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PERSPECTIVASNOTAS SOBRE INTERVENCIÓN Y ACCIÓN SOCIAL

AÑO NOVENO/NO 14/2004

Directora:Daniela Sánchez S.

Representante Legal:Sergio Torres Pinto

Comité Editorial:Ana María Alvarez R.

Trabajadora Social, académica del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Daniela Sánchez S.Trabajadora Social, Directora del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Roberto GuimaraesCientista Político, Oficial de Asuntos Ambientales, CEPAL, ONU.

Enrique RattnerDoctor en economía, Consultor internacional en materias de Desarrollo Sustentable, UNESCO, Banco Mundial, ONU.

Ricardo ZúñigaPsicólogo Social, profesor asociado Universidad de Montreal.

Editora:Ana María Alvarez R.

Editora invitada al presente número:María Angélica Rodríguez Llona

Trabajadora Social, académica del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Diseño y Diagramación:Fabiola Hurtado Céspedes

Impresión:LOM

PerspectivasEs editada por el Departamento de Trabajo Social de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez

General Jofré 462 - Santiago - Chile - Teléfono 460 1222 - ISSN: 0717-1714Perspectivas está incluida en los registros de indización LATINDEX y CLASE. Consultar en: www.conicyt.cl

www.dgbiblio.unam.mx

Las colaboraciones aparecidas en esta pubicación son responsabilidad de sus autores y no representan necesariamente el pensamiento de laRevista y/o de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos aparecidos haciendo la debida mención de la fuente.

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s Í n d i c e

Editorial ................................................................................... 5

Cambio social y trabajo social:Aproximaciones desde la identidad profesionalM. Daniela Sánchez Stürmer ...................................................................... 7

Derechos humanos y ética del discurso:Un esbozo de fundamentaciónPaulina Morales Aguilera ......................................................................... 37

Perspectivas teóricas para la intervención e investigaciónfamiliar: Nuevos desafíos para la formación profesionalSandra Iturrieta Olivares ........................................................................... 47

Los Laboratorios 100 y 200: Reflexiones Pedagógicasacerca de una Propuesta de Formación ProfesionalVerónica Verdugo Bonvallet ..................................................................... 59

Los Laboratorios 300 y 400: Propuesta y Contenidos paraAbordar el Tema de la Pobreza en la Formación deTrabajadores SocialesAna María Alvarez Rojas, Wendy Godoy Ormazábal .............................. 69

Seminario de Grado en Trabajo Social:Aportes a su ProblematizaciónAna María Alvarez Rojas ......................................................................... 75

Análisis organizacional: Claves para la desinternación dela niñez institucionalizadaCarolina Muñoz Guzmán, Elaine Acosta González yPaulette Landon Carrillo ........................................................................... 83

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Í n d e x

Editorial ................................................................................... 5

Social change and social work:Approaches from the professional identityM. Daniela Sánchez Stürmer ...................................................................... 7

Human rights and ethics of speech:A fundamental outlinePaulina Morales Aguilera ......................................................................... 37

Theoretical perspectives for the intervention and familyinvestigation: New challenges for the professionalformationSandra Iturrieta Olivares ........................................................................... 47

Laboratories 100 and 200:Pedagogical reflections about a project proposalVerónica Verdugo Bonvallet ..................................................................... 59

Laboratories 300 and 400:Proposal and contents to approach the issue of povertyin the university training of social workersAna María Alvarez Rojas, Wendy Godoy Ormazábal .............................. 69

Degree seminar in social work:Contributions to its problematizacionAna María Alvarez Rojas ......................................................................... 75

Organizational key analyses for the non-internmentof the institutionalized childhoodCarolina Muñoz Guzmán, Elaine Acosta González yPaulette Landon Carrillo ........................................................................... 83

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El propósito de este número de la revista Perspectivas, es dar a conoceralgunas reflexiones realizadas por Trabajadores Sociales, docentes del De-partamento de Trabajo Social de la UCSH y otras Universidades, en rela-ción con la formación profesional, la intervención social y la reflexión ética.

Daniela Sánchez, en un artículo titulado “Cambio Social y Trabajo So-cial: aproximaciones desde la Identidad Profesional”, presenta una sín-tesis de los resultados de una investigación acerca del impacto que lastransformaciones sociales de las últimas décadas, han tenido sobre laidentidad de las profesiones de “lo social”. El estudio fue llevado a caboen el año 2001 en conjunto con los tres Departamentos que constituyenel área de Ciencias Sociales de la Universidad.

Paulina Morales, en su artículo “Derechos Humanos y Etica del Discur-so: un esbozo de fundamentación”, nos introduce en el tema de los refe-rentes éticos que hoy día se esgrimen para intentar encontrar un funda-mento racional a los Derechos Humanos, acorde con los principios deuna sociedad ideológica y moralmente pluralista; destacando el aportede la Etica del Discurso para la intervención en Trabajo Social en elcampo de la cultura y el desarrollo de la ciudadanía política.

En un texto titulado “Perspectivas Teóricas para la Intervención e Investi-gación Familiar: Nuevos Desafíos para la Formación Profesional”, SandraIturrieta hace un “barrido teórico” de los principales enfoques desde loscuales las Ciencias Sociales en general y el Trabajo Social en particular,han tendido a conceptualizar la familia y sus implicaciones sobre la inter-vención profesional. Asimismo, advierte sobre la relación entre conceptosy dispositivos metodológicos de aproximación al fenómeno.

Verónica Verdugo, hace un análisis descriptivo de la propuesta de Labo-ratorios 100 y 200 del Departamento de Trabajo Social de la UCSH,que constituyen el inicio de la formación profesional en Trabajo Socialen esta Universidad y que enfatizan el desarrollo de habilidades profe-sionales para la intervención social. La autora contextualiza la experien-cia de los Laboratorios en el marco del Modelo Formativo de la UCSH,características que se hacen extensivas a los Laboratorios 300 y 4001 y alos Seminarios de Grado2 de la carrera, asignaturas en torno a las cuales

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sEditorial

1 Asignaturas impartidas por equipos docentes en el segundo año de la Carreray que enfatizan los temas Pobreza, Exclusión Social y Desarrollo Sustentable.

2 Actividad curricular que tiene lugar en el último año de formación cuyo propó-sito central es enseñar a los estudiantes la especificidad que adquiere la cons-trucción de problemas en y para Trabajo Social.

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reflexionan Wendy Godoy y Ana María Alvarez, en otros artículos deesta misma publicación. Estas prácticas formativas se refieren a lasformas de conceptualizar y hacer operativo el proceso de enseñanza/aprendizaje, la relación pedagógica y los métodos utilizados, cuyo ca-rácter participativo y experiencial, atraviesan cada una de estas asigna-turas.

Carolina Muñoz, Elaine Acosta y Paulette Landon, académicas de Tra-bajo Social de la Universidad Alberto Hurtado, dan cuenta de una inte-resante y desafiante investigación acerca de las deficiencias que es po-sible advertir en el proceso de Reforma al Sistema de Protección a laInfancia en Chile. Las autoras nos invitan a reflexionar sobre la relevan-cia de considerar y planificar el cambio organizacional que estas trans-formaciones implican, previendo sus consecuencias. Ello se torna espe-cialmente significativo al tener en cuenta los derechos de las personasque conforman la organización a ser informadas y preparadas para aco-ger positivamente los cambios. Las autoras abordan también el tema dela preparación para el egreso y la reintegración del niño, tanto en sufamilia de origen como en la comunidad responsable de cobijarlo.

Los invitamos, a partir de esta publicación, a iniciar un diálogo en tornoa los desafíos de la formación profesional en Trabajo Social, a la nece-sidad de abrirse a nuevos campos de reflexión ética y teórica, a la im-portancia de considerar las transformaciones en los escenarios de laintervención y la acción social.

MARIA ANGELICA RODRÍGUEZ LLONAEDITORA INVITADA

ANA MARIA ALVAREZ ROJAS DANIELA SÁNCHEZ STURMEREDITORA DIRECTORA

Cambio social y trabajo social: Aproximaciones desde la identidad profesional

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Pe r spec t i va saño noveno/número 14/2004

Cambio social y trabajo social:Aproximaciones desde la identidad

profesional1

M. Daniela Sánchez Stürmer2

Resumen

Este artículo describe parcialmente los resultados de una investigación llevada acabo en el año 2001 en conjunto con los tres departamentos que entoncesconstituían la ex Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Católica CardenalRaúl Silva Henríquez, a saber, Psicología, Sociología y Trabajo Social. Este estudiose desarrolló en coordinación con la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica yse inscribe al interior de un programa de investigación mayor cuyo propósitofundamental fue conocer, a través del discurso de los propios profesionales, elimpacto que las transformaciones sociales de las últimas décadas, han tenidosobre la identidad de las profesiones de “lo social”. Nuestro objetivo es presentaraquí los datos referidos a la profesión de Trabajo Social, describiendo los resultadosobtenidos a partir de la realización de dos grupos de discusión, los cuales tuvieroncomo participantes a Trabajadores Sociales de distintas edades y generaciones.

Palabras Clave

Trabajo Social y Cambio Social, Transformaciones Socio Culturales,Nuevos Escenarios Sociales, Fragmentación Social, Pobreza, Identidad

Profesional, intervención Social.

Abstract

SOCIAL CHANGE AND SOCIAL WORK:APPROACHES FROM THE PROFESSIONAL IDENTITY

This article partially describes the results of a study carried out in 2001 altogetherwith the three Departments that then constituted the ex- Faculty of Social Sciencesof the Catholic University Cardenal Raul Silva Henríquez, that is to say, Psychology,Sociology and Social Work. This study was developed in coordination with theCatholic University of Lovaina, Belgium, and it became part of a larger researchprogram whose fundamental goal was to know, through the version of the sameprofessionals, the impact that the social transformations of the last decades havehad on the identity of the professions of “the social aspect”. Our objective is topresent here the data referred to the profession of Social Work, describing theresults obtained from the completion of two groups of discussion, which had asparticipants Social Workers of different ages and generations.

Keywords

Social work and Social Change, Socio-Cultural Transformations, New SocialScenarios, Social Fragmentation, Poverty, Professional Identity, Social intervention.

Antecedentes

El habla del/a traba-jador/a social queaquí se expresa, da

cuenta de las complejida-des del mundo moderno yde la instauración del neo-liberalismo en Chile. Losprocesos de formación deidentidad del profesionalse pueden asociar con lasgrandes transformacionesde las que da cuenta hoydía la teoría social. La in-certidumbre, el descon-cierto, la inseguridad, sonsituaciones que describenlos análisis macro socialesy su presencia en el discur-so del Trabajo Social sonla constatación empíricade lo que hasta entonceshabíamos conocido comoteoría.3

La totalidad de los proce-sos contemplados en este

1 Colaboraron en el trabajo de investigación: Francisca Guarda Barros,Trabajadora Social, Académica Departamento de Trabajo Social Univer-sidad Católica Silva Henríquez; Talía Soto Flores e Ivette Vega Arriagada,Sociólogas, Universidad de Chile.

2 Trabajadora Social, Académica Departamento de Trabajo Social de la Uni-versidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, mailto: [email protected]

3 Informe de Desarrollo Hu-mano 2000 del PNUD, Teo-ría del Sujeto en Touraine,Giddens, La Era de la In-formación de Castells, LaSociedad del Riesgo deBeck y la discusión sobremodernidad y postmoderni-dad en autores tales comoP. Salvat, M. Hopenhayn,Jorge Larraín, M. AntonioGarretón, entre otros.

M. Daniela Sánchez Stürmer

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Pe r spec t i va s año noveno/número 14/2004

análisis descriptivo, están atravesados transver-salmente por este fenómeno de la inseguridadgeneralizada, las tensiones son parte de lacotidianidad del Trabajador Social, hay unaidentidad que por momentos se diluye, pero quea la vez se arraiga en su propia historia, una ne-cesidad de dar cuenta de la especificidad del Tra-bajador Social, como también de ampliar sucampo de acción y compartirlo con otros profe-sionales, la pertenencia a una disciplina versusla pertenencia a las Ciencias Sociales. La nece-sidad de fijar un modo de intervención o la op-ción de respetar intervenciones múltiples, la dis-cusión sobre lo colectivo o “el retorno del suje-to”. Todo resulta incierto. Y esas tensiones sonresueltas sin explicación aparente, en la adapta-ción y en la flexibilidad, que son elementos quese han incorporado a la identidad y a las com-petencias del Trabajador Social.

En el marco de la investigación a la que hacía-mos mención en la presentación, Trabajo So-cial realizó dos grupos de discusión de acuerdoa las preguntas ejes compartidas con los inves-tigadores de Sociología y Psicología.

