PIAGET y el enfoque PSICOGENÉTICO

8/3/2019 PIAGET y el enfoque PSICOGENTICO

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TEMA 1.1

PIAGET Y EL ENFOQUE PSICOGENTICO APLICADO AL CAMPO DE LAPSICOLOGA INSTRUCCIONAL

INTRODUCCINEn el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del anlisis de lasinvestigaciones de Piaget, la influencia de la psicologa gentica en la pedagogadel siglo XX. En el mismo, lo primordial e innovador reside en el hecho de que esteprofesional no propone sus conclusiones apuntando desde un primer momento arenovar la educacin contempornea; sino que a travs de sucesivas reflexiones yobservaciones, y luego de que sus descubrimientos producen grandes cambios enla pedagoga educativa, reconoce la relacin entre sus postulados y la misma.

En el siguiente estudio sobre el Desarrollo Cognoscitivo nos enfocamosbsicamente en la gran labor del psiclogo suizo Jean Piaget. Este inspirado en elestudio de sus propios hijos formulo la principal teora del Desarrollo Cognoscitivo.El estudio del nio en la psicologa hasta ese momento haba sido dejado a unlado al considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en versin menor, sintomar en cuenta que lo que es el adulto hoy en da es lo que se form en el niodurante su infancia, niez y adolescencia.

Aunque la teora de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de Piaget haencontrado fuertes opositores no cabe la menor duda de la base que esta formade todos los estudios y teoras del Desarrollo Cognoscitivo. Abriendo el paso a lanueva generacin de psiclogos que continan el estudio de esta.

El entendimiento claro del Desarrollo Cognoscitivo es bsico en la evolucin yconservacin de la raza humana, tanto para entender al adulto de hoy como parapoder educar mejor al adulto del maana.

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchtel y muri el 16 deseptiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor deliteratura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 aos y es alumno dela escuela latina de Neuchtel, escribe un comentario corto sobre un gorrin albinoque vio en un parque. Este peque-o artculo ha sido considerado como el punto departida de una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos sesenta librosy por muchas centenas de artculos.

Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget ser un malaclogo derenombre. Publicar muchos artculos en este dominio que continuar ainteresarle toda su vida.


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Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias dela Universidad de Neuchtel en donde obtiene un doctorado en CienciasNaturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico yque, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia,sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.

Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis,va a trabajar durante un a-o en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudiaproblemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

En 1921, Edouard Claparde y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajosprcticos. En 1923 se casa con Valentine Chtenay con quien tendr tres hijosque le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hastala aparicin del lenguaje.

Justificacin:La finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y suselementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin. Sinembargo, considero tambin que faltarn otros elementos y eso le da razn alttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas lasdudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo unaservidora tendr ms dudas al respecto que el lector.

Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el constructivismo?en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entradapodemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera para explicarcmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo quellamamos intelecto y va conformando sus conocimientos.

El constructivismo

El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisasprincipales:

1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, nopasivamente recibido del entorno.

2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencialde uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mentedel conocedor."

Mas, como lo menciona Vergnaud , pareciera que la segunda est compuesta pordos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en este sentido, puesuna cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus


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estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene yotra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe an sin elser cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundocuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos elimpedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la

realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentesnegociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Pero estoltimo no lo trataremos ms a fondo, pues como dice Moreno Armella: "elconstructivismo no estudia 'la realidad' sino la construccin de la realidad",aunques aclara qu se est entendiendo por ella.

Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen sercomunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de lascaractersticas de esta posicin:

Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, almenos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva.

Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin.

Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad conpropsito induce la transformacin de las estructuras existentes.

Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar elconstructivismo metodolgico."

Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyenun buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sinembargo, faltara lo que Piaget considera como los dos poderosos motores quehacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructurascognitivas: la adaptacin y el acomodamiento. Estos dos procesos que Piagettoma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente estobteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a las interaccin activaque tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar lasestructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados deacuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras deste, no slo modificndose los conocimientos, sino tambin a las estructuras.

Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructurasmentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. Enposteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn cambiado desde elpunto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientrasque el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.

Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. Enotras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al


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tener la interaccin con objetos ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo lellevan a realizar abstracciones de los objetos.

En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el mismoPiaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva. Sin embargo

existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s biendiferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta msconvincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetosfsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no seestablece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades(que son los invariantes) del objeto.

Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismoVergnaud sobre la abstraccin:

La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental

para diversas situaciones semejantes. La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado aaquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo enparticular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer suspropiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partirde una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar comoherramientas para despus abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, yas sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y susobjetos, en diferentes niveles.

El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtenersus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.

Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la partedesarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quieredecir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin, pero queen realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo,resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hayregresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a unaetapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizarsu avance y antes de producirse la supuesta regresin. Como expresan Pinto yMartnez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una funcin dedescentramiento (o descentracin) y una creciente organizacin, conforme el niose adapta dinmicamente a la realidad."

Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende almundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a la educacinescolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temtica.

Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick:


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"Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es unateora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entrecmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientosinstrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Lasepistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la

instruccin debe ,ser teoras de la prctica."Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero.

El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista,debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene conlos objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentarmermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza de lasmatemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de lasescuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algnda sern matemticos de profesin" ya que, como seala Josefina Ontiveros, "ala escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemassino que aprendan un modo particular de resolverlos: los mtodos matemticos." Yya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemticas,continuaremos sobre la misma lnea.

Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar acabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo lareflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos sepresenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estassituaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructurasmentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) seproduce la construccin del conocimiento.

Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos como el sujetocognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, elproblema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de pasoconstruir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y"...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..."

Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, lainteraccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos quele permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte loconsideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky,que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicarlos hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y elconocimiento generado por el sujeto. Pero tambin Piaget, contrariamente a lo quese comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una citade l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimientoobjetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros."

Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin personalizada?


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Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo generaleclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que operecoherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn,especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso pornuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se

establece dentro del saln de clases.El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en dudatal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes deperder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que nosiempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para unaaplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente tieneque recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aqu no es caer en unapostura que podramos llamar necia y negar la existencia de todas lasposibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al nocasarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenosinvestigadores ni buenos maestros".

A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que elsujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, alestar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educacinmatemtica que tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura epistemolgica escoherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, enel momento en que se quiere aplicar esta teora directamente a la enseanza delas matemticas, como se mencion en la seccin anterior, tenemos un saltomortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseanza,el docente debe ser cauteloso.

Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la mismaestructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que estadaptada a la enseanza,entonces por qu "sufrimos" tanto profesores comoalumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseaucontesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la historiade estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de interrogantes que hanprovocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantearnuevos problemas. Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia ; paraponer en su lugar una gnesis ficticia . Las transpone al contexto escolar."

En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptosmatemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas quepermitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a sumundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemascon resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas".

Constructivismo y Educacin


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Existen propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar ellgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero eldesconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin destas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin unasistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar,

sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos.El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlascomo se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su usoo, peor an, producindose una adaptacin ineficiente por las caractersticascambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teora loque permite su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y evaluacin loms eficiente y real posible.

Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestroal que normalmente est acostumbrado, pues debe romper su esquema detransmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesory director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le perteneceprimordialmente al alumno.

De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda laresponsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar loselementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo asu propio desarrollo.

Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar eltercer axioma de la didctica que el investigador italiano Bruno D'Amore.

Axioma de la profesionEs necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesitasaber.

La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina suconferencia ante el ICME en 1980: "S: investigacinen laeducacin",con loque hace responsable al docente no slo de impartir clases de matemticas, sinode investigar y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu ocurre ensu saln de clases.

Los diccionarios y las enciclopedias no resean filosofas reivindicando el ttulo deconstructivismo (a diferencia del positivismo, el realismo, el empirismo, elmaterialismo o el racionalismo). Todava es comn que el estudiante aplicadovuelva perplejo de su bsqueda en los ficheros bibliogrficos : la mayora ignoranlas epistemologas constructivistas y no conocen el constructivismo sino como unaescuela esttica (el constructivismo ruso de los aos 20 en particular) omatemtica e incluso lgica (L.J. Brouwe, quien retoma el tema delconstructivismo para caracterizar su posicin sobre el problema de los


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fundamentos de las (o en las) matemticas, escuela nacida en Holanda y quehabra que tener por el intuicionismo)...

El constructivismo, en efecto, es ms que una corriente de pensamiento, es,tomando el ttulo de una conocida obra de Gaston Bachelard "un nuevo espritu

cientfico". De manera esquemtica o simplificadora, el constructivismo parte de laintuicin del carcter "construido" o artificial del conocimiento cientfico producidopor el hombre.

Sin dejar de indicar que todo rtulo o clasificacin puede suscitar problemas, en lacoleccin didctica que se edita en Francia bajo el nombre de "Que sais-je?" LeMoigne aborda el tema desde la perspectiva de las "epistemologasconstructivistas" y propone el siguiente recorrido de contribucionescontemporneas al paradigma constructivista :

1- La gnesis de su organizacin activa estara en el paradigma de la

"epistemologa gentica" o gnesis del conocimiento, formulado por Jean PIAGET(1970) (quien retoma el trmino del matemtico holands

2. La concepcin pragmtica de sus formas simblicas, con el paradigma de la"epistemologa de la concepcin" o de las ciencias de lo artificial, formulado porH.A. SIMON (1969-1981) que tambin utilizar la expresin "epistemologaemprica".

3. Las concepciones auto-referenciales del conocimiento (que se construye lmismo) con el "paradigma de la ciberntica de segundo orden" formulado por H.von FOERSTER y ms generalmente con los paradigmas de la autonoma y de laautopoesis, formulados desde 1975 por H. MATURANA y F. VARELA.

4. La concepcin dialctica del conocimiento con los principales paradigmas de laestrategia sistmica y de la pragmtica, en las formulaciones propuestas por G.BATESON, P. WALZLAWICK, La escuela de Palo Alto en Norteamrica o Y.BAREL en Francia.

5. La interpretacin intencionalista de la morfognesis de los conocimientos, quese podra designar como "constructivismo proyectivo".

6. El paradigma de la complejidad, formulado por Edgar Morin, o la inteligibilidaddel conocimiento entendido en su "hipercomplejidad" (1977-1991)

No hay que dejar ausentes, trabajos como el de Paul Valry o de N. Wiener -matemtico- (que trabaja en asocio con A. Rosenbleth, neurlogo y J. Bigelow,ingeniero elctrico) considerado el fundador de la ciberntica.

