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Iolanda Bernabé Muñoz

RECURSOS TICS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES): LAS WEBQUESTS

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 35, julio, 2009, pp. 115-126,

Universidad de Sevilla

España

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,

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revistapixelbit@us.es

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

RECURSOS TICS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓNSUPERIOR (EEES): LAS WEBQUESTS.

Iolanda Bernabé Muñozbernabe@edu.uji.es

Universitat Jaume I (España)

La investigación se ha realizado en el marco de la experiencia de innovación docente con TICs llevada acabo en la universidad para la adaptación de la docencia al Espacio Europeo de Educación Superior(EEES) mediante WebQuests. Los resultados corroboran la idoneidad de la estrategia didáctica WebQuesten el EEES, ya que permite integrar muchos de los aspectos que han de actualizarse en la docencia yademás facilita el desarrollo de competencias genéricas del alumnado, incluida la competencia digital. Eltrabajo propone la metodología WebQuest para la utilización de recursos tecnológicos en el nuevo EEES.Palabras clave: competencias, TICs, EEES, WebQuest.

The research was conducted within the framework of an innovative teaching experience incorporatingICTs carried out at the university by means of WebQuest. The results confirm the suitability of the teachingstrategy WebQuest in the EHEA, as it allows integrating many aspects to be updated in teaching and alsofacilitates the development of generic competences of the students, including digital competence. The paperproposes the WebQuest methodology for the use of technological resources in the new EHEA.Key words: competences, ICTS, EHEA ,WebQuest.

Nº 35 Julio 2009 pp.115 - 126

Introducción.

El trabajo se realizó en el marco de laexperiencia de innovación docente con TICsllevada a cabo en la Universitat Jaume Idurante los cursos académicos 2005-2006 y2006-2007 para el desarrollo de competenciasgenéricas mediante WebQuests en el EspacioEuropeo de Educación Superior. El estudiopretendía comprobar si la estrategia didácticaWebQuest es adecuada para la docencia porcompetencias. Para ello, tras la experienciadocente con WebQuests en varias asignaturasy titulaciones universitarias, se evaluó eldesarrollo de competencias por parte delalumnado y la percepción del profesoradosobre la adquisición de competencias por

parte de sus estudiantes. Las competenciasque se evaluaron son las ocho competenciasgenéricas consideradas más importantes porel Proyecto Tuning en las aulas universitarias.El estudio Tuning II se centró en una selecciónde las treinta competencias genéricasidentificadas por el proyecto Tuning en suprimera fase (Villa, González, Auzmendi,Benazilla & Laka, 2003). De estas, seescogieron ocho para su evaluación, quesiguen siendo las de referencia en el informeTuning III (Gilpin, Wagenaar et al., 2007):

1.Capacidad para el análisis y la síntesis.2.Capacidad para aplicar el conocimiento a

la práctica.3.Conocimiento general básico en el campo

de estudio.

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4.Destrezas en el manejo de la información.5.Habilidades interpersonales.6.Habilidad para trabajar autónomamente.7.Destrezas informáticas elementales.8.Habilidades de investigación.El tema de la evaluación de competencias

ha despertado enorme interés por parte de lacomunidad educativa (Delgado et al., 2005a,2005b, 2006). En el caso del presente estudio,se optó por la creación de instrumentosespecíficos que fueran en la línea de lametodología docente investigada. Para llevarcabo el tipo de evaluaciones complejascaracterísticas de una WebQuest, se utilizahabitualmente como forma característica depresentar la información el método de la matrizde valoración, que es una herramientaconsiderada de gran utilidad en los casos enlos que los criterios de evaluación sonmultidimensionales, tienen un nivel decomplejidad elevado y son de caráctersubjetivo (Picket & Dodge, 2001; Bellofattoet al., 2001). Esta metodología de evaluaciónes considerada por estos autores como unaherramienta de utilidad para poner en prácticalos requerimientos de evaluación auténticade las WebQuests.

