultura y el arte»; y el aprendizaje

personal «aprender a aprender»: Málaga, ciñe

sus competencias a «distinguir las

posibilidades entre los diferentes medios de

comunicación y algunas prácticas

comunicativas»; «dar a conocer las

potencialidades de los medios de

comunicación actuales de cara a decidir sobre

la elección de estudios relacionados con este

ámbito» y «obtener conocimientos mínimos

para analizar críticamente los mensajes de los

medios de comunicación». El proyecto de

Sevilla, enmarca sus competencias en las

Dimensiones Tecnológica y de Lenguaje con

el «acceso y búsqueda de información»;

«análisis de los distintos códigos lingüísticos

que aparecen en la red»; «utilización de

diferentes herramientas tecnológicas»;

«diseñar y personalizar el correo electrónico»

y «fomentar la comunicación mediante el uso

de esta herramienta». Jaén a lo largo de la

sesión desarrolla competencias mediáticas

ligadas a las Dimensiones de Lenguaje y

Tecnológicas, fundamentalmente,

interesándose por un lado en: «elaborar

información propia a partir de la búsqueda de

información a través de Internet», «extraer y

sintetizar la información más relevante sobre

el tema asignado»; «organizar la información

de forma coherente, destacando los aspectos

más relevantes» y, por otro en: «utilizar

recursos multimedia en la exposición del

trabajo asignado» y «ser originales en la

elaboración y presentación de la información

recogida a través de la red».

Atendiendo a los contenidos, como es de

esperar están relacionados con las

actividades desarrolladas y, por tanto,

volvemos a encontrar una gran diversidad y

diferencia en el planteamiento de los mismos.

Tales como: «Descubrimiento de América»

(Huelva); contenidos «Fotográficos y

transversales» (Almería), aunque entre los

segundos los detalla pormenorizadamente

dentro de la maquetación, documentación y

Farmacia; Cádiz, recoge contenidos que

abarcan la «Comprensión, interacción y

memorización»; «producción de mensajes

orales»; «utilización de estrategias que

potencien la fluidez y eficacia en la

comunicación»; «simulaciones»;

«aceptación de los errores propios» y;

encontramos que Córdoba se centra en la

«comprensión de valores»; «diferenciación

de los roles que asumen los personajes y su

extrapolación a la vida diaria» y «vinculación

de conceptos visionados en el cuento con la

vida cotidiana». Los lenguajes multimedia y

verbal se articulan en esta actividad, mediante

el visionado de la película y el debate que se

establece a continuación. En cambio, Granada

utiliza la «búsqueda, archivo y clasificación

de imágenes» y «edición digital con software

específico para la edad del alumnado»;

Málaga se plantea entre sus contenidos

grandes interrogantes «¿cómo se financia un

medio de comunicación?»; «¿cómo puede

influir el anunciante en el contenido de un

medio?»; «¿qué es el product placement?»;

«informativos»; «prensa online Vs prensa

papel»; «¿qué debe saber un espectador de

televisión ante la propaganda mediática de

partidos?»; «estructura de la prensa de tirada

nacional»; «entramado empresarial de las

grandes cadenas de televisión» y, «¿qué es

la alfabetización mediática?». De otro lado,

Sevilla concentra sus contenidos en «los

medios de comunicación social y las TIC»;

«los recursos y herramientas de

comunicación»; «creación, diseño y

mantenimiento del correo electrónico»;

«introducción al Gmail», etc.; Y, por último,

Jaén destaca la «comprensión global de los

- 106 -




mensajes más relevantes de las distintas

fuentes presentadas»; «interacción y

memorización»; «producción de mensajes

orales»; «utilización de estrategias que

potencien la fluidez y eficacia en la

comunicación»; «representación de papeles

en situaciones simuladas trabajadas

previamente»; «desarrollo de habilidades

comunicativas; perfeccionamento de la

expresión escrita, organizando las frases o

párrafos proporcionados, desarrollándolos y

añadiendo información de manera

personalizada»; «comprensión global de

mensajes escritos» y «elaboración de

productos personales y creativos por medio

de proyectos personales que permitan una

expresión personal».

Con respecto a los recursos utilizados,

mayoritariamente emplean ordenadores,

proyectores y la pizarra digital; otros, además

mencionan el vídeo, televisión, cámaras,

libros, software, equipos de audio y radio

escolar.

Sobre la evaluación, cuatro observaciones

presentan los criterios para evaluar la

actividad, tres realizan una valoración muy

positiva del desarrollo de las actividades:

Huelva valora positivamente la participación

e implicación del alumnado, el nivel de

aprendizaje cooperativo que se forja en el

aula, el aprendizaje generado en el proceso

de elaboración, la entrega en plazo y la

presentación final del trabajo. Respecto a la

evaluación de la actividad en Almería señalar

que está implícita en el propio desarrollo de

la misma y en la consecución de un buen

producto final. La evaluación final del

alumnado la hace el cliente al aceptar o no las

fotografías, consideramos que la práctica ha

sido de gran utilidad pedagógica; finalizadas

las intervenciones, de la actividad realizada

en Cádiz, el docente comenta los aspectos

positivos de la sesión y les desea buen

verano. Para Granada la totalidad de los

alumnos/as consiguen los objetivos al finalizar

la sesión, centrándose en la administración

de archivos y tratamiento de la imagen,

edición de fotografía y de lenguaje; en Sevilla

la sesión es calificada como muy interesante,

dinámica y participativa. Las impresiones que

verbaliza el alumnado son de haber aprendido

algo útil, algo que les puede servir en su vida

cotidiana. En repetidas ocasiones se

menciona durante la sesión «el miedo» a los

ordenadores que durante años les ha retraído

en su utilización y; Málaga no presenta

ninguna aportación.

En cuanto al tiempo dedicado al desarrollo

de la actividad en su inicio. En el desarrollo

de la actividad del centro ubicado en Huelva

emplean 45". La sesión se inicia instando al

alumnado a pensar en un tema de

investigación. Por votación la temática elegida

es el descubrimiento de América. Los

estudiantes crean una carpeta para dicho

trabajo, con el asesoramiento de la profesora

(búsqueda de imágenes y almacenaje) y

desarrollan una página web siguiendo la

estructura: introducción, preguntas sobre el

tema, recursos, reflexión y aportación

personal, conclusión y créditos. En cambio,

el tiempo empleado en el proyecto de Almería

es muy amplio, ya que se destinan 3 meses,

96h aproximadamente, distribuidas en 8h

semanales (2 tardes en semana) y en ella se

sigue la metodología de aprendizaje por

servicio. Han trabajado por equipos, y a la

vez reciben clases dirigidas por los docentes.

El desarrollo de la actividad ha requerido

puntualmente el desplazamiento del alumnado

a centros hospitalarios y a farmacias para la

realización de algunas fotografías: Cádiz usa

en el desarrollo de su actividad 120", en el

recinto de la radio escolar, el profesor

- 107 -




responsable da instrucciones y comienza la

sesión. El profesor-director y las profesoras

ayudan a los niños/as de 3 años a sentarse

en los taburetes móviles, a ponerse los cascos

y controlan la altura de los micrófonos.

Comienza la sesión y la grabación se pone en

marcha. El profesor es experto, sabe captar y

mantener la atención de los pequeños, su voz

es pausada; de forma natural va preguntando

a cada uno su nombre y ellos responden

emocionados sobre temas cercanos a los

niños. Cada grupo termina su intervención

de, aproximadamente 10", con una canción o

una poesía, dirigidos por su profesora. En

cambio, Córdoba y Sevilla sólo dedican 10",

pero el desarrollo de la misma es al menos de

una hora. En el primer caso, para la realización

de una asamblea para explicar objetivos y

después en un pequeño debate deberán

explicar las diferencias, semejanzas entre

ambos formatos y señalar qué les gustó más

de cada uno y qué menos. La actividad es

grupal y el aprendizaje cooperativo, con

implicación de las TIC. Y, en el segundo caso,

el docente comienza presentándose e

invitando a explicar los conocimientos y/o

vivencias que tiene el alumnado presente en

relación a los ordenadores y a Internet. En

cambio, Granada desarrolla la actividad

durante una hora, hay un inicio grupal y

sincronizado, a pesar de que han ido llegando

progresivamente. Posteriormente hay un

desarrollo similar de la segunda sesión, sin

interrupciones, y con un número de alumnos/

as mayor. Málaga emplea un tiempo similar:

1h y 15", en el que los asistentes al taller se

presentan y dan a conocer sus inquietudes y

dudas acerca del funcionamiento de los

medios de comunicación. Los alumnos de

periodismo elaboran su discurso teórico-

práctico y las alumnas de AACC responden

a un cuestionario sobre su uso y conocimiento

de la prensa, la radio, la televisión e Internet,

finalizando con una exposición oral a las

explicaciones y el debate con los alumnos de

AACC. Por último, Jaén dispone de 45", una

vez comenzada la clase, la profesora indica

que se van a llevar a cabo las exposiciones

de las presentaciones multimedia elaboradas

por los diferentes grupos. Se colocan junto a

la mesa del profesor para la exposición. Se

van relatando las imágenes y el texto que va

apareciendo en la presentación; los

estudiantes llevan un guión de la

presentación que les sirve de apoyo en la

exposición de la misma. Los datos de la

observadora indican que el alumnado se

implica más en la realización del material

multimedia.

Como podemos comprobar en la Tabla 1, y

mediante un análisis porcentual, evitando

asignaciones por provincias o buenas

prácticas encontramos que, en la

Presentación de la tarea cuando se desarrolla

la actividad, los observadores aportan datos

enmarcados dentro de diferentes categorías.

La primera, determina el sistema de control

que utiliza quien monta la actividad, los datos

reflejan que en cinco actividades (62.5%) el

sistema de control es autónomo; el 37.5% lo

considera dependiente y sólo el 12.5% lo

enmarca dentro de la categoría «andamiaje».

Con respecto a la interacción en la

presentación de la tarea un 62.5% la realiza

en grupo y el 37.5% restantes de forma dual,

del mismo modo, otro 62.5% utiliza en dicha

exposición el uso de TIC Atendiendo a las

formas de aprendizaje, predomina la

cooperativa con un 62.5% de la muestra,

seguida de la colaborativa que es desarrollada

por un 50% y sólo un 25% se decanta por el

autoaprendizaje.

Sobre el tipo de lenguaje más empleado en

la presentación de la actividad, como era de

- 108 -




esperar, el verbal es utilizado por el 87.5% de

los grupos, si es interesante reseñar que

además otro 50% utiliza además hipermedia y

multimedia, respectivamente. El 100% de la

muestra observada, aclara que el profesor

explica de manera clara el objetivo de la

actividad, sólo 1 caso (12.5%), responde acto

seguido, que la actividad que ha sido

propuesta no suscita orientaciones por parte

del alumnado. El 37.5%, de los profesores

responsabiliza al alumnado de sus

aprendizajes. Por último, cuando se le asigna

una valoración a la actividad del 1 al 5, en el

que 1 es sencilla y 5 compleja; encontramos

que el 50% lo encuadra en un nivel intermedio

con la valoración 3, un 37.5% estima que es

algo compleja ya que lo encuadra en la

puntuación nº 4, sólo un 12.5% considera que

es algo sencilla.

Sobre el Papel del Responsable, se ha

facilitado a los observadores una serie de

características que van del 1 con valor

positivo hasta el 5 con valor negativo. Por

ejemplo, la cualidad más elegida ha sido la de

responsable que motiva al grupo, el 100% de

los observadores lo ha ubicado dentro del

valor positivo 1. La siguiente más elegida ha

sido la de facilitador, por un 87.5% de los

observadores que los ha enmarcado dentro

del valor 1, sólo el 12.5% restante elige el valor

2; dato que nos aclara que nadie ha sido

encuadrado en el valor contrario y negativo

denominado bloqueador. Las cualidades

dinamizador y conciliador, han sido elegidas

respectivamente por un 75%, otro 62.5%

considera que desarrollan un feedback

positivo. Igualmente, otro 75%, enmarca a los

responsables en el valor 2, que sigue

poseyendo bastantes connotaciones

positivas dentro de las cualidades

«receptivo, organizado, sistemático y

Tabla 1. Presentación de la tarea y papel del responsable. Fuente Elaboración propia.

- 109 -




realización de un buen seguimiento orientado

a los logros».

En relación a las características asignadas

al ambiente en el que se desenvuelve la

actividad se utiliza, una vez más, una tabla

con 8 características que van del 1 al 5. El más

reseñado dentro del valor 1, ha sido

«receptivo» por un 62,5% de los casos,

seguido de organizado y ambiente en el que

se respetan las normas con un 50% en sendos

casos. En el valor 2, encontramos con otro

62.5% la elección de las cualidades

«cooperativo y distendido». En el valor 3,

con un 37.5%, se ha señalado que dichos

ambientes se podían considerar poco

organizados o respetuosos con las normas.

Consideramos importante, aclarar que

ningún observador ha encuadrado a ninguno

de los ambientes observados dentro de los

valores 1 y 2 (véase Tabla 2). Cuando se

interpeló sobre el tiempo empleado en el cierre

de la actividad y que los observadores

pudieran aportar las apreciaciones que

consideraran pertinente, encontramos que,

para el cierre de la actividad, en Huelva se

emplean 10" recordando cómo deben

entregarse las tareas y se motiva al alumnado

recordando lo que han aprendido. El ambiente

observado en aula es de trabajo cooperativo,

caracterizado por el respeto de las normas, la

concentración en la tarea propuesta, un

ambiente distendido a la vez que organizado

y, un alumnado estimulado y receptivo;

Almería, cierra cuando el cliente da el visto

bueno a las fotografías. Las fotografías se

han repetido varias veces, durante ese

proceso han ido trabajando diferentes

aspectos para la mejora de la misma, ya que el

docente dialogaba sobre cada uno de los

trabajos, hasta quedar satisfechos el equipo

antes de presentárselo al cliente. La

experiencia profesional del docente es

extensa, conoce la importancia de saber

relacionarse y presentarse a los clientes y así

lo trasmite al alumnado, pidiéndoles que

presenten sus trabajos fotográficos al cliente;

Genera un clima de confianza, basando sus

intervenciones y valoraciones hacia la mejora

del producto y la dialéctica. El alumnado

justifica y defiende su criterio, y acepta, por

el resultado si les convence, las sugerencias

del docente.

Cádiz emplea en el cierre de la actividad

diez minutos. Una vez finalizadas las

intervenciones de los diferentes grupos, el

profesor comenta los aspectos positivos;

EL AMBIENTE

1 2 3 4 5

Cooperativo Individual

Distendido Tenso

Organizado Desorganizado

Respeto de Normas Confusión/Caos

Concentración Distracción

Receptivo Defensivo

Organizado Desorganizado

Estimulante No estimulante

Tabla 2. Ambiente creado en el desarrollo de la actividad. Fuente: Elaboración propia.

- 110 -




Córdoba dedica igualmente 10" y el

responsable cierra la sesión con un debate.

Entre las observaciones incidimos en que el

aula está organizada, la dinámica del aula es

tranquila, el ambiente distendido y cálido,

salvo en momentos puntuales que se

muestran más alterados. La sesión se inicia

en el tapiz para la asamblea, donde la docente

explica que van a ver con imágenes el libro

que han leído en clase «Los tres cerditos».

Deben permanecer muy atentos para

encontrar diferencias entre el cuento que

leyeron y el vídeo que van a ver. Tras el

visionado, se establece un pequeño debate

en el que los niños/as explican las diferencias

y semejanzas que han encontrado entre

ambos formatos y señalan lo que más y lo

que menos les gusta de cada uno de ellos;

Granada plantea un cierre abierto. Todas las

actividades que se realizan están enmarcadas

en líneas estratégicas del centro:

emprendedores, inclusión, Guadalinfancia,

etc. Se trata del horario extraordinario de

verano, con atención a niños durante la

mañana. No obstante, el nivel de atención y

concentración es alto. La docente actúa como

dinamizadora y presta atención a la diversidad

al haber diferentes ritmos de aprendizaje

(aprendizaje cooperativo), centralizado en las

indicaciones de la docente y en la atención

personalizada. La actividad se basa en el

aprendizaje técnico, sin vínculos específicos

a lo relacionado con el criterio estético o el

uso social de la fotografía. Sin embargo, la

faceta de aprendizaje autónomo y la libertad

creativa sí impulsan claramente la iniciativa

del alumnado y las destrezas para la

resolución de problemas; Sevilla, por su parte,

dedica 5" al cierre de la actividad, en general

la sesión ha sido muy interesante, dinámica y

participativa. Las impresiones que verbaliza

el alumnado son de haber aprendido algo útil,

algo que les puede servir. En repetidas

ocasiones se ha mencionado «el miedo» a

los ordenadores que durante años les ha

retraído; ahora se sienten especialmente

satisfechos del uso cada vez más frecuente

que hacen de ellos y de los móviles de última

generación. Y, Jaén emplea 10". Una vez

finalizadas las exposiciones de los diferentes

grupos, la profesora comenta tanto los

aspectos positivos como negativos de cada

una de ellas. En relación a los contenidos,

señala los puntos fuertes y débiles

(información más importante recogida,

estructuración de la presentación, relevancia

de las imágenes que acompañan a los

elementos fundamentales del trabajo,

aspectos que no presentan ningún tipo de

interés dentro del trabajo presentado,

aspectos que deberían haberse incluido

dentro de cada tema y no han aparecido).

5. Conclusiones y Discusión del estudio.

En los estudios de casos en «Buenas

prácticas» observados podemos concluir que

en la totalidad de las experiencias

encontramos rasgos coincidentes con los

criterios de Metodología participativa en

ambientes que generan un clima favorable

para el aprendizaje autónomo; Tiempos de

apertura y cierre de la actividad; Logro de los

objetivos en un alto porcentaje;

Profesionalidad de los responsables de las

actividades, Formación (Rodríguez-Gallego,

2002) y Evaluaciones positivas con respecto

al logro de adquisición y desarrollo de las

competencias mediáticas objeto de estudio.

Se han desarrollado competencias

estrechamente ligadas a las dimensiones

Tecnológicas y de Lenguaje,

independientemente de los colectivos –

niños, jóvenes o mayores- con los que se

- 111 -




haya trabajado, siendo determinante elcreciente interés por los aspectos centradosen las dimensiones de Ideología y Valores,en los aspectos que generen competenciasmediáticas para la Ética y la Estética, y en lasdimensiones de Comunicación. Finalmente,mencionar que las menos trabajadas en losestudios presentados han sido lasdimensiones cercanas a las competenciasmediáticas en Producción y Audiencias.

Por otro lado, destacar que la «riqueza yvalor» del estudio cualitativo realizado se hafundamentado en la elección de laobservación como instrumento de lasciencias sociales para permitirnos en todomomento «respetar la naturaleza» de cada«Buena práctica».

Para finalizar destacar el carácter innovadordel estudio de casos mediante observaciónde «Buenas prácticas» educativas para laadquisición de competencia mediática entodos los colectivos, infantil, secundaria,universidad / niños, jóvenes, adultos ymayores y ámbitos socioeducativos, siendosensible al efecto y posibilidades que lasTecnologías ofrecen a la educación y cultura(Rodríguez-Gallego & García-Jiménez, 2011).

La literatura científica afirma que la eficaciade los procesos de enseñanza-aprendizajeestá condicionada, en buena parte, por laeficacia de los sistemas de seguimiento yevaluación que éstos incorporen. Citando lasreflexiones del profesor Ferrés i Prats en suartículo La competencia en comunicación

audiovisual: dimensiones e indicadores, elabandono en que se encuentra la educaciónen comunicación audiovisual quedamanifiesto, entre otros por la carencia quedurante décadas ha padecido el sistemaeducativo, en particular y la sociedad, engeneral, de una adecuada definición, precisay consensuada, de todo aquello que comporta

mostrar nuevas destrezas y competencias enlo audiovisual y comunicativo. Lacompetencia mediática que podemos adquiriren nuestro proceso de formación, ha sidocaracterizada como una capacidad«semiótica» general de la persona paraintegrar, comprender y producir mensajes(Aguaded & Cruz-Díaz, 2014), añadiríamos enentornos digitales y audiovisuales. Para éstosy, considerando los vertiginosos avancestecnológicos que sufre la sociedad actual, lacompetencia mediática e informática debeasumirse no sólo como la capacidad de usarinstrumentos, sino como la capacidad deaprender y desaprender el uso y producciónde los medios y canales basados en lastecnologías de comunicación, información yelectrónica. Deben ser transferibles y, portanto, aplicables en determinados contextosy situaciones tanto formales como informalesy de ocio. En este sentido, la «competenciaen comunicación» está inmersa en unentorno digital y de consumo mediático enambientes de ocio y tiempo libre (Ferrés,2007).

6. Fuente de financiación.

Este trabajo forma parte de unainvestigación más amplia que tiene laintención de implementar en la ciudadaníaandaluza el concepto de «competenciaaudiovisual»: «La competencia audiovisual

de la ciudadanía Andaluza. Estrategias de

alfabetización mediática en la sociedad del

ocio digital. ALF@MED. Financiado por laJunta de Andalucía dentro del marco de losProyectos de Excelencia. Código: P10-SEJ-5823».

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ESTIMULACION DEL REMANENTE VISUAL DE NIÑOS DE BAJAVISION, CON UN PROGRAMA INFORMATICO Y SU EFECTO EN

EL RENDIMIENTO ACADEMICO

STIMULATION OF THE VISUAL REMAINING OF LOW VISIONCHILDREN BY A SOFTWARE PROGRAM AND ITS EFFECT ON

THE SCHOOL PERFORMANCE

Gloria Anabel Alcívar Pincay

[email protected]

Santo Domingo Bravo Loor

[email protected]

Jhonny Saulo Villafuerte Holguin

[email protected]

Universidad Eloy Alfaro de Manabí. Facultad de Ciencias de la Educación. Place of Birth,

130802, Manta (Ecuador)

El objetivo de este trabajo es potenciar el aprendizaje escolar de niños y niñas con deficiencia

visual, apoyados en la aplicación del programa informático de estimulación visual que fue

diseñado por los autores. Este estudio cuasi experimental cuenta con la participación de 30

niños y niñas entre 1 y 6 años de edad. La evaluación del remanente visual se realizó con una

valoración clínica y la aplicación de los instrumentos EEV Barraga (1985) y VAP-CAP

Blanksby (1993) en pretest y postest. Los resultados reflejan la mejora del rendimiento

escolar de los participantes, relacionado directamente al progreso significativo de la función

visual.

Palabras clave: Escuelas inclusivas, Eficacia de la escuela, Innovaciones docentes,

Discapacidad visual, Tecnología.

The objective of this work is to enhance the school learning of children with visual impairment

by the supported through the implementation of a visual stimulation software program,

designed by the authors. This quasi-experimental study has the participation of 30 children

between 1 to 6 years old. The evaluation of the visual rem anent was performed with a clinical

assessment and application of instruments IV Barraga (1985) and VAP-CAP Blanksby (1993)

in a pretest and postest. The results reflect improved educational outcomes for participants,

directly related to the signification improvement of the children´s visual function.

Keywords: Inclusive schools, School effectiveness, teaching innovations, Visually

Handicapped, Technology.

.

- 116 -




1. Introducción.

En la etapa de educación básica, los niños

y niñas desarrollan las capacidades

funcionales fundamentales para la vida pero,

se observan retrasos marcados en el proceso

de aprendizaje cuando existe discapacidad

visual. Al respecto, Barraga (1985) indica:

«cuanto más experiencias visuales tenga un

niño, más conductos cerebrales se

estimularán, lo que dará lugar a una mayor

acumulación de imágenes visuales variadas

y de recuerdos» (Barraga, 1985, p.28) pero,

no todos los alumnos y alumnas con

discapacidad visual son participes de las

diversas tareas y experiencias visuales que

se ofrecen en el centro escolar; ya que se ha

dado el incremento en la diversidad del

alumnado, y los docentes no están facilitando

la participación de estudiantes con

discapacidad dentro de sus aulas (Corral,

Bravo & Villafuerte, 2015). Por su parte

Hyvärinen (1988), evidencia que los niños y

niñas no desarrollan la visión hasta el máximo

potencial por si solos; por lo tanto, hace falta

someterlos a estimulación para lograrlo y es

conveniente, incentivar el uso de la visión

durante la mayor parte del día. En esta misma

línea, Alberti y Romero (2010) hace referencia

a la discapacidad visual cerebral como el

producto de una disfunción del cerebro y no

de los ojos, «no pueden transmitir, procesar

o integrar de manera correcta la información

visual que reciben sus ojos» (p.25), y aun

cuando estos se encuentran en óptimas

condiciones físicas y funcionales, se

producen por una disfunción en la parte

posterior de la vía óptica o en alguna de las

estructuras cerebrales implicadas en la visión.

La estimulación visual interviene cuando se

descubre que los niños y niñas presentan

déficit en el desarrollo visual, en este caso

ellos deben ser motivados a realizar tareas

visuales que les enseñe a «ver» ya que con

la estimulación visual, lo que buscamos es

desarrollar las capacidades físicas, cognitivas

y emocionales de niños y niñas para potenciar

su desenvolvimiento independiente.

Este trabajo de investigación se suscribe

en la tipología cuasi experimental y recurre al

uso de las TIC, para incidir en la función visual

de un grupo de 30 niños y niñas, quienes

reportan baja visión y deficiencias asociadas,

clínicamente valoradas. Se trata de un trabajo

interdisciplinar que parte de la selección del

grupo intervención, la determinación de la

función visual al inicio y al final del proyecto,

la ejecución de una intervención educativa

que se apoya en TIC; cuyos resultados

indican que es posible mejorar la función

visual de manera exitosa en la niñez.

1.1. La discapacidad y la estimulación

visual en la niñez.

Desde la perspectiva educativa Barraga

(1985, p.28) define a la discapacidad visual

como la «alteración en la estructura o

funcionamiento en el órgano de la visión […]

la cual, interfiere con el aprendizaje que se

puede lograr a través del sentido de la vista»;

Por su parte Faye (1972) citado por Bueno

(1972) define a la baja visión como el «tramo

intermedio entre la visión normal y la ausencia

total o casi total de visión, caracterizado por

un sistema visual con alteraciones

irreversibles […] que constituye un obstáculo

para el desarrollo de la vida de las personas»

(Bueno, 1972, p.3).

En cuanto al desarrollo visual del menor,

se conoce que los niños y niñas nacen con

un desarrollo visual limitado o incompleto.

Como lo menciona Hyvärinen (1988), la visión

es una función que se va aprendiendo y

- 117 -




puede mejorar a medida que se la usa. A partirdel estudio de Frebel (2007) sobre laincidencia de la discapacidad visual cerebral,se ratifica que ésta es más frecuente en niñosy niñas con múltiples deficiencias al igual queBlack (1980, p. 487) quien afirma que «entre el40-75% de los niños y niñas que padecen deparálisis cerebral, tienen también algunaforma de problemas o incapacidades de lavista». La eficiencia visual es valorada en lamedida en que las «tareas visuales» son o noefectuadas por la persona; el tiempo que tomala persona para realizarlas, y el grado dedificultad que tiene una tarea para suejecución, en contraste con la capacidad deindependencia funcional que tiene lapersona; estas han sido categorizadas en:«discapacidad visual profunda, discapacidadvisual severa, y discapacidad visualmoderada» Barraga (1997, p. 32).

Está comprobado que la función del sistemavisual guarda estrecha relación con otrossistemas corporales, y las personas aprendena funcionar visualmente creando una relaciónentre el aprendizaje, el interés y la motivaciónya que las oportunidades de lograr unfuncionamiento visual óptimo se incrementancuando el resto visual es utilizado yestimulado de forma constante, respetandofactores que pueden ejercer influenciapositiva o negativa en los niños y niñas, y ensu interés por aprender a «ver». Para Álvarez(2010) la estimulación visual supone unaestimulación al cerebro, el cual acumulaimágenes visuales y las deposita en lamemoria por lo cual, a través de laestimulación se puede lograr que lasdiferentes funciones visuales se activen,respetando siempre las condicionesindividuales y proporcionando un ambienteagradable y seguro para el aprendizaje; y quelos niños con discapacidad visual se

esfuercen para ver más. Álvarez (2010: p.27)recalca que «a medida que se realiza laestimulación visual, se observará el nivel deresolución en las diferentes tareas, el tiempoque emplee, la facilidad y comodidad con laque lo logre (eficiencia Visual)».

1.2. Programas educativos y la motivación

para el aprendizaje en la niñez con

discapacidad visual.

Los autores concuerdan con que lacondición de discapacidad visualconcurrente a otras discapacidades,interfieren en aprendizaje de niños y niñas,en la medida en que esta condición reduce lacapacidad para utilizar la visión funcional,pudiendo afectar la independencia de lapersona (Black, 1988; Cabero, 2001; Frebel2007). Por otro lado, los programas educativosestán diseñados para alcanzar competenciasacordes al currículo, edad y nivel educativodonde el sentido de la vista permite a losniños y niñas interactuar con el mundo queles rodea y obtener información sobretamaño, distancia, formas y colores de loselementos observados; cada objeto o acciónobservada despierta su interés por «ver yconquistar ese mundo». Para los niños yniñas con deficiencia visual, la meta clave eslograr su independencia funcional, alcanzarautonomía en la ejecución de las actividadescotidianas, elegir y tomar decisiones,desarrollar habilidades adaptativas que lespermitirán desenvolverse en distintosambientes, desempeñar diferentes roles,cubrir sus necesidades básicas, entablarrelaciones interpersonales, ser personasindependientes y productivas, ocupando unlugar digno en la sociedad a la que pertenece.

Para los estudiantes con deficiencia visual,las adaptaciones curriculares serán el acceso

- 118 -




a los elementos del currículo, tomando por

ejemplo el uso del Sistema Braille, el uso de

materiales concretos o adaptados, o el uso

de ayudas ópticas que les facilite el desarrollo

de tareas visuales, entre otras. Martínez

(2009) afirma que «el uso de metodologías y

recursos que favorezcan el aprendizaje de los

alumnos, también ha sido una práctica dentro

de este panorama innovador» (Martínez,

2009, p.3). Su objetivo es facilitar el esfuerzo

intelectual necesario para comprender y

retener nuevos conocimientos». Los alumnos

alcanzarán mayor grado de independencia a

medida que logren dar significado a lo que

«ven» (Percepción Visual), es decir que,

procesan y comprenden la información que

reciben para lo cual, requieren del uso de

herramientas didácticas, prótesis u otros

mecanismos de soporte, pero, su permanente

utilización demanda de una fuerte carga

motivacional. La motivación es concebida por

algunos autores como las «fuerzas que actúan

sobre una persona o en su interior, y provocan

que se comporte de una forma específica,

encaminada hacia una meta» Hellriegel &

Slocum (2004, p.126).

Desde otra perspectiva Robbins (2004)

define a la motivación como «procesos que

dan cuenta de la intensidad, dirección y

persistencia del esfuerzo de un individuo por

conseguir una meta» (p.3), por lo tanto, la

motivación puede ser concebida como una

fuerza que siempre encamina a conseguir una

meta, al logro de un objetivo, que en el caso

de los niños y niñas sería: la satisfacción de

sus propias necesidades. Se debe fomentar

la motivación por el aprendizaje,

proporcionando guía y apoyo temporal o

permanente dependiendo de su condición,

educarles y entrenarles hacia el logro de ese

grado de independencia García (2003). Se

procura el respeto de los deseos, y diferencias

individuales, las que hacen que cada persona

logre adaptarse a las circunstancias de manera

distinta según su capacidad cognitiva, grado

de discapacidad visual , tiempo desde la

aparición de la misma, entorno en el que se

desenvuelve, grado de apoyo de la familia,

entre otros; siempre considerando el artículo

3 de los derechos fundamentales propuesto

en el 2006 durante la Convención sobre los

derechos de las personas con discapacidad

«el respeto de la dignidad inherente, la

autonomía individual, incluida la libertad de

tomar las propias decisiones, y la

independencia de las personas».

(Convención sobre los derechos de las

personas con discapacidad, 2006, p.5).

Paralelamente, Hyvärinen (1988) plantea

la conveniencia de que el aprendizaje de las

habilidades visuales y el uso eficiente del

resto visual, se realice en forma de juegos

para que los niños y niñas nunca lo vivan

como una enseñanza o un entrenamiento

formal. El juego es un valioso recurso

motivacional para enseñar de forma creativa

a un niño, ya que a través del juego se

experimenta y logra comprender la realidad

que rodea a las personas, y aporta al

desarrollo de la imaginación. Se trata de una

gran fuente de información que refuerza áreas

como la orientación y movilidad, la

coordinación viso-manual y el área recreativa.

1.3. Las TIC y la educación inclusiva.

Alcantud y Soto (2003) indican que «el uso

de las tecnologías como medio para

incrementar, mantener o mejorar las

capacidades funcionales de los individuos

es una práctica común en el ámbito de la

intervención con personas con

discapacidad» (p. 24).

- 119 -




Más tarde Sunkel (2006, p.8) define a las

TIC como «...herramientas y procesos para

acceder, recuperar, guardar, organizar,

manipular, producir, intercambiar y presentar

información por medios electrónicos...».

Desde ambas definiciones, se comprende que

dichos procesos permiten el manejo de la

información y su transmisión, siendo el

computador, tabletas y teléfonos inteligentes

los elementos más representativos.

Kranzberg, citado por Valle de Frutos (2011)

sobre la tecnología sugiere que el impacto de

estas en la sociedad depende del uso que las

personas le den «La tecnología no es buena

ni mala, ni tampoco neutral» (41). Pero es Alba

(2006) quien indica que las TIC buscan

potenciar las capacidades funcionales de las

personas con discapacidad; estas procuran

facilitar la comunicación, ayudan a adoptar

postura corporal adecuada, y sobre todo,

aportan al logro de la movilidad e

independencia de personas con

discapacidad.

Así mismo, en el manual de asistencia

tecnológica de México: SEP (2006) en

Longoria (2008) se indica que la Asistencia

Tecnológica es el «…equipo o servicio que

puede ser usado con el objetivo de suplir,

aumentar, mantener o mejorar las capacidades

funcionales de las personas con

discapacidad» (Longoria, 2008, p 31) de tal

manera que las tecnologías proveen de

accesibilidad para la vida independiente de

las personas con discapacidad en diversas

áreas, entre ellas: comunicación,

posicionamiento y movilidad, aprendizaje,

hogar, trabajo, actividades del diario vivir,

juego y recreación, entre otros. Bueno y

Espejo (2005) proponen actividades para el

desarrollo de habilidades visuales, que se

estimulan con ordenador tales como: la

enseñanza del movimiento de los ojos,

coordinación visomotora, percepción figura-

fondo, constancia perceptual, percepción de

las posiciones de los cuerpos en el espacio,

percepción de las relaciones entre los objetos

en el espacio, memoria visual, visualización,

imaginación, y elaboración mental. Sobre los

beneficios de las tecnologías Cabero,

Córdoba, et. al (2007) indican que, este

dependerá del tipo y grado de discapacidad

que presenta el estudiante; ayudan a superar

las limitaciones que se derivan de las

discapacidades cognitivas, sensoriales, y

motrices del alumnado; favorecen la

autonomía de los estudiantes; ahorran tiempo

para la adquisición de habilidades,

capacidades y destrezas en los estudiantes;

favorecen el diagnóstico de cada estudiante;

respaldan un modelo de comunicación y de

formación multi sensorial; propician la

formación individualizada; evitan la

marginación; facilitan la inserción

sociolaboral; proporcionan momentos de

ocio; favorecen la disminución del sentido

de fracaso académico y personal.

Ridgway, L. y Mckears, S. (1985) en Sacco

(2009: 4) afirmaron que «si tienes alguna

discapacidad, la computadora puede cambiar

tu vida», y proponen un abanico de

alternativas para superar dificultades

específicas, incrementar las opciones de

comunicación, y de inclusión educativa,

social, laboral, entre otras. Según Collins

(1998), los beneficios de la introducción de

las TIC en el sector educación alcanzaron las

salas de educación especial, aunque este no

fuera el propósito en un principio, los

maestros han sido provistos por innovadoras

herramientas que apoyan su quehacer y por

ende, los estudiantes aprenden con mayor

facilidad y entusiasmo; lo que significa un

gran aporte al proceso de enseñanza y

aprendizaje. Al respecto Chacón (2007) señala

- 120 -




que si se planifica la introducción de las TIC

para la atención a las NEE (Necesidades

Educativas Especiales), sin pretender alcanzar

la «normalización» se estará provocando un

impacto positivo en el individuo con

discapacidad, su dignidad y auto

consideración; ya que las TIC dinamizan la

enseñanza, agilitan las tareas, fomentan:

interacción social y trabajo cooperativo,

actividad intelectual, iniciativa, creatividad,

la toma de decisión, y da opción a elegir, lo

que lo que para Cabero (2001) representa, el

aportar en la construcción de ciudadanos

autónomos, productivos y felices.

Entre los estudios previos dirigidos al

desarrollo de la función visual desde el

entorno educativo, aparece en la década de

los años 1960 el primer programa de

estimulación visual por parte de la Dra.

Natalie Barraga. Se trata de un programa

secuenciado que respeta las etapas de

desarrollo de la visión normal. El objetivo es

fortalecer la funcionalidad visual de los niños

y niñas con baja visión, brindándoles

experiencias visuales adaptadas a sus

características individuales y entorno Barraga

(1975). Otros trabajos basados en la

secuencia del desarrollo de las funciones

visuales normales fue propuesto por

Chapman & Tobin (1986), denominado el

método «Mira y Piensa»; donde se puede

apreciar una meticulosa subdivisión de las

funciones perceptivo-visuales, basado en el

principio de que el resto visual no es solo útil

sino que también es educable, y contiene

información sobre los recursos, materiales y

ambientes usados para incentivar a los niños

a usar su visión residual de manera más

efectiva.

El estudio de Hyvärinen (1988), evidenció

que para que los niños y niñas logren su

máximo pontencial visual, ellos deben ser

atendidos con estimulación o entrenamiento

para lograrlo; y son las horas del día, las más

convenientes para incentivar al niño a usar

su visión durante el día.

Los estudios de Hammarlund (1994) en el

campo de educación especial con énfasis en

la discapacidad visual, delimitan las

características a nivel de las formas y los

colores utilizados para la estimulación visual

efectiva y el uso del remanente visual, como

aspectos a considerar en nuevas

intervenciones educativas de estas

características. El objetivo de nuestro estudio

es incrementar la independencia funcional en

menores con déficit visual a través de la

estimulación a través de las TIC.