En el primer grupo de discusión, en el que par-ticiparon 7 profesionales, se convocó a Traba-jadores Sociales según los siguientes criterios:

• formación e inicio del ejercicio profesio-nal en diferentes períodos: predictatorial(antes de 1973), dictatorial (1973 a1989),postdictatorial (1990 en adelante),

• proveniencia de diferentes Universidadesdel país,

• reconocimiento social de un discurso entorno a la profesión,

• presencia combinada de mujeres y hombres,

• se encontrasen activos en el ejercicio de laprofesión.

En el segundo, a los que asistieron 9 personas,se reunió a los participantes conforme a los si-guientes criterios:

• se encontrasen activos en el ejercicio de laprofesión y pertenecieran a los siguientescampos de intervención: público, privado(ONGs, Fundaciones y Consultoras profe-sionales) y académico,

• representaran temáticas y áreas específicasen el ejercicio de la profesión: salud, vi-vienda, justicia y educación,

• presencia de los tres niveles de interven-ción: caso/familia, grupo y comunidad,

• proveniencia de diferentes Universidadesdel país,

• reconocimiento social en torno al ejerciciode la profesión.

Las sesiones de grupo de discusión se extendie-ron a 120 minutos cada una; fueron moderadaspor una investigadora y contaron con la presen-cia de una segunda investigadora que tomó no-tas y se ocupó de la grabación de las cintas desonido. Posteriormente, se levantó la malla te-mática en la forma ya descrita por dos ayudan-tes en los mismos términos que se hizo paraSociología y Psicología. El análisis, en este caso,se discutió en tres reuniones de trabajo con lainvestigadora a cargo del tema Trabajo Social.

Grandes cambios y sus efectos enla disciplina y el ejercicio delTrabajo Social

Dentro de los grandes cambios, hemos distingui-do tres aspectos fundamentales sobre los que searticulan las transformaciones sufridas en el Tra-bajo Social y sus exponentes, estos tres aspectosse interrelacionan, desdibujándose en ocasiones,su origen; por tanto, hemos partido por identifi-


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car el gran cambio histórico y político que signi-ficó el Golpe de Estado de 1973 y luego sus efec-tos económicos y culturales, como son la instau-ración de un modelo económico neoliberal y elavance de la modernidad, entendida en el casochileno como modernización; y unida a lo ante-rior, la globalización. Estos procesos se han im-puesto en el país hasta en sus expresiones máscotidianas y cuyo efecto más destacado es el cam-bio en el rol del Estado. A partir de esto es posi-ble articular todo el discurso de los TrabajadoresSociales, pues da cuenta de estos cambios, iden-tificándose, a su vez, las transformaciones queha experimentado su identidad y los desafíos queenfrentan, como son asumir los efectos de estoscambios globales y su impacto en la sociedad.

Hemos decidido incluir los cambios económi-cos y los procesos de modernización en un solosubtema, ya que su separación dificulta el aná-lisis, puesto que no se identifica claramente don-de comienza uno y donde se termina la referen-cia al otro. Así, los subtemas a describir son lossiguientes: Golpe de Estado, neoliberalismo ymodernidad.

Respecto del neoliberalismo, éste aparece cla-ramente mencionado en el habla del TrabajadorSocial, como gran motor de los cambios y ge-nerador de pobreza y desigualdades; sobre todo,identificándolo en su efecto sobre el ejercicioprofesional. La modernidad, en tanto, es un con-cepto que no se arroja a la discusión, pero queatraviesa el discurso, sobre todo en los aspectospsicosociales, donde se da cuenta de un gransentimiento de incertidumbre frente a los cam-bios y de una sensación de pérdida de identi-dad. El Trabajo Social es identificado por surelación con lo político, los cambios sociales ylas políticas sociales.

“No sé si será un drama o una virtud, perodesde mi punto de vista, el Trabajo Social haestado siempre vinculado a los acontecimien-tos políticos; así, si uno revisa la historia delTrabajo Social, siempre tiene que ver con loscambios que han ocurrido en la sociedad.

Cuando América Latina entra en el modelode desarrollo nacional industrial, ahí está elTrabajo Social en la planificación de lasgrandes políticas sociales; cuando llega eltiempo de la efervescencia de los sesenta yde los setenta, se reconceptualiza. Cuandoviene la Dictadura en América Latina, el Tra-bajo Social se vuelca hacia una tarea de or-ganización, de resistencia, de subsistencia anivel popular. Y cuando salimos de la etapade la Dictadura, yo pienso en los últimos añosen que tú graficas esta falta..., este cambiocultural grande..., uno empieza a ver conmayor nitidez a partir de esta última déca-da, este desinterés en participar, yo sientoque pasamos por una crisis, estamos nueva-mente discutiendo qué hacemos”...

El Golpe de Estado:Antes, durante y después

El Golpe de Estado en Chile aparece como unreferente de cambios profundos, tanto para elpaís como para la disciplina, aunque no se llevóa cabo una discusión profunda sobre los aspec-tos políticos y sociales de los efectos de éste enel país y la sociedad, de igual manera se des-prende su importancia para el ejercicio y com-prensión de la disciplina.

Se da cuenta de la historia del Trabajo Social yde la fase previa al Golpe de Estado del setenta ytres, como un proceso de movilización social efer-vescente, que produjo una fuerte transformaciónen la concepción de la profesión. Entendida has-ta ese período como de asistencia social, se cons-tituyó a fines de los sesenta y principios de lossetenta una suerte de movimiento de reflexióncrítica en sectores de la profesión que buscabanun modelo de acción transformadora frente a losproblemas de la población latinoamericana.

...“para mi, el primer gran cambio fue di-gamos el cambio de proceso de crecientemovilización social y política que se dio


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entre el sesenta y cinco y setenta y tres en elpaís, y eso nos hace cambiar nuestra visióncomo Asistentes Sociales, cambiar nuestravisión profesional, sale el movimiento dereconceptualización, yo creo que es un granhecho político y social y nos pone un tre-mendo signo de interrogación”.

Con la Dictadura, y sin proponérselo, se ve tras-tocado el gran cambio disciplinar que había sur-gido con la reconceptualización; el ejercicio pro-fesional se ve enfrentado a la vuelta al trabajode caso, que se articula como una forma de ac-ción social desde lo individual a lo grupal y or-ganizacional.

“... después lo obvio, vuelta para el otrolado, de haber pasado a tener mayor im-portancia lo social, los fenómenos sociales,la sociedad en su conjunto, a la individua-lidad, volvimos (...) con la vuelta al caso,todos no solamente nos vimos obligados,sino que nos pareció valorable...”

Además, aparece el tema de la formación deprofesionales durante la Dictadura, donde seimpartía una visión asistencial de la interven-ción, orientada a la entrega de beneficios y asuplir carencias inmediatas. Esta visión provie-ne de la generación formada en Dictadura.

“Yo estudié en la escuela entre el ochentay tres y el ochenta y ocho, en un período deDictadura, con una formación netamenteorientada al servicio público, para repartirbeneficios, que era el modelo que se ense-ñaba en esa época...”

Este período está marcado por los efectos de laDictadura y los grandes cambios económicos yculturales que sufre el mundo y el país. El Tra-bajador Social experimenta nuevamente unatransformación del ejercicio profesional, abrién-dose el campo de ejercicio y diluyéndose loslímites entre Trabajo Social y Ciencias Socia-les, debilitándose también la opción política.

“Yo entré a la carrera el año sesenta y ochopor una opción política, cosa que no mepasa con nuestra generación, (...), yo creoque hemos ido perdiendo la dimensión po-lítica del Trabajo Social”.

Para el Trabajador Social, los efectos de la Dic-tadura llegan a adquirir un doble valor en rela-ción con el campo laboral. El Régimen no fa-voreció ni a las Escuelas de Trabajo Social, nia los profesionales, reduciendo el campo de lopúblico a la administración de beneficios y alasistencialismo, reponiendo un modelo de ac-ción que el Trabajo Social había desechado consu proyecto de reconceptualización. A su vez,los Trabajadores Sociales disidentes del régi-men político militar, agrupados en la causa delos Derechos Humanos, ganaron otros espaciosciviles y eclesiales, lo que sumado al sistemá-tico deterioro del rol del Estado, contribuyó aque el Trabajador Social fuera perdiendo losespacios que históricamente había logrado den-tro del aparato estatal, pero al mismo tiempo,fuera abriéndose a otros campos de ejerciciolaboral.

Frente a este panorama, se genera una suerte deadaptabilidad o flexibilidad laboral en el Traba-jador Social que permite ir abriendo campos,ya sea desde las ONGs, como desde activida-des tales como trabajo en asesorías yconsultorías. Así, el Trabajador Social se ve a símismo con más flexibilidad y permeabilidadfrente a las exigencias del mercado laboral, loque sin duda ha repercutido en la formación desu identidad y en el etiquetaje que se ejerce so-bre ellos.

“ siempre trabajando en un mundo de rolesque no son propios del Trabajador Social,personalmente pienso que se van abriendomás fronteras, se van abriendo nuevos temas,(...) cuando hablo, muchos piensan que soyingeniero comercial, hay preconceptos, perohay concepciones que van cambiando”.


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Reconociendo cambios

Uno de los cambios identificados es la necesi-dad y la valoración del trabajo en equipo,apreciación que se hace extensiva al trabajo in-terdisciplinario. Los Trabajadores Sociales lahan acogido como una necesidad de los tiem-pos modernos, pero a su vez, surge la preocu-pación sobre la pérdida de identidad que estasituación puede acompañar. Por otra parte, noestán claros los límites disciplinarios, hasta dón-de el aporte como Trabajador Social y hastadónde, como Cientista Social.

“Hay un elemento que antes estaba asocia-do a ciertos roles y hoy día se ha abierto altema del trabajo en equipo, donde se com-parten los saberes, entonces en una mesase juntan distintas profesiones, donde cadauno aporta. Esto es relevante, desde la vi-sión de lo que es trabajo interdisciplinarioque me permite mirar la intervención en sumayor complejidad como sistema, y yo creoque es un problema de cómo, TrabajadoresSociales, tomamos, no sé de dónde, el rolperdido, no sé, ahí produce un resquemorde cómo enfrentarlo”.

En el discurso de los Trabajadores Sociales, esposible identificar la percepción que se tiene entorno a la imposición del modelo económiconeoliberal en Chile y acerca del proceso demodernización llevado a cabo por el gobiernomilitar; a ello se suma la influencia de la globa-lización. Se puede apreciar cómo el habla dacuenta de estos procesos en distintos ámbitos,lo económico, lo cultural, lo político. Aquí de-bemos destacar que en el uso de conceptos y enla descripción de los cambios no se hace refe-rencia explícita a la modernización (que paraefectos del análisis hemos ampliado a la nociónde modernidad) y en cuanto al neoliberalismo,se lo identifica por sus efectos y, muy especial-mente, por la pobreza y desigualdades, las quese consideran propias del modelo.

...”hay un cambio en Chile y en AméricaLatina, todos caminan hacia ese Estadosubsidiario, este Estado neoliberal quedesprotege cada vez más a los ciudadanos”.

“Las Ciencias Sociales están en crisis, lasalternativas políticas están en crisis, apa-rentemente no hay alternativa política dis-tinta a la que se ve como hegemónica y poreso, no sé si es una virtud o una desgraciaque se cierne sobre nosotros como profe-sionales”.

Sin duda, el Estado ha sido un referente de im-portancia crucial para el desarrollo y ejerciciodel Trabajo Social, por lo mismo es que el pasode un Estado de bienestar a uno subsidiarioy el proceso de modernización del Estado nosólo ha tenido repercusiones éticas, sociales yeconómicas, sino que, además, ha influido fuer-temente en la disciplina y en el contexto del ejer-cicio profesional.

“El Estado cada vez se achica más, no quierocaer en el discurso de que el Estado no tienenada que hacer; está el tema de la ética, eltema de la responsabilidad social, me pareceuna vergüenza lo que invierte en lo social, eneste país donde los ricos han aumentado suriqueza y los pobres su pobreza”.

“Las siete modernizaciones, ¿se acuerdan?(...) eso de pasar del Estado de bienestar alsubsidiario, para mí eso fue clave, (...) lossectores populares y los trabajadores fue-ron perdiendo cada vez más beneficios so-ciales, producto de grandes luchas”.