Muchos de los integrantes de la Lista R-Caldas reconocern algunas, muchas otodas estas referencias y tendrn mucha mayor competencia para hablar de ellas.


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En mi gran ignorancia sobre el tema, me atrevo a hacer unos comentarios : el tipode problemas y de rupturas que plantean las "epistemologas constructivistas",que otros llaman la "nueva ciencia" o que se organizan para otros en trminos deciencias cognitivas (ver los trabajos de Francisco Varela) en este momentoafectan, "tocan" todos los terrenos y espacios disciplinarios, sea de las ciencias

duras o de las ciencias sociales o humanas.Se trata de transformaciones radicales, en el sentido de que llegan a losfundamentos mismos de la ciencia moderna, hasta ahora dominantes. De igualmanera, su expresin en el campo de las ciencias sociales lleva alcuestionamiento que muchos cientficos sociales hacen de los presupuestosepistemolgicos de la modernidad. Por eso es que el problema como usted sealano es de arcaismo o inoperancia de los trminos en s (no conozco un solo autorque no contine trabajando con la nocin de sociedad) sino en la forma en queson trabajados desde las representaciones de la modernidad, por ejemplo, elpensamiento binario, dualista o las concepciones mecanicistas o la idea de laobjetividad concebida como neutralidad, entre otras.

Cuestionar los fundamentos de la ciencia moderna, implica cuestionar "lo que elproyecto de la modernidad consider como la solucin privilegiada para laprogresiva y global racionalizacin de la vida social e individual" en palabras deBoaventura de Sousa Santos. Un proyecto basado en la razn, el orden, elprogreso y la simplicidad.

El trabajo de Margarita Nio, que tanto inters ha suscitado en muchos denosotros, se basa, segn Margarita en la aplicacin de una metodologafundamentalmente constructivista, que busca hacer realidad la construccin de losconceptos y esquemas lgicos bsicos..... No conozco esta metodologa, pero meimagino que tenga en su origen los trabajos de Piaget. En todo caso, estimo quecoincide con uno de los argumentos iniciales de los epistemlogosconstructivistas, cual es la primaca absoluta del sujeto que conoce : elconocimiento implica un sujeto que conoce (en un sentido activo) y no tienesentido ni valor fuera de l.

Con respecto a lo de paradojas la remito al mensaje de Adela Molina que hacepoco retransmiti Ligia Parra, observe usted si utilizar constructivismo en elsentido del movimiento plstico ruso de los aos veinte es una metfora de lo queen el lenguaje comn denominamos una actitud constructiva.

QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?

Constructivismo y reforma educativa

La nocin de esquema.

El desarrollo de la inteligencia y su construccin social


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La aportacin de Ausubel y la Psicologa Cognitiva

.Tres tipos de Constructivismo y un solo dios verdadero

II. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE

La teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

Los estadios en el desarrollo cognitivo

- Estadio sensorio motor

- E. de las operaciones concretas

- E. de las operaciones formales

. Desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin- La relacin entre la memoria a corto y a largo plazo

- Constructivismo y aprendizaje

. COMPRENSION Y MOTIVACION

. Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo

. Aprendizaje intencional e incidental

. Procesos cognitivos y comprensin de textos

. La comprensin de textos expositivos

. Tipos de motivacin y estilos motivacionales

. Motivacin y aprendizaje escolar

. DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULO

. La enseanza de la ciencia- Pensamiento formal y la enseanza de la ciencia

- La importancia de las ideas previas

- El difcil problema del cambio conceptual


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- Enseanza de la ciencia y mtodo cientfico

. La enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales

- Preguntas pioneras y problemas actuales

- Caracterizacin del conocimiento histrico y social

EPILOGO

EL PROFESOR EN LA REFORMA

Debe tener una base constructivista:

- aprendizaje significativo

- tener en cuenta los conocimientos previos del alumno- aprendizaje flexible

- conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno

- mas importancia de los procesos que los resultados

- tener en cuenta las estructuras intelectuales

Herramientas para aprender: El profesor debe saber adecuar los distintos

conocimientos a los distintos procesos de estructuras cognitivas.ciclo de Ed. Infantil: herramientas sensoriales y motrices

ciclo de Ed. Infantil: lenguaje

PIAGET

Para Piaget, ensear y aprender es trabajar con los esquemas (puede haberesquemas manipulativos y representativos).

Los nios aprenden nuevos esquemasAfianzar los esquemas que los nios ya tienen

Esto ltimo est en relacin con los conceptos piagetianos de ASIMILACION yACOMODACION, mecanismos bsicos del funcionamiento de la inteligencia.


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ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situacin nueva, donde metengo que desenvolver con xito.

ASIMILACION: incorporacin de conocimientos o informacin a partir de lautilizacin de los esquemas que poseemos.

CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento asentado espuesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los nios a crearnuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilacin y acomodacin.

. AUSUBEL

Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por recepcin.

Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno.

Aprendizaje significativo es aqul que se relaciona de manera significativa y noarbitraria con otros conocimientos.

Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por elprofesor para desarrollar esos nuevos conocimientos. Al profesor le permiteenganchar los conocimientos previos con los nuevos.

VIGOTSKY

El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje se desarrollaen contacto con otros.

Procesos psicolgicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y pensamiento(que luego se internalizan).