2. Metodología.

Este trabajo de tipo cuasi experimental, en

su modalidad cuantitativa identifica los

aspectos de significativa relevancia, tales

como la influencia de la estimulación visual

sobre la función visual; que denotan la

complejidad de la educación destinada a

personas con discapacidad, cuando ésta es

realizada responsablemente y tributa al

propósito de aportar a la satisfacción de las

necesidades de la vida presente y futura de

los niños y niñas con déficit visual asociada

a una discapacidad. Se cuenta con una

muestra representativa compuesta por 30

estudiantes con baja visión y con

discapacidades asociadas que acuden a la

Unidad Educativa Especializada «Angélica

Flores Zambrano» situada en Manta,

Ecuador. Se pretende influir sobre la función

visual en el grupo participante, siendo los

factores considerados: la capacidad de

percepción visual de los participantes; es

decir, la capacidad que permite al individuo

adquirir conciencia del mundo que lo rodea,

- 121 -




de sí mismo y de los demás; y la interpretación

que cada persona da a los estímulos

recibidos, dependiendo de las circunstancias

o condiciones en la que éste se encuentre. Se

trata de un proceso que se relaciona más con

la capacidad de aprendizaje de la persona,

que con su condición visual, entendiendo que

la percepción visual es la habilidad para

interpretar lo que se ve, es comprender y

procesar la información que se obtiene a

través del sentido de la vista (Barraga, 1985).

Los instrumentos para la valoración del

grado de dependencia funcional fueron los

siguientes:

EEV Escala de Eficiencia Visual de

Natalie Barraga (1975), la que evalúa el

funcionamiento de las conductas y

respuestas visuales de niños y niñas con

déficit visual a partir de la observación del

grado de desarrollo de las capacidades

perceptivo-visuales. El test comprende 48

ítems divididos en 4 secciones, la sección uno

relacionada con la discriminación de formas

geométricas, contorno de objetos, intensidad

claro-oscuro, tamaño y posición; la sección

dos comprende discriminación de tamaño,

detalle de objeto y figura abstracta, posición

espacial, constancia de contorno de imagen,

detalle de esquema y objetos; la sección tres

relacionada con encaje visual, perspectiva

espacial, discriminación de detalles en

objetos y figuras abstractas y la sección

cuatro comprende discriminación de tamaño,

posición, secuencia y relación de los símbolos

de letras y palabras y grupos de símbolos; y

se aplica a edades comprendidas entre 1 año

hasta los 7 años. Para efecto de este trabajo

se aplicó este instrumento a los estudiantes

cuya edad funcional superaba los cuatro

años.

Test VAC CAP (Evaluación visual y

programación – Capacidad, programación

y procesamiento), cuyo objetivo es evaluar

el funcionamiento visual de niños y niñas con

dificultades visuales de 0 a 3 años asociadas

o no a otra discapacidad, el que consiste en

la evaluación de la capacidad visual,

percepción de luz, motilidad ocular,

percepción de objeto, atención visual,

percepción espacial, coordinación viso motriz,

comunicación visual, percepción de

representaciones bidimensionales. Este

instrumento consta de dos niveles de

aplicación; el nivel uno evalúa la baja visión

(EBV), para descubrir la capacidad y nivel de

atención visual de la persona y comprende 9

ítems; y el nivel dos consta de 10 ítems, los

que permiten evaluar el procesamiento visual

(EPV), en donde se considera la percepción

visual, las habilidades viso-cognitiva y los

niveles más complejos de atención visual. Las

etapas ejecutadas en esta investigación son:

1. Determinación del funcionamiento

visual de cada uno de los participantes del

grupo intervención al inicio del proceso: Las

variables estudiadas son funcionamiento y

eficiencia visual. Este procedimiento

pedagógico valorativo se realizó de manera

individual a cada participante. Los exámenes

aplicados fueron: la escala EEV y el Test

VAC CAP.

2. Ejecución de la intervención educativa

apoyada en TIC: Consistió en la exposición

del grupo participante al programa E.V.A.C

presentado por Alcívar (2014), con el

propósito de estimular desde niveles básico

hasta nivel avanzado II el remanente visual

del grupo participante. Esta etapa tuvo una

duración de 6 meses del calendario. La

intervención parte desde los niveles más

básicos a los más complejos, permitiendo la

repetición, hasta lograr el desarrollo de las

actividades propuestas (Souza, 2005).

- 122 -




3. Determinación del funcionamiento


grupo intervención al final del proceso: La

evaluación del grupo participante al inicio del

proceso siendo las mismas variables

estudiadas al inicio del proceso:

funcionamiento y eficiencia visual. Se aplicó

los instrumentos la escala EEV y el Test

VAC CAP.

4. Análisis comparativo del estado de

dependencia visual del grupo participante al

inicio del proceso con los resultados

obtenidos al final del proceso. Los datos

fueron analizados en contraste entre los

resultados de los test EEV y VAC PAC.

3. Resultados.

Para la determinación del funcionamiento


grupo intervención al inicio del proceso,

fueron seleccionados del grupo general de

estudiantes de la escuela especial «Angélica

Flores Zambrano» de Manta-Ecuador

aquellos niños y niñas que se encontraran

dentro del rango de edades comprendidas

entre 0 y 6 años, y a los estudiantes quienes

presentaban sordoceguera y retos múltiples

que se registran en el grupo de 6 a 8 años.

Para la pre selección del grupo de

intervención, se ejecutó un proceso de

observación de conductas visuales de los

estudiantes para lo cual, ellos fueron

expuestos a diferentes actividades y espacios

escolares. Se ratificó la selección de 30

participantes, con la triangulación del análisis

de las fichas de evaluación clínica visual de

los estudiantes.

Como se puede apreciar en el Gráfico 1, el

mayor grupo compuesto por 13 estudiantes

se encuentra en el rango entre 4 a menores de

6 años; mientras que el grupo de menor

frecuencia es el correspondiente al rango de

edad: menores a 2 años con 4 estudiantes.

En el Gráfico 2 se observa que mientras que

la discapacidad o retos múltiples es la más

frecuente en el grupo intervención, el autismo

es aquella que tiene una menor representación

en el grupo de estudiantes participantes, que

están distribuidos en cuatro grupos

funcionales de visión (véase Tabla 1 y Gráfico

3): baja visión funcional profunda, moderada,

leve o alterada e impedimento visual cortical.

Aplicación del Test de VAC PAC – Pre

intervención.

Fue aplicado a 19 estudiantes. El mapeo

fue determinado por las características y

desarrollo de habilidades visuales de cada

participante a la fecha de inicio del proceso

investigativo.

Los resultados indican (Véase Gráfico 4)

que 2 estudiantes se encontraron en el rango

de edad visual de 0 a 2 meses que representan

el 10%; 1 estudiante en el rango de 2 a 5 meses

que representa el 5%; 1 estudiante en el rango

de 5 a 7 meses que representa el 5%; 3

estudiantes en el rango de 7 a 9 meses que

representan el 16%; 6 estudiantes en el rango

de 9 a 12 meses que representa el 32% ;3

estudiantes en el rango de 12 a 15 meses que

representan el 16%.; 3 estudiantes en el rango

de 15 a 18 meses que representan el 16%.

A continuación se comparan el logro de

los estudiantes frente a la escala categorial

de VAC PAC. Se puede observar en el Gráfico

5 el estado al inicio del estudio y el reto por

cumplir según cada categoría.

La Escala de Eficiencia Visual EEV de

Natalie Barraga-Pre intervención

Fue aplicado a 11 estudiantes. Se detectó 2

estudiantes en el rango de edad visual de 0 a

2 meses que representan el 10%; 1 estudiante

en el rango de 2 a 5 meses que representa el

5%; 1 estudiante en el rango de 7 a 9 meses

que representa el 5%; 3 estudiantes en el

- 123 -




Grafico 2. Tipos de discapacidad observadas en 30 estudiantes de la Escuela Especial

«Angélica Flores Zambrano» año lectivo 2014-2015.

Gráfico 1: Discapacidad concurrente a la baja visión de 30 estudiantes, organizados

según edades. Cronológicas en la Escuela Especial «Angélica Flores Zambrano» año

lectivo 2014-2015.

- 124 -




Grados de Visión Funcional Estudiantes

Estudiantes con impedimento visual cortical 5

Estudiantes con baja visión funcional moderado 9

Estudiantes con visión funcional profunda 7

Estudiantes con visión funcional leve o alterada 9

TOTAL 30

Tabla 1. Categorización del funcionamiento visual de 30 estudiantes con

discapacidad visual de la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano»

año lectivo 2014-2015.

Gráfico 3. Mapeo de funcionamiento visual de 30 estudiantes con discapacidad visual

de la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» año lectivo

2014-2015.

- 125 -




Gráfico 4. Valoración inicial del funcionamiento visual - Test VAP CAP- de 19

estudiantes con discapacidad visual en la Unidad Educativa Especializada «Angélica

Flores Zambrano» año lectivo 2014-2015.

Gráfico 5. Logros iniciales y retos de discapacidad visual de 19 estudiantes en la

Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» según el test VAC PAC.

- 126 -




rango de 12 a 15 meses que representan el

16%; 3 estudiantes en el rango de 15 a 18

meses que representan el 16%; 3 estudiantes

en el rango de 30 a 36 meses que representan

el 16%; y 6 estudiantes en el rango de 36 a 48

meses que representan el 32%.

Se observa en el Gráfico 6, que la categoría

con mayor frecuencia es la correspondiente

a: de 1 a menores de 3 años; mientras que las

menores frecuencias se concentran en las

categorías: de 2 a menores de 4 años, y de 3 a

menores de 5 años.

A continuación en el Gráfico 7 se comparan

el logro de los estudiantes frente a la escala

categorial de VAC PAC. Se puede observar el

estado al inicio del estudio y el reto por

cumplir según cada categoría.

Se observa que según los rangos de

desarrollo y funcionamiento visual, en

comparación de logros alcanzados y retos el

Gráfico 6. Valoración inicial del funcionamiento visual - EEV Barriga –

Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo 2014-

2015.

Gráfico 7. Logros iniciales y retos de discapacidad visual de 11 estudiantes en la

Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» según EEV Barragan.

- 127 -




Gráfico 8. Valoración final del funcionamiento visual - Test VAP CAP a estudiantes con

discapacidad visual de la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores

Zambrano», año lectivo 2014-2015.

Gráfico 9. Valoración final del funcionamiento visual - EEV Barriga - de estudiantes

con discapacidad visual en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores

Zambrano», año lectivo 2014-2015.

- 128 -




rango de 1 a 3 años reportan 56% de logros;

constituyéndose en el avance más relevante.

Análisis complementario de los

resultados Test VAC CAP y EEV Barraga

– Pre intervención.

Los resultados de la evaluación tanto del

test de VAP CAP, al igual que con EEV Escala

Barraga, evidencian que el funcionamiento

visual del grupo de 30 estudiantes de la

Unidad Educativa Especializada «Angélica

Flores Zambrano» de la ciudad de Manta, año

lectivo 2014-2015 se ubican por debajo que la

edad cronológica de los estudiantes; el nivel

de los resultados se relaciona de manera

coherente con la edad funcional de los

estudiantes; lo cual, es producto de las

limitaciones generadas por la discapacidad

asociada al déficit visual.

NIVELES VAC PAC DE FUNCIONAMIENTO

VISUAL

SITUACIÓN INICIAL

SITUACIÓN FINAL

VARIACIÓN

Menores a 2 meses 2 1 -1

de 2 a menos de 5 meses 1 0 -1

de 5 a menos de 7 meses 1 2 1









TOTAL ESTUDIANTES 19 19 0

Tabla 2. Comparación de los resultados del Test VAC PAC al inicio y al final del proceso

en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo

2014-2015.

- 129 -




Determinación del funcionamiento visual

de cada uno de los participantes del grupo

intervención al final del proceso.

Aplicación Test VAC PAC - Post

intervención.

El test VAC PAC fue aplicado al mismo

grupo de 19 estudiantes. Los resultados

obtenidos posteriores a la intervención, se

presentan a continuación en el Gráfico 8. En

la categoría: de 36 a menos de 48 meses se

observa la mayor frecuencia alcanzando a 8

casos; mientras que en las categorías:

menores a 2 meses, de 12 a menos de 15 meses,

y de 30 a menos de 36 meses se reportan 1

caso en cada categoría.

Escala de Eficiencia Visual EEV de

Natalie Barraga - Post intervención.

Este post test fue aplicado a los mismos 11

estudiantes del grupo de colaboradores. Se

detectó un avance en el funcionamiento visual

alcanzando 1 estudiante la categoría: de 6 a

menores de 7 años. Los mayores éxitos se

observaron en la categoría: de 1 a menores

de 3 años, de los cuales 3 estudiantes lograron

avanzar una categoría y otros dos

estudiantes avanzaron 2 categorías (Véase

Gráfico 9).

Análisis comparativo de los resultados de

pre-intervención y post-intervención apoyada

en el uso de un programa informático:

Los resultados indican que los estudiantes

evolucionaron positivamente incrementando

su capacidad visual hacia nuevas categorías.

El máximo logro lo representan 8 casos

quienes alcanzaron el rango: de 36 a menos

de 48 meses. Se observó que 1 caso

permaneció sin cambios, manteniéndose en

el rango: menores a 2 meses (véase Tabla 2 y

Gráfico 10).

Se detectó un avance en el funcionamiento

visual alcanzando 1 estudiante la categoría:

de 6 a menores de 7 años. Los mayores éxitos

se observaron en la categoría: de 1 a menores

de 3 años, de los cuales 3 estudiantes lograron

Gráfico 10. Comparación de los resultados del Test VAC PAC aplicados al inicio y al

final del proceso en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano»,


- 130 -




avanzar una categoría y otros dos

estudiantes avanzaron 2 categorías (véase

Gráfico 11).

4. Discusión.

El remanente visual de niños y niñas con

discapacidad visual puede ser ampliado a

través de la adecuada estimulación visual,

sobre todo si se realiza a través del uso de un

computador Buckley & Brid (1996) y

apoyados con los correctivos ópticos

adecuados usados desde temprana edad. Los

resultados de este trabajo corroboran la

posición de Buckley y Brid al confirmar en su

parte empírica el mejoramiento del remanente

visual de las niñas y niños participantes que

han sido expuestos a la ejercitación

permanente del remanente visual. Con dicha

mejora se logra fortalecer el desarrollo de las

habilidades adaptativas en búsqueda de su

independencia y autonomía funcional, ya que

para adquirir el aprendizaje la vía más factible

es la capacidad visual que éste posea; con lo

cual, se da por cumplido el objetivo del

presente trabajo.

La motivación hacia el aprendizaje y hacia

el deseo de «ver» es el elemento

imprescindible de las intervenciones basadas

en el uso de nuevas tecnologías; las que

emplean elementos presentes al entorno del

estudiantado y temáticas que resulten de

interés para los niños y niñas. Siendo la meta

captar y mantener la atención, dedicación y

disfrute del estudiantado en el proceso

educativo, Hyvärinen (1988) propone que las

tareas visuales sean planteadas en forma

lúdica, incorporando sonido, movimiento e

interactividad para lograr mantener a los niños

ejercitando su remanente visual, lo cual es

apoyado por los autores

Gráfico 11. Comparación de los resultados del Test VAC PAC aplicados al inicio y al

final del proceso en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano»,


- 131 -




Con referencia a las ayudas técnicas que

fueron tomadas para esta intervención

educativa, fue seleccionado el computador

que es categorizada por Chacón (2007), como

la ayuda electrónica provista de adaptaciones

de bajo nivel diseñadas para personas con

baja visión, y adaptaciones de alto nivel,

comunicadores electrónicas, ayudas para el

acceso al computador y a los sistemas

informáticos. El computador como

herramienta para mediar programas de

estimulación visual destinados a estudiantes

con baja visión permite generar tareas

visuales, bajo una perspectiva globalizadora

y coherente con el enfoque ecológico

funcional desde el cual, se pone en práctica

el currículo.

En lo concerniente a la selección de un

programa informático de estimulación del

remanente visual en la niñez; este trabajo

tomó el E.V.A.C. 2014 que fue diseñado por el

equipo investigador pero, puede acudir a

materiales que se encuentren en el mercado y

su aplicación, para lo cual se deberá adaptar

el mismo a las condiciones de la zona próxima

de aprendizaje. El proceso deberá ser

monitoreado para asegurar se cumpla con las

recomendaciones de Hammarlund (1994), es

decir que los elementos gráficos deben ser

de contornos muy definidos y de un alto

contraste aplicando colores primarios. El

tiempo de duración de las intervenciones

debe ser pactado con el centro escolar y en

participación de padres y madres de familia.

Los resultados de avance en la función visual,

es posible obtenerlos en el 80% de los casos

después de los 3 meses de aplicación de forma

disciplinada en sesiones diarias de 45 min.;

las cuales deberán estar libres de

interrupciones y elementos distractos. Sin

embargo, resultados contundentes en el

progreso de la función visual se obtendrán

después de 6 meses de exposición de los

niños y niñas a la herramienta TIC.

Una vez que el niño aprenda a hacer uso

de su capacidad visual logrará realizar

actividades cotidianas, mejorará su

comunicación y relaciones interpersonales,

alcanzará independencia en la movilidad,

elementos importantes para convivir en

sociedad; sin embargo el proceso requiere

de un permanente monitoreo, apoyo de parte

de profesorado comprometido y movilizado

en favor de la educación inclusiva como un

compromiso por la eliminación de las barreras

y discriminaciones; pero con énfasis en la

atención a personas con vulnerabilidad física.

5. Conclusión.

1. Los resultados obtenidos en esta

investigación ratifican que es posible que

niños y niñas con baja visión asociada o no a

una discapacidad, mejoren sus niveles de

función visual, al ser estimulados con el uso

de las TIC, y en concreto el computador y un

software adecuado; logrando subir uno o dos

niveles en la EEV Bargan y VAC PAC, en

periodos de intervención entre 3 y 6 meses.

2. La integración del uso de las TIC en el

desarrollo del currículo amplía las

oportunidades en el proceso de aprendizaje

de los estudiantes con discapacidad,

instrumentos como el programa E.V.A.C. y

otros softwares disponibles en el mercado

enfocados en la estimulación visual, facilitan

la adquisición del aprendizaje en ámbitos de

las ciencias naturales y entorno. No se

dispone al momento de resultados en campos

de las matemáticas.

3. El estudiantado con discapacidad

visual debe ser permanentemente motivado

para aprender y sobre todo para tener el deseo

de «ver», caso contrario el potencial que

- 132 -




constituye realizar actividades agradables conel computador, podrían convertirse en untiempo que no ayudaría en el desarrollo visual,ni en el aprendizaje de los niños y niñas quetienen esta discapacidad.

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- 135 -

Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. Páginas 135 a 148



DESARROLLO DE UN CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS EN

TIC PARA PROFESORES DE DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS

DEVELOPMENT OF AN ICT COMPETENCES QUESTIONNAIRE

FOR TEACHERS ACROSS DIFFERENT EDUCATIONAL LEVELS

Dra. J. Carmen Fernández de la Iglesia.

[email protected]

Dra. M. Carmen Fernández Morante.

[email protected]

Dra. Beatriz Cebreiro López.

[email protected]

Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Rúa Prof. Vicente Fráiz Andón, s/n.

Campus Vida?15782 Santiago de Compostela (España)

Actualmente, las competencias para la integración de las TIC en el aula se han convertido en

habilidades necesarias para los profesores en su práctica profesional. En este estudio, se ha

desarrollado y validado un cuestionario para la evaluación de competencias en TIC del

profesorado en diferentes niveles educativos a través de un análisis factorial confirmatorio.

Este instrumento abarca aspectos de habilidades técnicas, uso educativo, y diseño de

materiales digitales y entornos de aprendizaje. Podría ser útil para investigación en el

campo de la tecnología educativa y como punto de partida para diseñar programas de

educación continua en TIC para docentes.

Palabras clave: competencias TIC, análisis factorial confirmatorio, cuestionario, profesores.

Actually, the competence to integration ICT in class skills have become in necessary for the

teacher in their professional practice. In this research we have developed and validate a

questionnaire for to assess the ICT skills of teachers in different educational levels through a

confirmatory factorial analysis. This instrument covers technical skills, educational

environment and design digital material and learning environments. Could be useful to

research in educational technology area and how starting point for design educational

continue programs in ICT for the teachers.

Keywords: ICT competences, confirmatory factor analysis, questionnaire, teachers.

- 136 -




1. Introducción.

Las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) son consideradas

actualmente como indispensables para la

participación plena en la Sociedad del

Conocimiento (Iniesta, Sánchez &

Schlesinger, 2013; Tondeur, Van & Valcke,

2007). Este contexto requiere que todos los

ciudadanos, especialmente los profesores,

adquieran nuevas habilidades personales,

sociales y profesionales para afrontar con

cambios continuos en todas las áreas.

En las últimas décadas, la mejora de la

educación a través de la integración de las

TIC en contextos educativos se ha convertido

en un tema de gran relevancia para la

investigación. Diversos autores (Thompson,

Simonson & Hargrave, 1992; Cabero, 1998;

Castaño 1994) desarrollaron desde los años

90 un modelo didáctico-curricular que sitúa

las TIC en los procesos educativos

entendiendo que éstas por sí mismas no

transforman las prácticas y que son sólo un

elemento más del proceso de enseñanza por

lo que deben ser estudiadas teniendo en

cuenta cuatro dimensiones que se relacionan

entre sí:

El primero de los aspectos (TIC e

infraestructuras disponibles) hace referencia

a la dotación existente en los centros desde

una doble perspectiva cuantitativa y

cualitativa (cantidad y calidad: de qué medios

disponen y en qué condiciones están) y a

cómo son adquiridos. En este sentido, desde

el comienzo del siglo XXI, las distintas

administraciones públicas nacionales han

primado el desarrollo de políticas operativas

para proporcionar de medios a los centros

educativos (Valverde, Garrido & Sosa, 2010).

En segundo lugar, los aspectos

organizativos para la integración de las TIC

en los centros educativos, se centra en los

elementos organizativos que se consideran

necesarios para la incorporación de los

medios y tecnologías en los centros

educativos, lo que se considera que repercute

tanto en la frecuencia de uso de las TIC por

parte del profesorado como en el tipo de uso

que realicen de las mismas (Cabero, 2004;

Tejedor & García, 2006).

En tercer lugar, los usos que el profesorado

hace de las TIC en sus prácticas y las

funciones que les atribuyen, aborda las ideas

previas del profesorado sobre sus

posibilidades didácticas, el uso que hacen

de ellas, las funciones que les atribuyen y las

principales dificultades que experimentan

(Sigalés, Mominó, Meneses & Badía, 2008).

Finalmente, la formación y competencias

en TIC de los profesores, dimensión que

supone el objeto de estudio del presente

trabajo, se centra en el conocimiento técnico,

didáctico y para el diseño de contenidos y

medios del profesorado, necesidades

formativas percibidas para su integración en

las prácticas, modalidades más adecuadas y

propuestas para la mejora (Cabero, 2004). Las

competencias en TIC de los profesores han

sido identificadas repetidamente como un

elemento clave para la integración plena de

las TIC en la práctica educativa (Almerich,

Suárez, Orellana & Díaz, 2010; Bosco, 2009;

Correa & Martínez, 2010; Ertmer & Ottenbreif,

2010; Llorente, 2008; Mueller, Wood,

Willoughby, Ross & Specht, 2008; Suárez,

Almerich, Gargallo & Aliaga, 2013). Las

competencias en TIC de los profesores

pueden ser entendidas como el conjunto de

conocimientos y habilidades que un profesor

debe poseer para poder usar las herramientas

tecnológicas como recursos educativos

integrados en la práctica diaria (Suárez,

Almerich, Díaz & Fernández, 2012). Estas

- 137 -




competencias han sido reconocidas como un

factor endógeno que afecta al grado de

impacto de las TIC en las escuelas (Losada,

Karrera & Jiménez, 2012).

Desde el punto de vista educativo, el

enfoque por competencias implica tanto para

el profesorado como para los alumnos, la

adquisición de un saber para «actuar», de

manera que, se consiga la aplicación de los

conocimientos en situaciones prácticas, en

contextos reales y concretos. Los docentes

deberán conseguir, no solo la adquisición de

conocimientos sobre las TIC sino su

aplicación en su contexto concreto de aula:

la formación basada en competencias necesita

que se lleve a cabo una integración de

saberes, relacionados con funciones y tareas

profesionales concretas que se desarrollen

en las situaciones de trabajo (Ruiz, Rubia,

Anguita & Fernández, 2010).

La formación de los profesores debe incluir

conocimientos y habilidades que les

permitirán dominar recursos tecnológicos e

integrarlos de manera exitosa en contextos

educativos (Almerich et al, 2010).

Instituciones gubernamentales y no-

gubernamentales de muchos países (Estados

Unidos, Colombia, Reino Unido, Chile,

Australia, Portugal…) han elaborado guías

sobre las competencias en TIC que los

profesores (y estudiantes de magisterio)

necesitan para su práctica profesional. Se han

desarrollado estándares basados en estos

modelos de competencias para determinar el

conocimiento y las destrezas que un profesor

debe poseer para realizar un uso efectivo de

las TIC en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. La utilidad de la definición de

estándares en TIC es indudable. Por una parte,

permiten a los profesionales saber lo que se

espera en cuanto a su función profesional y,

en concreto en lo que respecta a la integración

de las TIC en su práctica docente. De esta

manera, los profesores pueden identificar

fácilmente sus necesidades formativas en este

ámbito y como consecuencia, definir sus

itinerarios formativos a tal efecto. Los

distintos estándares elaborados se agrupan

en varias dimensiones y cada profesor puede

necesitar formarse en una, varias o todas

ellas.

Por ello, existe una productiva línea de

investigación para identificar los múltiples

determinantes para la integración de las TIC

en educación (Fernández & Cebreiro, 2002;

Guzman & Nussbaum, 2009; Koehler &

Mishra, 2009; Markauskaite, 2007; Suárez et

al., 2013; Tondeur et al., 2007). Estos factores

se han agrupado normalmente en diferentes

dimensiones que varían de un estudio a otro,

pero que a menudo incluye las dimensiones

instrumental/manejo técnico, educativa/

didáctica, evaluativa, comunicacional/

relacional y aspectos personales/

actitudinales (Guzman & Nussbaum, 2009).

La dimensión instrumental ha sido

reconocida como el principal factor que afecta

al uso de las TIC. Esta dimensión está

relacionada con el manejo técnico de las

mismas y definida como el uso apropiado del

hardware y el software en un contexto

educativo (Guzman & Nussbaum, 2009).

Aunque la dimensión instrumental o

tecnológica es básica y necesaria, esta

dimensión sola no es suficiente para la

integración de las TIC en el aula. Las

competencias pedagógicas, englobadas en la

denominada dimensión de conocimiento

didáctico de los profesores, también son

necesarias para incorporar las tecnologías en

las actividades educativas. El conocimiento

didáctico incluye la habilidad de los

profesores para usar las TIC como

herramientas para la evaluación del

- 138 -




aprendizaje de los alumnos y en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, junto con el uso

de herramientas TIC de comunicación con

fines educativos, entre profesores, entre

profesores y alumnos así como con la familia

o el entorno.

Las dimensiones personal o actitudinal se

refieren a las actitudes de los profesores hacia

la integración y el uso de las TIC en las aulas.

Este aspecto se ha convertido en un área de

investigación independiente, reflejado en

numerosos estudios y en la existencia de

instrumentos validados para medir las

competencias de esta dimensión (Hernández,

Martínez, García, Herrera & Rodríguez, 2013).

Recientemente, la creación de medios

educativos digitales ha ganado relevancia

debido a la desaparición de límites claros entre

consumidores y productores digitales (Li,

2012). Hoy en día, se espera que los

profesores no sean simples consumidores de

medios y recursos educativos, sino que

también pueda diseñar y crear recursos

adaptados a las necesidades de los

estudiantes (Cabero, 2004). Esto, a su vez, da

lugar a la necesidad de instrumentos que

evalúen niveles de competencias en TIC de

los profesores de los distintos niveles

educativos.

Aunque recientemente se ha realizado una

gran cantidad de estudios sobre la formación

en TIC de los profesores (Almerich, Suárez,

Orellana, Belloch, Bo & Gastaldo, 2005;

Cabero & Llorente, 2006; Hsu, 2010; Jizat,

2012; Jizat & McKay, 2011; Markauskaite,

2007; Mueller et al., 2008; Papanastasiou &

Angeli, 2008; Suárez et al., 2013; Tondeur et

al., 2007), e incluso se han propuesto y

validado modelos para integrar las TIC en

contextos educativos (Chai, Ling, Tsai & Lee

Wee, 2011; Hsu, 2010; Markauskaite, 2007;

Suárez et al., 2013), no conocemos

instrumentos validados que examinen de

manera exhaustiva la formación de los

profesores para el uso de las TIC en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Los

modelos existentes no se centran

específicamente en estos aspectos sino en

contrastar los factores asociados a la

integración de las TIC en las aulas,

accesibilidad a equipos, usos concreto de las

TIC por parte de los profesores o las actitudes

de los profesores hacia las TIC. Además,

ninguno de esos estudios han validado

cuestionarios adaptados para profesores de

distintos niveles educativos.

El objetivo de este estudio fue desarrollar

y validar un cuestionario para evaluar las

competencias en TIC de los profesores de

distintos niveles educativos (educación

infantil y primaria, educación secundaria,

formación profesional), que pudiera ser útil

con fines de investigación y como punto de

partida para el desarrollo de programas de

formación continua para profesores. Para ello,

se ha desarrollado un instrumento amplio que

cubre aspectos de las TIC incluyendo manejo

técnico, uso didáctico y diseño de materiales

digitales y entornos digitales de aprendizaje.

2. Metodología.

2.1. Muestra.

A partir de una población de 32.906

profesores de Educación Infantil y Primaria,

Educación Secundaria y Formación

Profesional de Galicia, se seleccionó la

muestra para esta investigación, que estuvo

constituida finalmente por 522 profesores,

mediante un procedimiento de muestreo

aleatorio simple. El error muestral se

estableció en 4,26 (nivel de confianza: 95%).

- 139 -




i1 Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.)

i2 Instalar Software

i3 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.)

i4 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, anti-espías, optimizadores del sistema operativo, etc.)

i5 Elaborar y editar textos en formato digital (utilizando software como p.ej. Word, Writer, World Perfect, etc.)

i6 Elaborar y editar presentaciones en formato digital (utilizando software como p.ej. Power Point, Impress, etc.)

i7 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.ej. Excel, Calc, etc.)

i8 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.)

i9 Cambiar/exportar en diferentes formatos digitales (texto, audio, imagen, vídeo)

i10 Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook

Express, etc)

i11 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea -tipo

Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.)

i12 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webmail, etc)

i13 Buscar y seleccionar información en Internet

i14 Gestionar y organizar las TIC en el aula para promover su uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje

i15 Aplicar diferentes metodologías y estrategias didácticas de uso de las TIC en los procesos de Enseñanza-

aprendizaje.

i16 Seleccionar las TIC más adecuadas en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados

i17 Proponer usos diversificados de las TIC en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados

i18 Utilizar diferentes TIC para facilitar el autoaprendizaje e individualizar la enseñanza

i19 Diseñar actividades que promuevan el uso de las TIC como recursos para el aprendizaje

i20 Utilizar diferentes TIC para facilitar el acceso por el alumno a más información/otros contextos

i21 Utilizar las TIC para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos

i22 Utilizar las TIC para crear/modificar actitudes en los alumnos

i23 Utilizar diferentes TIC para captar la atención y motivar a los alumnos

i24 Aplicar TIC para desarrollar la creatividad del alumnado

i25 Utilizar diferentes TIC para ofrecer feed-back o retroalimentación al alumno en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

i26 Utilizar TIC para hacer el seguimiento/supervisar actividades de aprendizaje (trabajos de investigación,

actividades de refuerzo educativo, etc.)

i27 Utilizar diferentes TIC para evaluar conocimientos y habilidades de los estudiantes

i28 Analizar las posibilidades expresivas y limitaciones de las diferentes TIC para el diseño de multimedia educativo.

i29 Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos.

i30 Desarrollar una webquest e integrarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

i31 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para

crear sitios web dinámicos.

i32 Crear y dinamizar redes y comunidades educativas virtuales

i33 Crear actividades interactivas

i34 Crear tutoriales interactivos

i35 Crear simulaciones y animaciones

i36 Crear Mapas conceptuales interactivos

i37 Crear Material Multimedia educativo

i38 Crear Vídeos didácticos digitales

i39 Desarrollar un weblog temático y promover su utilización en el

proceso de enseñanza-aprendizaje por los alumnos.

i40 Crear un periódico escolar digital

i41 Utilizar software educativo para el diseño de materiales digitales (p.e. CMapTools, JClic, Hot potatoes, Wink,

Exelearning, VTS, Squeak, etc.)

i42 Crear una Wiki y promover su utilización en el proceso de enseñanzaaprendizaje

como medio de expresión, creación colectiva y debate.

i43 Saber integrar contenidos educativos digitales en sistemas de formación y colaboración en red

i44 Crear y gestionar espacios virtuales de enseñanza-aprendizaje y/o colaboración

i45 Ayudar a profesores y alumnos a desarrollar su portafolio digital (estructura de conocimiento y catálogo de

competencias)

Tabla 1. Cuestionario de Competencias TIC de los profesores.

- 140 -




La muestra final está compuesta por

profesores con edades comprendidas entre

los 24 y los 66 años (media 43, desviación

típica 8,57), que podemos dividir en rangos

de edad del siguiente modo: 7,7% entre 20 y

30 años, 29,5% entre 31 y 40 años, 42,4% entre

41 y 50 años; 19,3% entre 51 y 60 años, y

1,2% entre 61 y 66 años. En cuanto a género,

el 45,2% eran profesores varones. El 14% de

los profesores tenían una experiencia docente

entre 1 y 5 años, el 33,5% entre 6 y 15 años, el

36,6% entre 16 y 25 años, y el restante 15,9%

tenía más de 25 años de experiencia. Además,

dividiendo por niveles educativos, el 26,3%

pertenecían a centros de educación infantil y

primaria, el 63,4% a centros de educación

secundaria, y el 10,3% a profesores de

formación profesional.

2.2. Cuestionario.

Para la construcción del presente

cuestionario, se tuvieron en cuenta las

principales referencias teóricas y

bibliográficas que fundamentan la

investigación de la capacitación del

profesorado en el uso de las TIC que podían

apuntar los indicadores significativos para

dar respuesta al problema de investigación.

Es de señalar que también se revisaron

diferentes cuestionarios elaborados para otras

investigaciones que estaban directa o

indirectamente relacionadas con este tema

(Cabero, Llorente, & Puentes, 2008).

Revisada la literatura y los instrumentos

realizados para otros estudios previos se

formuló una primera versión del instrumento

llevado a cabo por jueces expertos en el área

de Tecnología Educativa de seis países

(Austria, Hungría, Dinamarca, Inglaterra,

España y Alemania), que daría lugar a la

versión definitiva.

Se realizaron análisis preliminares con 61

ítems, algunos de los cuáles fueron

descartados porque: a) fueron considerados

reiterativos o poco claros, o b) presentaron

pesos inferiores a 0.4 en un análisis factorial

exploratorio previo. Así, el cuestionario final

contenía un total de 45 ítems (ver Tabla 1)

evaluados mediante una escala Likert de 5

puntos (desde «nada competente» a

«totalmente competente»).


Siguiendo investigaciones previas

(Hernández et al., 2013; Kline, 2011), se llevó

a cabo un procedimiento en dos pasos para

obtener los análisis de validez de constructo.

En primer lugar, se realizó un análisis factorial

exploratorio tras comprobar que se cumplían

los supuestos de homogeneidad de varianza

(test de Bartlett), correlación de las variables

(índice KMO index), e idoneidad de la muestra

(análisis de la diagonal principal de la matriz

de correlaciones anti-imagen) (García, Gil &

Rodríguez, 2000). El análisis exploratorio

consistió en un análisis de componentes

principales a partir de la matriz de

correlaciones. Se empleó el test scree (Cattell,

1966) para tomar la decisión sobre la selección

del número de componentes a extraer. Dado

que las rotaciones oblicuas han sido

recomendadas cuando se espera la existencia

de correlación entre factores (Fabrigar,

Wegener, MacCallum & Strahan, 1999), los

componentes extraídos se rotaron usando el

procedimiento Promax (Hendrickson &

White, 1964), para así facilitar la interpretación

de los resultados.

El segundo paso consistió en un análisis

factorial confirmatorio utilizando la

estimación de la máxima verosimilitud. Puesto

que el supuesto de normalidad multivariante

- 141 -




no se cumplió (curtosis > 5), se realizó el

procedimiento «bootstrapping» (1000

muestras, nivel de confianza corregido: 95%).

Finalmente, la invarianza de configuración

(ratio ÷2/grados de libertad para obtener la

bondad de ajuste) y métrica (test ÷2 por pares)

fue evaluada para validar la equivalencia del

modelo (o estructura de factores) entre los

profesores de los distintos niveles educativos

(Educación Infantil y Primaria, Educación

Secundaria, Formación Profesional).

Además, se calculó el coeficiente de

Cronbach de consistencia interna para

determinar la fiabilidad del instrumento. Se

obtuvieron los índices de correlación ítem-

total para evaluar la contribución de cada ítem

al cuestionario. Finalmente, se obtuvo el

índice fiabilidad compuesta para medir la

fiabilidad de los factores validados en el

análisis factorial confirmatorio.

Todos los análisis fueron llevados a cabo

usando IBM SPSS Statistics para Mac OS X,

v. 20 e IBM SPSS Amos para Windows, v. 21.

3. Resultados.

3.1. Validez de constructo.

El cuestionario presentó las condiciones

necesarias para la realización de un análisis

factorial. El test de Bartlett de esfericidad para

medir homogeneidad de varianzas (÷2 =

23050.212; p < 0.001; grados de libertad = 990;

á = 0.005) mostró que las varianzas eran

efectivamente homogéneas. El índice KMO

(0.979) mostró una correlación muy alta

(Kaiser, 1974) de las variables incluidas en el

análisis. Los valores de la diagonal principal

de la matriz de correlaciones anti-imagen se

encontraban en el rango entre 0.955 y 0.989,

confirmando la idoneidad de la muestra.

El análisis factorial exploratorio reveló tres

factores (Dimensión de manejo técnico,

Dimensión de uso didáctico y Dimensión de

diseño de materiales educativos digitales/

entornos de aprendizaje) que explicaban el

67% de la varianza.

El análisis factorial confirmatorio mostró un

ajuste adecuado. Aunque el valor absoluto

fue significativo (÷2 = 1942.25, grados de

libertad = 904, p d» 0.001), este resultado era

esperado dada la sensibilidad de Chi-

cuadrado a modelos con un gran número de

variables y un tamaño muestral grande (Hair,

Black, Babin & Anderson, 2010). La razón ÷2/

grados de libertad para obtener la bondad de

ajuste proporcionó un valor aceptable (÷2/

grados de libertad = 2.149), puesto que

valores inferiores a tres pueden ser

considerados buenos (Hair et al., 2010).

Además, la raíz cuadrada del promedio de la

suma de los cuadrados de los residuos

(Standardized Root Mean Square Residual, o

SRMR) era menor de 0.08 (SRMR = 0.040), lo

que se considera un buen ajuste (Hu &

Bentler, 1999). La raíz cuadrada del error de

aproximación (Root Mean Square Error of

Approximation, o RMSEA) y el valor de

probabilidad asociado también indicaron un

ajuste adecuado (RMSEA = 0.047, p = 0.960 >

0.05).