El Trabajo Social y el Estado mantenían unarelación funcional hasta el golpe militar. En eseentonces, la tarea del Trabajador Social estabamuy ligada a las políticas sociales y a la repre-sentación del Estado. La Dictadura político mi-litar en Chile, implantó un nuevo tipo de Esta-do, que rompería con la visión paternalista quepredominaba en el imaginario social, para acu-


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ñar y establecer un Estado cada vez menos po-deroso. El Estado, que históricamente acogió alos Trabajadores Sociales y que era su principalcampo laboral, pasó a convertirse en una espe-cie de enemigo, no sólo porque representaba lalabor de la Dictadura, sino también por la rup-tura que impone en el ejercicio de la profesióncuando ésta se encontraba en pleno proceso dereconceptualización. Con el tiempo, el Estadosubsidiario se ha establecido, lo que ha signifi-cado una pérdida de los espacios de poder queantes controlaba. De esta forma, los Trabajado-res Sociales se encontraron sin campo dondeejercer ante el debilitamiento de su principalempleador.

...“efectivamente, cuando nosotrasegresamos, era período de Dictadura, endonde no teníamos noción de trabajar en elEstado. Todos buscábamos pegas en partesque no fueran el Estado, ninguna de noso-tras postulaba a los municipios ni a los mi-nisterios, sabíamos que no íbamos a que-dar en ningún lugar y corríamos serios ries-gos si lo hacíamos...”.

“pero, por otro lado, un Estado subsidiariodonde creo que, en este sentido, en ese tiem-po, hace 15 años atrás, cada vez el Estadoiba perdiendo poder y protagonismo y creoque ahora eso se hace más visible...”.

La formación del Trabajador Social, histórica-mente, estaba orientada mayoritariamente ha-cia el sector público. Con el debilitamiento delEstado, el campo se empequeñece y los Traba-jadores Sociales han de afrontar otros roles, detal manera que perciben la necesidad de ser for-mados en ámbitos más amplios que el trabajopúblico, respondiendo a las necesidades delmercado y, en definitiva, al modelo neoliberalde desarrollo imperante en el país.

“(...) pero, frente a esta crisis del Estado, queyo vuelvo a insistir, que no es un pelo de lacola, el Estado cada día se achica y dondeahí tampoco vamos a tener todos trabajo y

se está ampliando lo que le llaman el tercersector, querámoslo o no, tú estás en el tercersector, yo estoy, me siento más ONG...”.

“Nuestra formación apuntaba siempre a queíbamos a ser profesionales que se iban ainsertar en el sistema público, que íbamosa servir a nuestro país de alguna manera,era el discurso que me creí, que íbamos aservir a nuestro país a través del serviciopúblico...”.

“(...) pero no podemos seguir formando aTrabajadores Sociales para el área del Esta-do, porque estaríamos haciendo la vista gor-da a las tendencias del neoliberalismo...”.

La precarización del empleo ha afectado tam-bién a los Trabajadores Sociales, ya que hadisminuido la fuerza y presencia de su mayorempleador: el Estado. De tal manera que, a pe-sar de los esfuerzos por flexibilizar su rol, losTrabajadores Sociales han sufrido de inestabili-dad laboral y cambios en las condiciones de suejercicio, convirtiéndose en trabajadores tem-porales o con más de un trabajo a la vez, con elfin de subsistir económicamente.

“Esos Tratados (de libre comercio) van aimpactar negativamente a nuestro pueblo,a nosotros mismos como profesionales, no-sotros somos free lance, un nombre máspituco, ya; ... los otros son temporeros, ytambién nos está afectando, y ojo que tam-bién está afectando a los funcionarios delEstado. Los free lance que hay en elSERNAM, en los ministerios, lo que menostienen son contratados; entonces como quela estabilidad laboral a todos se nos esca-pa de las manos y aquí es transversal, o sea,afecta obvio que drásticamente a los secto-res más pobres, pero a nosotros los profe-sionales también”.

Junto al debilitamiento del empleador, se abrela necesidad de competir con los profesionalesde las Ciencias Sociales y entre sí, lo que obliga


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a especializarse en otras áreas y/o adquirir co-nocimientos más allá del Trabajo Social. Por otraparte, obliga a redefinir el tema de la identidady de las nuevas competencias del TrabajadorSocial, a fin de hacer presente la necesidad dela intervención de este profesional en el marcode una sociedad neoliberal, globalizada y mo-derna, en que el campo de lo social ha cambia-do profundamente.

“ (...) en el fondo, hablan de lo que decíastú, de un profesional que tiene que tener másque antes del setenta, hoy día con el neoli-beralismo, con la competencia que hay, tie-ne que tener varias habilidades y entre esas,el liderazgo”.

“(...) yo tengo amigos sociólogos yantropólogos que están haciendo hoy día -a niveles de ministerios o Sename, - un tra-bajo bien parecido a lo que hace el Traba-jador Social, hacen Trabajo Social, enton-ces, yo digo, la competencia es cada día másgrande y si nosotros seguimos con esta iden-tidad perdida, no sé, a lo mejor hay que tra-bajar la identidad, vamos a quedar muy mal.Vamos a sufrir una exclusión espantosa”.

Un último motivo de la competitividad existen-te, dice relación con la masividad de egresos dela carrera de Trabajo Social y de escuelas exis-tentes en nuestro país.

“La cuestión de la pérdida de espacios pro-fesionales, pasa por muchas cosas, de unmodelo, de espacios, de cantidad de escue-las que existen en este momento, la necesi-dad de diversificar, por una cuestión desobrevivencia también, salimos dos milegresadas por año, ojo, cuarenta y cuatroescuelas”.

Los cambios en la sociedad chilena y global hanrepercutido fuertemente en el diagnóstico sobrela sociedad, como también en la disciplina deTrabajo Social. La percepción es de incertidum-bre generalizada, de desconcierto, de ruptura de

las relaciones sociales; se constata la persisten-cia e incremento de la pobreza, la falta de parti-cipación social y de organización comunitaria yla gran diferencia que existe con relación a losaños sesenta y setenta, donde la organizaciónhacía el peso y orientaba las prácticas de los Tra-bajadores Sociales. Se añoran las intervencionesque apuntaban al trabajo organizacional. Eranconsignas de esos años, la promoción popular, lacapacitación sindical y campesina. Hoy en día,el panorama es de fragmentación social, y la in-tervención tiene que mirar hacia lo individual.La comprensión de estos fenómenos le resultadifícil al Trabajo Social, implica el cambio ensus prácticas, pero esta necesidad de cambiar legenera inseguridad.

“Hay una fragmentación muy profunda,comprensiva de lo social y ahí es donde unosiente que queda entrampado, y después,(...)cuando uno está ejerciendo la docencia,trasmite esta complejidad de lo social, delas estrategias de intervención, de compren-sión de la intervención que hoy día nosdesubica a todos. En este tema es cómo unopuede reencontrarse con un proceso máscomplejo, y comprenderlo así, porque si no,es tremendamente catastrófico yangustiante; sabiendo que estamos hoy endía en un mundo de mucha incertidumbre,pero yo, en general, apelo a que básicamen-te necesitamos mirar más lo que está ocu-rriendo y, desde allí, nuevamente elaborarnuevas cosas”.

...“ a mi juicio, hay un gran cambio cultu-ral en la población, nos incluye, donde creoque para mi como Asistente Social, la reali-dad social ha cambiado diametralmente ypienso, muchas veces, que estoy desarma-da ante la actual realidad para poder inci-dir, para poder intervenir lo social...”.

...”en los primeros años de Aylwin, era comosentar las bases para construir la verdad,(...) pero posteriormente a eso, comienza unsistema que se ha comido un poco las me-


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tas, los valores que uno tenía, (...) comien-za la política de lo posible, comienza la po-lítica de lo pragmático, del chorreo y en-tonces, ahí se empiezan a producir vague-dades....”.

La fragmentación de lo social

El cambio en la sociedad, a estas alturas, resul-ta evidente, ya se ha dado cuenta de los diver-sos sentidos en los cuales el habla del Trabaja-dor Social manifiesta su percepción de los cam-bios, pero además, aparece esta referencia ex-plícita sobre el cambio que se ha producido enla sociedad, de cómo se constituye la sociedady cómo entenderla desde el Trabajo Social. Eneste sentido, se manifiesta la preocupación so-bre la comprensión de las nuevas formas de re-lacionarse, por efecto de la fragmentación de losocial. La gran incertidumbre del Trabajo So-cial, en este contexto, es el cómo intervenir enesta realidad social tan compleja y tan descom-puesta, ajena o distinta a la sociedad en la cualel Trabajo Social se forjó y definió su acción.

“ (...) estamos en un momento de mucha in-certidumbre, incluso por la profundidad delos cambios, estamos ... algunas personasplantean que estamos frente a un cambiode civilización, por los códigos que hoy díanos movilizan, y eso a nosotros los adultos,sobre todo los adultos, que teníamos un re-ferente histórico de cómo se hacían las co-sas, hoy día nos vemos entrampados parapoder comprender cómo seguir vinculándo-nos y relacionándonos con los otros”.

A la incertidumbre, la falta de seguridad sobrecómo comprender y cómo hacer, se suma la sen-sación de pérdida de sentido, de desorientaciónfrente a todas estas nuevas complejidades delpanorama social. La mirada disciplinaria nopermite la comprensión inmediata de estos pro-cesos; por eso, todo el habla del Trabajador So-cial aparece como un gran signo de interroga-ción.

“Creo que los cambios culturales y socialesque presenciamos cotidianamente, no nos de-jan mucha explicación, las Ciencias Socialesaportan poco en ese sentido y me refiero con-cretamente a los fenómenos de ruptura en lasrelaciones sociales al interior de los sectorespopulares, fundamentalmente esa ruptura, esaatomización, desde los núcleos más pequeños,como es la familia, hasta los núcleos barriales,la desconfianza absoluta se instala, la faltade interés por lo colectivo, la ruptura de lasolidaridad son para mí elementos que nosponen un desafío tremendo y pienso que toda-vía no encontramos la respuesta”.

“(...) hay una pérdida de sentido, (...) en laépoca de la reconceptualización , sin haceruna alusión alegórica al período, está cla-ro que había una utopía, vamos al socialis-mo, y durante la Dictadura también, los quevivimos la época de la Dictadura, quería-mos derrocar la Dictadura, (...) yo creo quehoy en día hemos perdido sentido por eso,porque estamos viviendo como sociedad unacrisis muy grande”.

“No hemos logrado generar una mirada quenos ayude a comprender más lo simbólicoque hoy día necesitamos incorporar para irgenerando intervenciones más específicas,que respondan a la realidad y a las particu-laridades de los distintos actores”.

“El hecho de que estemos viviendo dentrode un modelo de desarrollo neoliberal, nosha cambiado todos nuestros cánones, gene-rando cambios de todo tipo, (...) pienso connostalgia en otras épocas donde trabajába-mos y la organización respondía; donde éstase daba con mucha mayor facilidad y veía-mos como bullía, hoy día, eso no lo vemos”.

Fragmentación Social y pobreza

Finalmente, esta percepción de los grandes cam-bios que representa la aplicación del modelo


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neoliberal, ocasiona estupor y sentimientos deimpotencia; al mismo tiempo, se levanta un jui-cio de valor sobre el neoliberalismo, en la me-dida que la persistencia de la pobreza, de la fal-ta de oportunidades y de las desigualdades ydesintegración, se consideran atentatorias con-tra la dignidad de los seres humanos.

...”otra constante es el tema de la pobreza,el de la no-participación, he podido ir ob-servando cambios, todo lo que ha provoca-do el modelo neoliberal, uno ve con estu-por cómo van pasando las cosas y uno estáahí como espectador, sin poder hacer mu-cho” .

...”he visto que esa ha sido la políticainstaurada por un modelo neoliberal y quele da respuestas, de distintas categorías, demuy distintas categorías, a todos los ciuda-danos”.

...”la gente tiene mucho dolor, mucha espe-ranza, por lo que yo he visto en los campa-mentos, ..., yo creo que hay iniciativa, mu-cha iniciativa, solidaridad, ¿cómo canali-zarla, cómo darle sentido en una perspecti-va global?; ahí está mi pero, la gente quie-re hacer cosas; pero falta educación , faltaformación”.

“No quiero ser tremendista; la poblaciónestá viviendo mal, lo está pasando mal, estádescontenta. (...) cuando me dicen lo de losderechos y yo veo que un mes atrás se mu-rió un niño por mala atención… no es posi-ble que se nos mueran los niños en el año2000 y que nos llenemos la boca con todoel presupuesto que hay para salud.. qué eseso, qué derechos, ni que nada!..., la pobla-ción está toda peleada entre sí”.