Mueller (2006) define la evaluación auténticacomo un tipo de evaluación en la cual a losestudiantes se les pide que lleven a cabotareas del mundo real que demuestren laaplicación significativa de conocimientosbásicos y competencias. Este tipo deevaluación, además, se caracteriza por estarorientada a metodologías de valoración lo máscercanas posible a la experiencia de la vidareal. Las matrices de evaluación fuerondesarrolladas originariamente en el ámbito delas enseñanzas artísticas, en el que laevaluación se ha basado siempre en losresultados. En este método de evaluación, elprofesorado que se encarga de supervisar el

trabajo realizado por los y las aprendices,observa todo el proceso de desarrollo,proporciona retroalimentación y administrainstrucciones de cómo utilizarlo y ajustar lanueva información a la evaluación de maneraconveniente. La evaluación auténtica noutiliza instrumentos de medida estandarizados.Es por esto que las matrices de evaluaciónson consideradas una herramienta deevaluación auténtica, que están diseñadaspara simular la actividad de la vida real y seraplicadas en tareas en las que el alumnado hade resolver problemas de la vida cotidiana. Setrata, así mismo, de un tipo de evaluaciónformativa, ya que llega a ser parte de todo elproceso de enseñanza y aprendizaje alcompleto.

Las matrices de evaluación, además de tenerla utilidad para los y las estudiantes de servirde guía de trabajo, ofrecen la posibilidad deimplicar directamente al alumnado en elproceso de evaluación, a través tanto de auto-evaluación como de evaluación de pares. Enun estadio más avanzado de experiencia coneste tipo de herramientas, es posible inclusola participación de los propios alumnos yalumnas en el diseño de las matrices. Estaimplicación es considerada un elemento demotivación para el alumnado, que, comoresultado, proporciona un aprendizaje másfocalizado y más autodirigido. De este modo,la evaluación auténtica, por lo tanto,constituye una entidad que difumina las líneasde separación entre la enseñanza, elaprendizaje y la evaluación (Pickett & Dodge,2007). Estos mismos autores han definidotambién cuáles son las ventajas de utilizarmatrices de evaluación. Son las siguientes:

a)Permiten una evaluación más objetiva yconsistente.

b)Ayudan al profesorado a clarificar suscriterios en términos específicos.

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c)Muestran claramente a los y lasestudiantes cómo será evaluado su trabajo ycómo se espera que sea.

d)Promueven el conocimiento de losestudiantes sobre los criterios que se van autilizar en la evaluación por pares.

e)Proporcionan retroalimentación deutilidad respecto a la eficacia de la formación.

f)Proveen al alumnado de modelos dereferencia para ir comparando el progreso desu propio trabajo.

Por su parte, Gómez, Aguirre Posso &García (2002), partiendo de la premisa de quela evaluación tiene como propósitofundamental el proporcionar informaciónsobre los distintos momentos del aprendizajede cada estudiante, también plantean que lasmatrices de evaluación presentan algunasventajas, de las que se describe unaadaptación seguidamente.

- Son una herramienta poderosa para elprofesorado y para la evaluación.

- Promueven expectativas positivas deaprendizaje, ya que clarifican cuáles son losobjetivos del docente y de qué manera puedenalcanzarlos los estudiantes.

- Ayudan al profesorado a enfocar el trabajode los estudiantes, determinando de maneraespecífica los criterios con los cuales se va amedir y documentar el progreso del alumnado.

- Permiten a los profesores describircualitativamente los distintos niveles deconsecución que debe alcanzar elestudiantado.

- Ofrecen la posibilidad de que los y lasestudiantes conozcan los criterios decalificación con que serán evaluados sustrabajos.

- Clarifican al alumnado cuáles son loscriterios que debe utilizar para la evaluaciónde su trabajo y el del resto de compañeros,facilitando la autoevaluación y la

heteroevaluación entre el alumnado.- Permiten que el estudiantado realice una

revisión de su trabajo, tanto durante todo elproceso de realización del mismo, como al final,antes de su entrega al profesorado.

- Pueden utilizarse para indicar a los alumnoscuáles son las áreas en las que tienen máscarencias, con el objetivos de planificar lasacciones a seguir para paliarlas.

- Proporcionan a los profesoresretroalimentación sobre la efectividad delproceso de enseñanza-aprendizaje que estánutilizando.

- Reducen la subjetividad en el proceso deevaluación.