En cuanto a los índices de ajuste

incrementales, todos los valores mostraron

un buen ajuste (> 0.9). En concreto, el índice

de ajuste comparativo (CFI), el índice de

ajuste incremental (IFI) y el índice de Tucker-

Lewis (TLI) presentaron valores de 0.954,

0.950, y 0.955, respectivamente, indicando una

gran bondad de ajuste (Hair et al., 2010).

Dado que las tres dimensiones evaluaban

competencias en TIC de los profesores, no

resultó extraño comprobar que el modelo

presentaba una alta covarianza entre los

- 142 -



factores (entre 0.79 y 0.82). En consecuencia,

otro análisis factorial confirmatorio fue

llevado a cabo con un solo factor, que no

mostró un ajuste adecuado (÷2/grados de

libertad = 4.026). Así, se concluyó que el

modelo de tresque el modelo de 3 factores

parece más apropiado para evaluar las

competencias en TIC de los profesores.

Todos los ítems mostraron una adecuada

contribución de la dimensión a la que

pertenecen, con pesos entre 0.62 y 0.88 (ver

Tabla 2).

Finalmente, puesto que el cuestionario se

dirige a profesores de distintos niveles

educativos (Educación Infantil y Primaria,

Educación Secundaria, Formación

Profesional), se han examinado la invarianza

métrica y de configuración para asegurar la

validez del cuestionario en los tres niveles

educativos. Se obtuvo un ajuste adecuado

(< 3) cuando los tres grupos fueron incluidos

en el modelo (÷2/grados de libertad = 1. 877).

Además, las pruebas ÷2 entre pares de grupos

revelaron que en al menos un ítem no se

observaron diferencias significativas. Por ello,

podemos concluir que este cuestionario es

una herramienta válida para evaluar las

competencias en TIC en profesores de los

distintos niveles educativos.

3.2. Análisis de fiabilidad.

El análisis de consistencia interna mostró

un coeficiente alfa de Cronbach muy alto (á =

0.981), indicando que el cuestionario presenta

una alta consistencia interna (DeVellis, 2003).

USO TÉCNICO USO DIDÁCTICO DISEÑO DE MEDIOS

ÍTEM PESO ÍTEM PESO ÍTEM PESO

1 0.76** 14 0.82** 30 0.75**

2 0.78** 15 0.85** 31 0.68**

3 0.72** 16 0.86** 32 0.82**

4 0.77** 17 0.87** 33 0.85**

5 0.69** 18 0.85** 34 0.88**

6 0.77** 19 0.86** 35 0.77**

7 0.66** 20 0.83*** 36 0.83**

8 0.72** 21 0.82** 37 0.82**

9 0.81** 22 0.75** 38 0.78**

10 0.62** 23 0.79** 39 0.81**

11 0.69** 24 0.79** 40 0.82**

12 0.73** 25 0.85** 41 0.80**

13 0.66** 26 0.85** 42 0.85**

27 0.80** 43 0.88**

28 0.77** 44 0.87**

29 0.73** 45 0.87**

***pd»0.001, **pd»0.01

Tabla 2. Estimación de parámetros para cada ítem en las dimensiones del análisisfactorial confirmatorio.

- 143 -




Todos los ítems propuestos en la escala

presentaron un índice de discriminación alto,

entre 0.563 y 0.831. Basándonos en estos

resultados, y en el hecho de que no se

obtendrían mejoras en la consistencia interna

por la eliminación de ninguno de los ítems, se

mantuvieron todos los ítems en el

cuestionario.

Además, el índice de fiabilidad compuesta

también proporcionan valores adecuados

(>0.7). Concretamente, el índice de fiabilidad

compuesta fue 0.93 para la dimensión de

manejo técnico, y 0.97 para las dimensiones

de uso didáctico y de diseño de materiales

educativos digitales/entornos de aprendizaje.

En conjunto, podemos afirmar que el

presente cuestionario es una herramienta

fiable.

4. Discusión.

Aunque existen estudios previos que han

propuesto y validado modelos de integración

de las TIC en contextos educativos (Chai et

al., 2011; Hsu, 2010; Markauskaite, 2007;

Suárez et al., 2013), no conocemos

instrumentos validados que evalúen las

competencias en TIC de profesores de

distintos niveles educativos y sus

necesidades de formación. Cuestionarios

utilizados en estudios previos incluyen

aspectos comunes, pero existe una gran

heterogeneidad en los ítems evaluados.

Además, no existe ninguna herramienta que

haya sido validada para poder ser utilizada

en profesores de distintos niveles

educativos. Dada la heterogeneidad en la

formación y características de la población

de profesores de distintos niveles

educativos, este aspecto es de gran

relevancia, puesto que permite determinar

hasta qué punto se pueden generalizar los

resultados de un cuestionario entre distintos

grupos (Hair et al., 2010). El objetivo del

presente trabajo fue, por tanto, desarrollar y

validar una herramienta que incorporaba

dimensiones no incluidas en cuestionarios

previos, para poder evaluar de manera

exhaustiva las competencias en TIC de los

profesores de distintos niveles educativos.

El análisis exploratorio indica que los ítems

del cuestionario pueden ser agrupados en

tres dimensiones básicas, que se

corresponden con dimensiones identificadas

en estudios previos (Hsu, 2010;

Markauskaite, 2007; Suárez, Almerich,

Gargallo & Aliaga, 2010; Suárez et al., 2012;

Tondeur et al., 2007): la dimensión

instrumental, la dimensión didáctica y la

dimensión de diseño de medios y entornos

de aprendizaje digitales. El análisis factorial

confirmatorio mostró valores de ajuste

adecuados, a pesar del número de ítems del

cuestionario. Además, se confirmó que el uso

de tres dimensiones presentaba un mejor

ajuste que el uso de una sola dimensión

(competencias en TIC).

Así, los análisis realizados en este trabajo

confirman el carácter multidimensional de las

competencias TIC del profesorado, ya

señalado en estudios previos (Cabero, 2004;

Guzman & Nussbaum, 2009). Atender a esta

heterogeneidad es de suma importancia para

una integración plena de las tecnologías en

el aula, tal como se ha recogido en distintos

estándares de necesidades de formación del

profesorado en distintos países.

La dimensión técnica es un área clave que

ha sido señalada en prácticamente todos los

estudios relativos a las competencias en TIC

de los profesores, puesto que el manejo

técnico de los recursos TIC es necesario para

su aplicación en contextos educativos.

- 144 -




La dimensión didáctica o pedagógica

también ha sido incluida en los modelos sobre

integración de las TIC en la educación

(Koehler & Mishra, 2009; Markauskaite, 2007;

Suárez et al., 2013). Los ítems referidos a esta

dimensión en el cuestionario del presente

estudio incluían aspectos relacionados con

la evaluación, la comunicación y el uso de las

TIC con propósitos educativos. Estudios

previos (Guzman & Nussbam, 2009; Hsu,

2010; Jizat, 2012; Jizat & McKay, 2011)

señalaron la evaluación y la comunicación

mediante TIC como dimensiones separadas.

Sin embargo, el análisis exploratorio del

presente estudio apuntó a que esos aspectos

pueden estar integrados en una misma

dimensión.

El cuestionario validado en este estudio

incluye una evaluación de las competencias

de los profesores para diseñar sus propios

recursos digitales de aprendizaje. Estudios

recientes han descrito las ventajas de crear

materiales adaptados a las características de

cada aula (Cabero, 2004; Li, 2012). La

capacidad de los profesores para crear y

modificar recursos digitales posibilita la

adaptación de la experiencia de aprendizaje a

distintos ritmos, lo que constituye uno de

los mayores beneficios potenciales del uso

de las TIC en las aulas (Çelik, Arkýn & Sabriler,

2012; McLoughlin & Lee, 2010; Tarik & Karim,

2012). La última generación de herramientas

TIC ha simplificado la creación de recursos y

medios digitales, permitiendo que los

profesores mejoren y personalicen los

materiales para el proceso de aprendizaje en

el aula sin necesidad de competencias propias

de los programadores informáticos (Peters &

Slotta, 2010; Thompson, 2007).

Es por ello de gran importancia contemplar

aspectos técnicos, didácticos y de diseño de

medios y materiales en la formación de los

profesores. Tal como se ha señalado que las

políticas operativas son necesarias pero

insuficientes para la integración de las TIC

en el aula (Valverde et al., 2010), la formación

de los profesores, ya sea en grados, másters

profesionalizantes o cursos de formación

continua deben contemplar la importancia no

solo de aspectos básicos de uso de las

tecnologías, sino de las competencias

pedagógicas necesarias para no limitarse a

utilizar nuevas herramientas como

instrumentos transmisores de información y

como fuente de motivación extrínseca para

los estudiantes para metodologías

tradicionales de enseñanza (Sigalés et al.,

2008).

La principal ventaja de este cuestionario

reside en la posibilidad de su aplicación en

dos áreas diferenciadas. Primero, este

cuestionario de 45 ítems proporciona

información cualitativa extensa sobre las

competencias adquiridas por los profesores.

Del mismo modo, puede ser utilizado para

recabar información de las necesidades de

formación para poblaciones específicas de

profesores. Se puede argumentar que la lista

de ítems podría ser más amplia (de hecho,

como se señaló en el método se realizaron

análisis preliminares con un mayor número

de ítems), pero los análisis han demostrado

que estos ítems son fiables y válidos para el

estudio de las distintas dimensiones de

competencias relevantes para la integración

de las TIC en el aula.

En segundo lugar, dada la bondad de ajuste

mostrada por el análisis factorial

confirmatorio, esta herramienta parece ser

apropiada para la investigación sobre

competencias en TIC de los profesores. Como

ventaja adicional, se ha contrastado la validez

de este cuestionario para su uso en tres

niveles educativos: Educación Infantil y

- 145 -




Primaria, Educación Secundaria y Formación

Profesional. Este es, a nuestro entender, el

primer estudio en el que se obtienen medidas

de invarianza métrica y de configuración con

este fin, lo que suponen un requisito para la

aplicación de un modelo y/o escala de medida

de grupos heterogéneos como son los


La importancia de estos análisis residen en el

uso potencial del cuestionario para comparar

el nivel de competencias entre grupos de


Los resultados mostraron que el modelo de

tres dimensiones parece ser válido para

evaluar y comparar las competencias en TIC

de los profesores en esos tres niveles

educativos.

Estudios futuros podrían incluir otros

niveles educativos, como profesores

universitarios. Además, el modelo podría ser

aumentado y aplicado en la comparación de

competencias en TIC de profesores de

distintos países. Además, esta herramienta

podría ser utilizada conjuntamente con otras

herramientas validadas (por ejemplo, de

actitudes de los profesores; ver Hernández

et al., 2013) para desarrollar modelos más

complejos para la evaluación de la integración

de las TIC en entornos educativos.

5. Fuentes de financiación.

Este trabajo forma parte del proyecto

141882-LLP1-2008-1-AT-COMENIUS-CMP,

denominado «ICTeachers» financiado por la

Unión Europea a través del programa UE

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- 149 -

Vega, L. & Buzón, O. Páginas 149 a 163



PRESENCIA SOCIAL DE MUJERES DE ZONAS RURALES EN LAS

REDES SOCIALES

RURAL WOMEN`S SOCIAL PRESENCE IN SOCIAL NETWORKS

Dra. Luisa Vega Caro

[email protected]

Dra. Olga Buzón García

[email protected]

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.

Departamento de Didáctica y Organización Educativa

Calle Pirotecnia S/N. C.P. 41013. Sevilla (Spain)

En este trabajo analizamos la presencia social de las mujeres de zonas rurales de la provincia

de Sevilla en las redes sociales de Internet a través de tres categorías: afecto, interacción y

cohesión para conocer el impacto que tienen sobre ellas.

Se aplica una escala de tipo Likert a 478 mujeres de entornos rurales con edades

comprendidas entre 18 y 65 años. Los resultados muestran que la presencia social en redes

sociales virtuales está definida principalmente por el componente social y comunicativo. En

este sentido las mujeres afirman sentirse integradas y escuchadas por otras personas en su

red social.

Palabras claves: Presencia Social, redes sociales, mujer rural, estudios de las mujeres.

This paper analyzes the social presence of women in rural areas of the province of Seville on

social networks between three categories: affection, interaction and cohesion to understand

the impact they have on them.

Likert scale was applied to 478 women from rural areas aged between 18 and 65 years old.

The results show that social presence in virtual social networks is mainly defined by the

social and communicative component. In this sense, women say they feel integrated and

heard by others in their social network.

Key words: Social Presence, Social Networks, Rural Women, Women's Studies.

- 150 -




1. Introducción.

Este trabajo presenta los resultados de una

investigación sobre la inclusión digital de las

mujeres rurales en las redes sociales, cuyo

propósito ha sido conocer el grado de

presencia social que existe dentro de las redes

sociales online que usan las mujeres.

A lo largo de los últimos años, las diferentes

redes sociales existentes en internet han

experimentado una gran transformación,

convirtiéndose en una herramienta

ampliamente utilizada para facilitar y mejorar

los procesos de interacción social entre las

personas (Limious & Smith, 2010; Uzunboylu,

Bicen & Cavus, 2011), los cuales, están

formados por una serie de dimensiones, como

es el caso de la presencia social, que hace

posible una mayor comunicación y cohesión

entre las personas que interactúan a través

de las redes sociales de internet.

Según las aportaciones de Garrison y

Anderson (2005) y Kreijns (2004), la presencia

social es uno de los elementos fundamentales

que interviene en la comunicación online. La

misma, hace referencia a la capacidad que

tenemos las personas para proyectarnos de

manera social y emocional (Garrison & Archer,

2001). Su ausencia dificulta la capacidad para

expresar opiniones, desacuerdos, compartir

puntos de vista o aceptar ayuda. La presencia

social es un concepto importante para

entender el contexto social en el que se

relacionan las personas, ya que afecta al tipo

y grado de interacción creado a través del

ordenador así como el escenario que se

produce en las redes sociales. En este sentido,

Kreijns (2004) afirma que la presencia social

fomenta y enriquece las interacciones

sociales en línea, al ser el vehículo principal

del aprendizaje social, entendiendo dicho

concepto como el proceso por el que las

mujeres que están interconectadas entre sí a

través de la red, sienten una interdependencia

afectiva, actitudinal y conductual con otras

personas que conllevan a reducir la sensación

de soledad o aislamiento de la sociedad,

sintiéndose parte de ésta. Para ello, en primer

lugar, presentamos diferentes definiciones

que se han dado respecto al concepto de

presencia social tanto a nivel internacional

como nacional, al objeto de dar a conocer

mejor el término. En segundo lugar, reflejamos

la importancia que tiene este concepto en el

estudio de las redes sociales. También damos

a conocer los resultados obtenidos tras la

aplicación de la escala con mujeres de la

provincia de Sevilla y, finalizamos el artículo

con un apartado de discusión y conclusiones

donde se realiza el correspondiente contraste

de los hallazgos encontrados en relación con

los diversos estudios e investigaciones

presentadas.

1.1. El concepto de presencia social.

El término de presencia social se introdujo

en 1976 por Short, Williams y Christie en el

campo de la psicología social y de la

comunicación, cuando el uso de internet

estaba comenzando. Estos autores sostienen

que los medios difieren en su capacidad de

transmitir presencia social, entendiendo ésta

como la percepción que tienen los que

interactúan en la comunicación con relación

a la presencia social y psicológica que

experimentan durante la situación de

comunicación, es decir, la presencia social se

interpreta como el grado en que una persona

es percibida como real (Richardson & Swan,

2003). Estamos ante un tema complejo que

debe ser estudiado de diversas formas,

teniendo en cuenta factores como la

comunicación, interacción y el aprendizaje.

- 151 -




Estudios como los de Biocca, Harms y

Burgoon (2003) definen la presencia social

como el grado de apercibimiento, atención

localizada, comprensión afectiva y de

contenidos, e interdependencia afectiva y

conductual con la otra persona, es decir, es el

grado en que se percibe a una persona en el

resultado de las interacciones personales en

la comunicación mediada (Gunawardena,

2003). Respecto al aprendizaje online, éste

tiene la capacidad de transmitir algunas

comunicaciones en dos vías que propician la

intimidad y cercanía para establecer un clima

de confianza entre los participantes, de modo

que se sientan parte de la comunidad de

aprendizaje.

Kreijns (2004), por su parte, define la

presencia social como el grado de sensación

psicológica en la que existe la ilusión de que

el otro, en la comunicación, es una persona

real. Se refiere también a la habilidad de los

participantes de proyectarse asimismos social

y emocionalmente como personas reales, es

decir, con su personalidad plena, a través del

medio de comunicación utilizado (Garrison,

Anderson & Archer, 2000). En esta línea,

destacan varias investigaciones que han

analizado las interacciones y procesos de

aprendizaje en foros online, indagando en los

componentes afectivos y de cohesión

(Anderson, Rouke, Garrison & Acher, 1999;

Garrison & Acher, 2001; Rourke, Anderson,

Garrison & Acher, 2001) a través de un modelo

de análisis basado en tres dimensiones

básicas: presencia cognitiva, didáctica y

presencia social.

· La presencia cognitiva: es entendida

como el punto por el cual se es capaz de

construir significados mediante la reflexión

continua en una comunidad de investigación.

· La presencia docente: es definida

como la acción de diseñar, facilitar y orientar

los procesos cognitivos y sociales, con el

objetivo de obtener resultados educativos

personalmente significativos y de valor

docente.

· La presencia social: abarca todas

aquellas interacciones que están enfocadas

a fomentar la creación de una dinámica grupal,

ya que se promueven las relaciones sociales

y se expresan emociones. Esta dimensión

social, al ser considerada uno de los elementos

fundamentales dentro del aprendizaje online,

fue analizada partiendo de tres categorías:

- Afectiva: tiene que ver con la

expresión de las emociones o el sentido del

humor. La expresión emocional es entendida

como la capacidad y la confianza para expresar

los propios sentimientos a través de la red.

- Interactiva: está relacionada con la

continuación de un mensaje, citas de otros o

formulación de preguntas. Es todo aquello

que está relacionado con el conocimiento y

comprensión mutua de las diferentes

contribuciones que se realizan de forma

online. Se trata de una categoría muy útil para

conocer el tipo de motivación que se tiene, al

objeto de seguir manteniendo a lo largo del

tiempo el contacto con las otras personas con

las que interactuamos.

- Cohesión de grupo: son todas

aquellas actividades que realizamos en la red

que permiten crear y mantener un sentido de

compromiso de grupo. La construcción de la

cohesión y el sentido de pertenencia en este

contexto es muy importante, ya que permite

que la persona no se sienta como un ser

aislado sino parte de una comunidad. Esta

categoría se basa en la participación y en la

empatía.

Tu y McIsaac (2002), en su estudio sobre

el impacto de la presencia social en la

interacción online, argumentaron el resultado

de una mezcla de métodos de estudio que

- 152 -




han realizado sobre la presencia social e

identificaron como dimensiones las

siguientes:

· Contexto social: se construye a partir

de las características de las personas y sus

percepciones con respecto a los entornos

virtuales. Está relacionado con la familiaridad

y relaciones de confianza creadas con las

personas con las que se interactúa.

· Comunicación en línea: hace

referencia a la frecuencia de la comunicación

y calidad de ésta. En la comunicación en línea,

el lenguaje usado y las aplicaciones que se le

da, es esencial para un aprendizaje

colaborativo. Diversos estudios (Garramone,

Harris & Anderson, 1986; Perse, Burton,

Kovner, Lears, & Sen, 1992), han manifestado

que existe una relación positiva entre la

presencia social y la percepción de los

estudiantes sobre su experiencia informática.

· Interactividad: incluye la

comunicación activa y los estilos de

comunicación que se utilizan, tales como

tiempo de respuesta, los estilos de

comunicación, los tipos de tareas, los temas

y el tamaño de los grupos. Cuando se espera

una respuesta inmediata y no se recibe, se

crea una sensación de interactividad que hace

disminuir el nivel de presencia social

(Gunawardena 1995). En otras palabras, la

interactividad implica las diferentes

estrategias que se utilizan para estimular la

presencia social.

· Privacidad: viene determinado por la

percepción sobre la intimidad y privacidad

del sistema. La sensación de privacidad se

refiere a la percepción de la intimidad

psicológica, mental o cultural. A menos

intimidad, se produce una disminución de la

percepción de la presencia social. La

privacidad del sistema se refiere a la seguridad

actual de las redes sociales, como considerar

la posibilidad de que alguien externo pueda

leer o volver a enviar un mensaje sin

consentimiento. En un estudio realizado

sobre la comunicación mediada por

ordenador donde se evaluó la privacidad de

las estás tecnologías, Kerr y Hiltz (1982)

descubrieron que las personas con un mejor

conocimiento de los sistemas informáticos

siempre percibían la privacidad baja, debido

a que los sistemas no son seguros al cien por

cien.

Serrano (2005), en su estudio sobre la

evaluación de los indicadores de la presencia

social y apoyado en las investigaciones de

Garrison, Anderson y Archer (2000) y Rourke

et al. (2001), presentó como indicadores de la

presencia social los siguientes: a) Afectivo:

relacionado con la identidad del propio grupo

y la motivación de participar en él y b)

Cohesión: es la organización que se

establece dentro del propio grupo y el

cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.

Tales mecanismos de motivación,

comunicación, participación e interactividad

fueron considerados como los principales

indicadores para mejorar la participación, la

interactividad entre la comunidad en línea y

el establecimiento de lazos entre los miembros

del grupo.

Estudios más recientes como los de Agut,

Grandío y Lozano (2011), estudian la

presencia social en entornos virtuales de

aprendizaje, realizando la adaptación al

español de la medida de la presencia social

de las mentes en red de Harms y Biocca

(2004). Toman como referencia las diferentes

dimensiones de los estudios de Garrison,

Anderson y Archer (2000), quienes

consideran que las personas se sienten

interconectadas a través de interfaces de

comunicación en red. Entienden la presencia

social, como el grado de apercibimiento,

- 153 -




atención localizada, comprensión afectiva y

de contenidos, e interdependencia afectiva y

conductual con otra persona. Desde esta

consideración es percibida como un

constructo compuesto por seis dimensiones:

a) copresencia, que alude al grado en que la

persona siente que no está sola y aislada en

la red; b) interdependencia afectiva percibida,

entendida como la capacidad para

comprender el estado emocional y actitudinal

del interlocutor/a; c) interdependencia

conductual percibida, alude al grado en que

la conducta de los interlocutores se afecta

mutuamente; d) comprensión percibida del

mensaje, es la capacidad para comprender el

contenido de los mensaje de los demás; e)

dedicación atencional, que hace referencia a

la cantidad de atención que los interactuantes

en la red se dedican mutuamente y f)

comprensión afectiva percibida, entendida

como la capacidad para comprender el estado

emocional y las actitudes de la otra persona

con la que interactuamos.

En este estudio, consideramos que la

presencia social es un concepto muy

complejo por la diversidad de dimensiones

que lo caracterizan, pero necesario para

entender el contexto social en el que se

relacionan las mujeres de zonas rurales, ya

que afecta al tipo y grado de interacción

creada a través del ordenador y,

concretamente, a través de las redes sociales.

La importancia de esta investigación radica

en que a partir del modelo para el análisis de

las interacciones en entornos virtuales

(Anderson et al., 1999; Garrison, Anderson

& Archer, 2001; Rourke et al, 2001; Agut et

al., 2011), en este trabajo analizamos la

presencia social de las mujeres sevillanas en

las redes sociales de Internet a través de tres

categorías: afecto, interacción y cohesión

algo totalmente novedoso en estos tipos de

entornos.

1.2. La presencia social de las mujeres en

el uso de las redes sociales.

Es necesario prestar atención al papel que

juegan las redes sociales utilizadas por las

mujeres de las zonas rurales de la provincia

de Sevilla, ya que éstas son conceptualizadas

por autoras como Santos (2011), como

entornos virtuales que promueven los

sentimientos de cohesión y compromiso con

las otras personas con las que interactúan.

Asimismo, estimulan la participación social

de sus miembros en las diferentes actividades

sociales organizadas dentro de la comunidad

que se va creando. En este contexto, es

importante conocer el tipo y grado en que se

da la presencia social dentro de la red.

Las redes se pueden definir a partir de

aspectos individuales o comunitarios, sin

embargo, cualquiera que sea la situación, está

presente la idea de intercambios o

interconexiones entre personas. Estas pueden

ser de orden material, servicios, emocionales

u otros acordes a las necesidades de las

personas. En general, ninguno funciona de

manera aislada. Una primera distinción básica

se evidencia entre grupos de apoyos

informales y formales:

· La red o el grupo primario es informal.

Se basa en las relaciones personales,

familiares y comunitarias no estructuradas.

La familia se considera una de las formas más

comunes de apoyo dentro de las redes

sociales, se centra en el afecto y estimula la

socialización al satisfacer las necesidades

básicas de comunicación e intimidad. Las

redes de amistades y vecinos/as son un

apoyo valioso para las personas; se

construyen por afinidad, intereses comunes

- 154 -




y actividades compartidas. El sostén que

brindan las amistades son más públicas, pero

más personales, lo cual es esencial para no

sentirse aislada o sola (Méndez & Cruz, 2008).

· La red o el grupo secundario es formal.

Sus miembros desarrollan roles concretos,

basados en una organización formal y

estructurada que considera objetivos

específicos en determinadas áreas. Se puede

integrar con organizaciones no

gubernamentales, instituciones públicas y

privadas que brindan solución a demandas

sociales específicas y se focalizan en la

experiencia colectiva y organizaciones

(Méndez & Cruz, 2008).

De acuerdo con esta distinción entre red

primaria y secundaria, podemos afirmar que

la presencia social hace referencia a los

diferentes intercambios interpersonales que

implican afecto, ayuda y afirmación,

constituyendo un flujo de intercambio de

recursos, acciones e información. Los tipos

de apoyo o de intercambios interpersonales,

de acuerdo con Guzmán, Huenchuan y

Montes (2003), se pueden resumir

principalmente en: a) apoyos instrumentales

a través de la ayuda, cuidado y

acompañamiento; b) apoyos emocionales

expresado mediante el cariño, confianza,

empatía, sentimientos asociados la

preocupación e interés por el otro y c) apoyos

cognitivos por medio del intercambio de

experiencias, transmisión de información y

consejos. Todos estos apoyos, contribuyen

a generar un sentimiento de satisfacción,

puesto que logran un mayor sentido de control

y competencia personal.

Atendiendo a todas estas aportaciones,

estudiar la relación existente entre presencia

social y las redes sociales online, supone una

oportunidad para dar a conocer los beneficios

que obtienen las mujeres de zonas rurales,

tales como: contactar con otras personas,

crear grupos de relación e interés, buscar

empleo, crear grupos colaborativos y romper

barreras con las que se han ido encontrando

las mujeres tradicionalmente, así como

conocer la presencia social como indicador

para indagar en las políticas de inclusión

digital a nivel de género y ruralidad. Por otro

lado, la contribución de este estudio radica

en que mientras la mayor parte de

investigaciones se han centrado en analizar

la presencia social en entornos virtuales de

aprendizajes (Gunawardena & Zittle, 1997;

Richardson & Swan, 2003) nosotros nos

centramos en entornos abiertos como es el

caso de las redes sociales. También

encontramos que las investigaciones previas

se han focalizado en mayor medida en el

análisis de la presencia cognitiva (Busto &

Coll, 2010; Onrubia, Colomina & Engel, 2008)

o la presencia didáctica (Marcelo, 2002;

Marcelo & Perera 2007) y menos en la

presencia social, haciéndolo especialmente

en contextos escolares o académicos.

2. Método.

El estudio se ha desarrollado aplicando el

método descriptivo de encuesta con el

propósito de conocer el tipo y grado de

presencia social existente en las redes

sociales usadas por las mujeres de zonas

rurales de la provincia de Sevilla. Para ello, el

estudio adopta un diseño ex post facto

basado en una encuesta, que nos permite

conocer el nivel de inclusión digital de estas

mujeres en las redes sociales, ofreciendo

información real y actual, útil para orientar

las políticas de inmersión digital. Este diseño

permite conocer y valorar los factores que

determinan el uso de las redes sociales así

como describir y conocer los contextos y

- 155 -




condiciones de uso en la práctica. En última

instancia, nos permite conocer y valorar los

puntos fuertes y débiles del uso que hacen

las mujeres de las redes sociales tanto para la

mejora de las propias redes como para la

mejora de la formación orientada a las mujeres.

2.1. Participantes.

La muestra fue seleccionada de entre la

población general mediante un muestreo

estratificado por edad, y dentro de cada

estrato, por cuotas en función del nivel de

estudios. Dicha muestra estuvo constituida

por 478 mujeres, lo que permitió fijar el error

muestral en ±4,57% para un nivel de

significación de 95’5%. Se han considerado

como estratos los municipios de la provincia

y la edad. En cuanto a la edad, los estratos

considerados son: d» 25 años (24,7%), 26 a

39 años (32,3%), 40 a 54 años (32,1%) y > 55

años (10,1%). En cuanto a los municipios, los

estratos considerados han sido las comarcas

de la provincia de Sevilla según la siguiente

distribución: El Aljarafe (41,21%), Bajo

Guadalquivir (7,11%), La Campiña (11,50%),

Sierra Norte (8,78%), Sierra Sur (25,31%) y

Vega del Guadalquivir (6,06%). Estos

municipios atienden, según la Ley para el

Desarrollo Sostenible del Medio Rural (2007),

a zonas rurales de pequeño tamaño (<5000

habitantes), con densidad de población baja

o media, empleo diversificado, niveles bajos

o medios de renta y alejadas de las ciudades;

y zonas rurales periurbanas (<30000

habitantes), que están más pobladas, tienen

mayoría de trabajadores en el sector terciario,

niveles medios o altos de renta y se sitúan

cerca de las ciudades.

2.2. Instrumento.

Se diseña, aplica y valida una escala de

medida de la presencia social de las mujeres

en las redes sociales, compuesta por 18 ítems

de tipo Likert con opciones de respuestas

expresivas de intensidad (0 = nada, 1 = poco,

2 = suficiente, 3 = mucho y 4 = totalmente)

para el autoposicionamiento de las mujeres.

Estos indicadores son organizados según las

cinco dimensiones teóricas explicadas

anteriormente: a) copresencia, b)

interdependencia afectiva percibida, c)

interdependencia conductual percibida, d)

comprensión percibida del mensaje, y; e)

dedicación atencional. Tras el análisis de

fiabilidad y validez realizado mediante

escalamiento óptimo (CATPCA), el

procedimiento reliability de SPSS y análisis

factoriales, hemos eliminado los ítems 1, 9 y

18 por presentar pesos factoriales inferiores

a 0,300 en el primer componente principal,

quedando finalmente una escala depurada y

válida que está compuesta por los 15 ítems

restantes. Una vez realizado el escalamiento

final y cálculo de indicadores, obtenemos una

muy alta fiabilidad (Alfa de Cronbach = 0,912)

para la escala finalmente obtenida. La

unidimensionalidad y validez de constructo

viene indicada por los altos coeficientes de

saturación de todos los ítems en el primer

componente principal (saturación media

=0,652, con una desviación típica es de 0,154)

lo que indica la calidad de las medidas.

2.3. Procedimiento.

Una vez determinado el tamaño de la

muestra y las cuotas según los estratos por

edad, se contactó con el área de Cohesión

Social e Igualdad de la Diputación Provincial

de Sevilla para diseñar la estrategia de

- 156 -




recogida de información en colaboración con

los municipios pertenecientes a las zonas

rurales de la provincia y para que hicieran

una revisión de la encuesta (contenido,

redacción ítems, adecuación vocabulario a la

población, etc.). Se estableció un

procedimiento para la obtención de

información mediante entrevista estructurada,

es decir, con presencia de la persona

encuestadora. Se sugiere esta forma de

aplicación debido a la extensión de la encuesta

y a los contenidos de la misma, asegurando

la calidad de los datos de cada mujer

estudiada.

Para realizar dicho trabajo de campo se

contó con la colaboración de las Agentes de

Igualdad de los Puntos de Información a la

Mujer (PIM) de cada municipio. Estas fueron

entrenadas en una sesión formativa grupal

donde se les presentó el proyecto, se les dio

información sobre los objetivos y

metodología del mismo, se les dieron

instrucciones para la selección de las mujeres

(estratos y cuotas) y sobre la correcta

administración de la encuesta. Cada agente

de igualdad encuestó a 12 mujeres de cada

municipio, con un muestreo selectivo por

cuotas, sin reposición, dentro del territorio

de su responsabilidad, lo que determinó la

consecución de los 478 cuestionarios finales.

En todos los casos, las mujeres participantes

fueron debidamente informadas del carácter

voluntario y anónimo de su participación en

el estudio y de los objetivos del mismo,

aceptando participar voluntariamente sin

recibir ninguna compensación a cambio. Los

datos recogidos fueron analizados mediante

el paquete estadístico SPSS. Con este

software, hemos realizado análisis

descriptivos (frecuencias, porcentajes,

medidas de tendencia central y dispersión

para las variables contempladas en el estudio)

de las variables para conocer su estructura y

distribución. Para este trabajo presentamos

los resultados de Presencia Social (PS) en una

escala de tres puntos (poco, suficiente,

mucho), una vez comprobada que dicha

recodificación no afecta a su validez y

fiabilidad. Se crea una variable de cada una

de ellas con la puntuación global a partir del

sumatorio de todos los ítems, quedando la

variable global de PS en una escala de 0 a 60

puntos compuesta por cuatro dimensiones

que miden la copresencia, interdependencia

afectiva percibida, comprensión percibida del

mensaje y dedicación atencional.

3. Resultados.

En este apartado presentamos los

resultados obtenidos a partir de una escala

que hemos elaborado para medir la presencia

social de las mujeres en las redes sociales, ya

que lo que pretendemos es conocer la

percepción que tienen las mujeres de las

zonas rurales sobre la presencia social en las

redes sociales.

La Tabla y Figura 1, muestran la descripción

de la variable «presencia social», donde se

han considerado todos los ítems que

componen la escala de tipo Likert, está

medida en una escala de 0-60 puntos

(sumatorio de los 15 ítems, de 0 a 4 puntos

cada uno, cuya suma compone la medida).

Los datos obtenidos indican una media de

21,57 y una desviación típica de 9,892, lo que

corresponde con un nivel bajo de presencia

social en la red. No obstante, encontramos

una variedad en la respuesta que se puede

ver en la Figura 1, donde se observa que hay

mujeres en cualquier posición de la escala.

De hecho, al considerar la elevada desviación

típica estamos viendo como hay una

dispersión de los datos en torno a casi 10

- 157 -




N Válidos 451

Perdidos 27

Media 21,57

Mediana 21,00

Moda 24

Desv. típ. 9,892

Mínimo 0

Máximo 60

Tabla 1. Presencia Social (0 – 60).

Estadísticos

Figura 1. Presencia Social global.

- 158 -




Ítem M D.T.

Mi red social me ayuda a sentirme integrada en sociedad 2,13 1,116

Mi estado de ánimo mejora al usar mi red social 2,13 1,116

Me expreso claramente en mi red social para que los demás

me entiendan

2,41 1,251

Comprendo las ideas y sentimientos que expresan las otras

personas de mi red social

2,45 1,052

Las personas de mi red social me prestan atención 2,13 ,977

Tabla 2. Descriptivos de algunos indicadores de PS.

Figura 2. Distribución de mujeres en algunos indicadores de PS.

- 159 -




puntos, indicando dicha variabilidad interna

en este concepto.

Del conjunto de aspectos de la Presencia

Social que exploramos en este estudio, las

mujeres señalan cinco aspectos como los más

percibidos y, por tanto, los que mejor definen

su percepción de la presencia social en las

redes: mi red me ayuda a sentirme integrada,

el estado de ánimo mejora con su uso, me

expreso claramente en mi red social para ser

entendida, comprendo las ideas y

sentimientos de las personas con las que

interactúo, recibo atención de las personas

de mi red social. La Tabla 2 muestra las

medidas de tendencia central y dispersión en

estos ítems.

Como se observa en la Figura 2, entre un

77,3% y 79% de mujeres perciben un nivel

medio-alto de presencia social en estos

indicadores, sin embargo un grupo de mujeres

que oscila entre un 21% y un 22,7% no

encuentra presencia social en las redes

sociales.

En contraste con estos aspectos,

encontramos que el 77,3% de las mujeres que

han respondido a los constructos

relacionados con la consciencia de presencia

de otras personas en su red social, junto a la

capacidad de comprender y expresar los

sentimientos y emociones a través de la red,

-además de sentirse escuchadas y atendidas

por las personas con las que interactúan-,

fomentan un entorno virtual que promueve

los sentimientos de cohesión y compromiso

con las otras personas (Blanchard, 2007;

Herrero & Gracia, 2007). Estos datos

concuerdan con los estudios de Agut et al.

(2011), que afirman que cuando las personas

se sienten conectadas con su grupo, no se

sienten solas en el entorno y cuentan con la

posibilidad de expresarse, compartir

opiniones o solicitar ayuda a otras personas,

es decir, perciben que están más integradas

socialmente. Asimismo, investigaciones

como las de Garrison, Anderson y Archer

(2000) y Rourke et al. (2001), ponen de

manifiesto que los principales indicadores que

afectan a la percepción de la presencia social

son el componente afectivo, relacionado con

la identidad del propio grupo, la motivación

y la cohesión, incentivadores todos ellos del

sentimiento de integración. En efecto,

mecanismos como la motivación,

comunicación, participación e interactividad

son variables que hemos considerado en

nuestro estudio como principales indicadores

para mejorar la participación, la interactividad

entre la comunidad en línea y el

establecimiento de lazos entre las personas

que componen el grupo.

Por otro lado, hemos identificado con un

30,3% que los constructos relacionados con

la interdependencia afectiva y conductual no

son considerados esenciales por las mujeres

para proyectarse a sí mismas a través de las

redes sociales de manera social y emocional.

Esto podría ser indicio de que las mujeres

tienen mayor facilidad para conectar con otras

personas en el plano cognitivo que en el

emocional, lo cual podría ayudar a explicar

por qué las puntuaciones de los ítems

relacionados con estos constructos han sido

más bajos. Esto puede afectar al tipo y grado

de interacción creada a través de las redes

sociales.

Entendemos que dichos resultados podrían

orientar el diseño de las redes sociales, siendo

la presencia social uno de sus ejes centrales.

Así, en la medida en que estos entornos

faciliten la interacción con otras personas

(familia, amigos/as compañeros/as…) de una

forma sencilla, cercana y real, fomentarán una

mayor participación y colaboración. Ignorar

estas cuestiones afectaría negativamente a

- 160 -




la motivación e implicación en las redes

sociales.

4. Discusión.

Este estudio nos ha permitido constatar

que las mujeres de zonas rurales perciben un

nivel medio de presencia social en las redes

sociales. La mayoría de ellas afirman que le

influye nada o poco la red en su estado de

ánimo ni en su comportamiento, mientras que

su presencia es suficiente o mucha en lo que

se refiere a sentirse integrada, escuchada y

comunicada con otras personas.