...”hay temas que tienen que ver con la cons-trucción de un ser humano digno, las con-diciones en que viven ellos (habitantes decampamentos) son indignas, y ellos lo tie-nen sumamente claro”.

“Para mi la situación es de desintegración,no de integración en el mercado, me da lomismo que vayan al mall, si en el mall lopasan bien, fantástico. Lo que me preocu-pa, es que la ida al mall es más frustraciónmuchas veces y sobre todo, es una cosaindividualizada...”.

Fragmentación social y ausenciade participación

El tema de la participación es uno de los prime-ros puntos en ser declarados como gran cambiosocial y, parte del habla de la primera genera-ción, da cuenta de este proceso de cambio. Des-de su experiencia, se manifiestan ante la ausen-cia de participación, asociándola con formas deorganización social que existieron décadas atrás.Mientras algunos parecen añorar esas formas,para otros, el reto implica replantearse el temade la participación y las nuevas estrategias deintervención.

“... hay una cosa que me llama la atención,es la cosa de la participación, cómo cam-bió respecto del protagonismo popular y lacosa comunitaria. La cosa comunitaria si-gue existiendo, pero me llama la atenciónla escasa o la forma diferente como hay quereplantearse la participación de la gente...”.

“... hemos retrocedido en lo que son las po-sibilidades, lo que es la participación, so-bre todo eso, como rasgo muy general”.

“Yo me siento a mi misma en un dilema, enuna especie de dualidad: cómo resolvemosel problema de la organización, (...) con to-das las dificultades que hay hoy en día, por-que la dificultades obviamente nos trascien-den como profesión, son más grandes quenosotros, requieren de mucho más espacioy ahí veo nuestro vínculo con la situaciónpolítica del país, estamos viviendo una si-tuación de mucho desconcierto”.


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...”cómo generar participación, estamoscon sujetos que son reacios a participar, nocreen en la participación colectiva, o sea,se ha ido perdiendo esa identidad comuni-taria, o esa identidad de que el esfuerzo vaa cambiar la situación, también se ha idoperdiendo esa creencia, esa esperanza enlo colectivo”.

...”nos encontramos con personas que lescuesta organizar, trabajar en la población,inclusive los grupos de iglesia, a veces noestán ni ahí, es difícil convocarlos, compro-meterlos, tener un discurso solidario, iguales complicado”.

“La otra vez hablaba con alumnas de laUniversidad y les decía que yo sentía que elproblema para el Trabajo Social de la no-organización, del cero valor que tiene la or-ganización para nosotros, es un problematan grave, como podría ser para los médi-cos el SIDA...”.

“Yo pienso que en los últimos años, estecambio cultural grande que hemos notado,(...) ese desinterés por participar, nos tienenuevamente discutiendo qué hacemos, cómoresolvemos este problema de falta de parti-cipación, de falta de interés, de individua-lismo, de atomización, de estas nuevasconceptualizaciones que se nos imponen yque en países como el nuestro no resuelvenproblemas que nosotros vemos a diario”.

“Es complejo cuando uno cae en esas ge-neralizaciones de que no hay organización,no hay participación, porque efectivamentenos sitúa en un escenario de totalidad quehoy día no existe, ni tampoco antes existía”.

“No logro ver, porque siento que las cate-gorías con las cuales hoy día se está anali-zando la participación, son categorías queno nos dan respuesta y no nos permitenvisualizar una serie de modos de participa-ción que si uno se ubica desde lo comunita-

rio, desde lo local, desde una vinculacióncon lo cotidianeidad, una se encuentra conotros componentes”.

Identidad: la pregunta por elsentido

El contexto es el que determina las prácticasprofesionales del Trabajador Social. El discur-so está marcado por la incertidumbre. Incerti-dumbre que simboliza la yuxtaposición de dossociedades, la antigua y la nueva. La preguntapor el sentido, la ruptura de los grandes proyec-tos, marca la discusión sobre la identidad delTrabajador Social. La tensión entre lo antiguo ylo nuevo, simbolizado por dos sociedades: latradicional y otra sin nombre que se estágestando.

En el habla nada está resuelto, todo es tensión.Sin embargo, es posible observar tres caracte-rísticas que marcan el discurso de la identidad.El etiquetaje, la baja autoestima y lafeminización de la profesión; y centralmente,está el concepto de intervención social en tornoal cual se articulan estas tres características.Concepto que le es propio, que se usa y se desusacon fluidez. Ya no se habla de una sola inter-vención, sino más bien de una diversidad deintervenciones sociales; sin embargo, ante estaincertidumbre, se levanta como referente orien-tador la memoria histórica; pasado, presente yfuturo del Trabajo Social.

...”nos estamos adecuando a los momentoshistóricos, somos netamente producto de lahistoria”.

...”hay un gran cambio cultural en la po-blación que nos incluye, para mí como Asis-tente Social, la realidad social ha cambia-do diametralmente y pienso, muchas veces,que estoy desarmada ante la actual reali-dad para poder incidir, para poder interve-nir lo social.”


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El rol socialmente esperado opera como presiónpara el habla que emana del discurso. Se produ-ce un choque entre lo que los empleadores (Es-tado, ONGs) y las personas esperan de ellos, yel ejercicio profesional actual. Es el choque en-tre el rol tradicional del Trabajador Social y elrol que el Trabajador Social pretende desarro-llar en la actualidad para aprovechar la aperturadel mercado laboral. Para el habla, se desarro-lla un conflicto de expectativas que es precisotrabajar.

El rol tradicional está marcado por el desolucionador-feminizado de problemas concre-tos. El Trabajador Social asistencial, prestadorde ayuda, el rol no tradicional pretende ser másorganizador, gestionador y largo placista en elabordaje de los problemas sociales. Los sujetosse convierten en beneficiarios del TrabajadorSocial según el rol tradicional. En cambio, parael rol no tradicional que se estaría gestando, elsujeto se transforma en actor social o en sujetode derecho, lo que se acercaría a lo que se con-cibió como destinatario de la acción profesio-nal en el período de la Unidad Popular, pero conmatices y diferencias.

“…y, ahí se me produjo este choque entreel rol tradicional del trabajador, el rol es-perado, a mi me contrataron para entregarayudas sociales, pero eso lo hacía en unmínimo del tiempo…y ahí yo descubrí queen el Estado uno podía entrar a jugar y ha-cer, aparte del rol asistencial en que estabay que la gente te va a pedir a las institucio-nes públicas ayuda y asistencia. Ahí me pro-vocó un choque de ver que había un rol es-perado para el Trabajo Social y que no eralo que yo había hecho toda la vida, comoTrabajadora Social, yo había trabajado pro-moviendo la organización campesina”.

En el caso en que el Trabajador Social no operebajo esta concepción de lo que se espera de élsocialmente, o en quienes se creen a sí mismoscomo beneficiarios, se podrían desatar frustra-ciones y desconfianza al esperar la inmediatez

en la solución de sus problemas. En el discurso,se analiza este suceso como consecuencia de laspolíticas asistencialistas de la dictadura. La gentese vio acostumbrada a “recibir ayuda” de partedel “Asistente Social”. Es necesario decir queeste imaginario, que opera en el común de lagente y que reconoce en el Trabajador Social surol asistencial, se extiende más allá de su rolhistórico.

“ellas también mencionan que frente a unrol esperado y que el Trabajador Social nocumple ese rol esperado y trata de transfor-marlo, existe, se genera desconfianza, la gen-te no cree en esa Asistente Social que haceuna propuesta distinta. La gente quiere quele den hoy día el paquete de alimento, noquiere hacer todo el trabajo para obtenerigual el mismo paquete de alimento”.

“desde mi desarrollo personal profesional,no me siento un Trabajador Social tradi-cional, nunca he hecho un informe social ynunca he trabajado para el Estado en for-ma directa. (...) he estado trabajando ahíonce años, llegando a la gerencia general ymi especialización está en el fomento pro-ductivo, (...) siempre trabajando en un mun-do en roles que no son propios del Trabaja-dor Social, muchos piensan que soy inge-niero comercial, hay preconceptos ..., perohay concepciones que van cambiando”.

“a lo que yo me refiero, es que si tú me com-paras con otros Asistentes Sociales, he he-cho otras funciones, entonces, lo que yoplanteo es que he trabajado en conjunto conotros Trabajadores Sociales en áreas queantes no se tenían”.

Tanto las características que corresponden al roltradicional como al no tradicional pasan a serparte de la identidad del Trabajador Social, am-bas son concepciones válidas para conformarsu identidad. El habla también da cuenta de loconflictivo que resulta en todo momento paralos Trabajadores Sociales las diferentes expec-


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tativas que coexisten en torno al ejercicio pro-fesional.

“...más que llamarlo contradicción del rol,yo lo llamo una tensión en las expectativas,porque nosotros trabajamos cumpliendo ex-pectativas de la gente: del funcionario quenos acompaña, del colega, de la gente; esoes lo que se ha construido permanentemen-te, ...cuando tus expectativas de ejerciciovan por un lado y las expectativas de losque te contratan y de los que tu sirves sonotras, se produce un quiebre. Eso ha sido laconstante en el ejercicio profesional, ...¿cómo trabajar ese conflicto?”.

El habla es autocrítica, el discurso no hace dis-tinciones. El habla se torna ambigua, la pregun-ta por el sentido y la estrategia es la que deter-mina su indefinición. El discurso apela a unafalta de empoderamiento. En el habla no se dis-tingue un status definido, tampoco una idea deautoridad en el ejercicio profesional. Se obser-van silencios, los Trabajadores Sociales son rea-cios a hablar de sus logros públicos y de sí mis-mos. Se identifican en el discurso algunas cul-pas, recriminaciones que, en primera instancia,son atribuidas a una dificultad con la autoestima,muy propia de un colectivo constituidomayoritariamente por “mujeres”. Desde nues-tro punto de vista, este tipo de explicación par-ticipa de la concepción dominante de lo feme-nino, pero en el habla no queda claro si es exac-tamente así; bien podría tratarse “del malestaridentitario” del que habla Bajoit4 .

“nos hemos puesto medios automáticos,como que tenemos el discurso de que que-remos que la gente entienda y se movilice,pero a la vez, entregamos todo rápido… te-nemos que hacer cosas, pero nos quedamoscomo muy sentados”.

“Yo no sé si llegamos tan profundo, a lomejor la sociedad civil no se está organi-zando tanto, porque a lo mejor no lo esta-mos haciendo bien”.

La mayor parte del colectivo profesional ha esta-do y está hoy constituido por mujeres. Esta esuna de las explicaciones más recurrentes acercade la baja estima profesional. Luego, no es extra-ño que opere en el imaginario colectivo la repre-sentación de que la profesión es eminentemente“una actividad propia de mujeres y para muje-res” y que esto ha sido así desde los orígenes. Elproblema está en que esta imagen predominanteha posicionado al Trabajo Social en el lugar ystatus que las sociedades históricamente le hanotorgado a las mujeres; y que a su vez, esta pro-fesión mayoritariamente femenina aceptaría sinmayor cuestionamiento. Se trata de una suertede correspondencia entre etiquetaje y autoimagenque incide en su identidad y que ha sido identifi-cada como un obstáculo en el discurso de los sec-tores modernos de la profesión.

“Además, la carrera está marcada por mu-chas cosas, como es la postura de género,es una carrera eminentemente femenina ytradicionalmente de mujeres, los hombresson quizás un 10% …”.

...“comparto plenamente, creo que la iden-tidad profesional está atravesada histórica-mente por el género femenino ... si uno seremonta al servicio Social en Chile, al cómosurgimos: como escuelas paramédicas yparajurídicas, después fue cambiando ycuando ingresan más hombres, fue justo enlos setenta; ahí, los hombres empiezan amirar esta carrera como posible tambiénpara ellos, cuando se politiza el TrabajoSocial”.

El hecho de que la profesión se perciba con unaidentidad débil ha sido atribuido por amplios sec-tores profesionales en forma casi exclusiva a lafeminización de la profesión, sin atender a losestándares contemporáneos de desempeño pro-

4 Al respecto, ver el articulo del autor publicado enRevista Perspectivas: “Notas sobre Intervención yAcción Social”, Nº 7, Universidad Católica RaúlSilva Henríquez, 1997.


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fesional, ni al ejercicio de competencias profe-sionales que se adapten mayormente a la com-plejidad de lo social. En el habla, aparece el si-guiente discurso: por ser una “profesión de mu-jeres”, no se aspira al poder público (dominio delos hombres), ni se es una carrera politizada; elámbito profesional se remite a lo privado, a lomicro; y no se aspira a tener postura propia conrespecto a lo que sucede a nivel más global. Ahorabien, si algunos profesionales acceden a cargosde responsabilidad pública y privada, esta repre-sentación social feminizada del Trabajo Social,que incide en un debilitamiento de la estima pro-fesional, atentaría en contra del manejo de lassuficientes atribuciones y de los liderazgos for-males de los Trabajadores Sociales.