- Promueven la responsabilidad, tanto delalumnado con su propio aprendizaje, comodel profesorado en el planteamiento decriterios de evaluación adecuados.

- Ayudan a que el rendimiento del alumnadotienda hacia unos estándares preestablecidosdeseables.

- Proporcionan criterios específicos paramedir y documentar el progreso de cadaestudiante.

- Son fáciles de aplicar y de explicar.Respecto a las características que han de

tener las matrices, éstas pueden crearse demuy diferentes formas y niveles decomplejidad, pero, de manera obligatoria,todas han de expresar unos rasgos concretos,que son:

1. Centrarse en medir un objetivoestablecido.

2. Usar un rango para valorar el rendimiento.3. Contener una serie de características

específicas de rendimiento estructuradas enniveles de consecución que indican el gradoen el que se ha alcanzado el objetivo.

Las matrices de evaluación, al ser utilizadascomo parte del proceso de aprendizaje, sontambién un instrumento de evaluación

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formativa, ya que permiten conocer de quémanera están aprendiendo los estudiantes.Este método de evaluación tiene bastantepopularidad entre la comunidad educativa(Brewer 1996; Marzano, Pickering & McTighe,1993), dado que presenta características deenorme interés didáctico.

Descripción del trabajo.

Para la evaluación del desarrollo decompetencias se utilizaron las matrices deevaluación elaboradas dirigidas al alumnado.Se describe a continuación la metodologíautilizada para el diseño, la administración delas pruebas de evaluación y el procesamientode los datos.

Diseño de las matrices de evaluación.

Los instrumentos de evaluación decompetencias dirigidos al alumnado sediseñaron con la estructura de matrices deevaluación y según criterios docentes einvestigadores. Se elaboraron para seraplicados como pruebas de autoevaluación.Para Mertler (2001), las plantillas de evaluaciónson escalas de valoración que toman la formade guías de puntuación formadas por criteriosfundamentales de desempeño pre-establecidos. Consisten en un listado decriterios específicos que permiten valorar elaprendizaje, los conocimientos y lascompetencias logrados por el alumnado enun trabajo o tema concreto. Para cada uno delos criterios, se establece una gradación sobrela adquisición de un objetivo, competencia,contenido o tarea concretos, que consiste enniveles diferenciados de consecución de cadacriterio de evaluación (Perkins, Goodrich,Tishman & Owen, 1994).

A partir de la clasificación que Mertler (2001)

plantea de los instrumentos de valoración delrendimiento , existen dos tipos de matrices deevaluación, las holísticas y las analíticas. Conuna matriz de evaluación holística se evalúatodo el proceso o producto sin analizar porseparado las partes de las que está compuesto.Sin embargo, en una matriz de valoraciónanalítica se evalúa de manera diferenciadacada uno de los aspectos fundamentales delproducto o del rendimiento, para luego obtenerfinalmente una calificación total (Moskal, 2000;Nitko, 2001).

Las matrices holísticas se utilizanprincipalmente en las ocasiones en las que noes necesario un grado de especificidad muyelevado y pueden tolerarse algunos erroresen la evaluación global, puesto que loimportante es la valoración general (Chase,1999). Habitualmente, su uso es más apropiadoen el caso de actividades que requieren unarespuesta con multitud de posibilidadescorrectas. Los criterios de evaluación en estecaso se centran en la calidad, el dominio o lacomprensión generales. Y la puntuaciónobtenida implica una evaluación general deun nivel unidimensional (Mertler, 2001).

Tanto la confección como el uso de estetipo de matrices para la calificación suponeun proceso más rápido que en el caso de lasanalíticas (Nitko, 2001). Esto es debido, en elproceso de elaboración, a que se han degenerar solamente criterios generales devaloración, y durante su utilización, a que, parapoder puntuar con ellas, solamente se requiereuna única revisión del producto a evaluar,mientras que en el caso de las analíticas, sonnecesarias varias revisiones diferentes, unapor cada criterio establecido. Estas matrices,ofrecen por tanto información de caráctergeneral sobre el rendimiento del alumnado.Sin embargo, las matrices analíticas están másindicadas en los casos en los que se solicitan