La interdependencia afectiva y conductual

no son considerados por las mujeres como

elementos esenciales para proyectarse a

través de las redes sociales. Esto indica que

las mujeres tienen mayor facilidad para

conectar con otra persona en el plano

cognitivo que en el emocional. Esta diferencia

refleja la desconfianza que aún siguen

provocando estos tipos de herramientas

comunicativas, por lo que sería necesario

establecer pautas de actuación enfocadas a

la mejora de la expresión emocional a través

de las redes sociales online, para fortalecer el

tipo y grado de interacción creada.

Estos resultados sugieren un efecto

positivo de las políticas de inclusión digital

en el acceso y uso funcional de las mujeres

de los entornos rurales analizados. Parece

importante continuar con estas políticas con

el fin de estimular usos rutinizados y

avanzados de las tecnologías en general, y

de las redes sociales en particular, en las

mujeres del mundo rural como un medio para

promover la ciudadanía digital, procurando

la mayor cohesión y equidad social y

atendiendo a grupos que, por sus especiales

características, pueden encontrarse en mayor

riesgo de exclusión, siendo las mujeres del

medio rural un colectivo de especial atención.

Nuestro estudio indica también que muchas

mujeres no han recibido formación sobre el

uso de redes, sugiriendo que su aprendizaje

se vincula a contextos no formales y a redes

personales. Esto sugiere la necesidad de

repensar las posibles estrategias de

formación adoptadas en relación con las

mujeres adultas de zonas rurales. En este

sentido, algunas líneas de actuación en las

que se tendría que incidir para que exista una

mayor presencia social en las redes sociales

online serían:

· Conocer otros procesos psicosociales

que pueden emerger en estos entornos y su

relación con la presencia social, así como,

explorar si la relación entre la percepción de

presencia social y el uso de las redes es

estrictamente lineal o de otro tipo.

· Modificar el diseño de las redes

sociales, teniendo la presencia social como

uno de sus ejes centrales. Así, en la medida

en que estos entornos faciliten la interacción

con otras personas de una forma sencilla,

cercana y real, fomenten una mayor

participación y colaboración.

· Fortalecer el establecimiento de redes

de mujeres intergeneracionales que mejoren

el nivel de la presencia social y cooperación

entre ellas.

· Fomentar actividades de formación

enfocadas a una mayor implicación afectiva

con respecto al uso y manejo de las redes

sociales, con el fin de visualizar sus

beneficios a nivel psicológico y emocional.

- 161 -





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- 165 -

Cruz, I.M. Páginas 165 a 186



PERCEPCIONES EN EL USO DE LAS REDES SOCIALES Y SU

APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

PERCEPTIONS ON THE USE OF SOCIAL NETWORKS AND THEIR

APPLICATION IN THE TEACHING OF MATHEMATICS

Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo

[email protected]

Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Departamento de Ciencias Básicas.

c/ Julia G. Madsen esq. Ave. Sarasota. Plaza Universitaria. Edif. B1, sexta planta, Santo

Domingo, (República Dominicana)

El uso de las redes sociales han tomado un papel importante en los procesos de enseñanza

aprendizaje, debido a las diferentes ventajas que ellas aportan en cuanto a la comunicación

y trabajo colaborativo, permitiendo un proceso compartido de conocimiento que favorece la

socialización del grupo y la interacción continua de todos los actores involucrados. Nuestro

trabajo se enmarca dentro de una investigación más amplia que perseguía analizar la

implementación del uso de las redes sociales en la resolución de problemas matemáticos en

estudiantes no universitarios. El estudio nos permitió observar la percepción positiva que

poseen los alumnos hacia el uso de las redes sociales para la enseñanza de las Matemáticas.

Palabras Clave: Redes sociales, resolución de problemas, enseñanza de las Matemáticas.

The use of social networks have taken an important role in teaching and learning processes,

due to the various benefits they bring in terms of communication and collaborative work,

allowing sharing of knowledge process that favors the socialization of group interaction

continuous all stakeholders. Our work is part of a broader investigation that analyzes the

implementation of the use of social networks in solving mathematical problems for not college

students. The study allowed us to observe the positive perception that students have towards

the use of social networks for teaching mathematics.

Keywords: Social networking, problem solving, mathematics teaching.

- 166 -




1. Introducción.

Las Redes sociales (RS) son un fenómeno

característico de nuestro tiempo y que

progresivamente van ampliando su

penetración al terreno educativo como han

puesto de manifiesto diferentes Informes

(García et al., 2010; Durall, Gros, Maina,

Johnson & Adams, 2012). Su significación

ha ido ampliándose tanto por los que los

utilizan para el trabajo colaborativo, como por

aquellos que empiezan a considerarlas como

posibles sustitutas de las plataformas de

teleformación (Arnold & Trena, 2010; Túñez

& Sixto, 2012).

En su definición nos encontramos con

diferentes perspectivas; las que se centran

en la comunicación y la colaboración como

variables fundamentales; y las que se basan

en el estudio de las características

estructurales de sus herramientas (Cabero,

Barroso, Llorente & Marín, 2013). Por aportar

alguna definición citar la De Haro (2010) que

las define como una estructura social que se

puede representar mediante nodos

conectados por aristas, donde los nodos

representan a los individuos y las aristas las

relaciones entre ellos. Por su parte Boyd y

Ellison (2007), consideran que son

herramientas que permiten a los individuos

construir un pérfil público o semipúblico

dentro de un sistema delimitado, que les

consiente articular una lista de diferentes

usuarios con los que comparte una conexión

y además poder ver las conexiones que

suceden dentro de su sistema. Por último

señalar que para Cabero (2012) son un

multientorno que permiten la discusión de

diferentes tipos de problemas en espacios

interactivos y flexible de aprendizaje.

Respecto a su tipología, nos encontramos

con diferentes tipos: verticales-horizontales,

profesionales-de ocio, abiertas-cerradas,

gratuitas-de pago, libres-alojadas en

servidores propios,… (De Alsola, 2009; De

Haro, 2011), que implican posibilidades

diferentes a las de su puesta en acción.

En relación a sus posibilidades y de

acuerdo con la propuesta formulada por

diferentes autores (Cachia, 2008; Ortega &

Gacitúa, 2008; Santamaría, 2008; Camacho,

2010; De Haro, 2010; Romero, 2011; Joosten,

2012; Cabero & Marín, 2013; Rodríguez, 2013)

podemos señalar las siguientes: permiten la

creación natural de una inteligencia colectiva,

amplian las fronteras del proceso de

enseñanza aprendizaje, facilitan la

comunicación, favorecen la construcción

colaborativa del conocimiento, implican un

cambio en la gestión de los procesos de

enseñanza, fomentan una visión compartida

del conocimiento, favorecen la socialización

del grupo, son espacio de encuentro entre

los diferentes actores del proceso enseñanza-

aprendizaje; permiten centralizar en un único

sitio todas las actividades docentes,

aumentan la fluidez y sencillez de la

comunicación entre profesores y alumnos,

facilitan la coordinación y trabajo de diversos

grupos de aprendizaje, aumentan la

interacción entre profesores y alumnos,

facilitan la retroalimentación de los

estudiantes a tiempo, mejora el aprendizaje,

favorece la creación de un aprendizaje activo,

permiten recrear grupos de trabajo y de

actividades socializadoras, son fáciles de

incorporar a la enseñanza ya que los alumnos

se encuentran familiarizado con ellas, y se

genera en el estudiante un proceso de análisis

y síntesis reforzando su actitud crí-tica al estar

o no estar de acuerdo con otras opiniones

disponibles en la herramienta.

Y por lo que se refiere a sus inconvenientes

podemos señalar las siguientes: tener

- 167 -




precaución con la privacidad, su

incorporación exige del profesorado crear

actividades motivadoras para que no se

conviertan en un distractor y elemento lúdico

y de ocio, la falta de formación de los padres

en estos aspectos podría traer desconfianza

y poco control al momento de usarlas en casa,

y el riesgo del acoso cibernético (Roig, 2011;

Aydin, 2012; Osborne, 2012).

Su utilización implica para el docente el

desempeño de nuevos roles, que superan la

mera transmisión de contenidos. Llorente

(2012), habla que el docente debe asumir

dentro de este proceso los papeles de guía,

dinamizador y orientador. A ellos,

incorporaríamos el diseñar las tareas que

permitan el desarrollo de competencias de

selección y procesamiento de información.

Por su parte Minocha, Schroeder y Schneider

(2011) señalan cuatro roles fundamentales

que el docente debe desempeñar en las

mismas: pedagógico (facilita el aprendizaje a

través de actividades interactivas, la reflexión

crítica y la retroalimentación en línea), social

(facilita la creación y el crecimiento de una

comunidad estudiantil en línea a través de

una comunicación frecuente y positiva), de

dirección (guía en el procedimiento, en la

organización y la administración de las tareas

a ejecutar), y técnica (proporciona apoyo

técnico). Aunque también en estas funciones

se encuentran la de seleccionar las RS a

utilizar, para lo cual puede movilizar diferentes

criterios que permitan lograr aprendizajes

significativos en los estudiante, que sea

efeciente en su uso, acceso y costo, y que

esté basada en los principios del trabajo

colaborativo para su mayor rendimiento como

recurso educativo y que permita incorporar

la enorme cantidad de elementos multimedia

que tenemos a disposición para lograr

nuestros fines educativos (Joosten, 2012;

Llorente, 2012).

Para nuestro estudio, después de analizar

los factores y aspectos que necesitábamos

en la red, establecimos que la plataforma más

apropiada era Edmodo, ya que es un servicio

cerrado, nos permite en envío de mensajes

de texto, adjuntar archivos, corregir trabajos.

Nos permite trabajar con alumnos de todas

las edades inclusive niños menores de 14 años

ya que tenemos acceso a supervisión directa

de los padres. Además podemos tener

contacto continuo con los alumnos lo que

nos permite un apoyo sistemático de las

clases presenciales (De Haro, 2012).

Por lo que se refiere a las estrategias

grupales que se pueden utilizar en las RS,

señalar que son diversas: método de la

solución de problemas, método de proyectos

individuales, método del caso, método del

contrato, investigación grupal, observación

tríadica, seminario, coloquio, simulación

didáctica y ponencia científica (Chávez, Solis

& Iriarte, 2012).

Para finalizar estos comentarios, señalar dos

aspectos: uno, que cuando se han llevado a

cabo investigaciones que han analizado el

nivel de satisfacción que los alumnos tienen

al participar en experiencias formativas con

ellas, los resultados han sido bastante

positivas (Irwin, Ball, Desbrow & Leveritt,

2012; Cabero & Marín, 2013), y dos, que sobre

ellas se han llevado a cabo más estudios y

reflexiones teóricas que investigaciones

(Veletsianos & Navarrete, 2012; López,

Vásquez & Sarasola, 2015), y estas además

son muy escasas en el terreno de las

matemáticas, que es el ámbito en el cual se

desarrolla nuestra experiencia.

- 168 -




2. Metodología.

2.1. Objetivos y problemas de

investigación.

El presente trabajo se enmarca dentro de

una investigación más amplia que perseguía

los siguientes objetivos: a) Diseñar una red

social cerrada centrada en la resolución de

problemas matemáticos, b) Determinar el

rendimiento académico alcanzado por los

estudiantes en el proceso de implementación

de la acción formativa basada en las redes

sociales y la resolución de problemas, c)

Estudiar la percepción que poseen los

estudiantes no universitarios respecto a la

utilidad de las redes sociales, d) Conocer la

preferencia que poseen los estudiantes no

universitarios en cuanto al trabajo en grupo,

e) Analizar la actitud hacia las matemáticas

de los estudiantes no universitarios, y f)

Comprobar la eficacia de las Redes Sociales

como instrumento facilitador de las

interacciones sociales en los alumnos no

universitarios.

En el trabajo actual nos centraremos

específicamente en el objetivo «c» citado,

intentando también conocer si la experiencia

realizada de la utilización de las RS para la

enseñanza de la resolución de problemas

matemáticos había modificado las

percepciones iniciales que tenían hacia las

mismas. Analizando también las posibles

influencias que la variable género tenía sobre

las mismas. Las fases que seguimos en el

estudio fueron las siguientes:

1ª fase de exploración: se efectúo la revisión

bibliográfica y se identificó el centro donde

realizamos el estudio.

2ª fase de diseño: se centró en la selección,

diseño y construcción de los contenidos y

materiales a utilizarse en la parte experimental.

Además de la construcción y fiabilización de

los instrumentos que se utilizarían en el

estudio. También se evaluaron diferentes RS,

y se seleccionó la utilizada en nuestro estudio,

al mismo tiempo se procedió a preparar la

plataforma EDMODO, creamos los grupos,

establecimos los permisos.

3ª fase de aplicación: Se desarrolló la

experiencia, y se aplicaron los instrumentos

de recogida de información.

4ª fase de recogida y análisis de datos:

análisis de datos y obtención de

conclusiones.

2.2. La población y muestra del estudio.

La experiencia se realizó durante el curso

académico 2013-2014, en un centro privado

de clase media-alta que se encuentra

localizado en una zona céntrica de la ciudad

de Santo Domingo, en la RD. La investigación

se desarrolló en el décimo grado, en la

asignatura de Geometry que pertenece al

programa de inglés de este grado, y fue

cursada por 50 estudiantes, con edades

comprendidas entre los 14 a 17 años. Siendo

la mayoría de 15 (f=13, 26,0%) y 16 años (f=32,

64,0%). El 58,0% (f=29) eran mujeres y el

42,0% (f= 21) eran hombres.

Los contenidos impartidos se agrupaban

en los siguientes grandes bloques:

Explorando la Geometría; Razonamiento en

Geometría; y Relación de ángulos, líneas y

construcciones.

2.3. Cuestionario de la percepción hacia

las redes sociales.

Para analizar las percepciones que los

alumnos tenían hacia las RS, construimos un

cuestionario «ad hoc», que estaba

conformado por cuatro grandes dimensiones;

- 169 -




tres referidas directamente a las RS y una a

su aplicación en el terreno de la resolución

de problemas matemáticos.

1) Aspectos relacionados con el alta en

las redes sociales: perseguía obtener

información sobre las RS que los encuestados

conocían, identificar si los estudiantes tenían

cuenta en una de esas redes y si eran cuentas

activas que la utilizaban por lo menos una

vez al día. También se perseguía conocer el

tiempo que llevan los encuestados con una

cuenta activa en las redes sociales.

2) Aspectos relacionados con el uso de

las redes sociales: con ella pretendíamos

conocer qué actividades realizan los

estudiantes dentro de las redes sociales.

3) Aspectos relacionados con las

herramientas de las redes sociales:

pretendíamos recoger información sobre las

herramientas más usadas por los estudiantes

y que actividades desarrollaban en su tiempo

en la red.

4) Aspectos relacionados con la

matemática y la resolución de problemas:

Se refiere específicamente a la propuesta en

análisis, a fin de indagar si los estudiantes

entendían apropiado el uso de las redes

sociales para la resolución de problemas y

para trabajar matemáticas en ella.

A estas dimensiones le incorporamos una

serie de preguntas destinadas a conocer

algunas características biográficas del

encuestado: género, edad y grado que

estaban cursando.

Para su construcción tuvimos en cuenta

las sugerencias de McMillan y Schumacher

(2005) y las características, que según

Sampieri, Fernández y Baptista (2013), deben

tenerse presente al momento de elaborar las

preguntas de un cuestionario: ser claras,

precisas y de fácil comprensión para los

sujestos encuestados; elaborarlas lo más

breve posible, ya que las preguntas largas

pueden ocasionar distracción y perdida de

motivación en los encuestados; tener un

vocabulario simple, directo y familiar para los

participantes; deben referirse a un solo

aspecto o una relación lógica; no deben

inducir la respuesta; evitar preguntas que

nienguen el asunto que se interroga; y no

deben ofender al encuestado.

La primera versión del instrumento estubo

constituida por 26 items de diferentes

tipologías: Preguntas cerradas dicótomicas,

preguntas cerradas excluyentes, preguntas

cerradas no excluyentes, las cuales permitían

seleccionar diversas opciones dentro de la

misma pregunta y tenían la opción «otros»

que nos permitía ampliar la lista de redes

sociales. Además se incorporaron un número

de preguntas con construcción tipo Likert,

para conocer el grado de acuerdo o

desacuerdo del estudiante con el reactivo

propuesto.

Para su validación decidimos hacer una

prueba piloto donde seleccionamos una

muestra de 81 jóvenes entre las edades de

13-18 años de diferentes grados y en un centro

educativo que tuviese las mismas

características que la muestra donde

posteriormente realizamos la investigación.

Utilizando para ello el índice de fiabilidad de

Alfa Crombach en las preguntas que lo

permitían, obteniéndose un índice del 0.802,

lo que nos permite considerarlo fiable según

lo planteado por Barroso y Cabero (2010). Para

afianzar su fiabilidad obtuvimos la correlación

Item-Total (Tabla 1), valores que nos

indicaban la necesidad de no tener que

eliminar ningún ítem, pues ello no repercutía

en el aumento del índice de fiabilidad del

instrumento.

- 170 -



Otro aspecto que tuvimos en cuenta, en la

prueba piloto, fue las respuestas que

obtuvimos en las preguntas 4-6,

específicamente en la opción «Otros».

Utilizamos las respuestas para verificar si el

listado de opciones eran apropiadas o no, si

debíamos eliminar una opción o agregar otras.

Los resultados encontrados nos llevaron a

tomar la decisión de mantener en la lista las

opciones que eran conocidos por más del 25%

de la población, para evitar tener una lista

muy grande de opciones, y darle seguimiento

en la aplicación del instrumento a las que

tenían cantidad menor que el 20%.

Agregamos a nuestro instrumento Instagram

y Pinterest ya que ambas eran conocidas por

Media de la escala si se elimina el

elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento- total

corregido

Alfa de Crombach si se elimina el elemento

V1 44.8889 35.540 .482 .786

V2 45.0370 36.632 .413 .791

V3 45.0556 35.941 .549 .782

V4 44.7778 35.988 .585 .780

V5 44.6852 39.347 .186 .806

V6 44.3333 36.522 .555 .783

V7 44.5556 37.553 .341 .796

V8 46.0926 40.743 .055 .813

V9 44.6667 36.783 .438 .789

V10 44.9444 36.239 .568 .781

V11 45.1667 39.531 .174 .806

V12 46.0556 40.003 .139 .808

V13 44.9259 36.218 .666 .778

V14 44.7407 34.665 .717 .770

V15 44.5741 36.209 .469 .787

V16 44.6111 39.519 .171 .807

V17 44.7407 39.547 .227 .802

Tabla 1. Correlación Ítem-Total Cuestionario de la Percepción hacia las RedesSociales.

- 171 -




Redes ¿Cuál de las siguientes

redes sociales conoces?

¿En cuál de las siguientes

redes tienes una cuenta?

¿En cuál tienes una

cuenta activa?

Pre Exp Post Exp Pre Exp Post Exp Pre Exp Post Exp

f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%)

Facebook 47 (94) 50 (100) 47 (94) 50 (100) 43 (86) 45 (90)

Twitter 46 (92) 48 (96) 43 (86) 48 (96) 32 (64) 32 (64)

Myspace 32 (64) 32 (64) 6 (12) 6 (12) 0 (0) 0 (0)

Linkedin 8 (16) 8 (16) 2 (4) 2 (4) 0 (0) 0 (0)

Skype 47 (94) 47 (94) 40 (80) 47 (94) 22 (44) 24 (48)

Youtube 47 (94) 47 (94) 37 (74) 47 (94) 27 (54) 30 (60)

Instagram 48 (96) 48 (96) 32 (64) 48 (96) 26 (56) 30 (60)

Pinterest 19 (38) 24 (48) 10 (20) 24 (48) 7 (14) 12 (24)

Tumblr 3 (6) 4 (8) 3 (6) 4 (8) 1 (2) 1 (2)

Line 1 (2) 6 (12) 1 (2) 6 (12) 0 (0) 0 (0)

Outlook 1 (2) 1 (2) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0)

Snapshot 1 (2) 10 (20) 0 (0) 10 (20) 1 (2) 4 (8)

Vine 2 (4) 6 (12) 1 (2) 6 (12) 1 (2) 1 (2)

Path 1 (2) 1 (2) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0)

Whatsapp 2 (4) 36 (72) 2 (4) 36 (72) 2 (4) 9 (18)

BBM 1 (2) 1 (2) 1 (2) 1 (2) 0 (0) 0 (0)

Edmodo 0 (0) 50 (100) 0 (0) 50 (100) 0 (0) 50 (100)

Google + 0 (0) 15 (30) 0 (0) 15 (30) 0 (0) 0 (0)

Hi5 1 (2) 1 (2) 1 (2) 1 (2) 0 (0) 0 (0)

Ninguna 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0)

Tabla 2. Resultado de la pregunta de las redes sociales que conocen.

- 172 -




un 37% y un 31% respectivamente y

decidimos eliminar la opción LinkedIn ya que

solo el 12 % de los encuestados la conocían.

Quedando la lista final constituida por:

Facebook, Twitter, Myspace, Skype,

YouTube, Instagram, Pinterest, Otras, y

Ninguna. En el anexo del presente artículo

puede observarse la versión final del

instrumento.

Señalar que en nuestra investigación el

instrumento se administró dos veces, antes

y después de realizar la experiencia formativa,

con el objeto de conocer si ella influía en la

modificación de las percepciones y los usos

que inicialmente tenían los estudiantes

respecto a las RS.

3. Resultados alcanzados.

A continuación vamos a presentar los

resultados obtenidos, tanto antes de

comenzar la experiencia como al finalizar la

misma. Y los iremos presentando de acuerdo

a las diferentes dimensiones que

conformaban el cuestionario.

En relación con los aspectos relacionados

con las redes sociales, en la Tabla 2

presentamos los resultados alcanzados

respecto a las redes que conocían.

Como podemos observar las redes más

conocidas por los estudiantes entrevistados

son el Facebook, Twitter, Skype, Instagram y

Youtube tanto antes como después de la

experiencia. Y por lo que se refiere a las que

desconocían se destacaban dos: Edmodo y

Google +. Recordemos que con la primera fue

con la que se realizó nuestro estudio.

La RS donde los estudiantes tienen más

cuentas creadas es en Facebook, tanto antes

como después de participar en la experiencia,

seguida por Twitter e Instagram. Por supuesto

que después de la experiencia podemos

darnos cuenta que en Edmodo tiene un 100

% ya que se utilizó como plataforma base para

el desarrollo de nuestro estudio.

Por lo que se refiere a las cuentas activas,

lo primero a señalar es que no en todos los

Figura 1. Resultado de la pregunta ¿Cuántas veces usas tu red social?.

- 173 -




casos tenían los alumnos una cuenta activa.

Además podemos observar que solo 3

personas poseen una solo cuenta activa lo

que equivale al 6% de la población

encuestada, y que esas cuentas están activa

en Facebook o Instagram. También podemos

ver que la mayoría tiene una red donde pueden

postear fotos y ver videos.

Además de conocer en que redes tenían

cuentas activas, queríamos saber desde

cuándo la tenían activa, encontrándonos

que el 12% (f=6) la tenía de hace más de 6

años, mientras que el 48% (f=24) la tenía entre

4 y 5 años, y solo el 4% (f=2) tiene menos de

6 meses con una cuenta activa. Dato que

confirmaba que las RS es una tecnología usual

para los estudiantes.

Por lo que se refiere a en cuántas redes

habían introducido su perfil, nos

encontramos que el 32% (f=16) lo habían

realizado en varias, y solo el 10% (f=5) han

introducido su perfil en una sola cuenta.

Y por lo que respecta a la frecuencia con

que visitaban sus redes sociales, el 78%

(f=39) nos informó que entran en redes

sociales varias veces al día y solo un alumno

señaló que entraba con una frecuencia menor

a una vez por semana (Figura 1).

Por lo que se refiere al uso de las redes

sociales que hacían nuestros estudiantes. En

la Tabla 3, presentamos los resultados

alcanzados, de nuevo presentamos los

resultados antes y después de participar en

la experiencia. Para su correcta interpretación,

téngase en cuenta que el 1 era igual a

«totalmente en desacuerdo» y «4»

«totalmente de acuerdo».

Como podemos observar los alumnos

suelen estar «de acuerdo» con las diferentes

opciones por las que se les preguntaba, y en

todos los casos se supera la puntuación

media de 2. Sobresalen las opciones de

respuestas destinadas a «mantener el

Utilizo las redes sociales para: Pre Experiencia Formativa

Post Experiencia Formativa

Diferencia

Media Desv.

Standard

Media Desv.

Standard

Conocer gente nueva 2.46 1.092 2.84 1.017 +0.38

Porque todos mis amigos están 3.14 .808 3.22 .737 +0.08

Para comentar 2.50 1.035 2.76 .938 +0.26

Porque es divertida 3.24 .716 3.34 .557 +0.1

Para saber de gente que hace tiempo

no tengo relación

2.98 1.040 2.98 1.040 0

Para mantener el contacto con mis

amigos

3.52 .707 3.60 .606 +0.08

Para hacer tareas y/o actividades del

colegio

3.10 .886 3.30 .647 +0.2

Tabla 3. Medias, Desviación y diferencia sobre pretest y el potest de la respuesta para

que utilizó las redes sociales.

- 174 -




contacto con mis amigos» y «hacer tareas y/

o actividades del colegio».

Por lo que se refiere a los aspectos

relacionados con las herramientas de las

redes sociales que solían fundamentalmente

utilizar en la Tabla 4, presentamos los

resultados alcanzados.

Como podemos observar la mayoría de los

alumnos nos informan que suelen utilizar las

RS para realizar actividades de carácter social,

como son las de mantenerse en contacto con

sus amigos (2.58), compartir o subir fotos

(2.74) y para murmurar (3.0) sobre aspectos

específicos. Aunque también se muestran de

acuerdo con su utilización para actividades

relacionadas con la formación: informarse

sobre las cosas que le interesaban y hacer

actividades relacionadas con los estudios

(3.10). Nos hemos encontrado también que

los alumnos indicaban que no estaban de

acuerdo con indicarles que utilizaban la RS

para «jugar» (1.86).

Nuestra última dimensión se refería al

análisis de los aspectos relacionados con la

matemática y resolución de problemas, en la

Tabla 5 se presentan los resultados

alcanzados.

Es importante resaltar que con la afirmación

Me gustaría utilizar las redes sociales para

las clases de matemática antes de la

experiencia formativa 64% (f=32) estaban en

desacuerdo con la afirmación, porcentaje que

bajó al 60% (f=30) una vez finalizada la

experiencia.

Con el objeto de conocer si la participación

en la experiencia había tenido consecuencias

significativas desde un punto de vista

estadístico, formulamos las siguientes

hipótesis:

H0 (Hipótesis Nula): No hay diferencias

significativas en el uso que realizan de las RS

Utilizo mi tiempo en las redes

sociales para:

Pre Experiencia

Formativa

Post Experiencia

Formativa

Diferencia

Media Desv. St. Media Desv. St.

Jugar en la red 1.86 .904 1.86 .904 0

Para murmurar 3.00 .833 3.00 .833 0

Informarme sobre las cosas que

me interesan

2.54 .952 2.90 .909 +0.36

Actualizar mi perfil 3.00 .926 3.08 .922 +0.08

Mandar mensajes privados 1.54 .838 1.92 1.085 +0.38

Para mantener el contacto con

mis amigos

2.58 .971 2.72 .970 +0.14

Compartir o subir fotos 2.74 1.046 2.96 .968 +0.22

Hacer tareas y/o actividades del

colegio

3.10 .886 3.30 .647 +0.2

Tabla 4. Uso de las redes sociales.

- 175 -




(en la utilización de las herramientas de

comunicación de las RS, y el uso de las RS

para la enseñanza de las matemáticas), antes

y después de la experiencia formativa con un

riesgo alfa de equivocarnos de 0.05%. Lo que

nos permite concluir que la experiencia

formativa basada en redes sociales no ha

influido en el uso que los alumnos le dan a la

misma.

H1 (Hipótesis Alternativa): Existen

diferencias significativas en el uso que

realizan de las RS (en la utilización de las

herramientas de comunicación de las RS, y el

uso de las RS para la enseñanza de las

matemáticas), antes y después de la

experiencia formativa con un riesgo alfa de

equivocarnos de 0.05%. Lo que nos permite

concluir que la experiencia formativa basada

en redes sociales no ha influido en el uso que

los alumnos le dan a la misma.

El estadístico que utilizaremos para ello fue

el de Wilcoxon (Siegel, 1976) y en la Tabla 6

presentamos los resultados alcanzados.

Los valores alcanzados con el estadístico,

nos permiten rechazar las tres hipótesis nulas

formuladas y en consecuencia aceptar que la

experiencia de utilización de la RS Edmodo

para la resolución de problemas matemáticos

había tenido consecuencias significativas

para modificar las percepciones que los

alumnos tenían inicialmente respecto a los

usos que los estudiantes hacían de las RS, y

de sus percepciones para ser utilizadas en

las clases de matemáticas y para resolver

problemas matemáticas. En todos los casos

Aspectos relacionados con Matemática y resolución de

problemas

Pre Experiencia Formativa

Post Experiencia Formativa

Diferencia

Media Desv. St. Media Desv. St.

Me gustaría utilizar las redes

sociales para las clases de

matemática

2.24 .822 2.70 .953 +0.46

Las redes sociales se pueden

utilizar para resolver problemas

de matemática

2.68 .891 3.00 .782 +0.32

Tabla 5. Medias, desviación y diferencia sobre pretest y postest de los aspectos

relacionados con Matemática y resolución de problemas.

Uso de las RS Uso de las herramientas

delas RS

Uso de las RS en la clase de

matemáticas

Uso de las RS para resolver

problemas de

matemáticas

Postest-Pretest Postest-Pretest Postest-Pretest Postest-Pretest

Z -4,256 -4,671 -3,100 -3,358

Asymp. Sig. 0.000 (**) 0.000 (**) 0.002 (**) 0.001 (**)

Tabla 6. Test estadístico de Wilcoxon para las puntuaciones pretes-postest (**=

significativo al nivel de significación del 0,01).

- 176 -




Figura 2. Relación entre el tiempo que tienen en la red y el género.

Figura 3. Relación entre la cantidad de perfiles en la red y el género.

- 177 -




las puntuaciones posteriores fueron

superiores a las iniciales.

Uno de nuestros objetivos perseguía

conocer si había diferencia en las

contestaciones que los alumnos habían

ofrecido en función del género. Y al respecto

uno de nuestros primeros análisis buscó

saber quiénes llevaban más tiempo con una

cuenta activa en las RS y cómo podemos

observar en la Figura 2, las chicas dominicana

encuestadas invierten más tiempo en las redes

que los chicos. En cierta medida podríamos

decir que ellas siendo menores de 13 años ya

tenían cuentas activas en la red.

También podemos observar en la Figura 3,

el 55% (f=16) de las chicas han introducido

su perfil en más de una red social y el 100%

(f=21) tienen su perfil en más de una red.

Obteniéndose resultados similares entre

hombres y mujeres en las opciones de

respuestas cuatro y más de cuatro RS.

Por lo que se refiere a quién pasaba más

tiempo dentro de la red, podemos observar

en la Figura 4 que las alumnas pasan más

tiempo en las redes, en concreto el 79% (f=23)

de ellas entran a sus cuentas varias veces al

día. Lo que nos permite suponer que son más

activas que los chicos.

En la Figura 5 podemos ver más claramente

estas diferencias entre chicos y chicas, a

través del análisis de los usos que hacen de

ella, donde las chicas tienen las medias más

altas de 3.76 en el uso de las redes sociales

para mantener contacto con sus amigos y la

más baja en conocer gente nueva, y los

varones al igual que las chicas tienen la media

más alta de 3.38 en mantener el contacto con

sus amigos y la más baja de 2.33 en comentar.

Por lo que se refiere al uso que hacen de

las RS en su tiempo en la red, podemos

observar en la Figura 6, que ambos casos

tanto chicas como chicos tienen la media más

alta en hacer tareas y/o actividades del colegio

Figura 4. Relación tiempo que pasan en la red y el género.

- 178 -




con 3.34 y 3.24 respectivamente y las más

bajas de las chicas se encuentra en jugar en

la red con una media de 1.62 y mandar

mensajes privados con una media de 1.48. Al

igual que las chicas los varones tienen las

medias más bajas en las mismas herramientas

con medias de 1.62 en mandar mensajes

privados y 2.19 para jugar en la red.

Como podemos observar en la Figura 7,

antes de la experiencia formativa tanto los

Figura 5. Relación entre uso de las redes sociales y género.

- 179 -




chicos como las chicas estaban en

desacuerdo con utilizar las redes sociales para

resolver problemas matemáticos pero los

chicos estaban más abiertos a utilizarla para

la enseñanza de las Matemáticas, ahora bien,

luego de la experiencia ambos están de

acuerdo con las dos afirmaciones aunque las

chicas mantienen un poco de reserva para su

uso en la resolución de problemas.

Figura 6. Medias de la uso de la herramienta de las redes sociales y género.

- 180 -




Uno de nuestros objetivos era conocer si

había habido diferencias significativas en las

puntuaciones alcanzadas en las diferentes

dimensiones antes y después en función del

género del estudiante, y para ello formulamos

las siguientes hipótesis:

H0 (Hipótesis Nula): No hay diferencias

significativas en la frecuencia de utilización

(el uso que hacen de las RS y las preferencias

para utilizarlas en las clases de matemáticas),

y el género de los estudiantes, con un riesgo

alfa de equivocarnos de 0.05%. Lo que nos

permite concluir que el género del estudiante

no tiene una influencia.

H1 (Hipótesis Alternativa): Existen

diferencias significativas en la frecuencia de

utilización (el uso que hacen de las RS y las

preferencias para utilizarlas en las clases de

matemáticas), y el género de los estudiantes,

con un riesgo alfa de equivocarnos de 0.05%.

Lo que nos permite concluir que el género

del estudiante no tiene una influencia.

El estadístico que utilizaremos para ello fue

la U de Mann-Whitney (Siegel, 1976). Los

resultados alcanzados los presentamos en la

Tabla 7.

Como podemos observar solamente

rechazamos las Hipótesis nulas formuladas

Figura 7. Medias del uso de las redes sociales para la enseñanza de las Matemáticas y

la resolución de problemas y género.

Uso de las RS Tiempo de uso Enseñanza mat

Pretest Posttest Pretest Posttest Pretest Posttest

Mann-Whitney U 187.000 185.500 285.500 282.500 234.000 225.000

Wilcoxon W 418.000 416.500 720.500 717.500 669.000 660.000

Z -2.320 -2.352 -.375 -.435 -1.429 -1.596

Asymp. Sig. (2-tailed) .020 .019 .707 .664 .153 .110

Tabla 7. Valores U de Mann-Whitney en función del género.

- 181 -




respecto al tipo de uso que hacían de las RS,

donde sí existieron diferencias entre las

alumnas y los alumnos. Y ello tanto en las

puntuaciones obtenidas antes de comenzar

la experiencia y una vez finalizada la misma.

4. Conclusiones.

Nuestro trabajo nos permite señalar una

serie de conclusiones:

· Los estudiantes poseen cuentas

activas en diferentes redes sociales, lo que

se percibe tanto en las chicas como en los

chicos.

· Las Chicas pasan más tiempo en las

redes que los chicos y este tiempo lo utilizan

para mantener contacto con sus amigos.

· Pudimos observar que existen

diferencias significativas entre los chicos y

las chicas con respecto a la utilidad de las

redes sociales y no así en el uso de sus

herramientas ni en el uso de estás para las

Matemáticas y la resolución de problemas.

· No pudimos observar diferencias

significativas entre las de edades de los

alumnos y las etapas de experiencia

formativa.

· Observamos que hubo cambios

significativos en ambas etapas de la

experiencia formativa con respecto al uso,

herramientas y utilidad hacia las

Matemáticas.

· Se observan lo cambiante de las redes

y los jóvenes ya que entre el tiempo que se

aplica el Pre-test y el Post-test los estudiantes

se dan de alta en nuevas redes sociales.

· Las redes más utilizadas por los

jóvenes son Facebook, Twitter, Youtube e

Instagram esta última de preferencia de las

chicas más que de los chicos.

· Las chicas prefieren redes donde

puedan postear fotos y mini videos no así

los chicos que prefieren redes donde puedan

ver videos.

· Los estudiantes tienen una actitud

positiva ante el uso de las redes sociales para

la enseñanza de las Matemáticas y la

resolución de problemas.


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- 184 -




6. Anexo.

Cuestionario Percepción hacia las redes sociales.

El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas,

y por lo tanto no tiene consecuencia en sus calificaciones. Solo deseamos saber si usted está

de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones

Muchas Gracias por tu cooperación

Datos Generales:

1. Género:

Femenino

Masculino

2. Edad:

13 años

14 años

15 años

16 años

17 años

Más de 17 años

3. Grado:

1 de Media

2 de Media

3 de Media

4 de Media

Instrucciones:

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a

cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas,

lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión.

- 185 -




4. ¿Cuáles de las siguientes redes sociales

conoces? (puedes marcar más de una)

Facebook

Twitter

Myspace

Linkedln

Skype

YouTube

Otros

Ninguna

5. ¿En cuáles de las siguientes redes sociales tienes

cuentas? (puedes marcar más de una)

Facebook

Twitter

Myspace

Linkedln

Skype

YouTube

Otros

Ninguna

6. ¿Cuál de las siguientes redes sociales

mantienes tu cuenta activa? (puedes marcar más

de una)

Facebook

Twitter

Myspace

Linkedln

Skype

YouTube

Otros

Ninguna

7. ¿Cuánto tiempo llevas con una cuenta activa en

una red social?

Menos de seis meses

Entre 6 meses y 1 año

Entre 2 y 3 años

Entre 4 y 5 años

Más de 6 años

8. ¿En cuántas redes sociales haz introducido tu

perfil?

Una red social

Dos redes sociales

Tres redes sociales

Cuatro redes sociales

Más de cuatro

9. ¿Cuántas veces usas tu red social?

Varias veces al día

Una vez al día

Varias veces por semana

Una vez a la semana

Con menor frecuencia

- 186 -




1 2 3 4

Utilizo las redes sociales para:

10. Conocer gente nueva

11. Porque todos mis amigos están

12. Para comentar

13. Porque es divertida

14. Para saber de gente que hace tiempo no tengo relación

15. Para mantener el contacto con mis amigos

16. Para hacer tareas y/o actividades del colegio

Utilizo mí tiempo en la red social para:

17. Jugar en la red

18. Para murmurar

19. Informarme sobre las cosas que me interesan

20. Actualizar mi perfil

21. Mandar mensajes privados

22. Comentar las fotos de mis amigos

23. Compartir o subir fotos

24. Hacer tareas y/o actividades del colegio

25. Me gustaría utilizar las redes sociales para las clases de matemática

26. Las redes sociales se pueden utilizar para resolver problemas de matemática

(Nota: 1=totalmente en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=de acuerdo, 4=totalmente de

- 187 -

Quesada, A. & Tejedor, S. Páginas 187 a 196



APLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS VIDEOJUEGOS: EL CASO

DE WORLD OF WARCRAFT

EDUCATIONAL APPLICATION OF VIDEOGAMES: THE CASE OF

WORLD OF WARCRAFT

Alodia Quesada Bernaus

[email protected]

Dr. Santiago Tejedor Calvo

[email protected]

Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Ciencias de la Comunicación.