“Creo que es diferente a como trabajan losingenieros, tenemos muy poco poder, no nosinteresa el poder, desgraciadamente, unpoder bien entendido, entonces, nos vamosquedando siempre en un nivel de la asisten-cia, y sin quitarle importancia a laasistencia…somos profesionales de género,que no nos interesa el poder ni la políticani los cargos altos, difícilmente vamos a te-ner un rol social como colegio fuerte”.

...”hemos ido perdiendo la dimensión polí-tica del Trabajo Social, entonces, nosotrasno tenemos opinión, porque volvemos a lacosa del género, las mujeres estamos aleja-das del poder, de lo político y tiene que vercon un gremio que, en términos de género,tiende a ser desempoderado, propongo unaestrategia de empoderamiento para traba-jadoras sociales desde la Universidad”.

No obstante, este discurso profesional que refle-ja la persistencia y aceptación de una autoimagentradicional y subordinada de lo femenino, estaríaentrando en retroceso. Las condiciones seríanfavorables a su transformación. Recientes inves-tigaciones demuestran que las Trabajadoras So-ciales, en sus orígenes históricos, no experimen-taron su condición de género como un obstáculoen el ejercicio profesional, por el contrario, ocu-

paron posiciones de vanguardia en la denuncia ypropuesta de la cuestión social5. Por otra parte,en el presente, se aprecia una tendencia signifi-cativa a rechazar esta “baja estima profesional”,asociada al ser mujer-trabajadora social y a vin-cularla mayormente con debilidades del desem-peño profesional y con propuestas disciplinaresque no se adecuan a las nuevas complejidadesdel contexto.

Centralidad de la intervenciónsocial

Aún cuando no se explicite suficientemente, locentral del habla es el concepto de intervenciónsocial. Es el sello que define, por lo tanto, seconvierte en parte de su identidad. Pero esteconcepto está puesto en discusión a través deldiscurso, esta problematización es motivada porla percepción de los cambios del contexto glo-bal. Para los entrevistados, el Estado neoliberalestá impactando la intervención social.

La tensión vuelve a ser el lenguaje del habla.Los cambios de contexto que se produjeron des-pués del Golpe de Estado y la implementaciónde un modelo neoliberal, sumado a la expan-sión de modernidad y modernización, hicierontambalear las certezas del Trabajador Social.

“O sea, el Estado neoliberal realmente estáimpactando la intervención social. Nos hatocado vivir todo el impacto del cambio delEstado, al máximo de su potencianeoliberal, esto de las políticas socialescorto placistas…”.

El habla constata que cambia la realidad social,ésta se complejiza y la concepción tradicionalde intervención social es cuestionada. La incer-

5 Consultar, respecto a este punto, la investigaciónllevada a cabo por Nidia Aylwin, Teresa Matus yAlicia Forttes, Académicas de la Escuela de Tra-bajo Social de la Pontificia Universidad Católicade Chile, acerca de la evolución histórica del Tra-bajo Social en Chile, 2001.


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tidumbre reina, no hay consenso, no queda cla-ro qué es lo bueno y qué es lo malo. La concep-ción de intervención social actual es incierta,producto de las transformaciones en curso, tie-ne dos caras: la primera, una cara comunitaria yorganizacional y, la otra, la del individuo o ladel caso.

“Esta complejidad de lo social, de las es-trategias de intervención, de comprensiónde la intervención hoy en día, nos desubicaa todos”.

Las transformaciones culturales en curso mar-can la tendencia de la vuelta al individuo y unacaída de los meta relatos y de las visiones glo-balizantes, el discurso está influido por esta con-cepción posmoderna que se funde o yuxtaponecon la visión de la modernidad, que marca idea-les comunitarios y paradigmas globalizantes,¿pero qué postura es la correcta o la buena?.

“Eso si, el hecho de que estemos viviendodentro de un modelo de desarrolloneoliberal, por supuesto que ha cambiadotodos nuestros cánones, generando cambiosde todo tipo, entonces pienso que la nostal-gia por otras épocas donde trabajábamos yla organización respondía, donde eso sedaba con mucha facilidad y veíamos comoesto bullía, hoy día no lo vemos, a lo mejorno tenemos que estar con esa nostalgia ytorturándonos, y yo no lo veo tan dramáti-co, porque si pensamos cuál es nuestra fi-nalidad, no es la organización, son las per-sonas”.

“…desde mi postura, no puede ser una es-trategia de que cada familia, que cada ciu-dadano logra conquistar su derecho, sinoque vaya precisamente mirando y cambian-do su visión, vía educación popular, víaconcientización, de que él es el responsa-ble, es el fracasado que no consigue esto, éles el responsable de que no le pueda dar asu familia, sino que entendiendo que hay unmodelo y haciendo visible estos hilitos, que

le permiten ver por qué él no tiene un tra-bajo digno, por qué no tiene una casa, unavivienda digna”.

Lo complejo que se vuelve el tema lleva a dis-cusiones epistemológicas sobre la realidad o lasdiversas realidades, el tema de la totalidad o dela subjetivización.

“Yo creo que ahí hay miradas, intervencio-nes y que es difícil poder evaluar la inter-vención social hoy día, o cosas sobre inter-vención, porque en realidad, la diversidades tal que cuesta dar una opinión respectoa lo social hoy día”.

La incertidumbre para el habla no tiene signonegativo, las crisis que se están viviendo po-drían ser aprovechadas a favor del TrabajadorSocial y su campo ocupacional. Sin embargo,existe un gran desafío por delante: potenciar laidentidad del profesional.

“La especificidad que uno busca se perdió,y no sé si la teníamos, me siento másmultifacético, y creo que nos da más liber-tad ser multifacéticos de repente, querestringirnos a un tema específico”.

Aunque no está muy claro, en el discurso hayuna suerte de susurro que repone la necesidaddel Trabajo Social.

“Es necesario, la intervención social sigueaún vigente, el Trabajador Social es perci-bido como algo cercano, más allá de lasdistintas condiciones que tenemos”.

A pesar de lo contradictorio y ambiguo del dis-curso, es posible dar pistas por donde va la iden-tidad del profesional según su propia habla, perosin ninguna especificidad, más bien como ejesorientadores de carácter global.

“Creo que no hemos logrado generar unamirada que nos ayude a comprender más lo


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simbólico que hoy día necesitamos incorpo-rar para ir generando intervenciones másespecíficas, que responden a la realidad y alas particularidades de los distintos actores”.

Una primera claridad es el énfasis en el centro deacción del Trabajador Social: el sujeto. En el ha-bla aparece el concepto de sujeto, que si bien nose conceptualiza, decir “sujeto” no es casual en elcontexto del discurso teórico posmoderno. El re-torno del sujeto en las teorías sociológicas actua-les parece ser la tendencia de una micro sociolo-gía. En el concepto de sujeto tourainiano, éste con-tiene dentro de sí la posibilidad de cambio social.

No obstante, para el Trabajo Social profesional,las concepciones del sujeto parecieran estar so-brepuestas; desde la noción de sujeto que vienede la atención centrada en el cliente, pasandopor el sujeto protagónico de los ochenta, queremite al sujeto hegemónico del horizontegramsciano de la educación popular; hasta ladiscusión más académica acerca del sujeto dederechos de la modernidad y el entronque conla teoría posmoderna. Diferentes sentidos pare-cieran cruzar y convivir sin distinciones; en elhabla, la cuestión no queda resuelta. El proble-ma no es trivial, según sean las concepcionesdel sujeto de intervención se pondrán en escenadiversas actorías del Trabajo Social; o bien, sejugarán los diferentes roles a que alude la in-vestigación de Bajoit anteriormente referida.

“…cómo ir trabajando la concepción delsujeto protagónico, que no puede ser comolo constituían en el setenta al setenta y tres(años), ahí había una concepción política,estaban los partidos que eran fuertes”.

“Desde el punto de vista de la intervenciónsocial, y yo estoy vinculado con pobrezadura, me volvieron temas como la educa-ción popular, la toma de conciencia, sontemas que están vigentes”.

“eso creo que es un elemento totalmentenuevo, (...) no podemos seguir mirando a

los sujetos como beneficiarios, como parti-cipantes solamente de proyectos que segestan desde el municipio, desde la ONG,sino que también constituir a ese sujeto asícomo activo, como pensante”.

“A lo mejor, no tenemos que estar con esanostalgia torturándonos, porque si pensa-mos cual es nuestra finalidad, no es la or-ganización, son las personas. Precisamen-te, hoy día falta en nuestra sociedad la aten-ción de las personas, los derechos de laspersonas y si trabajamos con esa mirada,no tendría que torturarnos la idea de dón-de está la solidaridad en el pueblo, porquea partir de eso, se logra lo otro”.

“…la preocupación por el ser humano, esoes como un eje de nuestra acción”.

“….sería importante que yo sea capaz dereconocer al otro como sujeto de derecho”.

“ahí está la preocupación por los derechos.Estoy totalmente de acuerdo con que uno denuestros objetivos estratégicos, como profe-sionales, son los derechos humanos y en esoincluyo los derechos ciudadanos, de las per-sonas y otros; pero tengo dudas si esos (de-rechos) se conquistan individualmente”.

Asimismo, la asistencia está enmarcada en el roltradicional del Trabajador Social y es la clave conla que opera el etiquetaje social. A pesar que eldiscurso pretende abrirse paso a nuevos camposocupacionales, la asistencia no se considera nega-tiva mientras no se transforme en asistencialismo,al cual se le asigna el componente dominante quela reconceptualización le criticó históricamente.Por lo tanto, la asistencia como tal, forma parte dela identidad del habla, sobreviviendo en la yuxta-posición entre el rol tradicional y el rol emergentedel Trabajador Social.

“Siempre nos han visto como la señorita oel caballero que les vamos a ir a decir quées lo que tienen que hacer”.


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“La gente piensa que uno hace cosas espe-cíficas, como satisfacer necesidades, otor-gar cosas…”.

La diferencia del habla con respecto a otras pro-fesiones de las Ciencias Sociales radica en que elTrabajador Social, en el discurso, se ve a sí mis-mo como el primero que llega “al lugar de loshechos”, como dice Teresa Matus. Lugar que se-ría el espacio privilegiado de la intervención dechoque. Tanto la temática del lugar, como la deatención de choque, parecen ser importantes den-tro del discurso profesional cotidiano. En estediscurso, es frecuente que el lugar del TrabajoSocial sea representado como el “mundo de lospobres”, el de los más necesitados y de los másdébiles, dentro (o fuera) del sistema social; paraalgunos, es construido como “el mundo real”. Elrol del profesional de choque es también valo-rado, connota el heroísmo y sacrificio que puedellegar a alcanzar la intervención profesional ensituaciones límites de vida de los sujetos y deemergencia social. Denota el despliegue de com-petencias relacionales de escucha y acompaña-miento, de atención directa y de ejecución y me-diación social entre necesidades y recursosinstitucionales. La articulación entre el lugar quela profesión ocupa junto a los sectores más nece-sitados, considerado como un “privilegio”; y elejercicio del rol de choque, entendido como algopropio, serían un distintivo de la profesión conrespecto de otros modos de intervención social.Dentro del discurso habitual, sería una fuente deidentidad profesional.

“hay una parte que nadie más hace, ni so-ciólogos, ni antropólogos, ni médicos. Aquien primero llega una persona, sea hom-bre o mujer, quien primero enfrenta el pro-blema, con quien tiene una conversación dechoque, siempre uno atiende la situaciónantes de derivarlo...”.

En el discurso, aparece que el Trabajador So-cial trabaja con/para los desfavorecidos o ex-cluidos de la sociedad, en ese espacio se desa-rrolla su campo de acción.

“Trabajamos con gente muy deteriorada”.

“Las Trabajadoras Sociales somos como lossicólogos de la gente pobre”.

“y establezco una relación personal con eltrabajo comunitario, son elementos que meenseñó mi profesión y me han servido parala intervención”.

Estas concepciones, que serían propias del roltradicional del Trabajador Social, no desapare-cen en la construcción de su identidad actual.Estos elementos son aceptados y reconocidoscomo tales y se desarrollan tanto en el ámbitoindividual como en el de las comunidades.

“es cierto, nosotros hemos sido y seguimossiendo mediadores, facilitadores, todo esosomos”.