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respuestas muy predeterminadas, en los quela creatividad no es importante en la respuesta.En este caso, el proceso de evaluaciónrequiere más tiempo, ya que, por un lado, suconfección es más costosa, debido a un mayornivel de especificidad en los criterios y nivelesde respuesta y, por otro, su aplicación yrevisión implican un nivel de complejidadmayor. Sin embargo, la utilización de este tipode matrices presenta ventajas adicionales, yaque la cantidad de información recopilada essuperior al caso de las holísticas, y tanto elprofesorado como el alumnado puedenbeneficiarse de toda la retroalimentacióngenerada. Además, el nivel de especificidadde esta información es muy elevado, ya quese corresponde con cada uno de los criteriosde evaluación utilizados. De esta manera, estasmatrices promueven especialmente laevaluación formativa, una de las principalesopciones que ofrece este tipo de evaluación.

Para elaborar cada una de las ocho matricesde evaluación de las competenciastransversales estudiadas, se siguieronalgunos de los consejos que plantea lametodología propuesta por una serie deautores (Goodrich, 1997; Tombari & Borich,1999; Airasian, 2000, 2001; Montgomery, 2001;Nitko, 2001), aunque adaptándola a lasituación específica de la evaluación decompetencias, ya que los métodos propuestospor los autores mencionados, parten de labase de la existencia de un producto final aevaluar. Al mismo tiempo, se siguieron lasindicaciones generales de elaboración decuestionarios de evaluación en los casos enlos que estaba indicado (Alaminos &Castejón, 2006).

En primer lugar, se plantearon las premisasque se quería que cumpliesen, que fueron:

a) Dado que los instrumentos iban a seraplicados en muy distintas áreas y

situaciones, debía ser un instrumento sencillode entender y de aplicar.

b) Su formato debía ser flexible, para permitirtanto su aplicación presencial, de papel y lápiz,en el aula, como su distribución y recopilacióna través de las aulas virtuales de las diferentesasignaturas o por correo electrónico.

c) Como iban dirigidos al alumnado, tantosu lenguaje como su formato tenía queadecuarse a sus características, evitandotecnicismos.

d) Con el objetivo de que la evaluación decompetencias fuera valiosa para elprofesorado de cada una de las asignaturas,se propuso elaborar una propuesta quepermitiera la personalización de losinstrumentos.

A continuación, se identificaron los criteriosy los indicadores de desempeño para cadauna de las competencias, que constituyeroncada uno de los ítems de cada matriz deevaluación y se definieron como cada una delas variables del estudio. El formato en el quese redactaron consistió en un listado deafirmaciones (Alaminos, 2006).

Y, finalmente, se establecieron niveles decumplimiento para cada uno de losindicadores, graduados cualitativamente encuatro opciones, ordenadas de formaprogresiva, que fueron: “Nada”, “Un Poco”,“Bastante”, “Mucho”, siguiendo lasindicaciones de Trice (2000), con los que seconfeccionó la escala de puntuación, conetiquetas cualitativas ordinales.

Con el objetivo de identificar los ítems queno se entendieran, ambiguos o que pudieranprovocar reticencias a contestarlos, se llevó acabo una prueba piloto. A partir de losresultados de esta prueba, se realizaron loscambios oportunos hasta confeccionar laversión final. Las matrices de evaluacióndefinitivas estaban formadas de un número

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de preguntas diferente según la competenciaestudiada, que oscilaba entre los 31 ítems enel caso de la Capacidad de análisis y síntesis(AS) y los 7 de la Capacidad para aplicar elconocimiento a la práctica (PCA). El númerototal de variables evaluadas en las matricesfue de 108. El diseño de la escala de valoraciónfue una escala Likert de 4 opciones posiblesordenadas de menos (Nada) a más (Mucho).En la Tabla 1 se presenta un fragmento de lamatriz dirigida a la evaluación de lacompetencia “Habilidades interpersonales”.

Los instrumentos se diseñaron de maneraque permitieran la adaptación a la temática yla asignatura para la que iban a ser utilizados.Se presenta a continuación, en la Tabla 3, elejemplo de la matriz de evaluación de lacompetencia “Capacidad para aplicar elconocimiento a la práctica”, elaborada que sesustituyera el texto entre paréntesis con lainformación más indicada en cada caso, conel objetivo de llevar a cabo una evaluaciónmás auténtica.