Departamento de Periodismo. Edificio I, despacho 49, 08193, Campus UAB, Cerdanyola

del Vallès (España)

Los videojuegos se han convertido en uno de los productos de ocio y entretenimiento de mayor alcance en

los últimos años, superando a la industria del cine y la música. Sin embargo, los estudios desarrollados

en torno a las posibilidades educativas de los mismos han sido muy escasos y se han focalizado en un

conjunto determinado de productos. En este artículo, se presentan los resultados de una investigación de

un año de duración centrada en el videojuego World of Warcraft. La metodología de la investigación se ha

caracterizado por la combinación de diferentes técnicas y aproximaciones al objeto de estudio planteado.

Por un lado, para el desarrollo del citado estudio, se produjo un documental sobre el videojuego,

posteriormente, se procedió al análisis del producto audiovisual, enriquecido con un intercambio de

cuestionarios con expertos y usuarios del videojuego. Además mediante 220 encuestas a jugadores y ex

jugadores; entrevistas a los protagonistas del documental y entrevistas con expertos, se analizan las

potencialidades formativas de los videojuegos. En el artículo se presenta el desarrollo metodológico junto

a una serie de evidencias que permiten concluir que existe una educación a través de este tipo de

videojuegos -todavía por explotar- con amplias posibilidades especialmente en lo relativo a la adquisición

de competencias digitales, la promoción de la alfabetización digital y al desarrollo emocional de los

jugadores.

Palabras clave: Videojuegos, educación, alfabetización digital y mediática, comunicación.

Video games have become the most diffused entertainment and leisure products in recent years, surpassing

the film industry and music. Nevertheless, there are a few studies about the educational possibilities of

videogames and they focus only on particular products. In this article, we presented the results of a one

year research focused on the game World of Warcraft. The research methodology is characterized by the

combination of different techniques and approaches: on the one hand, a documentary about the game has

been produced, then proceeded to the analysis of audiovisual product, enriched with an exchange of

questionnaires with experts and users of the game. Besides surveys by 220 players and former players;

interviews with the protagonists of the documentary and interviews with experts, the educational potential

of video games are analyzed. The article presents the methodological development with a range of

evidence to conclude that there can be education through this type of game -wide possibilities to be

explored- especially relating to the acquisition of digital skills, promoting digital and emotional literacy

player development.

Key words: videogames, education, media literacy, communication.

- 188 -




1. Introducción.

Los videojuegos se han convertido en un

entretenimiento que ofrece una puerta de

entrada del mundo digital para sus usuarios,

como indica Gee (2003). Este aprendizaje

ofrece a las nuevas generaciones la

adquisición de competencias y la

oportunidad de alfabetizarse digitalmente a

través de lo lúdico. Las preocupaciones que

hasta al momento tienen los educadores

sobre el juego se han centrado en diferentes

aspectos relativos al control como la tipología

de los contenidos y el número de horas de

juego. De este modo, se dejan de lado las

cualidades que los videojuegos ofrecen en

cuanto a términos educativos.

Desde la aparición de Pong (primer

videojuego comercial de entretenimiento

electrónico creado en 1972 por Atari), las

formas de jugar digitalmente han

evolucionado de forma considerable. Atrás

han quedado los microprocesadores de los

años 60 y los videojuegos de la década de

los 70. Veinte años han tenido que pasar para

la extensión masiva de los videojuegos y

situarlos donde los encontramos hoy en día:

formas de juego a través de internet que

captan seguidores y permiten a los usuarios

jugar desde cualquier punto geográfico en

red.

Con una conexión a internet actualmente

se pueden participar en videojuegos que

conectan a jugadores de todo el mundo. Los

entornos digitales han ido adaptándose para

facilitar la creación de comunidades virtuales

que viven en un mundo paralelo al real. La

investigadora Silva (2010) afirma que

podemos entender los medios de

comunicación como prolongaciones del

hombre, y califica la cibersociedad como un

escenario privilegiado donde observar la

interconexión de esta nueva cultura

tecnológica.

Los videojuegos forman parte de esta

nueva cultura tecnológica en el ciberespacio

y han sido estudiados como una nueva forma

de socialización como señalan los trabajos

de (Echevarría, 2000; Castells, 2003; Gómez,

2001; Joyanes, 1997).

En el ciberespacio se pueden realizar

muchas actividades, una de ellas son los

videojuegos MMORPG (Massive multiplayer

online role playing game), como World of

Warcraft, donde la cibersociedad y la realidad

virtual ofrecen a sus usuarios un nuevo

escenario digital con grandes oportunidades

expresivas gracias a las nuevas tecnologías.

Esta particular realidad virtual es el resultado

de la creación por parte de comunidades

virtuales, descritas como ecosistemas de

subculturas y grupos espontáneamente

constituido donde cada uno es un

experimento social que nadie planificó

(Rheingold, 1996).

El mundo de los videojuegos nos sitúa en

un escenario digital que desarrolla una

realidad virtual paralela al mundo real y donde

se crean comunidades, familias virtuales que

evolucionan, crecen o disminuyen como las

de la vida real. Se trata de una nueva forma de

socialización en red (Castells, 2003) que

permite unas relaciones entre los jugadores a

través de códigos de comportamientos, reglas

y formas de vida que hacen surgir una nueva

identidad, un «yo online» (Muros, 2011). La

construcción de una identidad virtual, que

se crea a partir de un apodo y de un clan,

ofrece la posibilidad de ser otra persona para

los jugadores y convivir con el resto de

usuarios en los entornos virtuales. Se trata

de escenarios y espacios donde se desarrollan

relaciones sociales, aspectos educativos y

culturales, donde los jugadores pueden

- 189 -




experimentar y crear identidades que

promueven la creatividad y el aprendizaje

informal. Estos particulares escenarios van

más allá del propósito del entretenimiento y,

cada vez más, están siendo usados en el

aprendizaje.

Los investigadores Thomas y Brown (2007)

introducen el concepto «juego de la

imaginación». Se trata de un aprendizaje

diferente al estándar de los sistemas

pedagógicos y que ocurre en los mundos

virtuales. Los autores defienden que la

imaginación juega un papel esencial en el

proceso de enseñanza de los videojuegos y

que existen tres aspectos de los MMORPG

que los convierten en un nuevo escenario de

aprendizaje: 1) los mecanismos de juego, 2)

los avatares y 3) la complejidad cultural,

económica y social. En la presente

investigación se planteó ir más allá de la

diversión del videojuego analizando que hay

«además de» y «fuera de», buscando un valor

educativo de este tipo de videojuegos no

creados para la educación. Autores como (Gil

& Vida, 2007; Gee, 2003) ya investigaron

algunos de los aspectos educativos de los

juegos. Este último enumera 36 formas de

aprender de un videojuego como por ejemplo:

aprendizaje a partir de los errores, desarrollo

de habilidades personales, emocionales y

cognitivas o aprender un nuevo alfabetismo,

entre otros.

Un término clave de este artículo es la

palabra: videojuego. Aranda y Sánchez (2009)

los definen como un recurso cultural, una

herramienta básica de socialización y

aprendizaje que aporta habilidades y

competencias a los usuarios. Los

videojuegos, según estos autores, son

sistemas basados en reglas que obligan a los

jugadores a entender el mundo y tomar

decisiones, reglas que las vas descubriendo

a medida que avanzas en el juego y, lo más

importante, que se intentan romper. En los

videojuegos esto no supone paralizar el

juego, sino que añade un punto de emoción,

diversión y complejidad. Además existen

unos objetivos que se han de cumplir para

avanzar: llegar a la meta, matar al monstruo…

todos ellos con esfuerzo e interacción con

los otros jugadores. Los otros usuarios son

la ficha clave para progresar, son los

protagonistas para que el juego evolucione

y siga existiendo. Y es que además se

establece un vínculo emocional que traslada

a los videojuegos a algo más que máquinas

de entretenimiento, los transforma en

elementos culturales que los jugadores

utilizan para divertirse, relacionarse, aprender

y expresarse.

Los videojuegos pueden contribuir con el

desarrollo de contenidos, de capacidades

organizacionales y mejorar las habilidades y

destrezas de los usuarios (Haste, 2010). Es

interesante conocer el juego para saber la

importancia del aprendizaje para «ver» y llegar

a entender el juego como un sistema diseñado

(Gee, 2003), de aquí que se desconozca o

infravalore la magnitud de lo que supone

jugar a este tipo de videojuegos.

McGonigal (2011) relaciona el concepto de

«productividad feliz» con los videojuegos.

En este caso, analizamos World of Warcraft,

el videojuego más exitoso de su género

MMORPG, donde millones de jugadores

luchan por conseguir sus objetivos. Según

McGonigal los videojuegos nos hacen felices

porque nos hacen trabajar duro, porque para

conseguir nuestros objetivos y cumplir los

retos debemos luchar siempre de forma libre,

sin imposiciones. Esta es la clave, según este

autor, para alcanzar la «productividad feliz»

antes citada. Marqués (2001) argumenta que

los videojuegos nos atraen porque proponen

- 190 -




un reto, porque reeducan a los usuarios y les

hacen disfrutar, además de añadir un aliciente

de control en el que los usuarios son los

únicos que manejan a su personaje,

sintiéndose poderosos por cumplir

expectativas que en la vida real no pueden

existir.

Maÿra (2013) va más allá, y habla de la

importancia de incluir los videojuegos dentro

de una alfabetización mediática. Propone que

la media literacy incluya los videojuegos

dentro de su ámbito de estudio de la

alfabetización digital y mediática como una

competencia. La alfabetización digital y

mediática es una competencia clave en los

sistemas educativos reconocida

universalmente. Como la define Pérez y Varis

(2012) es «el proceso de asumir y usar los

códigos implicados en el sistema mediático

contemporáneo, así como las habilidades

prácticas necesarias para un uso adecuado

de los sistemas tecnológicos en que los

códigos se basan» (p.7). Y también es «la

capacidad de acceder, analizar y evaluar el

poder de las imágenes, sonidos y mensajes

con que nos enfrentamos cada día y que

juegan un papel importante en la cultura

contemporánea» (p.7).

Además, los propios diseñadores de

videojuegos opinan que «aprender» es la

droga para captar a los jugadores (Koster,

2004), es decir, la adquisición de nuevas

habilidades es lo que da el éxito a los

videojuegos, los jugadores se mantienen en

los juegos porque ven que avanzan jugando,

que aprenden nuevas habilidades de sus

personajes que les hacen seguir adelante en

la historia del videojuego.

Otros diseñadores como Salen y

Zimmerman (2003) opinan que los jugadores

aprenden a entender y explorar sistemas

complejos a través de los videojuegos,

convirtiéndose estos en un medio poderoso

que más allá de su objetivo principal de

entretener.

Los videojuegos se han convertido en uno

de los mercados más rentables superando al

cine y la música. En 2013 el valor del consumo

de los videojuegos en España estuvo en 762

millones de euros, frente a 691millones de la

industria del cine (AEVI). En 2014 la venta de

videojuegos en España alcanzó los 996

millones de euros (605 en videojuegos y 391

millones en venta de consolas) según un

informe de la Asociación Española de

Videojuegos (AEVI). Mientras que, según

datos ofrecidos por Rentrak, lo recaudado por

la taquilla de cine ha sido de 522 millones de

euros. Se trata de un sector con una oferta

muy amplia.

Se debe diferenciar entre videojuegos

educativos, también denominados serious

games (Abt,1987) y videojuegos comerciales,

los cuales no están diseñados para la

educación. Los denominados serious games

se podrían definir como videojuegos con una

intención clara educativa pero diseñados para

que tengan tanto éxito como los juegos

comerciales. Tienen un propósito que vas

más allá del entretenimiento y el objetivo

propio del mismo juego. Son videojuegos que

tratan de influir en los pensamientos y

acciones de los jugadores en las situaciones

de su vida real. Por lo tanto, la capacidad

educativa que pueden llegar a tener los

videojuegos, incluso aquellos que no han

sido diseñados con este fin, como es el caso

de World of Warcraft, resulta sorprendente.

Los expertos señalan que este tipo de

videojuegos puede permitir que los usuarios

aprendan y desarrollen habilidades aplicables

en la vida real, sobretodo en aspectos como

la coordinación motriz, la inteligencia

emocional, la adquisición de habilidades y

- 191 -




competencias digitales, la creatividad y la

imaginación. Este conjunto de tipos de

aprendizajes que están relacionados con la

teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

(1993), una teoría que se origina basándose

en la capacidad de las personas de resolver

problemas, como hacen los jugadores de

videojuegos.

1.1. World of Warcraft.

World of Warcraft (WoW) es considerado

el videojuego en línea con mayor registro de

usuarios, con 10 años de experiencia cuenta

con más de 10 millones de usuarios y

mantiene el Récord Guiness para el MMORPG

más popular. Se trata de un videojuego

comercial de rol, es decir, un juego en el que

el jugador elije a su personaje lo caracteriza a

su gusto y le pone un apodo o nickname.

Los argumentos de este tipo de videojuegos

se inspiran en la edad media y los personajes

son fantásticos y en un mundo imaginario

lleno de animaciones gráficas. Se trata de un

entorno virtual, que tal y como Aarseth (2003)

los define, poseen una dimensión experiencial

(game-play), en la que los jugadores

establecen sus experiencias y estrategias, una

estructura (game-estructure), porque se trata

de un videojuego que tiene reglas y éstas

permiten progresiones a sus jugadores, y

exploración (game-world), porque como

indica el nombre de nuestro videojuego los

jugadores se introducen en el mundo de

Warcraft.

Este videojuego, que es el principal objeto

de estudio, no es un videojuego diseñado

para la educación. Sus diseñadores lo crearon

básicamente con fines de entretenimiento

pero, con el enfoque adecuado puede

convertirse en un videojuego muy

enriquecedor a nivel educativo para sus

usuarios. El videojuego World of Warcraft

tiene una alcance mundial muy amplio. Se trata

de uno de los MMORPG con más repercusión

mundial, cuenta con 1200 millones de dólares

de ingresos anuales, 16 gigabytes de espacio

en el disco duro, millones de horas jugadas, 6

expansiones, una extensión virtual de terreno

incontrolable, una película en desarrollo

dirigida por Sam Raimi prevista para 2016, un

episodio de los Simpsons, uno de South Park

y aparición en la serie The Big Bang Theory.

En 2014, la empresa creadora, Blizzard, celebró

su décimo aniversario, sacando a la luz el

documental «World of Warcraft: Looking for

a group», que celebra los 10 años de creación

explorando historias inéditas. Igualmente,

existe un mercado negro que mueve millones

de dólares. Además, hay psicólogos que

crean personajes dentro del WoW para hacer

terapias online, famosos que han confesado

jugar, personajes del videojuego que rinden

homenaje a actores fallecidos como Robin

Williams (seguidor incondicional del

videojuego), bodas cibernéticas entre

personajes, etc.

Se trata de un videojuego de suscripción

en la que los jugadores pagan mensualmente

para poder jugar. Al entrar en el videojuego el

primer paso es elegir un reino o servidor, se

tratan de mundos individuales en los que el

usuario jugará. Seleccionado el mundo se

debe elegir si formar parte de la Horda o de la

Alianza, con esta elección el usuario

determina si forma parte de los «malos»

(Horda) o de los «buenos» (Alianza). Entre

estos dos bandos no existe el contacto, sólo

los miembros de una facción pueden

interactuar entre ellos, comerciar, hablar,

relacionarse y compartir hermandades. El

siguiente paso es elegir la raza, la clase del

personaje y darle nombre y aspecto. Con el

personaje creado el jugador se introduce en

- 192 -




el mundo y debe hacer que su barra deexperiencia crezca para alcanzar los nivelessuperiores del juego. Este hito se consiguecumpliendo misiones y acumulando puntos.En los inicios del videojuego el nivel máximoera 60, pero con el tiempo ha ido creciendo yen la actualidad el máximo nivel es 90. Amedida que se avanza en el juego, se batallacon otros jugadores y se completan misiones.El juego otorga a sus jugadores experiencia,objetos y dinero virtual para ir subiendo decategoría.

Existen hermandades o guilds, formadaspor jugadores que comparten bancos dematerial, éstos son espacios virtuales dondeincluyen sus pertenencias y adquisicionesen el juego para compartir con suscompañeros de hermandad. Además losmiembros de una hermandad puedencomunicarse con más facilidad a través deprogramas externos como el teamspeak, y quecompartir nombre y mismos objetivos.

El mundo de World of Warcraft es a tiemporeal. Esto es: los días tienen 24 horas. Dehecho existen actividades o festividades dela realidad que son trasladas al videojuegocomo Halloween, Navidad… se trata de unvideojuegos donde los cambios en el mundode Warcraft son continuos y no cesan.

Además el mundo de Warcraft tambiéntiene una meteorología propia: puede llover,hacer sol… como en la vida real. Losjugadores desarrollan oficios seleccionadospor ellos para mejorar sus habilidades. En lasciudades existen casas de subasta,peluquerías… En este tipo de videojuegosMMORPG es común que el videojuego nollegue a su fin con la muerte del personaje.Según el videojuego existen diferentes formasde hacer que el personaje resucite o revivadespués de ser abatido en el videojuego.

Existen dos modalidades para jugar elWorld of Warcraft, la primera es PVP (playerversus player) en la que los jugadores entranen el juego para luchar unos contra y la PVE(player versus environment) en la que losjugadores juegan contra el entorno, contra lamáquina, contra el mundo creado por Blizzardy los personajes que la empresa ha creado.Ésta última es la versión más extendida.

Un punto importante del videojuego seproduce cuando se logra alcanzar el nivelmáximo y resulta posible hacer raids. Se tratande misiones conjuntas con tus compañerosde hermandad para matar a un mismo boss(monstruo del juego). Las hermandadessuelen organizarse jerárquicamente. Existe unrey líder que es el jefe y el que dirige a losjugadores en sus misiones. Al ser un juegoen tiempo real, los jugadores debenconectarse a la misma hora para juntos ir acompletar la misión que se han propuestocumplir. Entre los miembros de una hermandadexisten personajes de diferentes razas yhabilidades que se complementan entre ellospara poder matar al enemigo y obtenerrecompensas. Este videojuego se desarrollaen una interfaz compleja en la que hay quesaber aprovechar al máximo la pantalla parapoder manejar al personaje aprovechandotodas sus capacidades.

2. Metodología.

La metodología empleada parte de unproducto audiovisual creado ad hoc en elmarco de la investigación (concretamente, undocumental que realiza un seguimientodetallado de un grupo de 5 jugadores delvideojuego seleccionado). La pieza de 22minutos de duración, pero con una grabaciónde más de 30 horas, registra la conducta delos protagonistas del producto audiovisual

- 193 -




mientras juegan al videojuego y en

situaciones de la vida cotidiana externas al

videojuego. Además se ha hecho una

aproximación al videojuego a través de una

observación participante mientras se rodaba

el documental, durante 4 meses.

Por otro lado se ha realizado un estudio

descriptivo mediante un análisis del material

grabado para la realización de producto

audiovisual y entrevistas en profundidad a 4

expertos en videojuegos y educación, así

como a educadores. Un total de 4 entrevistas

realizadas a: Pere Marqués (DIM-UAB)

maestro, licenciado en económicas y doctor

en pedagogía (UAB), Pilar Lacasa (UAH)

Catedrática de comunicación y educación de

la Universidad Alcalá de Henares,

investigadora en Utah (california) y en el

instituto tecnológico de Massachusetts

(MIT), José Luís Linaza (UCM) Doctor en

psicología por la Universidad de Oxford y

Licenciado en Filosofía y Letras por la

universidad de Madrid (UCM), es catedrático

en Psicología Evolutiva y de la Educación

por la Universidad Autónoma de Madrid, y

Begoña Gros (UB) Doctora en Pedagogía por

la Universidad de Barcelona (UB). Desde1994

coordina el grupo de investigación «Grup-

F9» sobre el uso de los videojuegos en la

enseñanza.

Este conjunto de herramientas

metodológicas se centran en el estudio de

los fenómenos sociales en el propio entorno

natural en el que ocurren, dando importancia

a la conducta humana. Se tratan de procesos

de pensamiento situado (Gee, 2003), en los

que los usuarios de videojuegos piensan,

resuelven y aprenden los problemas mientras

están jugando, en el contexto y con la gente

que juegan en ese preciso momento. Este tipo

de aprendizaje tiene lugar a través de la

interacción con otros en un contexto de

resolución de problemas auténtico. El

producto audiovisual está grabado en los

lugares habituales de juego de los

protagonistas sin ningún tipo de alteración y

las secuencias exteriores forman parte de la

vida cotidiana de los jugadores.

En la investigación se analizan sus

reacciones durante la participación en el

videojuego y se intenta entender cómo los

jugadores crean su propio mundo a partir de

una investigación cualitativa, que ha

permitido entrar dentro del proceso de

construcción social del escenario del

videojuego participando de las acciones que

los propios jugadores desarrollan cuando

juegan. Es decir, se ha participado desde

dentro del juego en los chats y

conversaciones de los usuarios como uno

más para conocer las características sociales.

El material filmado durante el producto

audiovisual, ha generado un total de 30 horas,

en un proceso de grabación que duró 5 meses.

El análisis del material (a través del minutado

del mismo) se analizó siguiendo un esquema

de ítems seleccionados previamente que son:

Reflexiones, realidad vs ficción. Tipologías

de roles – (role - playing). Resolución de

problemas. Construcción de redes.

(Socialización). Creatividad. (Creación de

personajes). Valores educativos. Elementos

negativos. Nuevas competencias,

conocimientos y habilidades. Lenguaje propio

y comunicación. El material recoge

conversaciones entre los jugadores,

entrevistas a los participantes, acciones de

la vida cotidiana de los personajes que son

analizadas en detalle para extraer las

conclusiones objeto de la investigación.

Por todo ello, es importante destacar que

se trata de una investigación experimental.

De este modo, se aprovecha la inmersión en

el videojuego World of Warcraft durante la

- 194 -




grabación del documental y se utiliza la

vivencia como parte de la investigación. Se

trata de una observación participante en la

que se llega a conocer en primera persona los

efectos que el videojuego puede llegar a tener

en los jugadores. Es una observación

cualitativa (Hernández, Fernández & Baptista,

2010) que supone una participación activa

del observador, dejando de lado una mirada

pasiva e implicándose en las situaciones

manteniendo una actitud activa frente a las

situaciones en las que se participa. Consiste

en una metodología muy eficaz en el estudio

de los videojuegos, ya que lo más importante

para hablar de videojuegos es primero de todo

conocerlos y haber jugado a ellos, como

indica Pilar Lacasa en la entrevista que

realizamos en la presente investigación.

Se complementa la metodología utilizada en

esta investigación con cuestionarios

realizados a jugadores y ex jugadores del

videojuego de forma online que nos han

permitido obtener datos estadísticos de forma

rápida y concisa. Se realizaron un total de 220

encuestas, distribuidas mediante las redes

sociales, de jugadores y ex jugadores de

World of Warcraft.

Para completar la metodología, se realizaron

entrevistas a expertos en materia de

videojuegos, de educación y de alfabetización

(citados con anterioridad), para otorgar un

aporte científico y experimentado a los

resultados de la investigación

preguntándoles sobre si los videojuegos

pueden ser educativos, sus posibles

implicaciones en la educación formal y no

formal, además de preguntas más específicas

sobre el World of Warcraft y videojuegos

MMORPG como sistemas de aprendizaje.

3. Resultados.

Como resultados generales, derivados de

la investigación desarrollada, es posible

afirmar en primer lugar y de forma más genérica

que el empleo formativo de los videojuegos

es muy amplio. Partiendo por las

competencias y habilidades que los usuarios

adquieren jugando, como por ejemplo,

aprender a decodificar lenguajes digitales o

aprender a dirigir y gestionar grupos con las

Hermandades. Además se adquiere un nivel

de inglés como idioma oficial del juego.

Los aspectos negativos también aparecen

como resultados destacados. Casos de

adicción producidos en ocasiones que se

manifiestan en una confusión y sustitución

de la realidad con la ficción consumiendo el

tiempo libre y alejando al jugador de

actividades más saludables.

La fantasía y creatividad es una

característica explotada a través de estos

videojuegos, en los que los jugadores dejan

de ser ellos mismos para ser otras personas,

una segunda vida virtual que en ocasiones

puede llegar a ser demasiado real,

permitiéndoles desconectar de la realidad y

vivir experiencias que nunca conseguirían en

la vida real.

Sobre las 22 encuestas destaca la

conclusión de que los encuestados destacan

haber adquirido a través del juego

capacidades como el trabajo en equipo, la

mejora de sus reflejos, la agilidad visual,

nuevos lenguajes e idiomas y la habilidad de

resolver problemas.

Para finalizar, los expertos afirmaron que la

educación a través de los videojuegos es

factible. Aunque no todos están de acuerdo

en la inserción de esta herramienta en el aula,

todos afirman que los jugadores adquieren

competencias digitales y habilidades que

- 195 -




contribuyen al desarrollo emocional de los

usuarios y a la adquisición de competencias

del ámbito de la alfabetización digital.

4. Discusión.

El trabajo desarrollado permite incidir en

las amplias posibilidades de los videojuegos

como recursos de gran potencial educativo.

Concretamente, se refuerza la amplia variedad

de posibilidades de formación y aprendizaje

que introducen a pesar de no ser recursos

diseñados para la educación.

Junto a ello, el estudio permite destacar un

aspecto socializador y comunicativo de gran

importancia en el desarrollo personal de los

jugadores, estableciendo relaciones de

diferente índole con otros jugadores. Este

conjunto de habilidades ofrece la posibilidad

de desarrollar habilidades y competencias del

ámbito comunicativo de aplicación directa en

la cotidianidad de los propios jugadores.

Otro aspecto destacable es el desarrollo

de la creatividad que se convierte en un

aspecto constante en el proceso del juego y

que demanda de los usuarios la generación

de estrategias, contenidos y otros tipos de

recursos que demandan de grandes dosis de

creatividad e innovación.

A lo anterior se suma el desarrollo de

diversas habilidades tecnológicas que se van

adquiriendo con el videojuego. Competencias

que bien se pueden incluir dentro de los

procesos de alfabetización digital y mediática.

Entre estas destacan las acciones

relacionadas con la búsqueda de recursos, el

trabajo en equipo, aprendizaje de nuevos

idiomas, etc. En todos los casos, se trata de

tareas que los profesores enseñan en el aula,

y que el videojuego enseña de forma informal

a sus jugadores.

Por lo tanto, se pude concluir que nos

encontramos ante un nuevo escenario

educativo que construyen un conjunto de

videojuegos que han sido catalogados como

«no educativos». Se trata de un escenario

por explotar y analizar en profundidad, que

demanda de más y diversas investigaciones.


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Fecha recepción: 26-10-2015

Fecha evaluación: 13-11-2015

Fecha aceptación: 30/11/2015

- 197 -

Chamorro, A. et al. Páginas 197 a 208



GESTIÓN DE LA PRIVACIDAD DE LOS PERFILES DE FACEBOOK

DE ADOLESCENTES

PRIVACY MANAGEMENT IN FACEBOOK PROFILES OF

ADOLESCENTS

Dr. Andrés Chamarro Lusar1

[email protected] Bertran Martí1

[email protected]. Úrsula Oberst2

[email protected] Torres Rodríguez2

[email protected]

1Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad Psicología Básica.

Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación.

Edificio B. Campus de Bellaterra, 08193, Cerdanyola del Vallés, Barcelona (España)

2Universidad Ramon Llull. Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y

del Deporte Blanquerna. Departamento de Psicología.

c/ Cister 34, 08002, Barcelona (España)

Este estudio analiza el estilo de privacidad en Facebook. Participaron 373 alumnos de entre

13 y 17 años que respondieron a un cuestionario sobre la privacidad en Facebook.

Emergieron tres patrones de privacidad, correspondientes con un estilo protector, en el que

los usuarios solo reciben mensajes de amigos y de amigos de amigos; restringido, en el que

los adolescentes están abiertos a conocer nuevos amigos; y expuesto, en el que destaca la

exposición de la información y contenidos abiertos a todo el público. A medida que los

adolescentes dominan el uso de Facebook, también adquieren mayor consciencia de

privacidad.

Palabras clave: Redes Sociales Online, Facebook, privacidad, adolescència.

This study analyzes privacy styles on Facebook. They involved 373 students ages 13 to 17

who answered a questionnaire about privacy in Facebook. The emerged three patterns of

privacy corresponding with a protective style, in which users receive messages from friends,

and friends of friends; restrictive style, in which teenagers are open to meet new friends; and

exposed style, in which users had personal information and content with access for everyone.

As teenagers become the dominant use of Facebook, also acquire greater conscience of

privacy

Keywords: Online Social Networks, Facebook, privacy, adolescence.

- 198 -




1. Introducción.

La navegación por Internet, el uso de redessociales online (RSO), los videojuegos y elteléfono móvil han supuesto un cambio radicalen las formas de relacionarse de la mayoríade las personas. Para los más jóvenes, queacceden a ellas desde niños, probablementeestén marcando un nuevo estilo de vida(Muñoz et al., 2014). Los estudios sobre elefecto del uso de Internet, videojuegos yteléfono móvil sobre los adolescentes sonfrecuentes, y se están extendiendo al uso deredes sociales on-line (RSO).

Las RSO, como MySpace, Facebook,Twitter, Linkedin y Whatsapp, soncomunidades virtuales en las que laspersonas pueden crear su propio perfil contodo tipo de información personal einteractuar con los perfiles de sus amigos enla vida real, así como conocer a nuevaspersonas con las que compartan algún interés(Boyd & Ellison, 2007). Una de las redessociales que ha causado un mayor impactosocial ha sido Facebook, que es consideradala RSO por excelencia (Davenport, Bergman,Bergman & Fearrington, 2014; ObservatorioNacional de las Telecomunicaciones y de laSociedad de la Información, 2013), con catorcemillones de usuarios estimados en España(Interactive Advertising Bureau, 2015). Éstafue fundada en 2004 como una herramientade comunicación para los estudiantes deHarvard y desde 2006, cuando fue abierta alpúblico en general, se ha convertido en la redsocial líder y más popular en todo el mundo.En el 2012 tenía mil millones de usuariosactivos mensualmente (B³achnio, Przepiórka& Rudnicka, 2013), con una alta prevalenciaentre adolescentes y estudiantesuniversitarios (Ellison, Steinfield & Lampe,2007). Facebook permite a sus usuarios no

sólo comunicarse, sino también compartirfotos, jugar, y hasta revelar informaciónpersonal, como el correo electrónico, la fechade nacimiento, creencias religiosas o políticas,la ocupación laboral y el estado civil. Es, portanto, un espacio con multiplicidad deaplicaciones, que inicialmente estabancentradas en la comunicación y elentretenimiento, pero que recientemente seha convertido en un espacio interesante parala política o la economía, puesto que es fuentede información para los negocios y elmarketing (Blachnio et al., 2013). De hecho,uno de cada cuatro usuarios siguen a marcascomerciales en su RSO (InteractiveAdvertising Bureau, 2015).

Desde el punto de vista del uso, enFacebook la mayoría de amigos se conocen yluego son invitados a convertirse enmiembros del grupo de amigos en línea (Rosset al., 2009), que puede fácilmente alcanzaruna magnitud de entre 200 y 250 «amigos»(Almansa, Fonseca & Castillo, 2013;Kalpidou, Costin & Morris, 2011). En todocaso, no son descartables magnitudessuperiores; por ejemplo, Christofides, Muisey Desmarais (2009) encontraron que losestudiantes universitarios tenían una mediade 297 «amigos» en Facebook. Dado queFacebook ha generado una nueva forma derelación social, la privacidad de la informaciónque sus usuarios depositan en ella es un temaque merece atención (Casado, Oberst &Carbonell, 2015).

Existe un cuerpo creciente de estudios queevalúan la repercusión que tiene este tipo decomunicación en la vida de los adolescentes.En general, las RSO facilitan la relación socialentre iguales, que es muy importante en laadolescencia, puesto que permite procesosde aprendizaje social, maduración y desarrollo(Boyd, 2014). Facebook precipita esta

- 199 -




iniciación en lo social, haciendo que se

mantengan relaciones accesibles las

veinticuatro horas. A ello hay que añadir que

cada persona puede hacer uso de Facebook

según sus inquietudes y necesidades,

eligiendo las relaciones que establece y los

grupos con los que se relaciona (Cheung &

Lee, 2010; Kwon & Wen, 2010). Este elevado

impacto social ha generado un incremento

del interés científico por las RSO, con

estudios sobre las motivaciones de unirse a

Facebook (B³achnio et al., 2013; Caers et al.,

2013), hábitos de uso (García, López de Ayala

& Catalina, 2013; Linne, 2014) los efectos en

la identidad (Boyd, 2014; Renau, Oberst &

Carbonell, 2013), las diferencias de género en

el uso (Renau, Carbonell & Oberst, 2012), las

características de los usuarios (Caers et al.,

2013; Shen, Brdiczka & Ruan, 2013), y la

privacidad (Boyd, 2014; Caers et al., 2013) Una

reciente revisión de literatura concluye que

un 24% de los artículos analizan a los

usuarios, un 19% las motivaciones para usar

Facebook, un 12% la identidad de los

usuarios, un 27% el rol de Facebook en

interacciones sociales y un 18% la privacidad

y la revelación de la información (Wilson,

Gosling & Graham, 2012). Respecto a la

intensidad de uso, Christofides et al. (2009)

encontraron que los jóvenes dedican una

media de 38 minutos diarios a publicar en

Facebook. Raacke y Bonds (2008) mostraron

que los estudiantes que tenían cuentas en

varias RSO, incluyendo Facebook, dedicaron

un promedio de 3 horas al día a publicar

mensajes.

1.1. Privacidad en las redes sociales.

El rápido crecimiento de las RSO ha

coincidido con una creciente preocupación

sobre la privacidad personal, desencadenada

por la alarma social acerca de los peligros a

los que un adolescente está expuesto a través

de Internet y las RSO (Lewis, Kaufman &

Christakis, 2008). Los riesgos más habituales

que se han desarrollado con la expansión del

uso de Internet entre menores y adolescentes

son: a) Adicción a las nuevas tecnologías; b)

Ciberacoso sexual; c) Acceso a contenido

poco fiable; d) Ciberbullying; e)

Malinterpretación de la información social; f)

Compartir información de otras personas; g)

Publicar contenidos inadecuados; h) Pérdida

de la anonimidad, etc. (Acquisti & Gross,

2006; Merritt, 2008). Estos riesgos son

especialmente importantes entre los

adolescentes si consideramos que éstos se

caracterizan por priorizar la gratificación

inmediata y el vivir el presente, creerse

invulnerables al peligro, sentir curiosidad por

nuevas vivencias estimulantes y arriesgadas,

tener dificultad en el control de los impulsos

y ser influenciables por los medios de

comunicación y la publicidad, lo que los hace

más susceptibles a las conductas de riesgo

(Muñoz et al., 2014). Christofides et al. (2009)

consideran que un riesgo esperable entre los

jóvenes usuarios de Facebook es sentirse

incómodo o lamentar la divulgación de

información privada y experimentar conflictos

con los padres. En este contexto, los

adolescentes constituyen un grupo de alto

riesgo al ser los más familiarizados con

Internet y a las redes sociales (Observatorio

Nacional de las Telecomunicaciones y de la

SI, 2013). Es por ello que la privacidad juega

un papel clave en la protección de los

adolescentes respecto a estos riesgos.

La gestión de la privacidad hace referencia

a las opciones de configuración que hacen

los usuarios en Facebook y otras RSO, para

controlar la información que quieren mostrar

en su perfil y su visibilidad. La difusión

- 200 -




considerable de información que dan a

conocer los usuarios y su

descontextualización puede generar

consecuencias negativas, como contactos

indeseados, divulgación indeseada de

información y malentendidos, lo que supone

una amenaza a la privacidad (Casado et al.,

2015; Christofides, Muise & Desmarais, 2012).

La política de uso de datos en ocasiones

genera desconocimiento y ha generado un

debate sobre la seguridad de la información

en las RSO. Según el Instituto Nacional de

Tecnologías de la Información, INTECO

(2012), los usuarios en las RSO solamente

permiten acceso a su perfil privado a sus

contactos, gestionando así la privacidad de

su perfil, aunque en ocasiones dicha gestión

se torna complicada para un 42,5% de

usuarios. Sin embargo, no queda claro si el

uso de la privacidad es el más adecuado.

Autores como Ellison et al., (2007) consideran

que los participantes de las RSO están

relativamente abiertos a publicar información

personal y tienen una cierta falta de conciencia

sobre la importancia de la privacidad. Una

baja conciencia respecto a la privacidad y la

protección de los datos de carácter personal

en Internet desencadena múltiples riesgos.

Christofides et al. (2009) consideran que los

usuarios de RSO pueden tener una conducta

de protección de la privacidad diferente a la

esperable, presentando mucha información

personal sin calcular el impacto que puede

tener y a quién deberían restringir o autorizar

su consulta. Además, para los adolescentes

compartir información puede ser utilizado

como una forma de generar confianza entre

los miembros de su red, de los que se espera

un comportamiento equivalente.

Son pocos los estudios empíricos acerca

de las prácticas de privacidad de los usuarios

de las RSO y aún es menos común que se

recojan datos de menores y adolescentes en

edad escolar. Los escasos estudios existentes,

muestran que los jóvenes universitarios son

propensos a tener perfil privado si los amigos/

compañeros tienen sus perfiles privados, si

se es más activo en Facebook y si se es mujer

(Junco, 2012; Lewis, Kaufman & Christakis,

2008; Nadkarni & Hofmann, 2012). En todo

caso, Kuss y Griffiths (2011) consideran que

las evidencias respecto al uso diferencial

según el sexo son contradictorias.

Christofides, Muise y Desmarais (2011)

encontraron que los estudiantes eran

conscientes de la importancia de su

privacidad en Facebook y utilizaban la

configuración de privacidad. Pese a ello, la

necesidad de obtener popularidad les hacía

mostrar más información en Facebook de la

que mostrarían en su vida privada, lo que los

autores consideran una práctica de riesgo.

Los autores concluyen que esto está

influenciado por las normas implícitas acerca

de lo que se considera adecuado: ser

proactivo a la hora de compartir información

y responder a lo que otros comparten. Waters

y Ackerman (2011) encontraron que revelar

información privada en la RSO respondía a

interés por almacenar información o

entretenimiento, compartir información,

mantenerse al día con las tendencias y, por

último, mostrar popularidad.

En los adolescentes se espera un inicio

temprano en el uso de RSO, entre los 12 y 13

años, por motivos de curiosidad,

comunicación y socialización, utilizando

estrategias de ensayo-error. Este inicio

temprano se da por la baja ansiedad que

implica la relación on-line y los beneficios que

aporta: a) Autorrevelación al realizar un perfil,

decidiendo qué elementos de la identidad se

hacen destacables y cómo se comunican; y

b) Oportunidad de unirse a grupos y mejorar

- 201 -




los sentimientos de pertenencia (Shapiro &

Margolin, 2014). Merritt (2008), ha propuesto

que la baja privacidad es característica de esta

época, hasta que no se sufren las

consecuencias de ésta. A los 14 y 15 años, se

incrementa la necesidad de comunicación

entre iguales, con la aparición de la necesidad

de formar parte permanente de las redes

sociales, y se produce un desplazamiento de

su uso a los smartphones. A los 16 años y

más, aparece la conciencia sobre la privacidad

y los riesgos en las redes sociales, fruto de la

propia experiencia y la experiencia vicaria.