“el Trabajador Social es un facilitador demúltiples procesos a nivel individual,grupal, comunitario”.

“el eje de todo ha sido la participación, estáel tema de las demandas y de lo que espe-ran de ti y eso te ha obligado a formarte, abuscar información…”.

El habla reconoce que el rol de gestionador deiniciativas hacia el cual se ha de orientar el Tra-bajador Social, en los hechos se desvirtúa y seve reducido al rol de mero ejecutor.

“hay una cuestión que decías tú de la ges-tión, (...) que tenemos poca capacidad degestión para gestionar recursos, para ad-ministrarlos y para vendernos, para venderla posibilidad de un proyecto de tal cosa,yo creo que eso nos hace falta”.

“o sea, nos hemos ubicado como merosejecutores, como cuando partió la carreraen este país”.


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“el tema de proyectos, nosotros los hemosreducido a formularios”.

La capacidad de adaptarse y de enfrentar situa-ciones sería lo que hace creativos a los Trabaja-dores Sociales, habilidades que el habla conside-ra como un acierto del desempeño profesional.

“una habilidad que tenemos los Trabaja-dores Sociales, es la creatividad, siemprese nos tiene que ocurrir algo para enfren-tar las situaciones”.

“.... desde ese punto de vista, uno va desa-rrollando en el contexto otros temas; enton-ces, alguien de la década del sesenta hu-biera dicho que Trabajo Social y Derechoshumanos ¿ tienen que ver?”.

“Esta lucha que tenemos que dar contratodo el impacto de este sistema económicomundial (...), cómo vamos mejorando esahabilidad de trabajar con grupos, con lacomunidad; comunidades grandes, tambiéna niveles locales; está el tema de las redes,yo participo en redes latinoamericanas”.

Parte de su identidad, es el tema del compromisosocial, que se traduce en la opción de trabajarpor esta sociedad. Sin embargo, en la actualidad,y producto de todos los cambios, el compromisoexiste, pero es flexibilizado. Es decir, ya no se daun compromiso claro de cambio radical y revo-lucionario, más bien se trata de un compromisomás micro y más flexibilizado. Compromiso quees presionado por el espacio laboral; el hecho detener que ganarse la vida, obliga al TrabajadorSocial a flexibilizar sus ideales y se ve obligadoa adaptarse al mercado laboral.

“yo me siento con una angustia tremendaen algunos momentos en que escucho cier-tos discursos de cómo cambiar el país; hoydía, no sé si podemos cambiar algo, pero sípodemos encontrarnos de alguna manera yeso si ya es un avance importante, y ahí veoun cambio de rol y de funciones, eso”.

“cuando comprometemos la vida de las per-sonas, ahí es distinto, hay un compromiso yuna opción, estamos comprometiendo otraparte que no se nos tiene que olvidar comoTrabajadores Sociales, hay un compromisoy una opción”.

“la opción está vinculada a un tema de va-lores y a una cosa ética profunda, por quéestoy aquí parado”.

Del compromiso se desprende el tema de la éti-ca y la responsabilidad social. Estos puntosson discutidos bajo dos lecturas: la primera, esla que se refiere a la obligación del TrabajadorSocial de hacerse cargo del impacto que produ-ce su quehacer y el de su institución en la co-munidad intervenida, incluso este compromisosocial es llevado a un compromiso más macrocomo cientistas sociales, es el hacerse cargo deldestino de esta sociedad y, más específicamen-te, del destino de los más desfavorecidos. Estalectura es por cierto comprometida y quizás vie-ne de esa generación de profesionales que vi-vieron activamente los años sesenta, en la quecompromiso profesional se refunde con el com-promiso personal que los orienta.

“Precisamente, hoy día falta en nuestra so-ciedad la atención de las personas, los de-rechos de las personas ....”.

“..., porque si pensamos cuál es nuestra fi-nalidad, no es la organización, son las per-sonas”.

“En el campamento, ellos tienen esperan-za, en los condominios no tienen esperan-za; ya están en la casa soñada y la casasoñada es muy deprimente, esta es una rea-lidad muy dura; ahí, los únicos que tienenesperanzas son los Trabajadores Sociales”.

“el hacerlo por otra persona, te compro-mete de una forma muy distinta”.


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La otra lectura se refiere a una ética y responsa-bilidad social flexibilizada que se puede enten-der como una respuesta del influjo de esta socie-dad individualista. En el discurso, aparece comouna opción más acotada que se relaciona con queuna persona o un profesional no puede hacersecargo de algo que lo sobrepasa, va más allá de suacción y está fuertemente condicionado por suadaptación a funciones laborales. Como tal, sedesarrollan dos hablas que, de alguna forma, hanrepresentado el discurso completo en el tema dela identidad: una, que usa un lenguaje desde losvalores de la sociedad moderna y, otra, que vienedesde una visión más postmoderna. Puede servisto esto como una tipificación exagerada, peroestas dos hablas son híbridas, se entremezclan yjuegan a lo largo del discurso.

“a mi me pasa, voy a hablar desde mi, quetenemos que ser un poquito más humildescon nosotros mismos, en términos de no atri-buirnos una gran responsabilidad sobre lavida de los demás”.

“como Trabajadora Social, aspiro a inci-dir en las políticas sociales, las políticaspúblicas, que son la razón de ser, son comoel vehículo donde uno circula como Asis-tente Social, sea uno contratada o no por elEstado”.

Este es un tema que en el habla se vio muy la-tente. En el lenguaje, se observa una división:un nosotros y un ustedes al interior del discur-so. Por un lado, está el ejercicio académico ypor otro lado, el ejercicio profesional como tal.Uno está en contacto con la historia y la teoría yel otro está en medio de la realidad. Uno está enla sala de clases y el otro “con los pies en elbarro”. Este ustedes/nosotros ejemplifica unatensión que no se reconoce abiertamente; peroexiste. Por lo tanto, estos dos vértices son partede una misma figura, conformando la identidaddel discurso.

“Me siento un poco extraña con la pregun-ta de la identidad y lo digo porque creo que

aquí muchas de ustedes son académicas yme parece que la vinculación con el temade la historia, de que si hemos cambiado ycuánto hemos cambiado, es muy diferentepara ustedes que siguen, que para quienesestamos vinculadas a la acción desde quedejamos el aula”.

“Desde la academia, el principal desafíonuestro es no quedarnos aislados de lo queva pasando en el mundo profesional; ...ve-mos con optimismo que se han ido abrien-do campos profesionales, diversificando; yano sólo estamos para entregar una ayudasocial. Es fundamental el tener diálogos concolectivos de Trabajadores Sociales parasaber por dónde va el Trabajo Social.”

Competencias y desafíos

Parece ser que las competencias que se valoranson las que corresponden al nuevo discurso, sonaquellas necesarias de desarrollar en el mundolaboral dominado por el mercado. Siete son lascompetencias que se destacan y que van a ayu-dar al Trabajador Social a adaptarse a esta nue-va realidad.

Plasticidad y creatividad

Esta es la capacidad personal que tiene el dis-curso para adaptarse a todas las situaciones nue-vas, abrir los ojos para intentar comprender estanueva realidad y estar atentos a los cambios.

“En términos de identidad, creo que no veocambios desde lo que a mí se me fijó comoidentidad profesional, esto es, la preocupa-ción por las personas, por la construccióndel sujeto, por la construcción de actorespor la calidad de vida. Lo que cambia es larealidad, el contexto político, cultural, so-cial; (...) hay elementos de mi identidad pro-fesional que tengo que ir adaptando, sobretodo la capacidad de mirar y reflexionarsobre esa realidad”.


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“En ese sentido, en la época de los ochen-ta, eran muy distintos los códigos, teníamosuna claridad y un proyecto....había una se-rie de elementos que nos ayudaban y unTrabajo Social muy vinculado a lo político,también a las políticas sociales, igual quehoy día, por eso, yo siempre hago la distin-ción, desde dónde uno se ubica, en el mun-do más social, más sociopolítico, o más des-de la política social propiamente tal”.

“...hay que trabajar con cierta proactividad,(...) el tema del libre mercado, estamos enuna sociedad dinámica, muy rápida, de unavelocidad en el desarrollo tecnológico, ve-locidad en las comunicaciones, impresio-nante; eso implica que la persona no tienecapacidad de digerir un cúmulo de infor-mación, (...) lo importante es el hábito decomportamiento, es la capacidad de mirarel sistema y distinguir cuáles son las cla-ves”.

(...) Entonces, el tema de la proactividaddentro de la formación, como una capaci-dad de discernir y pensar en elementos ana-líticos, de diagnóstico; insisto en hábitos decomportamiento, más que contenidos omaterias, (...) vamos a terminar todos encursos que desarrollen capacidades perso-nales, las habilidades de grupo, de las per-sonas en su contacto con el entorno”.

Apertura tecnológica al trabajo enequipo

Se acentúa la idea del Trabajo Social como co-nocimientos técnicos. El trabajo cobra signifi-cado al ser aplicable a una realidad concreta yque produzca algo visible y objetivable.

“Desde este punto de vista, te muestra queel Trabajo Social es una disciplina, una tec-nología, que hace que las cosas ocurran,desde ese punto de vista le da aplicabilidada las cosas”.

En el habla, no queda muy resuelto qué es loque diferencia al Trabajador Social de otros pro-fesionales. El enfrentar este tema se convierteen el principal desafío dentro del habla. En esehorizonte, se perfila una tendencia, como entodas las disciplinas, al trabajo en equipo ymultidisciplinario, donde se explícita lo difusoque son los límites en las Ciencias Sociales y seconstata que esta modalidad posibilita el encuen-tro de saberes y la apertura a nuevas perspecti-vas de lo social.

Esta tendencia tampoco viene de la nada, res-ponde a la orientación globalizada que es partedel tipo de trabajo impulsado por el mercado.

“hay un elemento que antes estaba muy aso-ciado con ciertos roles y hoy día se ha abier-to el tema del trabajo en equipo, donde secomparten los saberes; entonces, en unamesa se juntan distintas profesiones, dondecada uno aporta”.

Desafíos

Los desafíos se presentan con bastante clari-dad, lo necesario adquiere relevancia en el ha-bla, traspasando la discusión generacional. Así,se conforma un discurso que apunta principal-mente al requerimiento de reconstruir identi-dad, de discutir sobre quiénes somos, qué ha-cemos y hacia dónde vamos, la necesidad decohesionar y de identificar las particularida-des de la profesión.

Un segundo aspecto de importancia son los re-querimientos del mundo laboral, donde setransforma en desafíos el generar estrategiasde inserción al mercado de trabajo. De estemodo, se relevan nuevos valores, que no sonpropios del ejercicio tradicional de la profe-sión, sino que son más bien rasgos de la in-fluencia del neoliberalismo en el espacio la-boral. Ejemplo de ello, son las necesidades deformación en gestión, de mayor liderazgo y deplasticidad.


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Reconstruir identidad

Como ya hemos mencionado, la identidad del Tra-bajador Social se hace difusa y difícilmenteaprehensible por los mismos Trabajadores Socia-les. Esta identidad fragmentada, tal como las rela-ciones sociales, debe ser recuperada. El Trabaja-dor Social ha de rehacer el vínculo, la colectivi-dad, la especificidad; al mismo tiempo que generaestrategias para acomodarse a los cambios y a losrequerimientos del mercado, abriéndose paso me-diante la flexibilización de sus cualidades comoprofesional, en una actitud de franca apertura ha-cia lo multidisciplinario y hacia nuevas dimensio-nes del Trabajo Social en su ejercicio.

“de repente, el diagnóstico es un tanto dra-mático, pero afloran luces, (...) probable-mente, tengamos que reconstruirnos contodas las Ciencias Sociales frente a nuevosdesafíos, a una nueva sociedad, (...) tam-bién hay una tendencia en nosotros a tra-bajar atomizados, a no compartir nuestrasexperiencias más allá del núcleo de traba-jo; siento que estas instancias nos ayudana encontrarnos”.

“...tiene que haber una reubicación del Tra-bajo Social, desde una perspectivasociocultural, ( ...) en este Estado que no esel mismo Estado, (...) tenemos que incidirjustamente en el plano sociocultural, en elplano de las relaciones de poder, pero comosujetos también sociales, con una actuaciónsocial y política, pero reconvirtiendo todo,incluso los conceptos, los conceptos de lapolítica y de la ciudadanía”.

“pero, no perdamos de vista que son las per-sonas, los derechos de cada una las personas,en primer término ... yo veo en nuestra socie-dad cómo el modelo nos ha marcado…”.