Administración de la evaluación.

Se procedió a la evaluación de la adquisiciónde competencias por parte del alumnado delas diferentes titulaciones en las que sedesarrolló la experiencia, una vez elaboradaslas WebQuest y aplicadas en el aula. Lasmatrices de evaluación fueron aplicadas acada grupo de alumnado inmediatamentedespués de la administración de la WebQuest.Fueron respondidas individualmente en todoslos casos. Se administraron presencialmenteen algunos casos y a través del aula virtual enotros.

Procesamiento y análisis de los datos delas matrices de evaluación.

Los datos obtenidos sobre la evaluaciónde competencias mediante las matrices deevaluación fueron codificados numéricamenteen una escala ordinal. Cada uno de los ítemsde las matrices de evaluación constituyó una

Tabla 1. Fragmento de matriz de evaluación de la competencia “Habilidades interpersonales”

Nada Un poco Bastante Mucho

Has trabajado en grupo.

Has expresado tus opiniones sobre cómo

organizaros para llevar a cabo el trabajo.

Has defendido tu punto de vista en el grupo.

En el reparto de las tareas, habéis procurado

que cada componente del grupo haga "lo que

mejor sabe hacer".

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variable de la base de datos, de manera queinicialmente estaba formada por 108 variablescualitativas ordinales. Las diferentes opcionesde respuesta se hicieron correspondernuméricamente, en la fase de análisis de losdatos, con los valores de 0 a 3, siendo 0=“Nada”, 1= “Un poco”, 2= “Bastante” y 3=“Mucho”. Se elaboró una base de datos, quefue procesada con el programa de análisisestadístico SPSS 15.0 para Windows. Lacodificación de las posibilidades de respuestasobre los niveles de desarrollo de lascompetencias fueron las que aparecenreflejadas en la Tabla 2.

Una vez introducidos todos los datos, seprocedió al análisis de los mismos, durante elcual se calcularon las variables necesarias,proceso en el que se generaron once variablesadicionales. Para obtener la medida generalde cada competencia, se calculó la media decada matriz de evaluación. De modo que, secalcularon ocho variables como medida de lascompetencias estudiadas, correspondientesa la puntuación media de los ítems de cadamatriz en cada una de las competencias.

Además se generó una variable para valorarlas habilidades informáticas básicas sin teneren cuenta herramientas informáticasconcretas. Y se analizaron también lasvariables que valoraban las horas dededicación del alumnado a la realización deltrabajo, tanto individual como colectivamente,que formaban parte de la matriz de evaluaciónde la competencia “Capacidad de trabajoautónomo”, pero que no se utilizaron paraobtener la puntuación media de la competenciade cada alumno. Por último, se calcularon lasvariables correspondientes a la clasificaciónde las competencias en instrumentales,interpersonales y sistémicas. De manera quela base de datos final estaba formada por 121variables. Las características del estudiodeterminaron el tratamiento de los datosrecogidos, así como el tipo de análisis a realizar.Puesto que el objetivo del estudio no fueencontrar la relación entre variables niestablecer comparaciones entre los grupos,se realizó un análisis descriptivo de cada unade las variables. Los resultados obtenidos deeste análisis se exponen a continuación.

Tabla 2. Codificación de las respuestas de las matrices de evaluación

Respuesta en la matriz de

evaluación

Respuesta codificada

Nada 0

Un poco 1

Bastante 2

Mucho 3

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Resultados y conclusiones.

Se exponen los principales resultadosobtenidos. En primer lugar se describe lamuestra del estudio, para posteriormentepresentar los resultados sobre el desarrollode competencias mediante WebQuests y lasconclusiones derivadas de los datosobtenidos.

Participantes.

En el estudio han un total de 300 alumnos yalumnas de las diferentes titulaciones, con lasiguiente distribución, reflejada en la Tabla 3:

Desarrollo de competencias por parte delalumnado.