Christofides et al. (2009) exploraron el uso

que los adolescentes hacen de las opciones

para proteger la privacidad en su perfil y

hallaron que muestran más información

personal y utilizan menos las opciones de la

configuración de la privacidad de Facebook

que los adultos. En definitiva, parece que los

adolescentes están en una situación de

potencial vulnerabilidad en el uso de las RSO.

Limitar esta vulnerabilidad puede ser una tarea

relativamente urgente si consideramos su

crecimiento actual y el aumento previsible con

la expansión de los smartphones con acceso

a Internet.

En base a lo presentado hasta ahora, y para

contribuir a la protección de la privacidad de

los menores, en este estudio nos proponemos

estudiar las configuraciones de privacidad de

los adolescentes. Concretamente, nos

proponemos un triple objetivo: primero,

caracterizar el estilo de privacidad en

Facebook de los adolescentes españoles,

dada la escasez de estudios empíricos al

respecto; segundo, determinar la prevalencia

del uso de riesgo para la privacidad que se da

entre los adolescentes; y tercero, establecer

relación entre los estilos de privacidad y

variables sociodemográficas y de uso.

2. Material y métodos.

2.1. Participantes y procedimiento.

Los participantes fueron alumnos de seis

institutos de enseñanza secundaria de

Cataluña que asistieron a talleres educativos

sobre uso seguro de Facebook. En total se

analizaron los datos de 373 participantes con

perfil personal en Facebook. El 51,5% de la

muestra eran mujeres. La franja de edad estaba

comprendida entre los 12 y los 16 años (M =

13,96, SD = 1,18). Los participantes en el

momento de responder el cuestionario,

estaban estudiando Primero de ESO

(Educación Secundaria Obligatoria) (15,5%),

Segundo de ESO (26,0%), Tercero de ESO

(30,6%) y Cuarto de ESO (27,9%). Los padres

o tutores de los alumnos y la dirección del

centro autorizaron el estudio mediante

consentimiento informado.

2.2. Instrumentos y procedimiento.

La recogida de datos fue llevada a cabo

entre enero y abril de 2014. Antes de comenzar

el taller educativo, los alumnos podían

contestar, de forma anónima y totalmente

voluntaria (sólo tenían que indicar su sexo y

su edad), un cuestionario construido ad hoc

sobre el uso que hacían de la privacidad de

su perfil en Facebook. El cuestionario

constaba de 18 ítems con 2 a 6 opciones de

respuesta (según el caso) que interrogaban

sobre la antigüedad del perfil en Facebook

(menos de 1 año; entre 1 y 2 años; más de 2

años), tiempo de uso semanal (menos de

media hora; entre media hora y 2 horas; entre

2 y 4 horas; más de 4 horas), personas que

tienen acceso a mensajería, publicaciones y

perfil (p.ej., ¿Quién puede enviarte mensajes

de Facebook?; con respuestas: público,

- 202 -




amigos de amigos, amigos), opciones de

privacidad (p.ej., revisión de la biografía/perfil;

con respuestas: activada, desactivada),

acceso a información personal (p.ej., ¿Quién

puede ver dónde estudias?; con respuestas:

Público, Amigos, Sólo yo, Personalizado, No

lo tengo puesto) e inclusión parental en

Facebook y restricción de información a estos.


Se calculó un indicador de privacidad

sumando las respuestas de los participantes

a los ítems de estado, visibilidad, privacidad

de su perfil y de sus diferentes opciones.

Se llevó a cabo un análisis de clúster no

jerárquico (K-means) para determinar la

existencia de grupos homogéneos de

usuarios de Facebook con respecto a la

privacidad. Adicionalmente, se calcularon

sucesivos análisis de varianza unifactoriales

con contrastes a posteriori, aplicando el test

de Bonferroni para comparaciones de medias

por pares (de dos en dos), para las diferencias

en los patrones de privacidad según edad,

sexo, antigüedad de uso y horas de uso

semanal.

3. Análisis y resultados.

Como se puede observar en la Tabla 1, la

mayoría de los participantes hacía más de 2

años que disponían de un perfil, seguidos

por los que hacía entre 1 y 2 años y los que

hacía menos de un año. Los estudiantes a

partir de 2º de ESO muestran una antigüedad

superior a los dos años (÷2= 44,28; p<,001).

No se observan diferencias de sexo (÷2= 2,60;

p>,05). Respecto al uso semanal había 29,5%

que le dedicaba menos de media hora, un

26,3% que dedicaba entre media y 2 horas,

un 13,1% que dedicaba de 2 a 4 horas y un

14,5% que dedicaba más de 4 horas a la

semana. No se aprecian diferencias

significativas en el tiempo de uso semanal

para los cursos (÷2= 9,65; p>,05), ni para el

sexo (÷2= 1,85; p>,05).

El análisis clúster mostró una solución

óptima de 3 factores. Los estadísticos

descriptivos de cada clúster se presentan en

la Tabla 2.

El clúster 1, agrupa a participantes que

muestran un perfil que hemos denominado

«Protector», ya que destaca por ser el grupo

con una protección superior de datos. Los

usuarios en este tipo de perfil solo reciben

mensajes de amigos y de amigos de amigos.

De cara a los permisos de información y

contenidos, sólo ellos pueden ver donde

estudian y las fotos de sus propios álbumes

y no tienen habilitada la opción de estado

sentimental.

El clúster 2, agrupa a participantes que

muestran un perfil que hemos considerado

«Restringido». Este perfil se caracteriza por

estar abierto a conocer nuevos amigos a

través de Facebook. El perfil sólo puede

recibir solicitudes de amistad de amigos de

amigos y solo puede recibir mensajes

privados de amigos. Las publicaciones de su

perfil las pueden ver los amigos, también saber

dónde estudian está restringido a amigos.

El clúster 3, denominado «Expuesto»,

destaca por la exposición de su información

y contenidos abiertos a todo el público.

Cualquier usuario puede enviarle mensajes,

y en su página de perfil permite publicar a

amigos y amigos de amigos. La información

de dónde estudia es pública. También es el

único perfil en el que tiene a algún usuario

bloqueado.

Como se puede apreciar en la Tabla 2, el

ANOVA reveló que no había diferencias

significativas en los patrones de privacidad

para los diferentes grupos de edad, curso y

sexo. Sí que había diferencias significativas

- 203 -




en los patrones de uso en función de la

antigüedad de uso y las horas de uso

semanal. Las comparaciones por pares

indican que las diferencias se observan para

la antigüedad de uso entre los alumnos que

hace más de 2 años, que muestran el perfil

más expuesto. Para el uso semanal las

diferencias se observan entre los alumnos

que dedican más de 4 horas a la semana, que

también muestran el perfil más expuesto.

4. Discusión.

El presente estudio tenía por objetivo

caracterizar el estilo de privacidad en

Facebook de los adolescentes, determinar la

prevalencia del uso de riesgo, y analizar la

relación entre los estilos de privacidad y

variables sociodemográficas y de uso.

Respecto al primer objetivo, nuestros

resultados muestran que los adolescentes

adoptan tres estilos principales a la hora de

establecer la privacidad de su perfil en

Facebook. Estos tres estilos parecen

corresponderse con diferentes estadios en el

uso de Facebook. En el primer patrón los

adolescentes parecen adoptar medidas de

protección de la privacidad, en el segundo se

va produciendo una abertura progresiva del

perfil, y en el tercero el adolescente ya abre

públicamente su perfil.

Respecto a la prevalencia, un 31,56% de

nuestra muestra de adolescentes muestra un

patrón de alta exposición de sus contenidos

a la vista de extraños. Esta prevalencia puede

ser considerada muy elevada, pese a la

ausencia de datos de prevalencia

comparables, si consideramos la franja de

edad de nuestros participantes. Los indicios

más próximos los encontramos en la

prevalencia de conducta de riesgo en el uso

de Facebook en adolescentes franceses, que

es del 12% en chicas y del 5 % en chicos

(Delfour, Moreau, Laconi, Goutaudier &

CURSO DE

ESO

ANTIGÜEDAD DE USO USO SEMANAL

< 1 año Entre 1 y 2

años

>2 años < ½ hora Entre ½ hora

y 2 horas

Entre 2 y 4

horas

>4 horas

1º 13(22,4%) 14(24,1%) 31(53,4%) 15(31,3%) 16(33,3%) 8(16,7%) 9(18,8%)

2º 5(5,2%) 28(26,0%) 63(65,6%) 27(34,2%) 25(31,6%) 12(15,2%) 15(19,0%)

3º 6(5,4%) 22(19,6%) 84(75,0%) 39(42,4%) 24(26,1%) 19(20,7%) 10(10,9%)

4º 3(2,9%) 7(6,7%) 94(90,4%) 29(31,5%) 33(35,9%) 10(10,9%) 20(21,7%)

Total 27(7,3%) 71(19,2%) 272(73,5%) 110(35,3%) 98(31,5%) 49(15,8%) 54(17,4%)

Tabla 1. Número (entre paréntesis, el porcentaje) de alumnos según antigüedad y

tiempo de uso.

VARIABLE CLÚSTER 1 (N=99, 26,26%)

CLÚSTER 2 (N=155, 41,11%)

CLÚSTER 3 (N=119, 31,56%)

Perfil de clúster

Rango M (DT) M (DT) M (DT) F p

Edad 12-16 13,80 (1,27) 13,99 (1,11) 14,05 (1,19) 1,35 ,261

Curso 1-4 2,57 (1,11) 2,81 (0,97) 2,70 (1,05) 1,64 ,196

Antigüedad 1-3 2,53 (0,675) 2,65 (0,63) 2,79 (0,49) 5,16 ,006

Uso

semanal

1-4 2,00 (1,06) 1,99 (1,01) 2,52 (1,15) 7,77 ,001

Frecuencias N (%) N (%) N (%)

Sexo Mujer 49 (49,50%) 80 (51,60%) 52 (43,70%) ,87 ,42

Hombre 50 (50,50%) 75 (48,40%) 67 (56,30%)

Tabla 2. Estadísticos descriptivos y comparaciones para los clústeres.

- 204 -




Chabrol, 2014). Si bien en nuestro estudio no

se analiza directamente conducta de riesgo

en el uso de Facebook, cabe esperar que un

porcentaje indeterminado de los adolescentes

que protegen poco los contenidos de su perfil

muestren conductas de riesgo. En este

sentido, Kuss y Griffiths (2011) han mostrado

como el uso intensivo y la exposición de

contenido personal, que puede ser fuente de

conflictos, son característicos del uso de

riesgo de las redes sociales. Futuros estudios

deberían estudiar esta relación.

En todo caso, esta elevada prevalencia del

estilo «Expuesto» puede ser debida, al menos

en parte, a la generalización de las RSO, su

cada vez más fácil acceso desde los

smartphones y la familiaridad en el uso de las

RSO. Christofides et al. (2009, 2011) ya han

mostrado recientemente que los adolescentes

utilizan menos opciones de privacidad que

los adultos. Así pues, la conducta de riesgo

en el uso de las RSO es un nuevo factor

condicionante de la salud de la población,

que se debe tener en cuenta sobre todo en la

atención a los adolescentes.

Respecto a la relación entre los patrones

de privacidad y las variables analizadas, en

primer lugar cabe destacar el patrón de uso

de RSO de nuestra muestra, que pone de

relieve cómo cuando inician la ESO más de

un 50% de los adolescentes ya tiene perfil de

Facebook, y cómo su uso se generaliza en

los años posteriores, independientemente del

sexo. Este uso generalizado contrasta con el

escaso tiempo dedicado, menos de dos horas

a la semana. Estos resultados contrastan con

el elevado uso informado por otros estudios

con adolescentes, especialmente entre las

chicas (Muñoz et al., 2014). Nuestros

resultados también indican que los tres

patrones de privacidad son progresivos, de

mayor a menor privacidad, y no parecen estar

relacionados con la edad, el curso y el sexo.

Por el contrario, parecen estar asociados a la

antigüedad y la frecuencia de uso de

Facebook. Los resultados son ciertamente

sugerentes y ponen de relieve que un inicio

temprano en las RSO es independiente del

género y de la edad. Estos resultados

contradicen la investigación previa respecto

al uso diferencial de las redes sociales por

parte de los chicos y chicas (Kuss & Griffiths,

2011), y las propuestas de Merritt (2008) de

que los adolescentes adquieren conciencia

de la privacidad y sus riesgos con la edad.

De hecho, nuestros resultados muestran una

progresiva menor observancia de las pautas

de privacidad, justo al contrario que las

recomendaciones de las autoridades y que

educadores intentan promover entre los

adolescentes. Esta práctica es diferente a la

observada entre adolescentes de otros

estudios (Junco, 2012; Lewis, Kaufman &

Christakis, 2008). Parece que los adolescentes

que muestran el perfil «expuesto» no tuvieran

una gran conciencia de la importancia de su

privacidad en Facebook y que un mayor

grado de familiarización con este medio

conlleva a una menor precaución respecto a

quien puede ver el contenido. El hecho de

que sea el único perfil que tiende a bloquear

usuarios no deseados, para que no tengan

acceso a su información, nos muestra

patrones de conducta más reactivos que

preventivos. En definitiva, parecería que a

medida que ganan experiencia en el uso de

Facebook se tiende hacia el descuido y la

despreocupación. Posiblemente, esto tenga

que ver con la generación estudiada, una

generación «nativa digital» (Bennett, Maton

& Kervin, 2008; Prensky, 2001; Selwyn, 2009)

que ha crecido con las RSO y que puede tener

actitudes, motivaciones y prácticas de

privacidad diferentes a las anteriores

(Davenport et al. 2014). Esto puede ir también

asociado a los cambios en la política de

- 205 -




privacidad de Facebook, que a lo largo de su

existencia, ha experimentado cambios. A raíz

de quejas de la sociedad y de los medios de

comunicación, Facebook, en 2010, modificó

(y simplificó) las opciones de ajuste de la

privacidad, mediante las cuales, el usuario

puede elegir con quien quiere compartir su

información: con amigos, amigos de amigos,

con todo el mundo, o una opción

«recomendada» que combina las tres

anteriores. Así, podría ser que los

adolescentes con el perfil «expuesto»

simplemente se limiten a seguir las

recomendaciones de privacidad de su RSO

preferida. En todo caso, como Christofides et

al. (2012) han destacado, los controles de

privacidad en las RSO suelen ser difíciles de

entender, incluso para los adultos.

Otra explicación alternativa sería que a

medida que ganan experiencia en el uso de

las RSO adquieren más dominio respecto a la

calidad de la información que presentan, de

tal manera que su exposición pública y sin

restricciones no sea considerada

comprometedora. Esto es consistente con la

sugerencia de Christofides et al. (2009), que

consideran que Facebook ha contribuido a

la aparición de una nueva norma implícita

acerca de lo que se considera adecuado en

las RSO: ser popular. Ser popular implica ser

proactivo a la hora de compartir información

y responder a lo que otros comparten,

haciendo que la divulgación de información

sea el factor clave en la evaluación de una

persona. Desde este punto de vista, tener una

presencia en Facebook requiere que una

persona sea activa y publique con frecuencia.

De este modo, la popularidad y la divulgación

se convierten en dos aspectos vinculados.

Como resultado, limitar el acceso a la

información personal reduce potencialmente

la popularidad, y para los adolescentes ser

popular y recibir apoyo de sus pares es una

cosa muy valorada (Waters & Ackerman,

2011). Ellison et al. (2007) también mostraron

que el uso intensivo de Facebook es un

medio para adquirir capital social, relaciones,

en momentos de transición vital, como el

cambio de centro de estudios. Shen, Brdiczka

y Ruan (2013) muestran cómo Facebook se

utiliza más para la expresión de contenidos

emocionales, en comparación con otros

medios de comunicación digital, como el

correo electrónico.

Los resultados de este estudio deben ser

considerados con cautela, especialmente si

consideramos que los participantes son

voluntarios, de una única zona geográfica

(Cataluña) y sin datos relativos acerca de

características relevantes como el origen, la

clase social, la tipología de centro, etc.

Futuros estudios deberían realizarse con

muestras más amplias y mejor caracterizadas.

Otra limitación tiene que ver con la ausencia

de datos respecto a los contenidos de los

perfiles de Facebook. Futuros estudios

deberían analizar la calidad de la información

personal que ofrecen los adolescentes en sus

perfiles, que sí que podrían estar relacionados

con el sexo de sus propietarios y con prácticas

de riesgo. En este sentido, Davenport et al.

(2014) han puesto de relieve que medidas de

uso como el «tiempo pasado» en la plataforma

son poco precisas y obvian que el uso de las

RSO puede ser «activo», por ejemplo,

realizando actualizaciones de estado y

comentarios o «pasivo», en que la

participación es únicamente como un

consumidor de contenido (por ejemplo, la

lectura de los mensajes, ver fotografías, etc.).

Futuros estudios deberían explorar la relación

entre los patrones de privacidad, las

diferencias en el tipo de uso y el género,

puesto que podría ser que el uso preferente

de las RSO por parte de las chicas se haya

generalizado, tal como sugieren nuestros

- 206 -




resultados. Finalmente, otra limitación

importante es la relativa al diseño transversal

de este estudio. Recoger información

longitudinalmente sería una forma directa de

ver la evolución del uso de Facebook y las

redes sociales.

5. Conclusiones.

Este estudio muestra, de forma innovadora,

cuales son los estilos de privacidad en el uso

de Facebook de una muestra de

adolescentes. Los resultados ponen de relieve

que las prácticas de privacidad no dependen

de factores como la edad y el sexo, sino que

parecen ir asociados a aspectos relativos a la

experiencia. Pese a que la exposición pública

de contenidos personales en el perfil de

Facebook sea una práctica de riesgo potencial

respecto a la privacidad, consideramos que

la importante experiencia acumulada por los

adolescentes y su utilidad para estar en

contacto con los amigos, mejorar la influencia

social, disminuir la sensación de soledad y

proyectar una imagen positiva de uno mismo,

explican en buena medida la elevada

prevalencia del estilo «expuesto» en su uso.

En todo caso, creemos que son necesarias

unas instrucciones claras acerca de las

opciones de privacidad, y una formación

específica sobre su uso e implicaciones que

permita a los adolescentes tener un mejor

control sobre la información que comparten,

puesto que posiblemente una buena cantidad

de ellos sencillamente escogen la opción

recomendada por su RSO preferida.

5. Agradecimientos.

Se agradece a Frederic Gil, Carla Casado,

Anthony Francome y Vanessa Renau su

ayuda en la recogida de datos.

6. Fuentes de Financiación.

Este estudio ha sido parcialmente

financiado por una ayuda I+D+I del Ministerio

de Economía y Competitividad (referencia:

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- 209 -

Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224


DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE AUTOEVALUACIÓN

DE COMPETENCIAS DIGITALES PARA ESTUDIANTES DE

PEDAGOGÍA

DESIGN AND VALIDATION OF A SCALE OF SELF-ASSESSMENT

DIGITAL SKILLS FOR STUDENTS OF EDUCATION

Dra. Carolina Flores-Lueg1

[email protected]

Dra. Rosabel Roig Vila2

[email protected]

1Universidad del Bío-Bío. Facultad de Educación y Humanidades. Dpto. de Ciencias de laEducación. Avda. La Castilla s/n, Chillán (Chile).

2Universidad de Alicante. Facultad de Educación. Dpto. de Didáctica General yDidácticas Específicas. Ap. Correos 99, 03080, Alicante (España).

Este trabajo presenta el proceso de validación de una Escala de Autoevaluación decompetencias digitales para estudiantes de Pedagogía. La estructura del instrumentocontempla cinco dimensiones: Pedagógica - Social, Ética y Legal - Técnica - Gestión Escolary Desarrollo Profesional. El procedimiento consideró la validación de contenido, validaciónde constructo a través del Análisis Factorial y la determinación de fiabilidad a través delalfa de Cronbach. La escala se aplicó a una muestra de 161 estudiantes de Pedagogía de laUniversidad del Bío-Bío (Chile) que habían comenzado la actividad de práctica profesional.El proceso desarrollado permitió dar validez científica al instrumento diseñado.Palabras claves: Educación Superior; Formación preparatoria de docentes; competenciadigital; autoevaluación.

This paper presents the process of validation of a self-rating scale digital skills for studentsof Pedagogy. The structure of the instrument includes five dimensions: Pedagogical - Social,Ethical and Legal - Technical - School Management and Professional Development. Thevalidation procedure considered the content, construct validation through factorial analysisand determination of reliability through Cronbach's alpha. The scale was applied to asample of 161 students of Pedagogy of the University of the Bío Bío (Chile) who had startedthe activity of professional practice. The process developed allowed to give scientific validityto the instrument designed.Key words: Higher Education; Preparatory training of teachers; digital competence; self-evaluation.

- 210 -




1. Introducción.

Uno de los grandes retos que está

enfrentando la educación superior

corresponde a la formación de profesionales

capaces de participar activa y

responsablemente en todos los ámbitos de la

sociedad, siendo eficientes y creativos en el

desempeño de sus funciones, junto con dar

respuesta a las necesidades productivas, a la

innovación tecnológica y participar

activamente en escenarios cada vez más

globalizados. En este contexto, se busca que

las y los egresados sean «competentes en el

dominio de ciertos códigos y en los nuevos

sistemas simbólicos, además, capaces de

interactuar con la información disponible en

formato digital y a través de las redes de

comunicación» (Arras, Torres & García, 2011,

p.4). Por tal razón, la competencia digital está

adoptando cada vez mayor relevancia.

Al analizar algunas de las definiciones

disponibles en la literatura sobre competencia

digital se observa que en todas ellas se

combinan principalmente elementos

vinculados a la alfabetización informacional,

al dominio técnico de herramientas

tecnológicas y digitales; algunas también

incorporan aspectos cognitivos y

comunicativos, mientras que otras

consideran los aspectos éticos y legales

(Comisión Europea, 2006; Gisbert, Espuny &

González, 2011; Gutiérrez, 2014). Por

consiguiente, se puede desprender que la

competencia digital engloba un conjunto de

otras competencias o subcompetencias

(Adell, 2010; Cabero & Marín, 2014).

En base a lo anterior, entendemos que la

competencia digital está referida a la

movilización de aquellas habilidades y

destrezas que permiten buscar, seleccionar

críticamente, obtener y procesar información

relevante haciendo uso de las TIC para

transformarla en conocimiento, al mismo

tiempo, que se es capaz de comunicar dicha

información a través de la utilización de

diferentes soportes tecnológicos y digitales,

actuando con responsabilidad, respetando

las normas socialmente establecidas y

aprovechando estas herramientas para

informarse, aprender, resolver problemas y

comunicarse en distintos escenarios de

interacción (Flores, 2014).

Al transferir el concepto de competencia

digital anterior a la labor del profesorado, nos

encontramos con una cuestión que no es fácil

de afrontar, porque este actor debe ser capaz

no solo de desarrollar la competencia digital

en cada una de sus dimensiones, sino que al

mismo tiempo se espera que articule dichos

conocimientos con sus saberes pedagógicos

y disciplinarios, de tal manera que logre ejercer

una acción didáctica con ellas, que comprenda

que las TIC están a su servicio y que pueden

contribuir a renovar las metodologías de

enseñanza.

En lo que respecta a la definición de

aquellos saberes que conforman la

competencia digital docente, en la literatura

se pueden encontrar algunas propuestas que

proporcionan ciertas orientaciones sobre los

conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes que debe lograr desarrollar un

docente para hacer frente de manera óptima a

la incorporación de las TIC dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje (Cabero &

Marín, 2014; Gutiérrez, 2014; Prendes, 2010).

Asimismo, hoy día encontramos diversas

alternativas de Estándares en TIC para el

profesorado, las que definen competencias,

indicadores y niveles de logro. En este trabajo,

entendemos que los estándares pueden ser

utilizados como «instrumentos de evaluación

del desempeño individual en tareas o

- 211 -




funciones de especial interés» (Climènt, 2010,p.93), y en este sentido los estándares en TICcorresponderían a un patrón o un modelo dereferencia que permite valorar los niveles dedesempeño que poseen los docentes ofuturos docentes respecto a las distintasdimensiones de la competencia digital.Asimismo, sirven de guía para lasuniversidades en sus programas de formacióninicial de maestros (MINEDUC, 2006, 2008;Prendes & Gutiérrez, 2013; UNESCO, 2008).Sumado a ello, para Mengual y Roig (2012),estas propuestas simbolizan «la voluntad decreación de una taxonomía que permitacomprender la forma en cómo las TIC hanpenetrado en la sociedad y qué elementosson susceptibles de estudio y aprendizaje»(p.27).

Una de las propuestas de estándaresespecífica para la etapa de formación inicialdel profesorado, corresponde a losEstándares TIC para Formación InicialDocente (FID) (Ministerio de Educación deChile [MINEDUC], 2006,2008). Estaalternativa contiene 16 competenciasagrupadas en cada una de las siguientesdimensiones: Pedagógica, Técnica, Social,Ética y Legal, Gestión y DesarrolloProfesional. Al mismo tiempo, presenta untotal de 76 indicadores, donde claramente elaspecto Pedagógico es el que presenta unmayor peso, pues integra siete competencias,representando aproximadamente a un 44% deltotal de competencias definidas.

Los Estándares TIC para la FID chilenoslos hemos seleccionado intencionalmente, nosólo porque son plenamente pertinentes alcontexto de estudio considerado, sino porquetenemos la firme convicción de que eldesarrollo de la competencia digital docentees un desafío que debe ser abordado desdeel nivel de formación inicial, pues como señala

De Saint (2008), la formación inicial docentedebe hacerse cargo de las nuevas formas deaprender y de enseñar del Siglo XXI. En estamisma línea diversos autores (Brun, 2010;Flores, 2014; Vaillant, 2013) sostienen que losplanes de formación de los futuros docentesdeben considerar la integración eimplementación efectiva de las TIC en losprocesos formativos, ya que ésta sería lainstancia propicia para que los futurosdocentes egresen siendo competentes tantoen conocimientos pedagógicos ydisciplinares, como en conocimientos sobrelas TIC aplicadas a la educación con finesdidácticos.

A partir de todas estas consideraciones,nos propusimos como objetivos deinvestigación:

· Diseñar un instrumento deautoevaluación sobre competencia digitalespecífico para estudiantes de Pedagogía.

· Determinar la validez de contenido dela escala de autoevaluación de competenciadigital para estudiantes de Pedagogíaelaborada.

· Establecer la validez de constructo yfiabilidad de la escala de autoevaluación decompetencia digital para estudiantes dePedagogía.

2. Metodología.

2.1. Procedimiento.

Se diseñó un instrumento ad hoc para elestudio, denominado Escala de

Autoevaluación de Competencia digital

para estudiantes de Pedagogía, para ello seconsideraron las siguientes fases:

· Revisión de algunas escalas sobrecompetencia digital del profesoradodisponibles en la literatura (Area, 2010;

- 212 -




Cabero, Llorente & Marín, 2010; García, 2011;Prendes & Castañeda, 2010). Además, seanalizaron y contrastaron las siguientespropuestas de estándares TIC para docentes:NETS-T (ISTE, 2008), Normas de EstándaresTIC (UNESCO, 2008) y Estándares TIC parala Formación Inicial Docente (FID)(MINEDUC, 2006, 2008).

· A partir de los análisis anteriores seformularon 106 ítems iniciales de la escala,agrupados en las siguientes dimensiones:Aspectos Pedagógicos; Aspectos Sociales,Éticos y Legales; Aspectos Técnicos; GestiónEscolar y Desarrollo Profesional (MINEDUC,2006, 2008).

· Se sometió la escala diseñada a juiciosde 5 expertos, para ello se tomó contacto enforma individual cada uno de ellos vía e-mail,siguiendo el método de Agregados

Individuales (Corral, 2009). En un primermensaje se les invitó a realizar la evaluacióndel instrumento, explicándoles cuál era lafinalidad de su participación, a aquellos querespondieron afirmativamente a la solicitudse les envío un formato de registro diseñadoespecíficamente para tal efecto que conteníauna breve descripción sobre la validaciónsolicitada, una definición de las variables quese buscaba medir, instrucciones y definiciónde cada criterio considerado para laevaluación.

· Optimización del instrumento en baseal análisis de los registros realizados por losexpertos y, posteriormente, la administraciónde los ítems a una muestra de sujetos, enforma piloto.

· Análisis estadístico para determinar lavalidez de constructo y fiabilidad delinstrumento.

3. Resultados.

3.1. Validación de contenido.

Para la validación de contenido se optó porseguir un proceso progresivo de optimizaciónde la escala asumiendo lo planteado porCamacho y Sánchez (1997), cuando afirmanque «la validación hace referencia al procesoque permite ir depurando, delimitando yperfeccionando cada vez más nuestroinstrumento de medida» (p. 99). Este procesoimplicó que la escala diseñada fuera enviadaa evaluación en dos etapas distintas. Unaprimera versión fue remitida a dos expertos,una vez recibidos los registros se optimizaronlos instrumentos en base al análisis de lasanotaciones y recomendaciones, se generóuna segunda versión que nuevamente fueenviada al otro grupo de 3 expertos paraobtener la valoración final.

La escala de autoevaluación inicialmentetenía 106 indicadores cuyas categorías derespuesta fueron: 1=Nunca/Nada – 2= Raravez/Poco – 3= A veces/ Ni mucho ni poco –4=Frecuentemente/Bastante y 5= Siempre/Mucho). Se solicitó a los evaluadores queregistraran su valoración por cada uno deellos considerando los siguientes trescriterios: pertinencia, coherencia y claridad,además de observaciones generales en tornoal instrumento. Se llevó a cabo un análisis decada uno de los registros y a partir de ello setomaron decisiones sobre la eliminación deaquellos ítems que, a juicio de la mayoría losexpertos, no eran coherentes ni pertinentes,y aquellos que no estaban claros se volvierona redactar.

Finalmente, a partir del análisis sobre losregistros de los expertos el instrumentoquedó conformado por 90 reactivosdistribuidos de la siguiente manera:

- 213 -



Dimensión Pedagógica: 41 ítems (45,6 % delinstrumento total); Dimensión Social, Ética yLegal: 13 (14,4 % de ítems del instrumentototal); Dimensión Técnica: 22 (24,4 % de ítemsdel instrumento total); Dimensión GestiónEscolar: 6 (6,7 % de ítems del instrumentototal) y Dimensión Desarrollo Profesional:8(8,9 % de ítems del instrumento total).

3.2. Validación de constructo y fiabilidad.

Posterior a la validación de contenido, seaplicó el instrumento a una muestra pilotoque consideró 161 estudiantespertenecientes a las siguientes 9 carreras dePedagogía de la Facultad de EducaciónHumanidades de la Universidad del Bío-Bío:Pedagogía en Educación Parvularia,Pedagogía en Educación Básica, Pedagogíaen Educación Básica con Especialidad,Pedagogía en Educación Física, Pedagogíaen Castellano y Comunicación, Pedagogía enHistoria y Geografía, Pedagogía en EducaciónMatemática, Pedagogía en Inglés yPedagogía en Ciencias Naturales.

Para la validación de constructo seconsideró el análisis factorial (AF), tantoexploratorio como confirmatorio. No obstante,la ratio entre el número de sujetos de lamuestra y el número de ítems de la escalaimpidió la realización del AF sobre el conjuntototal de reactivos, por lo que se tomó ladecisión de considerar cada una de las cincodimensiones señaladas anteriormente comosubescalas, por ello se presentan losresultados de cada una de ellas en formaseparada.

3.2.1. Análisis Factorial: Dimensión

Pedagógica.

Para la medición de esta dimensión seempleó un cuestionario de 28 ítems tipo Likertcon 5 opciones de respuesta (1: Nunca/Nada- 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/ Ni mucho nipoco - 4: Frecuentemente/Bastante y 5:Siempre/Mucho). El análisis factorialexploratorio (AFE) determinó la presencia de6 factores que explican un 63.86% de lavariabilidad total, evidenciándose unadimensión principal, tanto por el número deítems (13) como el porcentaje de variabilidadexplicada (23.71%). La fiabilidad de estos 28ítems válidos es muy elevada, alfa deCronbach=.937, altamente significativa conp< .001.

Una vez aplicado el instrumento a lamuestra definitiva (N=162), se considerópertinente realizar un análisis factorialconfirmatorio (AFC) con la aplicación IBMAMOS 20. La Tabla 1 muestra los índices deajuste y en ésta se observa que el valor deRMSEA se encuentra muy cerca del .080 y esaltamente significativo para una p<.001,siendo su IC al 95%: .076 y .092; por tantoindica un buen ajuste. El resto de índicessupera el corte de .800 o se acerca mucho a él.Frente a estos resultados, se puede señalarque el ajuste es suficientemente bueno comopara que el resultado del AFC sea fiable.

En la Tabla 2 se presenta los coeficientesponderados estandarizados de los ítems enlos 6 factores teóricos esperados desde elAFE previo. El orden de importancia de losítems no es exactamente el mismo que en

Modelo RMSEA NFI IFI CFI

Seis factores .084*** .787 .850 .846

*** Significativo con p<.000

Tabla 1. AFC. Subescala Dimensión Pedagógica. Índices de bondad de ajuste

- 214 -




Ítem Enunciado Fac.

1 Fac.

2 Fac.

3 Fac.

4 Fac.

5 Fac.

6

DPED 23 Aplico estrategias e instrumentos de evaluación soportados por TIC para

valorar el desempeño de los/as estudiantes. .757

DPED 17

Utilizo criterios (usabilidad, interfaz, accesibilidad e interactividad) para

seleccionar software y recursos tecnológicos posibles para ser usados en

mi sector curricular.

.751

DPED 22

Analizo reflexivamente los resultados y logros alcanzados en

experiencias de aprendizaje desarrolladas con TIC para tomar nuevas

decisiones.

.747

DPED 25

Favorezco la interacción y el trabajo colaborativo en red a través de

estrategias como: resolución de problemas, método de proyecto,

aprendizaje colaborativo, entre otras.

.747

DPED 26 Soy capaz de animar y moderar entornos virtuales de aprendizaje .746

DPED 27 Favorezco la participación de todos los/as estudiantes en los entornos

virtuales de aprendizaje que organizo. .727

DPED 18 Comparo herramientas tecnológicas para seleccionar aquellas que

ayudan a atender las necesidades educativas de los/las estudiantes. .722

DPED 20 Utilizo instrumentos de evaluación para monitorear el aprendizaje de los

estudiantes en entornos de trabajo con TIC. .720

DPED 19

Examino innovaciones tecnológicas aplicadas en educación (Software

educativos, sitios web, etc.) y recursos digitales existentes en el sistema

escolar e Internet, para seleccionar aquellos que son relevantes en mi

sector curricular y nivel educativo.

.715

DPED 28 Aplico instrumentos de evaluación que me permiten monitorear el

trabajo online en los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes. .713

DPED 21 Aplico instrumentos de evaluación para analizar el resultado de mis

prácticas docentes con TIC. .710

DPED 24

Utilizo los recursos tecnológicos para recolectar y analizar datos,

interpretar resultados y comunicarlos, con el fin de mejorar los

aprendizajes de los/as estudiantes.

.685

DPED 16

Utilizo diferentes propuestas metodológicas apoyadas en las TIC, como

Webquest, Multimedia Project (MMP), mapas conceptuales, entre otros,

para favorecer experiencias de aprendizaje innovadoras.

.668

DPED 14 Utilizo la tecnología para apoyar estrategias didácticas que den respuesta

a las diversas necesidades de los estudiantes. .785

DPED 12 Aplico la tecnología para favorecer la creatividad de los estudiantes y

mejorar sus habilidades. .747

DPED 15 Aplico actividades en las que incorporo recursos TIC como herramientas

de apoyo para favorecer aprendizajes de mi sector curricular. .734

DPED 13 Oriento a los estudiantes durante el desarrollo de experiencias de

aprendizaje mediadas por las tecnologías. .717

DPED 1

Identifico los aprendizajes esperados posibles de desarrollar con la

incorporación de las TIC, dentro del programa pedagógico

correspondiente al sector curricular de mi especialidad

.684

DPED 3 Identifico experiencias de aprendizaje de mis sector curricular que

utilicen la tecnología, reconociendo sus fortalezas y desafíos .615

DPED 6 Defino entornos de trabajo donde los/las estudiantes necesitan utilizar

Internet como medio para abordar los contenidos seleccionados. .780

DPED 7

Selecciono estrategias de aprendizaje que demandan el uso de

herramientas de productividad (procesador de texto, planillas de cálculo,

software de presentación u otros)

.711

DPED 5 Utilizo algunas estrategias de aprendizaje que requieren del uso de

Internet. .600

Tabla 2. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Aspectos Pedagógicos

- 215 -




dicho análisis aunque sí es bastante similar y

hay una coincidencia plena en la

correspondencia ítem-dimensión. Todos los

coeficientes son elevados, de manera que el

resultado del AFC confirma la estructura

esperada en el cuestionario con los seis

factores y, además, con elevadas

correlaciones entre ellos.

Posterior a esta nueva validación se

calculó la fiabilidad, el valor obtenido en la

escala completa con los 28 ítems ha sido .951

[IC al 95%: .939 - .961], que es por tanto muy

elevado. Por factores, el alfa de Cronbach de

cada uno de ellos ha sido el siguiente: Factor

1(13 ítems, .934); Factor 2 (6 ítems, .860),

Factor 3 (3 ítems, .730), Factor 4 (2 ítems, .755),

Factor 5 (2 ítems, .578) y factor 6 (2 ítems,

.482).

En consecuencia, la fiabilidad es muy buena

para 4 factores y la puntuación total, mientras

que es un poco pobre en los dos últimos

factores, aunque con tan pocos ítems se

puede decir que tiene bastante mérito.

3.2.2. Análisis Factorial: DimensiónAspectos Sociales, Éticos y Legales.

Este constructo se evaluó con una

subescala que contenía 13 ítems también tipo

Likert con 5 opciones de respuesta (1: Nunca/

Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/Ni mucho

ni poco- 4: Frecuentemente/Bastante y 5:

Mucho/Siempre). El AFE realizado

inicialmente determinó la existencia de tres

componentes que explican un 71.78% de la

variabilidad total. En cuanto a la fiabilidad

obtenida fue bastante elevada (alfa de

Cronbach=.926, IC al 95%: .97 – .942) y

altamente significativa con p< .001.

Al igual que en el caso anterior, se realizó

el correspondiente análisis factorial

confirmatorio, el valor de RMSEA está cerca

del .080 siendo su IC al 95%: .076 - .103,

Ítem Enunciado Fac.