DESARROLLO REAL: recorrido mximo de conocimientos por nosotros mismos

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia entre des. real ydes. potencial.

DESARROLLO POTENCIAL: recorrido mximo de conocimientos gracias a laayuda de otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos cognitivos).

El constructivismo mantiene que la activitad (fsica y mental), que por naturalezadesarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarseprogresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realitad externa. Ahora bien,este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la


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actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a lapersona.

La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferenciasindividuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas

intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica)y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes situaciones enque se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de lainteraccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medioexterno, por ello la diversidad humana solo se puede entender y trataradecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin.

El antecedente de Piaget y Bruner, y losaportes deVigotsky:

El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado

centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definicin de loscontenidos como el punto importante y la pedagoga basado en prcticasconductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, quedenominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se desarrolloa principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades -Jerome Bruner,Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagnicos, pero que lasuperacin de esta diferencia en la naturaleza de la construccin delconocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica de los criteriosconstructivistas.

El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con elsmil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimientoen el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y noa partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adultoalejado del pensamiento de los infantes.

Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de larealidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que suobservacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (dednde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela depensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con solucionessimplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que elconocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto.

Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcadosen el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan aprivilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado deasociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminosde las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.


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Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo esmucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de unproceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectivaepistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyenmucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas

con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Estaadquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentosmediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin suforma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: lasestructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por laforma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esaactividad.

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del serhumano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen elproceso de aprendizaje individual y personal.

El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los seres vivos; porlo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en laperspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget yVigotsky convergen en sus planteamientos.

Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en laconstruccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatizaque no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slorelaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustanciaspermanentes.

Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y elintelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de lainteraccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza laposicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.

Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activaconstruccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como losnuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discursoegocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por elcarcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo lanaturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercerfactor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura,que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollocognoscitivo.

Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata directamentesobre el "constructivismo en el saln de clases. Pero, aparentemente, el enfoque


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constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista -a partir dela obra Piagetana- y el constructivismo social -tomando como punto de partida aVigotsky. Posiblemente Bruner sea el ms interesante para aplicar su teora sobrela enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmtico"para la enseanza andraggica.

TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET

Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacinintelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influyedirectamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn estepsiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entreasimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esosesquemas asimiladores a los objetos."

A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la

inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de loscuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo,el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por laestabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. Eneste contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casisiempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fasesdel aprendizaje.

Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidasson:

y Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden lasprimeras tendencias intuitivas y las primeras emociones.

y Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepcionesorganizadas.

y Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje),que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primerasfijaciones exteriores de la afectividad.

y Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individualesespontneos y de las relaciones de sumisin al adulto.

y Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) yde los sentimientos morales y sociales de cooperacin.

y Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de lapersonalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de losadultos.


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Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el problema centralde la pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la naturaleza de losconocimientos; ya que se interroga si stos son copias de la realidad oasimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchosmtodos educativos de aquel entonces, y quizs actuales tambin, la inteligencia

obedece a las leyes del modelo del learning (aprendizaje), el cual describe alconocimiento como una construccin de cadenas de asociaciones queproporcionan una "copia fundamental", a partir de la consolidacin de repeticionesque han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo a estmulosexternos. Pero Piaget refuta sta concepcin ya que establece que losconocimientos derivan de la accin ", como la asimilacin de lo real a lascoordinaciones necesarias y generales de la accin"2. Adems, concluye que, lainteligencia en todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras detransformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto oen pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones deinteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio deperspectiva de la pedagoga de la enseanza en el siglo XX. Porque, al ser elobjeto de la investigacin de ste psiclogo, el nio, comienza a adquirir un valorsocial que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que losaportes de Piaget han sido adoptados por la enseanza primaria; teniendo encuenta tambin, esta nueva metodologa del aprendizaje del nio segn la formanombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que sibien la contribucin que Piaget hizo sobre el nio fue principalmente adoptada porla pedagoga, sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmentedirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo suintencin totalmente desinteresada con respecto a la misma.

APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGA DEL SIGLOXX

Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagogaque influyeron especficamente en el mbito educativo. Las investigaciones quellev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria.

Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse enla presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el mecanismo delpensamiento infantil. Como dice Piaget: "Habamos pensado siempre que losmateriales que nos ha sido posible recoger con ayuda de numerososcolaboradores, as como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos hanconducido, podran dar lugar a una utilizacin pedaggica y en particular didctica.Pero no corresponde a los psiclogos mismos, cuando no son otra cosa que

psiclogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellosconocen al nio, les falta la experiencia de la escuela."


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Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad de reconocerla existencia de una evolucin, " en el sentido que todo alimento intelectual no esbueno igualmente para cualquier edad, esto debe contextuarse a partir de losintereses y necesidades de cada estadio. Signific tambin que el medio en el quese encuentra el nio puede desempear un papel decisivo en el desarrollo del

espritu, que el desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinadoen lo referente a las edades ni a los contenidos mentales; que mtodosapropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar elcrecimiento espiritual sin perjudicar su consolidacin.

A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psiclogo erasuficiente para intervenir en la enseanza del nio, postula que la posicin de loseducadores se encuentra siempre frente al gran problema de la "no comprensin"de los modos de explicacin del adulto por parte de los alumnos, mientras que losmismos no se hacen idea de los modos de explicacin del nio.

APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI DESDE LAPSICOLOGA GENTICA

Como punto de partida, Aebli toma la teora psicogentica de Piaget, aplicndolaen la pedagoga. Segn Aebli, el objetivo del didacta, es provocar en situacionesescolares concretas, de una manera consciente y sistemtica, los procesos deformacin intelectual que la psicologa gentica estudia al lado de la actividadespontnea del nio. Gracias a los descubrimientos desarrollados por Piaget, seabrieron nuevos caminos educativos al escolar, que bajo la direccin de unmaestro-psiclogo, forma nociones, se inicia en las representaciones complejas yen las operaciones formando sistemas de conjunto.

La aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget, se origina a partir de sutesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula que: " no es un conjuntode trminos estticos, una coleccin de contenidos de conciencia, de imgenes,etc., sino un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trtasede asimilar los datos de la experiencia sometindolos a los esquemas de actividadintelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexin en aparienciaabstracta operando interiormente sobre objetos imaginados."

El constructivismo cognitivista de Piaget:

Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humanoen los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrolloque ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en unenfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs demucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medioambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:


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Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa suscapacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medioambiente.

Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar

smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecenque "son".

Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezana pensar lgicamente.

Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan apensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nuevaexperiencia.

Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y laacomodacin.

Los principales principios piagetanos en el aula son:

Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el

cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salonesde clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a losestudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender yconstruir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como elloslas desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y lassoluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y laacomodacin para lograr el equilibrio.

El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los gruposcolaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo msnatural posible.

El constructivismo social deVigotsky:

Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta delSiglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo socialque enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento


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y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo poneun gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentalesde los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" dedescubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:Construyendo significados:

La comunidad tiene un rol central.

El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella"ve" el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa dedesarrollo.

Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, lacultura y el lenguaje.

La Zona de Desarrollo Prximo:

De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin deproblemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente porel estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que

caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.Los principales principios vigotskianos en el aula son:

El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que nopuede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propiacomprensin en su propia mente.

La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situacionesapropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyoapropiado para el aprendizaje ptimo.

Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar enconsideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos,preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

La Primaca de laMediacin Cultural:


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De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego yJames W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principaly ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de laconcepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otrasdiferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los

mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellosno toman en cuenta.

Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchosestudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medioambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativossicolgicas humanas fundamentales y distinguibles.

El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de lasgeneraciones precedentes en formas reificadas y, por extensin, materializadas.Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco seencontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del serhumano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs deartefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas formas demediacin para las subsecuentes generaciones.

El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento demediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho msen mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos, comoseran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, laescritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo,todo tipo de signos convencionales.

Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de deldesarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herenciacultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes concada una y con el mundo fsico.

Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales,que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta quetoma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin.Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana previa, y laaccin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la formaparticular de esa materia.

En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funcionesmentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentosno solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberande formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a losprocesos mentales.


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La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comienzan y enuna vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situadosen contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos estnenmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no podemos deninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una accin,

an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento decarcter universal con propiedades de mediacin cultural.

La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y deldesarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no sonespecficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin en elcontexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacinrelacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos comopartes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.

La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramentelocalizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores sontransacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacincultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cualesforma parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que larelacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en laposicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el casopiagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra.

Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacincultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sinla cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra delleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la modernanocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado(situated learning) tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Esprimordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de smbolos que llevelos smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.

La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendoartefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia enlas ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin Piaget-Vitgosky nose termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es eldel latinoamericano Maturana.

La operacionalizacin de Bruner:

Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizajees un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas oconceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin ytransformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones,


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basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc.,para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin disponible.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructordebera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s

mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogoactivo -como la enseanza socrtica- y la tarea del instructor es "traducir" lainformacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado deentendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse deuna manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobrelo que ha aprendido previamente.

La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encararcuatro aspectos principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va en que elcuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente"aprehendido" por el educando, iii) las secuencias ms efectivas para presentar elmaterial, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos buenos parala estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, lageneracin de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulacin deinformacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales yculturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a losestudiantes deseosos de aprender (presteza).

La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmenteaprehendida por el educando (organizacin en espiral).

La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar lasbrechas (ir ms de la informacin ofrecida).

En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-planificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argotandraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarloen cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del procesomental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propiaautonoma que resume toda la dinmica educacional. Una autonoma que serenueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de lavida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentracmo pensamos a partir de la base material que es nuestra biologa.

Principios del proceso del conocimiento segnMaturana:


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Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni depsicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados de susobservaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias delcomportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italianoVittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo,

somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoquepiagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural alconstructivismo. Como adelanto en esta direccin es que presentamos loselementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes pginas.

Los principios de Maturana, son los siguientes:

Auto-organizacin: los seres vivos recogen la informacin para auto-organizarse internamente.

Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad

desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La realidad esun multiverso, en trminos de Maturana.

Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que sedice de la realidad procede siempre de un observador.

Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento.Importante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso delconocimiento del adulto.

Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada porrelaciones sociales entre diversos sujetos.

Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debereconocer el vnculo afectivo relacional.

El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e integral a la conformacinde la conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de verbo y no desustantivos: lenguajear.

La construccin de la identidad personal.

Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan experimentar lossistemas autopoiticos son determinados por su propia organizacin y estructura.

Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en laterminologa de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"),no son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin que se da entre loscomponentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esaunidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a larelacin que ellos deben satisfacer al participar en la constitucin de una "unidad


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compuesta". En otros trminos, los seres vivos mantenemos nuestra organizacindurante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la mismapersona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, est en relacin a que nuestraorganizacin ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determinaqu cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones

especficas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo,de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 aos decide dedicarse a la poesa).

As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por suorganizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs desu estructura,de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema comototalidad est especificado por su organizacin, las interacciones efectivas ocurrena travs de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas sonestructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no estdeterminado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemosalgo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sinoslo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estabapreviamente determinado en la configuracin del mismo.

Conceptualizacin de Currculo:

El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin" cuandopropuso como el eje de la reforma educativa a la "transformacin curricular",implicando la existencia de una nueva concepcin del conocimiento lo que escierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja educacinlo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y se haenarbolado al currculo como un fin y no tanto como instrumento de la reformaeducativa.

El uso del concepto currculo es dual:

o Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios deuna asignatura;

o Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto deasignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotacin deuna destreza o conocimiento.

Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividadeducativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tieneun rol que cumplir.

En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los contenidosy prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el currculomacro-educativo tiene una relacin con las externalidades de la educacin. Elcurrculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de estudios tieneque ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica, mltiple y compleja,


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por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistasdel currculo en ambos sentidos del concepto.

En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el micro-educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista

de establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del producto final elprofesional a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muyeventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Lacontradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la formacin debe dirigirseal pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicistatrata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir conlas demandas del mercado.

En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico ytecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas, porlo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas demandas delmercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en general- resulta enun atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad deencontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar unrol secundario en el mismo proceso econmico al que apetecemos integrarnos.

En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humanoinconmensurable es el nico punto de partida posible si es que deseamoscumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana:convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.

Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofainstitucional, y sta, a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por lo tanto, unadefinicin de currculo como "un plan o programa de estudios que, sobre la basede unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades deenseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se leda direccin y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unasmetas que una comunidad estima como valiosas".

El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para questudiamos (metas, objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en qu ordenlo estudiamos (alcance y secuencia) y a travs de qu medios conducimos osuscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades deenseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede representarse en un mapaconceptual.

Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidadbiosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica lacomprensin, o su aproximacin, de la naturaleza humana en el tiempo actualcon nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva biosicosocialla comprensin, o su aproximacin, del proceso del conocimiento humano en sudimensin cerebral y conductual para comprender las condiciones del


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aprendizaje; y la perspectiva socio-poltica la comprensin, o su aproximacin,del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr unespritu de justicia y solidaridad.

Proceso de Diseo Curricular:

El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo particular",aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es eldiseo micro-educativo o diseo del Plan de Estudios de una asignatura particular.

Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos queconsideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters y lascapacidades de autoaprendizaje, algo as como la relacin personal de lahermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante larealidad de una educacin masiva, ritual izada y con supuestos de una educacinbancaria, debemos conceder que la educacin contempornea se ha basado en

las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educacin clsica.La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la secuenciacin deasignaturas las caractersticas de coherencia y consistencia de cada perodoacadmico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios.

Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas quemantengan un sentido de progresin de conocimientos a lo largo del Plan deEstudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propeduticos a losprofesionales y desembocando en los de investigacin se mantenga la coherenciaen las asignaturas programadas.

Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que enun perodo de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrioy pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos seaplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construccin de unedificio, por lo que en cada perodo de estudios se disearon las asignaturas quecorrespondan con un aspecto de la construccin, creando as una visinsistemtica y de conjunto del conocimiento profesional.

Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de laconstruccin acadmica: la asignatura que es el instrumento docente formado por"el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor deun tema con objetivos generales y especficos a ser alcanzados por losestudiantes inscritos".

Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin vertical yhorizontal dentro de los ciclos acadmicos. La coordinacin vertical consiste enque el conjunto de asignaturas programadas en un mismo perodo de estudioscorrespondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales que conformanel perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.


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Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan lasasignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre ladedicacin del estudiante. La coordinacin horizontal significa que la asignaturarefleje una evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a lasasignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores.

Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definicin de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa delestudiante no se vea coartada por esquemas rgidos.

Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o en trminos deVillarini, en el currculo instruccional, que es la programacin de clases y que sedetalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar elproceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr lascaractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida que secoordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos que elproceso instruccional sea progresivo y racional.

Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresardesde las unidades temticas al currculo programtico hasta el currculo bsico.De esta forma, el Plan de la Leccin del da deben reflejar las i) necesidadesidentificadas del proceso, ii) la unidad temtica, iii) la secuencia, alcance eintegracin y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexin propia sobre elproceso. Si no se enfatiza este ltimo punto, la "retroalimentacin", se perdera elcomponente humano y, de paso, la vocacin humanista de la instruccin.

EL SENTIDO DE LAFUNCIN DOCENTE SEGN J. Piaget

Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la

inteligencia en el nio han generado una nueva concepcin del desarrollo

y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teoras innatistas

del aprendizaje como las empiristas; pero, adems, ha concebido todo el

desarrollo humano en funcin de un determinado concepto de persona

(fundamentalmente autnoma y moral). Esta nueva teora del aprender ha

llevado, a su vez, a repensar el sentido de la funcin de la enseanza.

Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget reducen

con frecuencia su teora a los minuciosos aspectos cognitivos (etapas de

la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que,


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segn este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e ignoran

los supuestos filosficos de la interpretacin piagetiana. Esto implica

que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y tcnicas

didcticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las

usan, convirtiendo esas tcnicas en recetas mecnicas, dado que carecen

de una teora que esclarezca, potencie y corrija la prctica con

flexibilidad.

FUNDAMENTACINTERICA

Recordemos que todo se basa en:Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante lainteraccin con los objetos circundantes. "

Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Paraayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo"; partiendode lo que el nio ya sabe.

Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) ysignificativos(Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para

entender aquello de lo que me hablan.BASES PSICOPEDAGGICAS

El anlisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas implicadasen el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas basespsicopedaggicas para la enseanza de la lectoescritura.

Los nios de 4y 5 aos tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. Enellos se incluye la capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta.

En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es unaespecialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparicin independientemente desu escritura.

Se evitarn ciertas prcticas escolares y se dar importancia a la utilizacin socialadulta del lenguaje escrito.


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No se puede pensar que los nios estn motivados a leer y a escribir si no vivenexperiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellostambin quieran hacerlo. El nio aprender a travs de la imitacin y laparticipacin en actividades propias del adulto.

Poner al nio en situacin de utilizacin del lenguaje, que vea el funcionamientoque la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a los padres, la maestra lalee antes de darla).

Si el nio aprende de la interaccin, en situaciones de enseanza-aprendizaje esinteresante distribuir a los nios en pequeos grupos, para que practiquen elintercambio de informacin y de elaboracin de escritos y lecturas en comn.

La fuente de informacin es tanto escolar coma extraescolar y los nios puedenaprender de sus compaeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetizacin.

Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetizacin esnecesario distinguir coma hace E. Ferreiro:

El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema de escritura (orientacin, tipo de letras.).

El aprendizaje de la forma de representacin del lenguaje que define el sistemaalfabtico.

Entre los conocimientos que van adquiriendo los nios, podemos reconocer laprecoz capacidad respecto a la lectura yescritura, a condicin de:

Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del sistema.

Aceptar como lectura la simulacin de la actividad lectora de textos retenidosen la memoria.

La maestra otorgar intencin significativa desde el principio a las produccionesdel nio, especialmente cuando las producciones no son an convencionales.

Los textos que han de leer los nios no tienen porque dar ms importancia a lasletras que salen que a los contenidos de que son portadores.

Por ltimo, es IMPRESCINDIBLE:

Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir delos cuales intervenir en las sesiones de enseanza aprendizaje.


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Que la metodologa utilizada se base en el dilogo, que permita la continuanegociacin entre nios y entre nios y maestra, para que los nios puedan salirde sus teoras infantiles y construir progresivamente las convenciones socialesimplicadas en las actividades de leer y escribir.

El maestro ha de:o Averiguar lo que sabe el nio.

o Saber la informacin que necesita el nio para aprender.

o Poder dar orientaciones que ayuden al nio en el momento evolutivoque est.

Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollaruna pedagoga del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del

lenguaje oral.o INTERACCIN:

La maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los mediadores humanosentre lengua escrita y aprendizaje.

o SITUACIONES DE USO:

El nio no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o aislando fonemas,

Lo aprende utilizndolo como comunicacin.Utilizaremos la escritura para ensear a escribir y la utilizaremos en situaciones deuso.

o CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:

El nio no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzansituaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la

escritura dentro de una situacin que sea necesario, dentro de situaciones dondese cumpla una funcin.

o INTENCIONALIDAD:

Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haberaccin por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el nio dice.


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FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA

Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raz de intentar entender uno de los problemaseducativos ms serios de Amrica Latina: El analfabetismo, la repeticin y ladesercin escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la

escritura.Entonces comenzaron a estudiar la adquisicin y comprensin de la escritura ennios pequeos, cmo aprenden los nios, con que mtodos.

Despus de analizar los dos tipos de mtodos, analticos - fonticos y el global,concluyeron que:

Se basan en habilidades como la discriminacin de sonidos, de formasgrficas, en correspondencias de sonido y forma grfica, en la discriminacinvisual.

Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto que piensa y queconstantemente est en interaccin con el medio, y de esta interaccin aprende,no puede ser que nicamente una serie de habilidades sean la explicacin de laadquisicin.

No siempre la explicacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje sirven paraver el proceso que sigue el nio.(Qu pasa por la cabeza del nio).

Factores que inciden:

Factor lingstico. Factor cognitivo.

Factor lingstico

El nio de prvulos es hablante de su lengua.

Tiene un conocimiento completo del lenguaje:

o Discrimina sonidos.

o Conoce cierto vocabulario.

o Conoce ciertas estructuras sintcticas.

o Los psicolingistas afirman que lo nico que le falta sondeterminados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que tambinse adquiere con el uso.


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y FACTOR COGNITIVO:

El nio piensa:

El nio est en el mundo y mantiene una interaccin con el medio

(El nio aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o culturalaunque no le sean enseadas directamente).

La Lengua escrita est en el medio

El entorno proporciona mucha estimulacin: carteles, televisin, objetos,mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lenguaescrita.

La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, esun objeto

cultural.El nio sabe que la lengua escrita existe.