...”en ese sentido, tenemos menos poder, secrea una forma diferente de trabajar de lamujeres, lo que no es malo pero es diferente”.

Mejorar la gestión

El desafío de mejorar la gestión radica en lanecesidad de contar con conocimientos sobreadministración, dirección y gestión de recursos,así como para posicionarse y publicitarse envistas a una mejor inserción en el mercado.

“nos encontramos con un entrampamientofundamental que es la lógica de proyectos,(...) el tema de los proyectos, nosotros lohemos reducido a formularios y esa tam-bién es una responsabilidad nuestra, profe-sional”.

“El punto es que los proyectos son aplicarla idea de otros y bien encuadradita, enton-ces, ya no es proyecto (...) Eso ha creadomucho daño, no solamente porque tú tienesque aplicar la idea de otros, sino lo que pien-san otros de tu realidad...”.

Reconstruir el campo social

Sin duda, esta es una gran propuesta y una granpretensión que emanó del discurso de los Traba-jadores Sociales, ya que frente al diagnóstico defragmentación de lo social y a la ausencia de par-ticipación y organización, se propone recompo-ner, asumiendo que el Trabajador Social debierasignificar un aporte a esa reconstrucción. Estapropuesta está lanzada, pero no se explicitan for-mas o estrategias para conducirlas.

“(...) entonces, hay varios desafíos que yocreo que nos ubican en otro campo social ypolítico y que tenemos que reconstruircreativamente lo que estamos haciendo paraque realmente haya participación o sujetosparticipativos, porque más encima tenemosel impacto de 18 años de Dictadura, dondela gente no quiere participar activamente,ese es otro problema, tenemos por un ladoel problema de cómo generar participación,pero por otro lado, estamos con sujetos que


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están perdiendo identidad comunitaria, nocreen en la acción colectiva, o sea se ha idoperdiendo esa identidad comunitaria o esaidentidad de que el esfuerzo colectivo va acambiar la situación, también se ha ido per-diendo esa creencia, esa esperanza en locolectivo”.

“cómo replantearse lo de la participación,que sigue siendo una cosa válida, pero enlas condiciones actuales. Va seguir siendoun eje para la profesión, pero en un contex-to donde no hay posibilidad de tiempo parajuntarse”.

“el cómo la población no solamente acce-de, sino se apropia de las políticas públicasy las hace, las construye,... es en ese senti-do que a mi me preocupa que haya organi-zación”.

“de repente, veo cómo el desarrollo de cier-tas potencialidades, más individuales, haceque la organización no sea tan necesaria;por las condiciones que vive el país, la gen-te es tal vez capaz de resolver las mismasproblemáticas que tenía antes a través deredes sociales, porque la participación y laorganización no son tan viables...”.

“desde mi postura, no puede ser una estra-tegia que cada familia, que cada ciudada-no logre conquistar su derecho, sino quevaya cambiando su visión de que él es elresponsable que no le puede dar a su fami-lia, el fracasado que no tiene trabajo dig-no, que no tiene vivienda, que no puede ac-ceder a la salud; (debiera hacerlo), vía edu-cación, vía concientización”.

“hay varios desafíos que yo creo nos ubi-can en otro campo social y político; tene-mos que reconstruir creativamente lo queestamos haciendo para que haya participa-ción o sujetos participativos”.

Asumir liderazgo y propuestas

La necesidad de asumir liderazgo se hace pa-tente frente a un panorama social en que la de-cepción impera, se deben alzar propuestas yliderazgos capaces de promover un proyecto desociedad, o al menos, capaces de articular ne-cesidades y propuestas sociales. Algunos quie-ren recuperar la utopía, el sentido de justicia yde solidaridad. Otros, apelan a la construcciónde un proyecto y denuncian la inexistencia deproyectos que orienten el actuar profesional ysocial. Ello, se condice con la lectura sociológi-ca de la caída de las utopías y los meta relatos.

“y si nosotros seguimos con esa identidad per-dida, no sé, a lo mejor hay que trabajar laidentidad perdida, vamos a quedar muy mal;vamos a sufrir una exclusión espantosa….”.

“(...) realmente, ahí hemos sufrido como paísuna gran crisis de liderazgo, desde el puntode vista personal, desde el punto de vista deliderazgo, de cómo enfrentar con una respues-ta clara y precisa y esa política y esos mo-mentos que marcaron, yo creo que han pro-ducido mucha decepción (...) hablo deliderazgo de colegios profesionales, de la ca-pacidad de organizarse, de promover, deconsensuar opiniones, de generar líderes deopinión, de levantar temas al servicio públi-co, levantar propuestas (...) No tenemos cla-ramente el norte, no tenemos una propuestaque nos satisfaga con nuestros ideales, nues-tros valores que tuvimos antes, encontrar elcamino para construir un mundo más justo,más solidario y como profesión, el eje centralsea el desarrollo de capacidades de los sereshumanos, esa respuesta no la encontramos asíabiertamente, no lo encontramos fácilmente”.

Diversificar el campo ocupacional

Dentro del discurso del Trabajador Social se ob-serva la necesidad de diversificar el campo labo-


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ral, tanto por la inestabilidad que se ha producidoen el mercado y por el debilitamiento del espaciopúblico; como también, por la competencia quese genera con otros profesionales de las CienciasSociales en la disputa de espacios. También, porla competencia dentro de los mismos Trabajado-res Sociales, dado la gran cantidad de egresos ylas numerosas escuelas que imparten la carrera.

“La cuestión de la pérdida de espacios pro-fesionales, pasa por muchas cosas; por unmodelo, por espacios a ocupar y por el grannúmero de Escuelas que existen en estemomento; (...) salimos dos mil egresadas poraño, ojo, cuarenta y cuatro escuelas. En-tonces, cuenta eso, también hay que diver-sificar, en ese contexto”.

“no sé si la palabra será reconversión pro-fesional, pero frente a esta crisis del Estado,que yo vuelvo a insistir no es un pelo de lacola, (...) donde ahí tampoco vamos a tenertodos trabajo y se está ampliando el tercersector, (...) no podemos seguir formando aTrabajadores Sociales para el área del Esta-do, porque estaríamos haciendo la vista gor-da a las tendencias del neoliberalismo”.

Discutir estrategias deintervención

El tema de la intervención es un tópico centraly muy sensible en el habla, que genera tensio-nes entre la diversidad de opciones y de enfo-ques de intervención que coexisten entre Tra-bajadores Sociales. En todo caso, se manifiestala necesidad de que el tema de la intervenciónsea puesto en debate y de elevar la discusión anivel disciplinar, a través de encuentros de Tra-bajadores Sociales, de seminarios académicosy de otros medios.

...”hay ciertos desafíos profesionales quenos interpelan mucho en términos de la efi-cacia de las intervenciones, (...) y no tene-

mos suficientemente desarrollado el ejerci-cio de discutir respecto de ciertas estrate-gias y de los marcos desde los cuales nosparamos para plantearlas”.

“yo creo que el tema de la intervención con-lleva una mirada crítica también hacia no-sotros; como Trabajadores Sociales, comoestrategas, nosotros como personas que in-tervienen desde una mirada política”.

“(...) como profesionales, no tenemos elejercicio de discutir respecto de ciertas es-trategias de intervención y cuáles son losmarcos desde los cuales nos paramos paraplantear estrategias de intervención”.

“hubo un momento en la intervención en queyo me dije, qué está pensando la gente y de-tuve todas las metas burocráticas que meexige el Estado,... y me dije, voy a hacer untipo de investigación, me puse a conversar, adarme el tiempo de estar con la gente”.

“ en este mundo, que busca resultados tanconcretos, inmediatos, mesurables ycuantificables, es tan complicado conven-cer con el discurso de lo social, de que eso(la participación y organización) es un ca-mino necesario o alternativo”.

“ creo que tenemos que avanzar, bienvenidala crisis siempre que nos haga abrir nuestrasprácticas, por ejemplo, frente al tema de lafamilia popular desde distintas entradas, des-de distintos enfoques que nos ayuden a decirque tal intervención con tales sujetos, (...) unapráctica que incorpore una visión de género,una mirada desde la exclusión más allá queotras (...) que no aportan eficacia”.

Ampliar la mirada

Frente a una sociedad globalizada, las compe-tencias que se debieran adquirir en la formación


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profesional apuntan a la incorporación en la ma-lla curricular de temáticas transnacionales eidentidades locales y prepararse así para los cam-bios que la globalización pueda generar. Conesta claridad y apertura hacia temáticas hastaahora no tratadas en la formación, se debieraeducar a las nuevas generaciones de Trabajado-res Sociales.

“Es importante mantener una postura sú-per crítica respecto de lo que ha sido el de-sarrollo profesional, también en las épocasque hemos considerado gloriosas, porqueeso nos ayuda a ir reconociendo tambiénlas rupturas y continuidades que se dan alo largo de la historia”.

“En qué mundo estamos, de eso hay quenutrir a las futuras generaciones de Traba-jadores Sociales, hay que prepararse paraun mundo globalizado, que a lo mejor, conla esperanza nunca perdida, nos llegamosa constituir en un continente mucho másintegrado el día de mañana, a lo mejor elMERCOSUR, el ALCA se nos impone el2005, nos sabemos qué pasa, tenemos queir abriendo nuestra mente, la mente de losalumnos, más allá de este país chico (...)”.

“Cada vez se considera más lo importanteque es el gobierno local. Nosotros debemosliderar un poco el desarrollo local y sercapaces de coordinar: lo centralizado, lolocal, la comunidad, nosotros ahí no le po-demos hacer el quite”.

Conclusiones

Cambios en el contexto de laintervención social

Las referencias a los cambios del contexto deintervención consideradas en el análisis descrip-tivo, provienen de una mirada profesional quese sitúa en la vida cotidiana, en tanto lugar enque mayoritariamente se ejerce el Trabajo So-

cial en el país. Desde esa posición, se observanlas transformaciones del Estado, se reconocenlos efectos del sistema neoliberal en la pobla-ción y se construye un nuevo escenario de in-tervención, una nueva época caracterizada por“los grandes cambios y la globalización”, que-dando en el trasfondo la noción de modernidad.

Lo que interesa destacar es que este tipo de cons-trucción de realidad que suele aparecer en el dis-curso profesional, al parecer, no siempre reflejaaquella comprensión compleja que caracteriza-ría al Trabajo Social contemporáneo (Matus,1999). Intervención que, según la misma autora,requiere de un análisis de las transformacionescontextuales en el marco de las teorías sociales yde los enfoques epistemológicos, conforme a lasopciones éticas y valóricas de la profesión.

Estaríamos en presencia de una comprensióndesfasada e insuficiente en términos teóricos,epistémicos y éticos, que no permitiría develarlas complejidades de lo social y que incidiría di-rectamente en la gran perplejidad e incertidum-bre que se expresa en el habla analizada en estainvestigación, y que, por ende, afectaría la cali-dad de la intervención profesional, bajo el su-puesto de que la construcción que se hace de unasituación social se relaciona directamente con elmodo de intervención micro y macrosocial.

Pensamos que construcciones sociales como lasanalizadas pueden llevar a la intervención delTrabajo Social a un camino sin salida, en lamedida que junto con la incertidumbre experi-mentada ante los grandes cambios, se estableceuna sanción ética condenatoria del sistema glo-bal y que, además, incluye al Estado y sus polí-ticas sociales, sin un adecuado análisis crítico.Visión que se confirma al constatarse los efec-tos deshumanizantes que recaen en los sectorescon los que mayoritariamente se relacionan losTrabajadores Sociales.

No es la idea impugnar aquí este diagnósticoampliamente compartido; sino poner atencióncrítica sobre el desánimo y la subjetividad fata-


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lista que se genera en el colectivo profesionalante una construcción del sistema neoliberal conrasgos de tanta sobre determinación, que termi-nan por inhabilitar cualquier posibilidad de ac-ción crítica e innovadora, inmovilizándose unacantidad importante de energía social. La pre-gunta es, cuán posible resulta una apreciaciónmenos fatalista y una lectura del neoliberalis-mo que, junto con darnos sentido de realidad,sirva de impulso a un nuevo Trabajo Social.