1 Fac.

2 Fac.

3 Fac.

4 Fac.

5 Fac.

6 DPED 10 Empleo herramientas computacionales para el desarrollo de recursos

multimediales como medio de apoyo a las actividades pedagógicas

(creación de páginas web y/o aplicaciones para el desarrollo de éstas).

.793

DPED 11 Diseño objetos de aprendizaje con elementos multimedia para

incorporarlos en espacios virtuales de aprendizaje. .765

DPED 4 Identifico fuentes impresas y/o digitales que contienen información sobre

experiencias educativas que hacen uso de las TIC en mi especialidad. .698

DPED 2 Identifico las características y finalidad que poseen algunas herramientas

digitales didácticas: Webquest, Wiki, Web Didáctica, Blog u otras. .589

DPED 9 Utilizo la plantilla de cálculo en la preparación de materiales didácticos

de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo a mi

sector curricular y al nivel donde me desempeño.

.686

DPED 8 Empleo procesadores de texto para producir material didáctico de apoyo a

mis actividades pedagógicas (guías, pruebas, materiales de lectura, entre

otros).

.466

Correlación entre factores Fac. 1 -- .721 .676 .756 .774 .647

Fac. 2 -- .863 .613 .837 .785

Fac. 3 -- .570 .701 .753

Fac. 4 -- .596 .645

Fac. 5 -- .593

Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000

Tabla 2. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Aspectos Pedagógicos

(continuación)

- 216 -



altamente significativo para un p<.001; por

tanto indica un buen ajuste. El resto de índices

supera claramente el corte de .800 e incluso el

valor .900 (ver Tabla 3).

Los coeficientes ponderados

estandarizados de los ítems en los 3 factores

teóricos previstos por el AFE previo se

pueden observar en la Tabla 4. El orden de

importancia de los ítems no es exactamente el

mismo, pero si es muy similar y con una

coincidencia plena en la correspondencia

ítem-dimensión. Todos los coeficientes son

muy altos, de manera que este AFC confirma

la estructura esperada en la escala con los

tres factores. Asimismo, se observa que el

modelo obtiene elevadas correlaciones entre

todos los factores.

Una vez confirmada la nueva validación de

la escala, se sigue con el cálculo de la

fiabilidad, el valor del alfa de Cronbach

obtenido en la escala completa con los 13

ítems ha sido .922, IC al 95%: .871 - .920, por

tanto muy elevado. La fiabilidad por factores

fue la siguiente: Factor 1(5 ítems, .897); Factor

2 (5 ítems, .882); Factor 3 (3 ítems, .778).


Aspectos Técnicos.

La subescala diseñada contiene 19 ítems

en formato Likert con 5 opciones de respuesta

(1: Nada/Nunca - 2: Rara vez/Poco – 3: A

veces/ Ni mucho ni poco – 4:

Frecuentemente/Bastante y 5: Mucho/

Siempre). El AFE realizado inicialmente

determinó la necesidad prescindir de tres

ítems para obtener un resultado válido,

decisión que consiguió una variabilidad

explicada del 62.91% con 4 componentes y

con 19 ítems. La fiabilidad de este conjunto

de reactivos también ha sido muy elevada

(alfa de Cronbach = .911, IC 95% de: .888 –

.930) con p< .001.

Al igual que en las dimensiones anteriores,

se procedió a realizar el análisis factorial

confirmatorio. El valor de RMSEA está cerca

del .080 siendo su IC al 95%: .082 - .105,

altamente significativo para un p<.001, lo que

indica un ajuste aceptable. El resto de índices

supera el corte de .800 o se aproxima a él, por

lo que se concluye que el ajuste permite que

el resultado del AFC sea fiable (ver Tabla 5).

En la Tabla 6 se pueden observar los

valores de los coeficientes ponderados

estandarizados de los ítems en los cuatro

factores teóricos previstos por el AFE. Como

en los casos anteriores, y aunque el orden

de importancia de los ítems no es el mismo, sí

que es semejante y con plena coincidencia

en la correspondencia ítem-factor. Los

coeficientes son altos, de manera que este

AFC confirma la estructura esperada en el

cuestionario con los cuatro factores, con

excepción del ítem 60 cuyo peso en el Factor

3 se ha reducido bastante hasta el punto de

que se decide prescindir de él. Asimismo, este

AFC también muestra que el modelo incluye

notables correlaciones entre los factores.

Posteriormente se continuó con el cálculo

de la fiabilidad para los 18 ítems admitidos en

el modelo (se excluye el ítem 60, mencionado

anteriormente). La escala completa tuvo un


Tres factores .094*** .888 .929 .927


Tabla 3. AFC. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales. Índices debondad de ajuste

- 217 -



alfa de Cronbach de .915, IC al 95%: .895 -

.933. La consistencia interna de cada uno de

los factores fue la siguiente: Factor 1(6 ítems,

.823); Factor 2 (6 ítems, .843); Factor 3 (4 ítems,

.746) y Factor 4 (2 ítems, .894).

En virtud a los resultados, se puede decir

que la fiabilidad es buena, tanto para los

factores como para la puntuación total.


Gestión Escolar.

Esta dimensión fue evaluada con una escala

tipo Likert que contiene 6 ítems con las mismas

5 opciones de respuesta que las anteriores

(1: Nunca/Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A

veces/Ni mucho ni poco- 4: Frecuentemente/

Bastante y 5: Mucho/Siempre). El AFE

Ítem Enunciado Fact.

1 Fact.

2 Fact.

3

ETICO

36

Incorporo a mis pares y otros actores del entorno educativo en diálogos sobre el uso

e impacto de las TIC en educación. .873

ETICO

35

Comento con mis pares y otros miembros de la comunidad educativa las inquietudes

y certezas que poseo sobre el uso e impacto de las TIC en el desarrollo de la

sociedad.

.795

ETICO

31

Dialogo con mis pares sobre las posibilidades que ofrecen las TIC para favorecer la

interacción comunicativa y la construcción del conocimiento. .792

ETICO

29 Analizo con mis pares el impacto de las TIC en diferentes ámbitos de la sociedad. .770

ETICO

30

Promuevo espacios de conversación con los/as estudiantes donde se analiza el

impacto de las TIC en diferentes ámbitos de la sociedad, de acuerdo a su nivel de

desarrollo.

.760

ETICO

41

Dialogo con otros actores de la comunidad escolar sobre la importancia del uso ético

y legal de las aplicaciones informáticas e informacionales, disponibles en sus

diferentes formatos.

.878

ETICO

39

Dialogo con los estudiantes sobre el actuar ético y legal en lo que respecta al empleo

de la tecnología, de la información y de software. .813

ETICO

40

Defiendo la importancia de utilizar software, aplicaciones e información disponible

en la red, en el marco de los aspectos éticos y legales. .798

ETICO

38

Considero los aspectos legales y éticos asociados a la información y comunicación

en cada una de las actividades donde hago uso de la tecnología. .703

ETICO

37

Distingo los aspectos legales y éticos asociados a la información digital (privacidad,

propiedad intelectual, seguridad de la información, licenciamiento de software, etc.) .667

Tabla 4. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Sociales,Éticos y Legales


1 Fact.

2 Fact.

3

ETICO

33

Distingo las posibilidades que ofrecen los recursos tecnológicos para facilitar el

aprendizaje de los/as estudiantes, de acuerdo a su nivel educativo. .857

ETICO

34

Reconozco la importancia de ofrecer igualdad de oportunidades para que todos los/as

estudiantes tengan acceso a los recursos tecnológicos que utilizo en las clases. .695

ETICO

32

Utilizo los recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes en

diferentes entornos de trabajo, respetando sus características individuales y de acuerdo

a su nivel educativo.

.671

Correlación entre factores Fact. 1 --- .718 .719

Fact. 2 --- .621 Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000

Tabla 4. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Sociales,Éticos y Legales (continuación)

- 218 -



Modelo RMSEA NFI IFI CFI Cuatro factores .093*** .756 .826 .821


Tabla 5. AFC. Cuestionario de la dimensión Aspectos Técnicos. Índices de bondad deajuste


1 Fact.

2 Fact.

3 Fact.

4

TEC

52 Empleo en las presentaciones diversos recursos tecnológicos como imágenes, animaciones,

hipervínculos u otras alternativas. .770

TEC

51 Utilizo algún software de presentación para exponer información que quiero comunicar. .687

TEC

55 Empleo los recursos disponibles en Internet para buscar la información que requiero. .687

TEC

53 Diseño presentaciones que permiten alcanzar impacto en el mensaje que quiero comunicar. .640

TEC

59 Utilizo una cuenta de correo electrónico para comunicarme con otros a través del envío y

recepción de mensajes. .633

TEC

48 Empleo recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro del

documento. .612

TEC

46 Actualizo mis conocimientos respecto del desarrollo de las tecnologías informáticas y sus

nuevas aplicaciones en educación. .763

TEC

47 Utilizo el procesador de textos para la creación de documentos dejándolos aptos para su

distribución. .754

TEC

43 Empleo el sistema operativo para administrar y gestionar archivos, carpetas y aplicaciones. .726

TEC

44 Gestiono el uso de recursos en la red local (impresoras, carpetas y archivos, configuración). .675

TEC

45 Aplico medidas de seguridad y prevención de riesgos en la operación de equipos tecnológicos y

la salud de las personas. .667

TEC

42 Identifico conceptos y componentes básicos asociados a la tecnología informática en ámbitos

como hardware, software y otros. .569

TEC

58 Uso información textual y gráfica obtenida desde Internet en la preparación de diversos tipos de

documentos con software de productividad, citando las fuentes correspondientes .730

TEC

56 Soy capaz de acceder, buscar y recuperar información utilizando alguna plataforma de Internet,

como Google Drive, Dropbox, Amazon Cloud Drive, entre otras. .682

TEC

57 Sé realizar videoconferencias por IP (NetMeeting, Messenger, Skype, etc.) a través de Internet

pata comunicarme con mis contactos. .633

TEC

54

Reconozco el significado de algunos conceptos utilizados en la red, por ejemplo: Internet,

WWW, buscadores, hipertextos, Microblogging, Lectores RRS, Marcadores Sociales,

groupware, etc.

.587

TEC

60 Diseño y publico información en la red utilizando diferentes formatos: Páginas Web, Blogs,

Foros, Plataformas Virtuales, etc. .364

TEC

49 Utilizo la planilla de cálculo para procesar datos e informar resultados de manera numérica y

gráfica. .932

TEC

50 Aplico funciones matemáticas y lógicas utilizando fórmulas básicas en una planilla de cálculo. .867

Correlación entre factores Fact.1 --- .751 .747 .507

Fact.2 --- .719 .652

Fact.3 --- .518


Tabla 6. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Técnicos.

- 219 -



realizado inicialmente determinó la presencia

de un único factor con los 6 ítems que explica

el 57.13% de la variabilidad total, y aunque

no es un resultado notable sí es al menos

suficiente para admitir la validez de esta

subescala. En cuanto a la fiabilidad y, a pesar

de que el número de ítems es bajo, se ha

obtenido un coeficiente de consistencia

interna muy bueno (alfa de Cronbach=.846,

IC al 95%: .805 – .880), altamente significativo

con p< .001.

Al igual que en las dimensiones anteriores,

se llevó a cabo el análisis factorial

confirmatorio. El valor de RMSEA se aleja del

valor ideal siendo su IC al 95%: .107 - .115,

aunque es altamente significativo para un

p<.001. Por su parte, el resto de índices supera

claramente el corte de .800 e incluso el de

.900. Aunque el primero de ellos no cumple el

requisito se puede deber a la existencia de un

solo factor, los demás índices lo hacen

sobradamente por lo que se considera que el

ajuste logrado permite que el resultado del

AFC sea fiable (ver Tabla 7).

Los valores de los coeficientes ponderados

estandarizados de los ítems en este único

factor, previstos por el AFE, se presentan en

la Tabla 8. El orden de importancia de los ítems

no es el mismo que en el análisis factorial

exploratorio, pero sí que es semejante y se

mantiene la alta pertenencia de cada uno de

ellos al factor predefinido. En consecuencia,

el AFC confirma la estructura esperada en el

cuestionario para esta dimensión.

Después de la validación de esta subescala

se continúa con el cálculo de la fiabilidad y el

valor obtenido es .833 [IC al 95%: .791 - .869],

que es muy bueno.


Desarrollo Profesional.

Para este constructo se dispuso de una

subescala con 7 ítems de tipo Likert con sus

5 opciones de respuesta (1: Nunca/Nada - 2:

Rara vez/Poco - 3: A veces/Ni mucho ni poco-

4: Frecuentemente / Bastante y 5: Mucho/

Siempre). El AFE realizado inicialmente

determinó la existencia de 2 factores, con 7

reactivos, que explicarían en 77.32% de la

variabilidad total. El grado de fiabilidad

logrado por estos 7 ítems es elevado (alfa de

Cronbach= .907, IC al 95%: .884 – .928),

altamente significativo con p< .001.

Se realizó el correspondiente análisis

factorial confirmatorio. El valor de RMSEA

contiene el punto ideal .080, siendo su IC al

95%: .078 - .144 y es altamente significativo

para una p<.001, por lo que indica un buen

ajuste. El resto de índices supera claramente

el corte de .800 e incluso el valor .900, de modo

que con estos resultados se concluye que el

ajuste es bueno y que el resultado del AFC

sea fiable (ver Tabla 9).

En la Tabla 10 se presentan los coeficientes

ponderados estandarizados de los ítems en

los 2 factores teóricos previstos por el AFE.

Una vez más el orden de importancia de los

ítems no es exactamente el mismo, pero es

similar y hay coincidencia plena en la

correspondencia ítem-dimensión. Todos los

coeficientes son muy elevados, de manera


Un factor .149*** .883 .905 .902


Tabla 7. AFC. Subescala dimensión Gestión Escolar. Índices de bondad de ajuste

- 220 -




1 GEST 64 Utilizo los recursos tecnológicos existentes en el centro educativo para apoyar las tareas

administrativas y pedagógicas. .758

GEST 66 Soy capaz de proporcionar información relevante a la comunidad educativa haciendo uso de las

tecnologías. .758

GEST 61 Recurro a software de productividad y/ aplicaciones de Internet para elaborar material

administrativo relacionado con mi función docente (cartas a apoderados, informes de notas,

planificaciones, trípticos, afiches, etc.)

.677

GEST 65 Elaboro documentos propios de la actividad administrativa del establecimiento (trípticos, afiches,

comunicados, etc.) haciendo uso de las tecnologías. .642

GEST 62 Utilizo los recursos informáticos para elaborar o administrar bases de datos con información

sobre los7as estudiantes para apoyar los procesos administrativos. .620

GEST 63 Empleo los servicios que ofrece Internet (correo electrónico, plataformas virtuales, redes

sociales, etc.) para establecer un contacto permanente con los miembros de la comunidad

educativa.

.605


Tabla 8. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Gestión Escolar.


Dos factores .095*** .935 .954 .953


Tabla 9. AFC. Dimensión Desarrollo Profesional. Índices de bondad de ajuste


1 Fact.

2

DESPRO 72 Comparto en la red algunos materiales digitales que he creado o mis ideas y

experiencias en torno a la utilización de recursos TIC. .842

DESPRO 70 Participo en espacios de reflexión e intercambio de experiencias sobre el diseño e

implementación de actividades pedagógicas con TIC. .805

DESPRO 73 Participo en diferentes instancias relacionadas con el desarrollo de la informática

educativa (Congresos, foros, Seminarios, muestras, etc.) .794

DESPRO 71 Utilizo las herramientas de comunicación provistas por Internet para el intercambio de

experiencias con otras unidades educativas y para comunicarme con pares que pueden

ayudar a mi labor docente.

.745

DESPRO 67 Accedo a fuentes de información para actualizarme en informática educativa, tales

como: revistas electrónicas, portales educativos, participación en listas de interés. .806

DESPRO 69 Busco información actualizada sobre las tecnologías aplicadas a educación y sobre

experiencias innovadoras para fundamentar la adecuación de mis prácticas educativas. .789

DESPRO 68 Utilizo los portales educativos nacionales e internacionales como espacio de acceso a

recursos digitales validados por expertos que pueden enriquecer mi labor docente. .779

Correlación entre factores Fact. 1 --- .731 Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000

Tabla 10. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Desarrollo Profesional.

- 221 -




que el AFC confirma la estructura esperada

en esta subescala. Así mismo, el AFC muestra

que el modelo incluye una elevada correlación

entre los factores.

Una vez realizada esta nueva validación,

se prosigue con el estudio de la fiabilidad y el

valor del coeficiente alfa de Cronbach

obtenido en esta subescala completo con los

7 ítems ha sido .888, IC al 95%: .861 - .912. Por

factores, el coeficiente de fiabilidad de cada

uno de ellos es el siguiente: Factor 1(4 ítems,

.872); Factor 2 (3 ítems, .833).

En consecuencia, se puede decir que la

fiabilidad de esta subescala es muy buena,

tanto para los 2 factores como para la

puntuación total.

4. Discusión y conclusiones.

La competencia digital del docente debe

ser abordada desde las distintas dimensiones

que la componen, es decir, desde una

perspectiva holística y orientada más al

«saber ser y hacer con las TIC» que al «saber

sobre las TIC», porque hoy en día no es

suficiente que el profesorado posea amplios

conocimientos sobre las posibilidades

educativas que las herramientas tecnológicas

y digitales ofrecen, ya que lo relevante, a

nuestro juicio, es la capacidad que tenga el

docente para ejercer una acción didáctica con

ellas, pues la incorporación de las TIC en el

proceso de enseñanza y aprendizaje no sólo

implica que el docente deba reflexionar en

torno al qué, cómo, cuándo y para qué

utilizarlas, sino que se requiere que este actor

sea capaz de replantearse nuevas formas de

enseñar y aprender, de decidir apropiarse de

ellas y capacitarse para utilizarlas

convenientemente, es decir, utilizarlas para

realizar una enseñanza más constructiva,

innovadora y de calidad aprovechando todas

las ventajas que las herramientas

tecnológicas y digitales pueden ofrecer.

El conjunto de desafíos al que se ve

enfrentado actualmente el profesorado, debe

ser valorado por las instituciones de

educación superior como una gran

oportunidad que pueden contribuir a renovar

los programas de formación inicial docente,

pues, algunos autores enfatizan en que esta

etapa sería el momento propicio para

desarrollar la competencia digital docente (De

Saint, 2008; Flores, 2014; Suárez, Almerich,

Díaz & Fernández, 2011; Vaillant, 2013), pero

bajo un modelo formativo que contemple una

perspectiva global, por cuanto los programas

de formación de docentes no pueden

continuar estando centrados exclusivamente

en la dimensión técnica e instrumental de las

TIC, como ha sucedido hasta el momento

(Cabero,2004; Valverde, Garrido & Fernández,

2010).

En virtud a lo anterior, consideramos que

para renovar los planes de formación inicial

docente en lo que respecta a las TIC, se

necesita contar con información válida y

fiable sobre los niveles de desempeño de las

y los futuros maestros en cada una de las

dimensiones de la competencia digital, ya que

de este modo se podrían tomar decisiones

fundamentadas empíricamente sobre las

intervenciones necesarias de realizar a nivel

curricular, metodológico o evaluativo, así

como también en lo que respecta al

perfeccionamiento de los docentes

formadores. Por tal razón, como una primera

etapa, se ha querido diseñar un instrumento

válido y fiable, que contribuya a la obtención

de dicha información a partir de la

autovaloración que realizan las y los

estudiantes.

El proceso de diseño y validación del

instrumento aquí presentado, permite

- 222 -




evidenciar que cada una de las dimensiones

que conforman la Escala de Autovaloración

de competencias digitales para estudiantes

de Pedagogía, ha demostrado de manera

suficiente tanto su validez estructural como

su fiabilidad. No obstante a ello,

consideramos que dentro de las principales

limitaciones que este instrumento presenta

se encuentra la reducida cantidad de la

muestra, por cuanto solo se validó en un

contexto específico. Asimismo, destacamos

que al estar centrado exclusivamente en la

percepción de los discentes sobre su

competencia digital, la información registrada

podría tener ciertos sesgos, propios de un

proceso subjetivo, lo que en alguna medida

podría haber influido en los resultados

obtenidos. Por ello, una de las principales

proyecciones que proponemos es la

continuidad en la aplicación y validación de

este instrumento en otros contextos e

idealmente con una cantidad mayor de

muestra.

5. Fuente de financiación.

El trabajo aquí presentado se enmarca

dentro de la tesis doctoral titulada «Factores

que inciden en la valoración de estudiantes

de Pedagogía sobre sus competencias

digitales: El caso de la Universidad del Bío-

Bío (Chile)», desarrollada en el Programa de

Doctorado en Investigación Educativa:

Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad

de Alicante, España. Esta tesis ha sido

financiada por el Ministerio de Educación de

Chile y la Universidad del Bío-Bío, a través

del Proyecto MECESUP UBB: 0704-2011.


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- 225 -

Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D. Páginas 225 a 240



PREVISIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS PARA UNENVEJECIMIENTO ACTIVO

ACTIVE AGEING TRAINING" NEEDS FOR SPANISH POPULATION45 TO 54 YEARS OLD

Dr. Antonio Matas-Terrón1

[email protected]

Dr. Juan José Leiva Olivencia2

[email protected]

Pablo Daniel Franco Caballero1

[email protected]

1Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos

de Investigación e Innovación Educativa. Bulevar Louis Pasteur s/n 29010 Málaga (España)2 Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica

y Organización Escolar. Bulevar Louis Pasteur s/n 29010 Málaga (España)

Las nuevas tecnologías (NT) cada vez se usan más para tener una vida saludable. El objetivo

del estudio es analizar el grado de penetración de las NT en la población española de 45 a

54 años para estimar su utilización en un envejecimiento saludable. Se han utilizado los

datos de la encuesta sobre equipamientos en los hogares españoles del 2006 al 2013 (Insti-

tuto Nacional de Estadística). La previsión se ha llevado a cabo mediante una metodología

Delphi. Los datos se han analizado descriptiva y cualitativamente. Los resultados sugieren

que la población debe implicarse en su propio plan de formación.

Palabras clave: Nuevas tecnologías, envejecimiento, alfabetización, educación permanente.

Ever more, new technologies (NT) are used to have a healthy ageing. The aim was to analyze

presence of NT in Spanish population from 45 to 54 years old. The need to develop specific

training programs in NT was analyzed with a Delphi methodology. We used National Statistics

Institute data, in 2006 to 2013 period, about Equipment in Spanish Homes. Results indicate

that population need to involve themselves to get a healthy ageing.

Keywords: New technologies (NT), ageing, literacy, lifelong learning.

- 226 -




1. Introducción.

Las personas mayores son un colectivo deespecial relevancia como destinatarias depolíticas concretas de bienestar social dondela educación, los servicios sociales, ladependencia y la salud son ejes básicos deuna política inclusiva y global (González,Gómez & Mata, 2012). Este colectivo exigeiniciativas formativas y sociales que ayudena generar un envejecimiento activo que estéconstruido sobre las sólidas bases deiniciativas y actividades donde elconocimiento científico y tecnológico suscitasinergias francamente positivas yenriquecedoras (Punie & Ala-Mutka, 2007).En los últimos años, algunos países estáninteresados en incrementar las competenciasdigitales de los adultos por el carácterpreventivo e integral que tiene su uso ydisfrute de cara a un envejecimiento activo(Castaño, Redecker, Vuorikari & Punie, 2013).

Un claro ejemplo de ello se puede observaren Suecia y también en los países bálticosdonde se vienen implementando medidas einiciativas de educación digital para personasmayores, vinculándolas al ámbito asociativo,educativo y cultural (Berner, Rennemark,Jogréus & Berglund, 2012; Grzesiak &Richert-KaŸmierska, 2013; Berner,Rennemark, Jogréus & Berglund, 2013).

Los estudios sobre TIC y personasmayores han llegado a una serie deconclusiones, de la cuales se quiere destacarlas siguientes:

· La penetración de las TIC es cada vezmayor más en los hogares españoles, tal comoqueda patente en el Informe Recopilatorio2004-2012, «las TIC en los HogaresEspañoles» publicado por el ObservatorioNacional de las Telecomunicaciones y laSociedad de la Información (Ontsi, 2013).

· En los estudios revisados quedapatente una desigualdad de género enrelación al uso y utilidad que le dan hombresy mujeres mayores a las TIC. Así, el últimoinforme del Observatorio para las PersonasMayores del Ministerio de Sanidad, ServiciosSociales e Igualdad del Gobierno de España(IMSERSO, 2012) indicaba que las mujerestienen un menor nivel de formación que loshombres, y que esta situación se relacionacon el empleo de las TIC en su vida cotidiana.Este informe incide en una mayor necesidadde alfabetización mediática, pero consideraun hándicap difícil de superar para el uso delordenador e internet la falta de formaciónsuficiente para enfrentarse a las nuevastecnologías. Según este informe existe un68.2% de personas mayores (65 a 74 años)que declara utilizar el teléfono móvil, un 22.4%que ha utilizado alguna vez el ordenador, un16.4% que ha utilizado internet y un 4.5% quealguna vez ha comprado a través de esta vía.

· Los mayores no quieren quedarse almargen de los avances. Manifiestan interéspor la tecnología y el aprendizaje en general,y especialmente en las TIC (Sebastián &Martínez, 2013).

· Aunque pueden presentar signos deansiedad en los primeros momentos del usode las TIC, son perseverantes hastaconseguir comprender su funcionamiento(Aldana, García & Jacobo, 2012; Tam, 2014b).

· Las habilidades que practican con lasTIC promueven la independencia y la calidadde vida (Luque, 2007; Tam, 2013, 2014a).

En un futuro inmediato, y teniendo encuenta la presencia creciente de las TIC enlos hogares, así como su rápido desarrollo,es previsible que las personas mayoresutilicen la tecnología para mantener una vidaactiva y productiva en todos los sentidos, talcomo ya se apunta en algunos estudios y

- 227 -




ensayos (Rosenberg et al., 2010; Burmeister,

2010; Shubert, 2010).

Para la utilización de esta tecnología futura

es necesario que las personas mantengan

una actitud positiva hacia el aprendizaje a lo

largo de la vida (ALV). En este sentido, la

tecnología no será solamente un medio para

el ALV tal como se ha puesto de relieve en

distintos estudios (Regan, 1998; Salanova &

Peiró, 2001; García Aretio, 2007; Ortoll, 2007),

sino que es necesario desarrollar el ALV para

usar dicha tecnología. Esta idea ha sido

tratada en la última década bajo el concepto

de alfabetización digital:

Alfabetización digital es una propuesta

indispensable de formación para el ser

humano, y permite (más allá de la pura

obtención de conocimientos, competencia,

capacidades, destrezas o habilidades para el

manejo operativo de mecanismos,

instrumentos o lenguajes tecnológicos de

comunicación digital) la posibilidad de

entender y generar mensajes comunicativos,

reconociendo el contexto social donde se

ubica y desde una creativa posición

ciudadana reflexiva y crítica (Ojeda, 2008, p.

85).

2. Método.

2.1. Procedimiento.

Esta investigación se ha diseñado

combinando la metodología Delphi con los

resultados de la encuesta sobre uso de las

TIC en los hogares procedentes del Instituto

Nacional de Estadística (INE). Por tanto, se

trata de un diseño cualitativo apoyado sobre

una investigación externa basada en

encuestas y cuya finalidad es predictiva.

En una primera fase se recogió la

información que el INE ofrece sobre sus

«Encuestas sobre equipamiento y uso de

Tecnologías de la Información y la

Comunicación en los hogares» (ETIC) desde

el año 2006 al 2013.

Posteriormente se aplicó la metodología

Delphi. En esta fase se enviaron los

resultados de dos ítems (ver más abajo) de

las ETIC a un panel de expertos para que

valorasen dichos datos. Este procedimiento

se desarrolló entre el diciembre de 2013 y

mayo de 2014 utilizando los datos publicados

por el INE en diciembre de 2013.

2.2. Datos del Instituto Nacional de

Estadística.

La fuente de datos fueron las ETIC

realizadas desde el año 2006 hasta el 2013 por

el Instituto Nacional de Estadística . Estos

datos son públicos a través de la página web

del INE y se autoriza su utilización para

estudios como el que aquí se presentan. Se

eligió este periodo de años porque durante el

mismo los cuestionarios de las ETIC han

experimentado variaciones menores en su

redacción, facilitando la comparación de

resultados entre años para cada ítem.

Estas encuestas se realizan a través de un

procedimiento probabilístico que garantiza la

representatividad de la muestra con relación

al ámbito nacional. La base de datos contiene

información que van desde las 23371

viviendas encuestadas en 2006 a las 15820

de 2013. En la Tabla 1 se exponen las secciones

censales usadas para las encuestas en cada

año, así como el número total de viviendas

encuestadas.

Las encuestas realizadas registraron datos

de los residentes en las viviendas, de forma

que el número total de personas sobre las

que se tienen datos oscila entre los 5813460

ciudadanos de 2006 y los 6937884 de 2013.

- 228 -




En esta investigación solamente setuvieron en cuenta los datoscorrespondientes al segmento de poblaciónsituados entre los 45 a 54 años, quecorresponde con el grupo de ciudadanos queen los próximos 20 años se considerarándentro del grupo de personas mayores. En laTabla 2 se indica el número total de lapoblación de este segmento de edad sobrelas que se ha recogido los datos.

2.3. Indicadores utilizados en la encuesta

del INE.

El conjunto de ítems de la encuesta de INEfue sometido a un proceso de análisis porparte de un grupo de 4 docentes e

investigadores en el área de Métodos deInvestigación. El objetivo de este análisis eraconcretar qué ítems podrían servir mejor comoindicadores útiles para la investigación. Elanálisis se llevó a cabo a través de un grupode discusión, con una duración de tres horas.

Del conjunto de ítems que han conformadolos distintos cuestionarios del INE, se hanelegido dos ítems específicos que se han idorepitiendo en toda la serie de años (2006 a2013):

· Ítem: «Personas que han utilizadoInternet al menos una vez por semana en losúltimos 3 meses». Este ítem ha sido elegidoporque el acceso a internet supone que lapersona es competente en el uso de losequipos informáticos y porque el uso de «al

Año Secciones censales

Total viviendas encuestadas

2013 2500 15820

2012 2530 15965

2011 2919* 18834

2010 3005* 19384

2009 3045* 19644

2008 3140 20502

2007 3140 25145

2006 3060 23371

Tabla 1. Secciones censales y encuestas realizadas desde 2006 a 2013 (muestra).

Leyenda: * Estimadas a partir del total de viviendas encuestadas.

- 229 -




menos una vez por semana» es un indicadorde frecuencia.

· Ítem: «Personas que han comprado através de internet en los últimos 3 meses».Este ítem es de interés porque indica unmanejo avanzado de las herramientas queproporciona Internet.

2.4. Metodología Delphi.

Esta metodología es una variante de losgrupos nominales donde un grupo deexpertos (panel) realizan una valoración sobreel futuro desarrollo de un fenómeno (Tójar,2006). Se trata de un procedimiento subjetivobasado en la opinión de dichos expertos, quese utiliza para la prospección deacontecimientos cuando no es viable aplicarotros métodos más objetivos. Su objetivo es

la consecución de un consenso basado en ladiscusión entre expertos. Es un procesorepetitivo que se inicia con la elaboración deun cuestionario que ha de ser contestado porlos expertos. Una vez recibidas lascontestaciones al primer cuestionario, sevuelve a realizar y enviar otro cuestionariobasado en el anterior donde se pregunta sobrelas primeras contestaciones de los mismosexpertos. Finalmente los responsables delestudio extraen las conclusiones a partir dela explotación estadística de los datosobtenidos, y del análisis de contenido de lascontestaciones. El proceso se enriquece conuna triangulación entre jueces-investigadores para garantizar la calidad delos resultados.

La metodología Delphi se organiza de talforma que las opiniones de los expertos son

Año Total Hombres Mujeres

2006 5813160 2890748 2922412

2007 5918212 2944403 2973809

2008 6164279 3068096 3096183

2009 6297064 3135472 3161592

2010 6439617 3205099 3234518

2011 6595315 3282944 3312371

2012 6715601 3342186 3373415

2013 6937884 3471940 3465944

Tabla 2. Estimación número de personas de 45 a 54 años de edad de la población

origen.

- 230 -




sometidas a una o más re-evaluaciones porparte del mismo grupo de expertos. De estaforma, no se trata solamente de obteneropiniones, sino de desarrollar todo un procesoreflexivo sobre la posible secuencia deacontecimientos de la realidad estudiada.

En esta investigación se contó con laparticipación final de seis expertos, treshombres y tres mujeres, vinculados al ámbitode las nuevas tecnologías en educación, laformación para adultos, y de la atención apersonas mayores (Tabla 3). A cada uno delos expertos se le pidió que auto valorasensu nivel de pericia en el campo solicitado(tecnología educativa, educación para adultos

o psicogerontología) en una escala de 1 a 5,siendo 1 nada de pericia y 5 mucha pericia.

En un primer momento se envió una cartainformativa del estudio, donde se solicitabasu colaboración a ocho expertos. Tras recibirsus respuestas, se envió a aquellos expertosque aceptaron la invitación, un resumen de lajustificación del estudio así como del objetivodel mismo, junto con el cuestionario deopinión. Una vez recibidos sus cuestionarios,se hizo un análisis de contenido del mismo. Apartir de dicho análisis se elaboró un primerborrador de resultados. Este borrador seutilizó como documento para preparar elsegundo cuestionario donde los expertos

Experto Institución o lugar

de trabajo

Ámbito de especialización Autovaloración

Experto 1 Centro de investigación

sobre envejecimiento y

fundador de medio de

comunicación sobre dicho

tema

Psicogerontología 4

Experto 2 Empresa de desarrollo

de tecnologías para

el entrenamiento cerebral

Psicogerontología 4

Experto 3 Docente universitario Educación de adultos 4

Experto 4 Docente universitario Tecnología educativa

y educación para adultos

4 en ambos casos.

Experto 5 Docente universitario Tecnología educativa 4

Experto 6 Gerente empresa

de formación

Tecnología educativa

y educación de adultos

4 en ambos casos.

Tabla 3. Características de los expertos consultados.

- 231 -




podían dar su opinión sobre los resultados

preliminares, además de ofrecer nuevas

aportaciones sobre el propio fenómeno en

análisis. Una vez recibidos los segundos

cuestionarios, se procedió de nuevo a un

análisis de contenido. Esta segunda fase

permitió la elaboración de un segundo

borrador de resultados que también se envió

al grupo de expertos. En esta segunda

ocasión, los resultados fueron concordantes

entre sí, de forma que el segundo borrador de

resultados se redactó como informe final de

dichos resultados. El cuestionario inicial

incluía un total de siete siguientes preguntas

abiertas.

2.5. Análisis.

Para satisfacer el objetivo de la

investigación a partir de los datos

procedentes del INE se realizó un análisis

gráfico de la evolución a partir del porcentaje

de cada año para cada ítem. Posteriormente

se aplicaron distintos contrastes de hipótesis

de proporciones entre 2006 y 2013, así como

entre hombres y mujeres en 2006 y en 2013. El

escaso número de datos de la secuencia

histórica impide realizar un estudio de

regresión. Los análisis se realizaron con el

paquete Rstudio (2013).

Los informes aportados por el grupo de

expertos se analizaron de forma cualitativa.

Se realizó un análisis de contenido de las

preguntas abiertas de los cuestionarios

enviados a los expertos. El procedimiento se

enriqueció con una triangulación entre los

investigadores, que realizaron un análisis

inicial de forma independiente.

Posteriormente, los investigadores

mantuvieron una reunión de puesta en

Año Total Hombres Mujeres Dif., hombres - mujeres

2006 32.6 39.6 25.7 13.9

2007 37.9 42.7 33.2 9.5

2008 42.5 49 35.9 13.1

2009 47.5 53.3 41.8 11.5

2010 53 57.5 48.5 9

2011 57.3 60.9 53.6 7.3

2012 60.8 65.6 56 9.6

2013 63.4 67.3 59.4 7.9

Tabla 4. Porcentaje de personas que han utilizado Internet al menos una vez por

semana en los últimos 3 meses.

- 232 -




Gráfico 1. Diferencias de porcentajes de uso de internet entre hombres y mujeres.

Año Total Hombres Mujeres Dif., hombres - mujeres

2006 7.7 9.8 5.6 4.2

2007 11.6 12.8 10.4 2.4

2008 11.4 13.1 9.7 3.4

2009 13.3 16.8 9.7 7.1

2010 14 17.3 10.7 6.6

2011 16.2 18.6 13.8 4.8

2012 19.6 22.2 16.9 5.3

2013 20.5 23.2 17.9 5.3

Tabla 5. Porcentaje de personas que han comprado a través de Internet en los últimos 3

meses.

- 233 -




común. Estos procesos se repitieron en las

dos oleadas de informes. Finalmente, el grupo

de investigadores fue el encargado de redactar

el informe final de resultados con relación a

las evaluaciones del panel de expertos.

3. Resultados.

3.1. Evolución anual del uso de internet.

Los datos de la encuesta muestran un

aumento progresivo del uso habitual de

internet (Tabla 4). Si en el año 2006 el

porcentaje de uso se situaba en el 32.6% de

los ciudadanos consultados, en el año 2013

el porcentaje aumentó hasta el 63.4%. Este

aumento fue significativo según el contraste

de hipótesis (Chi-cuadrado= 1194663; g.l.=1;

p<.0001).

Como se puede observar en el Gráfico 1,

las diferencias entre hombre y mujeres

presentan una forma de dientes de sierra. Es

decir, un año con una elevada diferencia, da

paso a una disminución para volver a

aumentar posteriormente. A pesar de este

proceso de altos y bajos, la tendencia general

es a la reducción de las diferencias entre

hombres y mujeres en el uso habitual de

internet. Así, mientras que la diferencia en

2006 era de 13.9% a favor de los hombres, en

2013 dicho porcentaje se redujo al 7.9% (Tabla

4). En cualquier caso, las diferencias entre

hombres y mujeres siguen siendo

significativas a un nivel de confianza superior

al 99% (Chi-cuadrado=46635.21; g.l.=1;

p>0.001).

Con relación al porcentaje de personas que

compran por internet, destaca el relativo bajo

porcentaje en comparación al porcentaje de

personas que usan internet. No obstante, el

porcentaje de compras también se ha visto

incrementado en la secuencia histórica de

forma progresiva (Tabla 5). La diferencia entre

2006 y 2013 fue significativa a un nivel de

confianza del 99% (Chi-cuadrado= 411471;

g.l.=1; p<0.0001).

Con relación a la diferencia entre hombres

y mujeres, de nuevo se registra un uso mayor

Gráfico 2. Diferencias de porcentajes de compras por internet entre hombres y mujeres.

- 234 -




por parte de los hombres en todos los años.

Esta diferencia parece estabilizarse en los

últimos 4 años, después de una disminución

de los años 2007 y 2008, que fue abruptamente

interrumpida en el año 2009 (Gráfico 2). Las

diferencias entre hombres y mujeres sigue

siendo significativa en 2013 (Chi-cuadrado=

29845.12; g.l.=1; p<0.0001) tal como lo era en

2006 (Chi-cuadrado= 35783.92; g.l.= 1;

p<=0.0001).