Los resultados obtenidos indican que lasWebQuests son una metodología indicadapara la docencia por competencias del EEES,dado que todas las competencias estudiadasse desarrollan en alguna medida. Laspuntuaciones medias obtenidas sobre cadauna de las competencias se sitúan en el rangode la escala que va de “Un poco” a “Bastante”.Las competencias que se hallan en ambosextremos son las “Habilidades deinvestigación”, con una puntuación media de1,62 y las “Habilidades interpersonales”, conuna media de 2,53.

Tabla 3. Alumnado participante

Titulación n (alumnado)

Ingeniería industrial 1

Licenciatura en Filología Inglesa 2

English Lower Intermediate 4

Diplomatura en Relaciones Laborales 13

Licenciatura en Derecho 29

Licenciatura en Química 39

Diplomatura en Magisterio especialidad E. Musical 57

Diplomatura en Magisterio especialidad Educación Física 70

Diplomatura en Magisterio especialidad E. Primaria 85

Total 300

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En la Tabla 15 se presentan las medidas dedesarrollo de competencias ordenadas demayor a menor, en donde se aprecia que lacompetencia que más se ha trabajado ha sidolas Habilidades interpersonales, seguida delConocimiento aplicado al campo de estudio,la Capacidad para aplicar el conocimiento a lapráctica, la Capacidad para el trabajoautónomo, las Habilidades en la gestión de lainformación, la Capacidad de análisis y síntesisy las Habilidades de investigación. Estosdatos se pueden apreciar de manera gráficaen la Figura 1.

Por lo que se refiere a la variabilidad de lasrespuestas sobre el desarrollo decompetencias, en la competencia que se damayor variabilidad es en “Habilidades de

investigación”, seguida de “Habilidadesinformáticas básicas” y “Habilidades en lagestión de la información” y “Habilidades deanálisis y síntesis”. En el resto de lascompetencias, se da una variabilidad similar,que oscila entre un coeficiente de variaciónde .18 % en el caso del “Conocimiento generalbásico en el campo de estudio” hasta el mayoracuerdo en las respuestas que se da en lacompetencia “Habilidades interpersonales”,con un .11 % de variación.

Por lo que respecta a tipos de competencias,las competencias que más se han desarrolladohan sido las interpersonales, seguidas de lasinstrumentales y de las sistémicas. Larepresentación gráfica de esta conclusión, sepresenta en la Figura 2.

Figura 1 Desarrollo de competencias con WebQuests

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Conclusiones.

Los resultados confirman que la utilizaciónde la metodología WebQuest es adecuadapara llevar a cabo la docencia centrada en elalumnado y enfocada al desarrollo decompetencias característica del EEES.

De manera que el profesorado universitariotiene en las WebQuests un recurso muyadecuado para incorporar algunas de lasprincipales competencias más valoradas en elEEES. Mediante esta metodología, sepromueven las habilidades interpersonales yse proporciona un marco para la incorporaciónefectiva del aprendizaje colaborativo ycooperativo en las aulas universitarias, altiempo que se facilita la adquisición de loscontenidos sobre las materias de estudio.Además, las WebQuests permitenespecíficamente el desarrollo de habilidadesinformáticas básicas y constituyen un mediopara que el alumnado tenga la oportunidad deaplicar el conocimiento teórico que ha

adquirido sobre el tema de estudio a lapráctica real. Las WebQuests favorecentambién que el alumnado trabaje de maneraautónoma, tanto en grupo como de maneraindividual. El trabajo que ha de realizar en laWebQuest, por definición, requiere de las ylos estudiantes habilidades de gestión de lainformación que necesariamente ponen enpráctica y ejercitan. Las WebQuests tambiénayudan al alumnado a realizar análisis ysíntesis. Y, por último, pueden ser utilizadaspara fomentar habilidades de investigación enel alumnado.

El estudio, por tanto, proporciona datosempíricos para concluir que las WebQuestsson una metodología muy adecuada para laadaptación de la docencia universitaria alnuevo espacio europeo de educación superior,indicada para el desarrollo y la evaluación decompetencias.

Media

2,53

2,11

1,94

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

C. interpersonales C. instrumentales C. sistémicas

Tipos de competencias

Med

ia

Figura 2 Desarrollo de competencias por tipos.

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