El nio ha hecho una interpretacin de aquello que ha observado. Tieneuna serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna ideasobre la funcin de los escritos, para qu sirven, dnde est puesto eltexto.....

Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas sernms o menos errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de acercar las

ideas errneas del nio al sistema establecido de nuestro cdigo escrito.Hemos de partir de lo que el nio sabe para conducirlo a las ideascorrectas.

En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con losconceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a concluirque la educacin superior dominicana podra ser un esfuerzo vano, si es supropsito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden enel currculo: la sociedad econmica globalizada, la revolucin cognoscitiva yel pensamiento de la post-modernidad, debe poner alma, corazn y vida enel proceso del diseo curricular.

Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda originarse enla prctica o en la experiencia.

Cambio de conducta:


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Aparicin de lo nuevo

Desaparicin de lo previo

Sustitucin

Transformacin

Condiciones del aprendizaje.

Maduracin del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades,caractersticas y habilidades del individuo que han alcanzado su desarrolloptimo para permitirle intentar o abordar algn aprendizaje.

La estimulacin del ambiente del aprendiz: es el conjunto de circunstanciasmateriales, personas y oportunidades que propician que el sujeto tengaacceso o pueda abordar el aprendizaje.

Motivacin del aprendiz: es el conjunto de capacidades, disposiciones,habilidades e intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunosaprendizajes en lugar de otros.

Teoras del aprendizaje.

Condicionamiento reflejo.

Reflejo corporal: es una actividad automtica del cuerpo que estgenticamente programada y que se dispara en presencia de estmulosespecficos.

Estmulo incondicionado: se trata de la presencia de algn satisfactor delambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa algn

reflejo del organismo.

Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se disparaautomticamente en presencia del estmulo incondicionado. Apareamientode estmulos: se trata de la presencia simultnea del estmulo neutro ante elorganismo


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Estmulo condicionado: es cualquier estmulo del ambiente originalmenteneutro que luego de ser apareado con el estmulo incondicionado seconvierte en un nuevo disparador de algn reflejo del organismo.

Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja delorganismo que ahora se dispara o se activa en presencia del estmulocondicionado.

Consecuencias:

o

Aportaciones de los cientficos del condicionamiento reflejoo Primera teora cientfica del aprendizaje

o Inici las muevas investigaciones del aprendizaje en losanimales

o Demostr que la capacidad de aprendizaje en los animales esmejor de lo que se supona

o Demostr la facilidad para condicionar las respuestas reflejas

tanto de los animales como del hombreo Inicia el movimiento mundial de investigacin conocido como

el asociacionismo.

Condicionamiento operante.

Es la teora del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nuevapara el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a

que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan odisminuyen la frecuencia de aparicin d esas conductas.

Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismopor que no se encuentra programado en su cdigo gentico.


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Evento reforzante: se trata de la entrega de algn estmulo del ambienteque satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega deun premio).

Estmulo reforzante: es un estmulo del ambiente que aplicado al organismoque aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia deaparicin de alguna conducta.

Tipos deaprendizajesegnel condicionamiento operante.

Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la conducta esnueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparicin luego derecibir algn estmulo reforzante.

. Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el organismo aprendeuna conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estmuloaversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esaconducta para que no regrese.

Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuenciacasualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparicin de

alguna conducta.Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta

la frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o queno recibieron ningn estmulo aversivo o desagradable.

Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibirreforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y adesaparecer.

Aportaciones del condicionamiento operante.


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o Propuso ocuparse solamente del comportamiento que sepuede observar y cuantificar claramente.

o Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro delorganismo que aprende.

o Estudia el origen de las conductas.

o Concedi la mayor importancia al ambiente en el cul seencuentra el organismo que aprende.

o Consider que el proceso de aprendizaje es igual en loshumanos que en los animales.

o Propuso las definiciones cientficas de lo que son la conducta yla psicologa.

CONCLUSIN

De acuerdo a lo presentado desde el marco terico, y lo obtenido a partir delas entrevistas, se visualiza que las conclusiones de Piaget, siguen anvigentes. Esto significa, que la idea de una inteligencia como fenmeno deadaptacin y de un conocimiento obtenido a partir de la organizacin de larealidad segn esta concepcin de inteligencia, es uno de los mssignificativos aportes adoptados por la pedagoga.

Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nuevaperspectiva que se instaura en la sociedad sobre el nio, se reconoce anivel social que esta concepcin es la que promueve que la educacin ytambin el aprendizaje del nio evolucionen y demuestren que losresultados a obtener sern favorables.

En conclusin, se podra sintetizar tanto sus aportes como su (en definitiva)participacin en la pedagoga, con la siguiente afirmacin: "Reafirmando la

primordialidad de un conocimiento cientfico del nio, condicin previa ynecesaria para la eficacia de toda enseanza, [Piaget] se inscribe as en lalnea de los que a partir de Claparde estiman que la pedagoga `debereposar en el conocimiento del nio, del mismo modo que la horticultura sebasa en el conocimiento de las plantas'."

BIBLIOGRAFA

Avanzini Guy, La pedagoga del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid.


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Juif Pal - Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagogacontempornea, ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980.

Planchard mile, Orientaciones actuales de la pedagoga, Troquel, BuenosAires, 1.972.

PIAGET y el enfoque PSICOGENÉTICO

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