3.2. Procedimiento Delphi: Valoración de

los expertos.

Con relación a si la tecnología que usará

en el futuro el segmento de población mayor

está ya inventada, los expertos concluían que

la tecnología actual estará presente aunque

experimentará un desarrollo considerable

(desarrollo de la interconectividad,

aplicaciones específicas, usos nuevos a lo

que ya existe, etc.). No obstante, los expertos

también consideran que aparecerán nuevas

tecnologías, algunas de las cuales son

impensables hoy en día (Cuadro 1).

De forma unánime, los expertos consideran

los recursos tecnológicos útiles para un

envejecimiento activo (Cuadro 2). En su

opinión, las tecnologías lo favorecerán

jugando diversos roles:

· Exigiendo a la persona una

actualización continua para utilizar las nuevas

tecnologías (que vayan surgiendo),

especialmente si están adaptadas tanto en

contenido como en funcionalidad y formas

de uso.

· Como medio para acceder a recursos

y bienes tanto sociales como educativos

como institucionales y económicos.

· Como recurso para realizar un

seguimiento de la salud de las personas.

En la tercera pregunta se les pidió a los

expertos una previsión sobre el tipo de

tecnología o qué características tendrá esa

tecnología en el futuro. Aunque es

simplemente una previsión, hubo unanimidad

en afirmar que tendrá las siguientes

características:

· Se basará y diseñará pensando en la

interconectividad entre equipos y la conexión

a través de la red (internet).

· Existirá una diversidad de equipos con

funciones similares (tablets, ordenadores,

móviles, y otros aún por inventar).

· Se diseñará pensando en que pueda

ser usada en cualquier lugar, primando la

movilidad.

Igualmente, se destaca que serán recursos

con un diseño amigable, fáciles de usar, con

funciones adaptadas a las características de

cada persona, cuyo fin será facilitar la

independencia de las personas, su

entrenamiento y su monitorización (Cuadro

3).

En opinión de los expertos la tecnología

aportará diversas mejoras a la calidad de vida

de las personas mayores: orientar, monitorizar,

aprender, mantenimiento y promoción de las

relaciones sociales, y facilitar inclusión social

entre otras ventajas (Cuadro 4). Estas mejoras

pueden agruparse en base a dos ejes:

· Salud física y psicológica.

· Relaciones sociales.

En quinto lugar se preguntó a los expertos

si consideraban la población española actual

de 45 a 54 años tiene un nivel de formación

«aceptable» en tecnología en función a los

datos del INE. En general la opinión es que la

formación es aceptable pero que no es

suficiente para el futuro.

Se señala que la utilización de los teléfonos

o internet (además de tecnologías más clásicas

como televisión) está generalizada porque se

- 235 -




Cuadro 1. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 1.




- 236 -




ha producido una implementación progresiva

de los mismos entre la sociedad, dando tiempo

a su aprendizaje. Igualmente, se subraya

también que las estadísticas del INE se

centran en un período de tiempo (3 meses)

que puede no recoger bien la realidad (Cuadro

5).

Con relación a la sexta pregunta del

cuestionario (¿Piensa usted que la población

actual de 45 a 54 años necesitará de una

formación específica en tecnología para el

uso eficiente de la tecnología futura?) los

expertos concluyen que la formación actual

puede ser suficiente para la tecnología de

ahora, y que la formación ha sido

fundamentalmente autodidacta (Cuadro 6).

Probablemente, según los expertos

consultados, en el futuro la formación

autodidacta no será suficiente, lo que obligará

a establecer sistemas de formación específica

y con un carácter híbrido, esto es, empleando

todo tipo de medios y recursos didácticos

virtuales y presenciales, individuales y en

red, formales y no formales. El medio de llevar

a cabo esta formación puede ser a través de

cursos, folletos, campañas en los medios de



Cuadro 7. Matización sobre la pregunta 6 en la segunda oleada.

- 237 -




comunicación, redes sociales, formación

comunitaria, etc.

Los expertos sugieren que estas

actuaciones deberían estar gestionadas o

controladas por las instituciones,

principalmente los servicios públicos. En la

segunda oleada de consulta, algunos de los

expertos manifestaban su escepticismo sobre

la implicación efectiva de la administración

pública para ofrecer planes de formación

eficientes (Cuadro 7).

A colación de esta pregunta, el grupo de

expertos apuntó algunas cuestiones a tener

en cuenta:

· Antes de establecer planes formativos

es necesario superar la actual brecha entre

los que tienen acceso y los que no tienen

acceso a la tecnología.

· Es necesario comprobar la confianza

en los recursos tecnológicos actuales, más

allá del simple uso de los mismos.

4. Discusión y conclusiones.

Tanto los datos del INE, como la opinión

del panel de expertos coinciden en mostrar

un aumento progresivo en el uso de internet

en la vida cotidiana. Estos resultados son

coincidentes con otros estudios, como el

World Internet Project Spain 2013 (Aramda,

Sánchez & Tubella, 2014) donde se estimó

un aumento del uso de internet de 15 puntos

entre 2011 y 2013.

Los datos del INE también ponen de

manifiesto que si bien hombres y mujeres

tienden a unificar sus hábitos de uso de

internet, se mantienen las diferencias en el

momento de comprar por internet. Este

resultado coincide con estudios previos,

donde se ha puesto de manifiesto la brecha

entre hombres y mujeres (Observatorio e-

igualdad, 2011; Ministerio de Sanidad,

Servicios Sociales e Igualdad, 2012). En este

sentido, se podría hipotetizar que las mujeres

tendrían una menor confianza en la seguridad

de internet para hacer gestiones complejas, o

bien que prefieren la interacción directa para

realizar las compras que tienen un mayor

componente relacional.

Será necesario profundizar en las razones

del distanciamiento entre hombres y mujeres,

puesto que aunque es razonable un uso

diferencial, no se entiende un distanciamiento

cuantitativo, y menos aún que este se

mantenga año tras año.

Los expertos coinciden que la tecnología

futura está aún por inventar, si bien ésta será

resultado de una evolución natural a partir

de la existente. Esta tendencia coincide con

las estimaciones realizadas por otros autores,

quienes además sitúan a la innovación como

un elemento clave de la evolución de las TIC

(Martínez Ruiz, Martínez Salgado, Allberich

& Poyatos, 2013). Dentro de esta evolución,

el seguimiento y monitorización médica es

uno de los campos que se verá potenciado

por la tecnología. Aunque este campo de

aplicación es una realidad (Ramos et al., 2013)

el panel de expertos sugiere que en el futuro

inmediato experimentará un incremento

destacado, lo que coincide con las

conclusiones de otros estudios (García

Lizana, 2013).

Con relación a la formación, el panel de

expertos sugiere que en el futuro será

necesario que la persona asuma un papel

activo en aprender a utilizar la nueva

tecnología para favorecer la calidad de vida

durante su envejecimiento. Estas

conclusiones han sido puestas de manifiesto

por otros estudios (Ministerio de Sanidad,

Servicios Sociales e Igualdad, opus cit.).

Además, en estos estudios, se hace hincapié

en la necesidad de actuar específicamente

- 238 -




sobre la brecha entre géneros. El panel de

expertos ha puesto de manifiesto la necesidad

de actuar también sobre la brecha social y

económica para posibilitar el acceso a las TIC

a toda la ciudadanía. Actuaciones que deben

ser emprendidas por las administraciones

públicas como una forma de servicio a sus

ciudadanos. Así, las acciones formativas para

toda la ciudadanía en materia de alfabetización

digital, se convierten en elementos básicos e

ineludibles para promover la equidad y la

cohesión social en una sociedad como la

actual. Si hoy se puede hablar con certidumbre

de nuevos marcos relacionales digitales, así

como de emergentes formas de socialización

influenciadas y netamente impregnadas del

mundo digital, no resulta coherente desasistir,

desde un punto de vista formativo

comunitario, a una parte de la población, que

año a año va aumentando en número y

potencial sociocomunitario.

Con relación al primer objetivo parcial de

este estudio, los resultados muestran un grado

de penetración de las tecnologías que puede

calificarse de medio en la población de 45 a

54 años. Aunque parece aumentar su

utilización cotidiana, su utilización en

operaciones comerciales es bastante bajo.

Esto apunta a que se mantiene la tendencia al

comercio tradicional, pero también a una

posible desconfianza en las operaciones

monetarias por internet.

Por su parte, el panel de expertos apunta

que las TIC en sí mismas beneficiarán a la

población mayor en tres aspectos básicos:

· Motor de aprendizaje continúa. La

renovación continúa de los artilugios

tecnológicos, junto con la implicación de los

ciudadanos en su utilización, motivarán a los

propios ciudadanos para continuar

aprendiendo el uso de dichos artilugios. En

este sentido se comprende que las TIC sean

un factor para el aprendizaje a lo largo de la

vida.

· Mantenimiento de las relaciones

sociales. La conectividad, basada en la red

Internet, será posible desde distintos

artilugios, algunos ya disponibles, y otros

por venir. A esto habrá que añadir la

personalización de los dispositivos para una

utilización mucho más efectiva. Todo ello

afectará positivamente al mantenimiento de

las redes sociales aunque sea a costa de

cambiar el soporte básico de las mismas.

· Monitorización médica y psicológica.

Actualmente el desarrollo de sistemas de

seguimiento está experimentando un

destacado desarrollo tal como se expuso

anteriormente. En el futuro se espera que este

campo evolucione rápidamente.

Respecto al segundo objetivo del estudio,

el grupo de expertos apunta la necesidad de

que las personas de 45 a 54 años establezcan

plantes de formación, asumiendo su propia

responsabilidad en ello, para poder integrar

la tecnología como un recurso más para poder

tener una mejor calidad de vida en el futuro.

Estos planes, que requieren de un alto grado

de autonomía en su definición y ejecución,

no pueden estar exentos de la necesaria

supervisión y orientación por parte de

instituciones, instancias o plataformas

virtuales que puedan ofrecer una cobertura

formativa de calidad para adultos que quieren

aprovechar al máximo las oportunidades que

les ofrece el mundo tecnológico y en red para

su crecimiento y bienestar personal, social.

En definitiva, aunque la formación en el uso

de las TIC en este segmento de la población

parece adecuada en la actualidad, en el futuro

deberá aprender a utilizar unas nuevas

tecnologías que será difícil de forma

autodidacta, por su complejidad y por su

velocidad de desarrollo.

- 239 -





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- 241 -

Recensiones



Velázquez, L.M. (2010). Adolescentes en tiempos de oscuridad. Violencia social online en

estudiantes de secundaria. México: Eikon ediciones.

Mª Ángeles Hernández Prados

Las tres presentaciones, realizadas por investiga-

dores de reconocido prestigio internacional en vio-

lencia juvenil (Catherine Blaya, M.ª Jesús Comellas

y José M.ª Avilés Martínez), que actúan de antesa-

la del libro son un aval más que suficiente de la

relevancia de la temática abordada en el mismo. La

violencia social online es un tema reciente y con

escasa producción científico-empírica en castella-

no.

Este libro recoge los resultados de una investiga-

ción cualitativa realizada con una muestra de 455

estudiantes de secundaria del Estado de México

(49% mujeres y 50% hombres) con la finalidad de

recoger las narraciones vitales de su experiencia

sobre este tipo de violencia, empleando la metodología de la escucha y considerando las

siguientes preguntas: ¿qué pasó o pasa?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿con qué?, ¿por qué?,

¿cuántas veces?, ¿cuánto dura o duró?, ¿qué sientes o sentiste?, y por último, ¿conoces a la

persona agresora?.

Teóricamente se parte de la descripción de una sociedad líquida caracterizada por el desen-

canto, por la centralidad de la tecnología y la deshumanización, y de un concepto de violencia

escolar entendido como un problema antiguo que ha experimentado una metamorfosis y di-

versificación de sus formas, atendiendo a las posibilidades que abren los nuevos artefactos a

los que los adolescentes se encuentran familiarizados. Se analizan los antecedentes en la

investigación del ciberbullying destacando los estudios Besley (2005), Willard (2006), Smith

(2006) y Ortega, Calmaestre y Mora Merchan (2008) entre otros.

El proceso de análisis de datos obtenidos en las entrevistas implica la reducción de los datos,

la separación de unidad y la clasificación de fragmentos atendiendo al tipo de ciberviolencia,

la identificación de los actores (victimas, acosadores y espectadores), del medio empleado, de

los efectos en la victima, del espacio donde se realiza y la gravedad del mismo: severa o

moderada. Todo ello se presenta sintetizadamente en unas tablas donde se ejemplifican con

narraciones cada uno de estos indicadores contemplados. La lectura de los datos nos permite

concluir que:

- 242 -

Recensiones



- El 70.32% tiene telefonía móvil, el 30.9% tiene acceso a Internet en su casa y la mayoría de los

estudiantes asisten a un cibercafé.

- Predomina la violencia a través del móvil (mensajes de texto), especialmente en el género

femenino, sobre la de Internet (Webcam).

- El 35.8% de los estudiantes de secundaria están implicados, de alguna manera, en violencia

en línea, pues el 16.26% reconoció acosar o haber acosado a alguna persona a través del móvil

o de Internet (ciberacosador), el 10.54% admitió haber sido acosado (cibervíctima) y el

9.01% afirma que conoce a alguien que ha sido acosado (comunidad de espectadores).

- El 61.42% de los casos de violencia es severa (una vez por semana) y el 38.57% moderada

(una o dos veces al mes).

- Aunque en la situación de violencia se suelen presentar una combinación de diversos tipos

de violencia, predominan los mensajes de texto intimidantes y el sexting (situaciones

indecorosas-leves y acosadoras-graves), y en menor medida, el e-mail, salas de chat, redes

sociales, suplantación de personalidad, propuestas ilegales, robo de datos o hakeo, video

victimización.

- En el 52,11% de las situaciones de ciberviolencia el acosador es un hombre y en el 47,88% se

acosa a una mujer, mostrando una predominancia de la violencia de género.

Por otra parte, existen diferencias entre el ciberbullying y el bullying. El ciberbullying no se

inicia de forma espontánea, más bien se observan distintas fases en el acoso online (agrada-

ble, extrañeza, desencanto y huida). Generalmente el agresor conoce a su víctima quien a

través de un juego sucio, comienza a promover el sentimiento de miedo y desprotección del

otro que se acrecentado por garantía del anonimato de su identidad. Existe un desconcierto

inicial en la víctima, donde la concepción cultural del cuerpo femenino, las lleva a exponerse

ingenuamente colocándose en situación de vulnerabilidad, así como actitudes narcisistas y

vanidosas favorecen el carácter manipulador y dominante en los acosadores que actúan

preferentemente por diversión. El acosador se sirve del miedo, alejando la seguridad y promo-

viendo el desamparo en las víctimas. La educación no puede, o no debe, dar la espalda a estas

situaciones cuyos efectos en el estilo de vida de los jóvenes es devastadora.

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Recensiones



Cabero, J. & Barroso, J. (coords.) (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid:Editorial Síntesis.

Juan Jesús Gutiérrez Castillo

Nuevos retos en tecnología educativa ha sido coordi-nada por los profesores Julio Cabero y Julio Barroso,ambos pertenecientes al Área de Didáctica y Organiza-ción Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación(Universidad de Sevilla).En la obra, a través de sus trece capítulos, se analizandesde los aspectos más generales de la Tecnología Edu-cativa (TE), como son su concepto, su evolución histó-rica y las bases conceptuales en las cuáles se apoya,hasta aquellos más específicos que van desde los crite-rios generales para la utilización educativa de las TIC ysu diseño, hasta las posibilidades que distintas tecno-logías nos ofrecen para la enseñanza, desde el vídeohasta Internet pasando por las herramientas de las Web

2.0 y distintas tecnologías emergentes.La obra está estructurada en cinco grandes bloques. En el primero de ellos, Aspectos genera-les de la tecnología educativa, los autores nos muestran una visión sobre el concepto deTecnología educativa y las bases conceptuales en las que se sustenta, hasta aterrizar en lasTIC, pasando por los principios para su aplicación e integración en los procesos de enseñan-za-aprendizaje, ya que este último aspecto configura una de las actuales preocupaciones delos sistemas educativos, tanto a nivel nacional, como internacional. Así mismo, en esta prime-ra parte, se describen las etapas fundamentales, de diseño, producción postproducción yevaluación a la hora de diseñar medios.El segundo bloque está destinado a Las Tic en la Tecnología educativa donde se realiza unrecorrido en la evolución de los medios digitales y multimedia aplicados a la educación, desdela Enseñanza Asistida por Ordenador, hasta los objetos de aprendizaje. De igual manera sedescriben las principales tecnologías de audio y video digital, explorando algunas de susaplicaciones educativas más relevantes, y como Internet ha favorecido los el crecimiento delas mismas y al propio proceso de enseñanza-aprendizaje.A lo largo del tercer bloque, Las Tecnologías emergentes, se analizan como se han incorpora-do las TIC a los procesos de aprendizaje en la era digital, modificando los ambientes tradicio-

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Recensiones



nales de enseñanza, tanto presenciales como a distancia. Fruto de estas transformaciones,

aparecen nuevas pedagogías emergentes de las tecnologías en educación. Los autores ana-

lizan algunas de ellas como son los MOOC, Flipped Classroom, Gamificación o la Realidad

Aumentada.

Bajo el título de Los usuarios de la tecnología educativa y las TIC, se presenta el cuarto

bloque de la obra. Compuesto por tres capítulos, se analizan los cambios que se están

produciendo en los nuevos escenarios formativos tecnológicos, así como los nuevos roles

que tienen que asumir tanto profesores como estudiantes. Fruto de la continua evolución de

la educación, y la incorporación de las competencias al sistema educativo, se analiza el con-

cepto de competencia digital como una de las competencias esenciales en la formación de

profesionales en el ámbito educativo.

El quinto y último bloque, está destinado a la Investigación en Tecnología educativa y TIC. A

través del mismo se analiza la importancia que ha ido adquiriendo progresivamente la inves-

tigación en Tecnología Educativa (TE). Investigaciones que han ido pasando por diferentes

etapas que, si bien cada una de ellas supone un avance conceptual respecto a la anterior,

siguen cohabitando todas en el momento actual. Esta evolución nos ha permitido aprender

una serie de aspectos que son analizados, como superar el modelo de investigación compara-

tiva de medios, ampliar la fundamentación teórica desde las que se ha realizado, combinar

diferentes metodologías,… De la misma manera, los autores presentan algunas de las líneas

futuras de investigación en Tecnología Educativa.

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Recensiones



Vázquez, E., López, E. & Barroso, J. (2015). El futuro de los MOOC: retos de la formación

online, masiva y abierta. Madrid: Síntesis.

Esther Vega Gea

La obra elaborada por Vázquez, López y Meneses, trata de

acercar a los lectores a una temática de relevante actuali-

dad como son los MOOC. Articulada en torno a siete capí-

tulos, se hace un recorrido por todos los aspectos que

vertebran esta manera de formar en el siglo XXI.

En el capítulo primero, titulado «Los MOOC: característi-

cas y retos», los autores hacen una introducción al

variopinto mundo de los MOOC, invitando al lector a pro-

fundizar en las nociones que tenga en torno a este tema,

acercándole a ir generando una visión sobre los retos que

supone abordar este tipo de formación. En sus líneas apren-

derá a diferenciar entre x-MOOC y c-MOOC de manera

clara, a recrear los aspectos más relevantes que convier-

ten un simple curso de formación en línea en un MOOC.

También se podrá consultar una comparativa entre los pilares de la educción, extraídos del

informe Delors, y los que presentan tanto los x como los c-MOOC, pasando por indicar no

solo las ventajas sino también los inconvenientes así como criticar de manera positiva esta

metodología formativa.

El segundo capítulo «El modelo económico de los MOOC y el reto de la monetización soste-

nible» recoge la visión económica que tiene el diseño de este sistema formativo. En sus

páginas se indican los principales costes de creación y mantenimiento de los mismos. Igual-

mente presentan las posibilidades que algunas empresas como Google junto con edX ofertan

a los internautas para la generación de los cursos MOOC, y crear su propia línea de negocio.

También informan a los lectores sobre los costos y las implicaciones de los abonos de los

títulos de los cursos realizados.

Con el título «El reto pedagógico de los MOOC» se lanza al lector a cuestionarse sobre la

validez de este tipo de formación, como herramienta didáctica, fundamentando sus argumen-

tos en la visión conectivista de la educación y la vinculación de esta con el nuevo rol que

tanto docentes como estudiantes adquieren. Vinculan, además, estos aspectos con la conse-

cución de las competencias que el mercado laboral actual demanda. Cierra este capítulo un

giño a la tutorización online del alumnado de la formación no presencial, aspecto este muy

relevante en los últimos tiempos.

El capítulo cuarto, podría decirse es el eje central de la obra. Bajo la denominación «El reto

tecnológico en los MOOC», se encuentra una descripción detallada de los diferentes formas

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Recensiones



que la formación o presencial ha ido desarrollando a lo largo del tiempo. En sus páginas

desgrana a través de 10 apartados los aspectos básicos para poder llevar a cabo un curso o

actividad formativa bajo la modalidad MOOC. Igualmente, presentan una avanzadilla de los

posibles formatos que se irán generando o diseñando en épocas futuras.

«El MOOC sostenible: social, multilingüe y accesible» es el quinto capítulo de la obra. En él el

lector nos acerca a una perspectiva escasamente trabajada en estos momentos, la formación

online desde una perspectiva inclusiva, presentando una atención a la discapacidad que en

otras obras no se han presentado. Quieren hacer ver al lector la visión de la viable accesibili-

dad de los internautas a la formación a través de MOOC.

El sexto capítulo («Los MOOC y los sistemas de calidad») pone el acento en una línea de

trabajo que en las últimas décadas ha ido cobrando fuerza y relevancia dentro de la educa-

ción, tanto presencial. Este aspecto muy tenido en cuenta en la formación reglada no ha sido

tanto en la no reglada, no obstante hacen un análisis de su necesidad y de su viabilidad.

Cierra este capítulo un análisis pormenorizado de la normativa que se aplica en la actualidad

en España.

Finaliza esta obra el capítulo titulado «Los MOOC en el panorama educativo de la Educación

Superior». En él se presentan todos los sistemas o plataformas que en la actualidad ofertan

formación bajo esta modalidad. Igualmente, dan a conocer al lector la información necesaria

para realizar las búsquedas acotadas sobre temas de interés para ser formado. Finaliza sus

páginas presentando la vinculación de la universidad española y el movimiento MOOC hoy.

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Recensiones



Pablos Pons, J. de (Coord.) (2015). Los centros educativos ante el desafío de las tecnologías

digitales. Madrid: La Muralla.

Isabel Cantón Mayo

La proliferación de publicaciones sobre las tecnologías, tanto

en la educación como en otros ámbitos, evidencia la pujanza de

esta temática y su aceptación por los lectores, por los profeso-

res y por las Editoriales. La velocidad con que cambian los

contenidos tecnológicos es otra de las causas de la fiebre edi-

tora sobre las tecnologías. La aparición de las llamadas tecno-

logías integradas se relaciona con la gestión de servicios y

utilidades en las sociedades avanzadas. Hemos llegado en este

camino a las ciudades inteligentes (smart cities) apoyados en

la interactividad, aunque hay prevención sobre la posibilidad

de que éstas sean una tapadera de estrategias de mercado y de

prestigio para las instituciones. Por ello se reclama que las tec-

nologías incorporen valores sociales y culturales que fomen-

ten la equidad y que favorezcan el bien común.

Estamos ante una obra coral que da voz a reconocidos especialistas en tecnología educativa

que abordan la relación entre la educación y la tecnología educativa, presentando y analizan-

do diferentes programas que se han desarrollado en las aulas. La proporcionalidad y selección

territorial, autonómica hace que esté presente toda España con sus propuestas trabajos,

programas y resultados en este ámbito. Además se evalúa el papel de las políticas educativas,

el papel del profesorado que traduce en la práctica la aplicación de las mismas.

Con prólogo e introducción del coordinador de la obra se propone dar respuestas a lo que

suponen hoy las tecnologías en la educación y el papel crucial que en la integración de las

mismas en el aula tiene el profesorado. Y es que los docentes son el pilar de toda la educación,

y consecuentemente, también de la implantación de las tecnologías. En esta obra se analiza el

nivel de integración de las tecnologías en España y Portugal, además se incluyen referencias

claras a Iberoamérica.

Se inicia con un capítulo sobre cómo redefinir y repensar el discurso educativo de las TIC en

la escuela del S. XXI. Revisa desde una dimensión diacrónica la aparición de las Tecnologías

en las aulas, y la interconectividad social como elemento diferenciador de los nuevos tiempos

en que se han convertido en prótesis indispensables de los humanos. La Pedagogía del

aprendizaje por repetición y más tarde del aprendizaje experiencial con TIC, señalan la profun-

da revolución metodológica que los diversos y progresivos informes específicos apuntan.

Ello incide directamente también en las políticas educativas que aún poseen gran influencia

sobre los conocimientos, valores y actitudes que se enseñan. Se pide evitar la desigualdad

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Recensiones



ante la cultura digital, conocer, no solo el uso del software, sino adquirir la competencia

intelectual para el uso emancipador de la tecnología. La innovación tecnológica debe traducirse

en innovación didáctica y ello atañe a los profesores, a su formación y preparación.

Se continúa con el papel trascendente que juegan las políticas educativas en el proceso de

incorporación generalizada de las TIC a los sistemas educativos. Ellas pretenden apoyar el

crecimiento económico y promover el desarrollo social en un nuevo modelo: el paso de la

sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. La revisión de las políticas TIC en Europa

y América Latina desde la visión política y la científica, evidencian tres formas de abordarlas:

una a nivel de sistema educativo, otra más contextualizada y una tercera basada en las compe-

tencias digitales como evidencia de logro de las políticas TIC. Se hace una propuesta de

integración como un proceso dinámico, interactivo y en espiral. El estudio diacrónico del

Programa Escuela 2.0 en Andalucía desde la perspectiva del profesorado, muestra la vertiente

personal y de infraestructuras como ejes fundamentales en el avance e innovación de las TIC

en el sistema educativo. También se revisa el modelo de un ordenador por alumno en

Extremadura con sus aportaciones y barreras sin conseguir aún la plena integración de las

TIC en los centros; señalando la dimensión organizativa como la más influyente en esa inte-

gración. Desde la Universidad de Oviedo se hace una propuesta de integración de las TIC en

los centros educativos convirtiéndolas en TAC (Tecnologías del aprendizaje y de la comuni-

cación). La revisión realizada en Asturias se concreta en demandas del profesorado para

disponer de apoyo técnico, mejorar las conexiones, formación y reconocimiento por parte de

la administración. Por su parte, la integración de las TIC en la Comunidad Valenciana centrada

en el uso de las tabletas muestra un formato de transición buscando alternativas para la

digitalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El estudio en el caso de Madrid de

saturación tecnológica acusa el fuerte componente tecnocentrista. Con ligeras variantes tam-

bién se evalúa este mismo modelo en su desarrollo en el País Vasco y en Cataluña. Muy similar

al primer bloque de experiencias es el capítulo referido a Canarias con el estudio del programa

Clic, Escuela 2.0. Finaliza el libro con un capítulo dedicado a analizar el caso de Portugal y sus

iniciativas para incorporar las TIC al sistema educativo. El PTE (Plan Tecnológico de de

Educación) que incorporaba 12 proyectos pretendía transformar las escuelas portuguesas en

áreas de interactividad e intercambio que preparasen a las nuevas generaciones para los

desafíos de la sociedad del conocimiento y poner a Portugal entre los cinco países más

avanzados de Europa. La revisión de los trabajos sobre el tema entre 2011 y 2014 muestra 30

publicaciones y aún no tienen una evaluación definitiva. Se trata de un libro «magno» que

pone al día el estado de las TIC en los centros educativos, con sus luces y sus sombras, con

una amplísima participación por comunidades y con estudios rigurosos que pueden servir en

una doble dirección: a las Administraciones públicas para tomar decisiones inversoras en TIC

en los centros educativos; a los estudiosos para conocer en profundidad el estado de la

cuestión y apoyarse en estos hallazgos para las futuras investigaciones.

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Recensiones



Pérez, J.M. & Tejedor, S. (2014). Guía de tecnología, comunicación y educación para

profesores: Preguntas y respuestas. Barcelona: UOC.

Sonia Aguilar Gavira

Con la publicación de éste libro, sus editores, José Ma-

nuel Pérez Tornero y Santiago Tejedor, tienen como

objetivo dar respuesta a los muchos interrogantes e

inquietudes que los docentes tienen en relación a las

TIC, favoreciendo con ello su formación en el conoci-

miento y uso de las mismas. La presente obra se divide

en seis capítulos, en los que el lector va a contar al final

de cada uno de ellos con una serie de sitios web reco-

mendados por sus autores y a través de los cuales

tendrán la posibilidad de conocer nuevos recursos re-

lacionados con la temática. En su primer capítulo, se

aborda el concepto TIC y sus principales característi-

cas, el paso de la sociedad de la información a la socie-

dad del conocimiento, que es y que supone la brecha

digital o fractura digital en ésta sociedad del conoci-

miento, así como las ventajas o aportaciones que nos

ofrecen dichas TIC como espacio para generar nuevos aprendizajes más allá de los contextos

habituales, como es; la escuela. Se presenta los beneficios que supone su uso tanto para los

discentes como para los docentes y el potencial de éstas como recurso educativo, medio de

comunicación y objeto de estudio. Así mismo, se describen que aspectos debemos tener en

cuenta para seleccionar la TIC más adecuada, los nuevos roles que adquieren tanto el alumnado

como el profesorado, qué es y qué beneficios nos ofrecen el e-learning y el m-learning y en

qué consiste la alfabetización mediática e informacional y como valorar dichas competencias

en el alumnado. En el capítulo dos se compilan diferentes herramientas útiles para el profeso-

rado, como: procesadores de texto, hojas de cálculo, funciones básicas que se pueden llevar

a cabo con un programa de presentación de diapositivas, las funciones básicas y los principa-

les programas de dibujo y diseño y de edición de audios, imagen y vídeo. Uno de los aspectos

más interesantes de éste capítulo es que se describe cómo utilizar cada uno de éstos progra-

mas como recurso educativo. En su tercer capítulo y cómo punto de partida explican qué es

internet, que supone la misma en la educación y como es su funcionamiento. Seguidamente,

se aborda como utilizar la web en educación, las principales herramientas de comunicación en

línea y como el uso de éstas en el proceso educativo favorece el conocimiento de «netiqueta

o etiqueta de la red», es decir, el conjunto de reglas que favorecen que el comportamiento y las

relaciones sociales en la web sean adecuadas. Por otro lado, y ante la gran cantidad de

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Recensiones



contenidos con los que nos podemos encontrar en la web, los autores se centran en describir

como debemos realizar las búsquedas de información o contenidos específicos en Internet,

algunos de los buscadores o metabuscadores que podemos utilizar y cuáles son los criterios

o aspectos básicos que debemos observar para evaluar la información encontrada. Finalmen-

te, se aborda el concepto «web 2.0», sus principales características y sus muchas potenciali-

dades para la educación, así como el tipo de protección legal que son aplicables a los dere-

chos de autor en Internet, como utilizar los contenidos de otros autores sin vulnerar dichos

derechos y las diferencias existentes entre el software libre y el software propietario o comer-

cial y de código abierto (open course). El cuarto capítulo está dedicado a las redes sociales y

de información. En él, se presenta las diferentes tipologías existentes según la naturaleza y

objetivo de la red y cómo funciona cada una de ellas. Se expone algunas de las ventajas y

desventajas de su uso en educación y qué precauciones se deben tomar con respecto a su

uso. El quinto capítulo, profundiza en diferentes plataformas y herramientas (wikis, blogs,

foros, chat, para publicar, organizar y compartir fotos en línea, para realizar cuestionarios y

encuestas y publicación de vídeos) y el uso de cada una de ellas con fines educativos. Su

último capítulo versa sobre las plataformas educativas o LMS, que aspectos se deben consi-

derar a la hora de elegir dicha plataforma, tipologías existentes, que requiere su utilización, los

aspectos de seguridad, tipo de materiales que se pueden publicar o para qué se utilizan en

éstas plataformas herramientas como chat, foros, wiki o cuestionarios y encuestas. El capítulo

cierra con la descripción de diferentes herramientas que poseen éstas plataformas para eva-

luar el aprendizaje del alumnado.

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Consejos y evaluadores


CONSEJO CIENTÍFICO

Jordi Adell Segura. Universidad Jaume I (España)

Ignacio Aguaded Gómez. Universidad de Huelva (España)

María Victoria Aguiar Perera. Universidad de las Palmas de Gran Canaria

(España)

Olga María Alegre de la Rosa. Universidad de la Laguna – Tenerife (España)

Manuel Área Moreira. Universidad de La Laguna (España)

Antonio Bartolomé Pina. Universidad de Barcelona (España)

Florentino Blázquez Entonado. Universidad de Extremadura (España)

Raimundo Carrasco. Universidad de Durango (México)

Selín Carrasco. Universidad de Temuco (Chile)

Zulma Cataldi. Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Beatriz Cebreiro López. Universidad de Santiago de Compostela (España)

Manuel Cebrián de la Serna. Universidad de Málaga (España)

Jackson Collares. Universidad Federal do Amazonas (Brasil)

Mª Cecilia Fonseca. Universidad Metropolitana de Venezuela

(Venezuela)

Mª Jesús Gallego Arrufat. Universidad de Granada (España)

Lorenzo García Aretio. UNED (España)

Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso. Universidad de Salamanca (España)

Antonio Bautista García Vera. Universidad Complutense de Madrid (España)

José Manuel Gómez y Méndez. Universidad de Sevilla (España)

Eduardo González. Universidad de Playa Ancha (Chile)Mercedes González Sanmamed. Universidad de La Coruña (España)

Manuel González-Sicilia Llamas. Universidad Católica San Antonio-Murcia

(España)

Ángel Pío González Soto. Universidad de Rovira i Virgili (España)

Fernando Guerra López. Universidad de Cantabria (España)

Mauricio Hernández Ramírez Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)

Fernando Leal Ríos. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)

Carlos León Mora. Universidad de Sevilla (España)

Manuel Lorenzo Delgado. Universidad de Granada (España)

Mª del Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla (España)

Carlos Marcelo García. Universidad de Sevilla (España)

Françoise Marchessou. Universidad de Poittiers- París (Francia)

Francisco Martínez Sánchez. Universidad de Murcia (España)

Radhamés Mejías. UNAPEC (República Dominicana)

Julio César Mejías. ISFODOSU (República Dominicana)

Ybory Mogollón. Universidad Central de Venezuela (Venezuela)

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Elvira Navas. Universidad Metropolitana de Venezuela

(Venezuela)

José Antonio Ortega Carrillo. Universidad de Granada (España)

Gabriela Padilla. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)

Ramón Pérez Pérez. Universidad de Oviedo (España)

Ángel Puentes Puente. Pontificia Universidad Católica Madre y

Maestra (República Dominicana)

Vitor Reia-Baptista. Universidad de Beja (Portugal)

Pedro Román Graván. Universidad de Sevilla (España)

Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España)

María del Carmen Romero Ternero. Universidad de Sevilla (España)

Hommy Rosario. Universidad de Carabobo (Venezuela)

Albert Sangrá Morer. Universidad Oberta de Catalunya (España)

Ángel Sanmartín Alonso. Universidad de Valencia (España)

Horacio Santángelo. Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)

José Tejada Fernández. Universidad de Barcelona (España)

Gabriel Torres. Canal 44. Universidad de Guadalajara (México)

Ana Clara Trinidad. Fundación Extensus (República Dominicana)

Carmen Varela. Universidad del Pacífico (Paraguay)

EVALUADORES 2015

María Ángeles Andreu-Andrés. Universitat Politècnica de Vàlencia (España)

Armando Guillermo Antúnez Sánchez Universidad de Granma (Cuba)

Julio Barroso Osuna Universidad de Sevilla (España)

Bárbara de Benito Crosseti Universidad de Islas Baleares (España)

María Pilar Cáceres Reche Universidad de Granada (España)

Ramón Cladellas Pros Universitat Autónoma de Barcelona (España)

Ramón Cózar Gutiérrez Universidad de Castilla-La Mancha

Manuel Fernández Cruz Universidad de Granada (España)

Mercé Gisbert Cervera Universitat Rovira i Virgili (España)

Mayte Gómez del Castillo Universidad de Sevilla (España)

Mª del Pilar Gutiérrez Arenas Universidad de Córdoba (España)

Rosa María Hervás Avilés Universidad de Murcia (España)

Ana Landeta Etxeberría Universidad a Distancia de Madrid (España)

Joaquín Walter Linne Universidad de Buenos Aires (Argentina).

Rafael Vicente López Muñoz Universidad de Córdoba (España)

Guadalupe Aurora Maldonado Berea Universidad Veracruzana (México)

Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba (España)

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Almudena Martínez Gimeno Universidad Pablo de Olavide (España)

Maribel Santos Miranda Pinto Instituto Politécnico de Viseu - Escola

Superior de Educaçao (Portugal)

María Esther del Moral Pérez Universidad de Oviedo (España)

Trinidad Núñez Domínguez Universidad de Sevilla (España)

Fina Pérez Garcias Universitat de les Illes Balears (España)

Ángeles Rebollo Catalán Universidad de Sevilla (España)

Rosalía Romero Tena Universidad de Sevilla (España)

Julio Ruíz Palmero Universidad de Málaga (España)

José Manuel Sánchez García Universidad de Sevilla (Esapaña)

Yamile Sandoval Romero Universidad de Santiago de Cali (Colombia)

Raúl Santiago Campión Universidad de La Rioja (España)

José Luis Serrano Sánchez Universidad de Murcia (España)

Mª Luisa Sevillano García UNED (España).

Francesc Esteve Mon Universitat Rovira y Virgili (España)

José Ángel Vera Noriega Academia Mexicana de Ciencias (México)

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Normas de publicación



NORMAS DE PUBLICACIÓN

Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados

por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se

mantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los

procesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como

autores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la misma

manera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación.

Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá el

sistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad de

doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a la

identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la

calidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.

Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías

avanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos,

investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la

comunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora de

los medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento y

nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para la

comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés,

francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan

de investigaciones derivadas de proyectos financiados. No se aceptarán artículos con más de

3 autores.

Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de su

plataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1º

presentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión de

derechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder ser

evaluados por pares de ciego. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivos

comprimidos.

Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología,

Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso),

Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si es

preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los

epígrafes.

Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del

artículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior,

derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble

espacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la

suficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. El

documento se enviará sin numeración de página.

Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit,

Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de la

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Normas de publicación



misma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de su

manuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo en

cuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán

informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los

evaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática

de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.

Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se

remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita

como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/es-

evaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un

proceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posible

evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad,

imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público.

Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/

normas.pdf

Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo

el principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta un

mayor intercambio de conocimiento global.

Pixel-Bit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación

de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en

el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno

educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la

comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de

planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el

área de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación

es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publica

semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. Píxel-

Bit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de Tecnología

Educativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas,

que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se

publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de

la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa

(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Pixel-BIT Revista de medios y educación. n. 48

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