En este punto, apelamos a un análisis cercano aeste pensamiento, como es el de Osvaldo Sunkel,autor que, desde una óptica socio económica,sostiene que a través de la democracia liberal ydel sistema de mercado, en su versión másneoliberal, no se llega finalmente “a una esta-ción terminal del proceso histórico”, a loFukuyama6. Por el contrario, supone que el fu-turo continúa abierto y que el mundo estaríapasando por una fase histórica en que, por múl-tiples razones e intereses de tipo nacional e in-ternacional, se acentúa muy notablemente lateoría y la praxis de la democracia liberal en lopolítico y del sistema de mercado en lo econó-mico. Se trata de una visión de temporalidadhistórica de carácter cíclico dialéctico, que di-ferencia entre países centrales y periféricos, quecontiene dos grandes afirmaciones. La primera,estipula que el futuro no está, desde ahora y parasiempre, totalmente determinado y que siguesiendo posible concebir alternativas de convi-vencia social mejores; (también peores) dandovalidez a la utopía. La segunda, apela al realis-mo y reconoce que en la fase histórica actual,las condiciones subjetivas y objetivas tiendenal establecimiento del régimen democrático, laeconomía capitalista y el mercado7.

De acuerdo con Sunkel, a nivel universal esta-ríamos pasando por un ciclo de extensión e in-

tensificación de los órdenes económicosneoliberales, tendencia que coexistiría con di-ferencias profundas, especialmente éticas, se-gún las realidades a las que se aplica. Para elautor, no existe una única forma de democracialiberal y de economía de mercado, como es elcapitalismo individualista anglosajón, que pri-vilegia la libertad, la racionalidad individualmaximizante y el “homo economicus”; al mis-mo tiempo que desconfía de la igualdad y delEstado8.

Bajo esta óptica, América Latina estaría en unafase de adopción “de una forma radicalizada delindividualismo anglosajón”9, que requiere de unjuicio crítico y evaluativo. Al enfoque neoliberalse le critica por su incapacidad de diálogo conlas Ciencias Sociales y por la aplicación de susprincipios doctrinales a la política, al Estado, alas relaciones familiares y a los problemas so-ciales. Estas críticas dan lugar, entre otras, a laspropuestas neo-estructuralistas de desarrollosustentable que intentan rescatar aspectos pro-pios de nuestra trayectoria histórica e incorpo-rar elementos de otras opciones, junto con nue-vas reflexiones para comprender el comporta-miento del individuo en sociedad.

De esta forma, es posible concluir que existenalgunas proposiciones teóricas que abren posi-bilidades de construcción de realidad y, por tan-to, nuevas propuestas para intervenir en la cues-tión social.

6 Sunkel, Osvaldo. (1998). “Globalización y alter-nativas al neoliberalismo”. En Parker, Cristián (edi-tor). Ética, Democracia y Derechos Huma-nos. LOM Ediciones, Santiago de Chile.

7 Ibíd.

8 Ibíd.9 Los especialistas distinguen tres formas de demo-

cracia liberal y de economía de mercado: i)elcapitalismo individualista anglosajón; ii) el capi-talismo social corporativo o cooperativo europeode la social democracia y de la economía socialde mercado, que valora la libertad política, lademocracia y los derechos humanos, otorgandoprioridad a la solidaridad y a la equidad social;iii) el capitalismo organizado de tipo nacionalistaasiático que implica una identificación nacionalcorporativa y hasta individual con el Estado Na-cional; con un paternalismo social que releva es-casamente la libertad individual. Sunkel, O.1998.op, cit. pg. 263.


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La modernidad

Desde un punto de vista complementario, seríaun error dirigir toda la crítica a la idea de eco-nomía de mercado y de acumulación capitalis-ta, éstas son sólo componentes y no definen unmodelo. El sociólogo Manuel Antonio Garretón,sostiene que, en América Latina, estamos lejosde redefinir un modelo de desarrollo a largo pla-zo, pues nos encontramos aún en proceso deruptura con el anterior, en medio del marco/es-cenario de la globalización (Garretón, 2000)10.

Las nuevas formas de relación entre Estado,política y economía; entre actores socioeconó-micos, políticos y culturales están todavía pen-dientes. De esto da cuenta nuestra investigación,cuando el habla entra en el dominio de la incer-tidumbre y se refiere al debilitamiento del Esta-do, a la ausencia de participación, a la pobrezay cuando expresa su preocupación por el suje-to, aludiendo implícitamente a la modernidad.

Si la modernidad es la afirmación de los sujetosindividuales y colectivos capaces de hacer suhistoria, de construir su propio destino más alláde los determinismos (divinos o naturales), lamodernidad no se confunde con ningún tipoparticular de sociedad, o instrumento tecnoló-gico, ni tampoco con la modernización. La con-fusión entre modernidad y modelos históricosde modernización ha llevado a postular en lassociedades latinoamericanas la simple copia deotros modelos, en particular de los procesos demodernización norteamericanos11.

Este tipo de confusiones llevaría, segúnGarretón, al error de definir históricamente, deuna vez y para siempre, la modernidad; ya seadesde la externalidad del sujeto, ya sea negán-

dolo, o bien, desde una esencialidad trascenden-te. Por otra parte, esa forma de conceptualiza-ción no logra dar cuenta de los sincretismos, delos hibridajes estudiados por García Canclini,ni de los desencuentros de nuestras formas deconvivencia cotidiana que articulan, a veces sindistinguir, las vertientes racional-científica, ex-presivo-comunicativa y la memoria históricacolectiva12.

Así se entiende que, en una sociedad como lanuestra, se vivan simultáneamente procesos deconstrucción de su propia modernidad y detransformación profunda de su modelo históri-co de modernización; sea éste: populista, nacio-nal- popular; o revolucionario (Garretón,1996)13.

Diagnósticos que pongan en tensión la accióncotidiana y la visión global de los grandes pro-cesos de la modernidad y de la globalización,son los que requiere la disciplina. Los datos in-vestigados demuestran que hay sectores del Tra-bajo Social que están conscientes del agotamien-to de los diagnósticos de realidad de corte tradi-cional y que esos sectores buscan nuevos enfo-ques de análisis. Pero también se ha observadoen el habla una falta de distinciones conceptua-les y la vigencia de paradigmas de conocimien-to que no contribuyen a iluminar lo social; porel contrario, se estima que estas dificultades másque nada facilitan las expresiones de incertidum-bre y la pregunta por el sentido del Trabajo So-cial en la sociedad contemporánea.

Los grandes cambios societales exigen de laprofesión una mayor capacidad comprensiva dela cuestión social, un mayor dominio teórico yun respaldo epistémico, junto con opciones éti-cas fundamentadas; porque, si no se desarrollanesas capacidades, las hipótesis y proyectos de

10 Garretón, Manuel. A. (2000). La transformaciónde la sociedad latinoamericana. Cap. 5. La so-ciedad en que vivi (re)mos. Introducción socioló-gica al cambio de siglo. LOM Ediciones, Santia-go de Chile.

11 Ibíd.

12 Ibíd.13 Garretón, Manuel A. 1996. Democratización,

desarrollo, modernidad. ¿Nuevas dimensiones delanálisis social?. En Garretón y Mella. Desarro-llo de la Sociología en Chile. UAHC, Santia-go de Chile.


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intervención seguirán reproduciendo de hecho,aquellas situaciones sociales injustas que en laspropuestas se intenta transformar.

No obstante la incertidumbre expresada, es undato a considerar que no se reduce a las dificul-tades de construir adecuadamente una visión demundo. Si se considera que la incertidumbre esun rasgo propio de la modernidad, de ese con-flicto permanente en la vida de los sujetos, queoscila entre las incursiones en el campo de loincierto y el repliegue en el mundo de las certe-zas reconfortantes que proporcionaba “ese mun-do que se da por sentado”, como dijo AlfredSchutz; es posible que aprendamos a convivircon ella.

En ese sentido, lo incierto no es inseguridad anteun futuro desconocido, sino que es asumir la in-certidumbre en su acepción emancipatoria y sieso es así, el Trabajo Social estaría reencontrandonuevos horizontes en su identidad profesional.

Tensiones en la identidadprofesional

Según los datos analizados, es posible concluirque la intervención tiene una clara centralidaden los procesos de identidad profesional; en otraspalabras, la intervención social es el objeto dela disciplina y, mejor dicho, de la profesionali-zación del Trabajo Social. De ahí que cada unode los resultados encontrados resulte de impor-tancia. Sin embargo, optaré por elegir el puntoque da cuenta de las tensiones entre etiquetajesocial y estima profesional, por la repercusiónque hoy tiene en el discurso.

La información recogida da cuenta de la distan-cia existente entre etiquetaje e identidad. Es biensabido que los Trabajadores Sociales experimen-tan una tensión entre el rol profesional espera-do de tipo tradicional y el rol auto asignado «notradicional»; y que mientras algunos se sientenincómodos con esa tensión, porque no aceptan

el etiquetaje; otros lo aceptan y utilizan comoherramienta de poder.

En este encuadre de la pregunta por el sentidodel rol profesional: del hacer, del saber hacer ydel ser Trabajador Social en sociedades comola nuestra, resulta pertinente referirse al esfuer-zo por la transmisión de un núcleo identitariode la profesión y del oficio, que se ha desarro-llado en estos años en los medios académicosde Trabajo Social, proceso que coexiste y noniega el desafío de la incertidumbre.

¿Qué sentido tiene proponerse tales desafíos, porqué no dejarlos y manejar la identidad deseadaen acuerdo con la identidad esperada?

La pregunta no tiene una respuesta analítica; másbien, se constata que estamos en búsqueda deun nuevo Trabajo Social y que este proceso ne-cesita una perspectiva más amplia que la que seobserva actualmente en el colectivo profesio-nal. No sólo es importante asumir críticamentela historia pasada y presente, se necesita com-prender la historia local y sus particularidadesen el contexto de la universalización del Traba-jo Social para poder especificar nuestra identi-dad local. La experiencia también nos dice queno es posible desarrollar y trasmitir un núcleoidentitario en forma aislada dentro de las escue-las, sino que se necesita la colaboración con elcolectivo profesional y gremial, con el conjun-to de las Ciencias Sociales y con los sujetos dela intervención en los diferentes campos de ejer-cicio del Trabajo Social.

Se aprende de la literatura disciplinar que laidentidad de la profesión históricamente se haasociado a las nociones de servicio, a la rela-ción de ayuda, al mejoramiento de las condi-ciones sociales de los sujetos, a la superaciónde las condiciones de pobreza y exclusión, alcambio, la participación y organización social;y más recientemente, al empoderamiento, a laelevación de la calidad de vida de los sujetos, ala construcción de ciudadanía, a la proteccióndel medio ambiente, al desarrollo sustentable;


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y todo ello, sobre la base de valores universalescomo la justicia social, la libertad, los derechoshumanos y la paz entre los pueblos.

En este punto, se inserta una preocupación muyparticular relacionada con la transmisión de ofi-cio. Hasta ahora, se enseña a los estudiantes deTrabajo Social distintos enfoques teóricos, laevolución histórica del objeto y diversos mode-los y estrategias de intervención, sin que, al pa-recer, se establezca la distinción suficiente en-tre dos conceptos claves contenidos en la ma-yoría de las definiciones de Trabajo Social. Setrata de «la relación de ayuda» existente entreun profesional y un cliente individual o colecti-vo. Noción que destaca en la mayoría de los tex-tos de estudio universales por su centralidad yen cuanto identificaría la profesión desde losorígenes. En la literatura latinoamericana, encambio, se menciona “la transformación social”,como un concepto eje y las propuestas ponen elacento en la necesidad de cambios estructuralesa nivel societal, junto con la participación so-cial. Es evidente que la relación de ayuda y latransformación social no son nociones opues-tas. Sin embargo, contienen matices significati-vos muy diferentes en torno a la concepción deintervención y es aquí donde se inserta la pre-ocupación y el desafío de trasmitir un oficiodotado de competencias e instrumentales dife-renciados, según uno y otro caso.

Si la comprensión acentúa la relación de ayuda,como lo evidencian los resultados de la investi-gación realizada por Bajoit (Bajoit, 1997, op.cit), de inmediato cobra importancia el proble-ma del rol del agente de Trabajo Social. El rolse construye, en primer lugar, “en y en torno” ala relación de ayuda con el usuario. La finali-dad del rol, es la que le otorga su sentido cultu-ral, finalidad que sería “el bien de la persona” yel logro de una sociedad igualitaria. El autor haobservado que es la forma en que se alcanzaesta finalidad, la que origina la existencia dedistintas concepciones conforme a las causasque generan la situación/problema y los mediospara salir de ella. (Bajoit, en Álvarez, 2001).

En nuestro medio, hay diversas opiniones so-bre este aspecto tan central de la identidad pro-fesional. Unos, piensan que es la relación deayuda la que identifica al Trabajo Social y queéste “debiera orientarse hacia el objetivo cons-ciente de promover y generar disposiciones enlas personas” (Álvarez, 2001). Otros, han sos-tenido que la finalidad de la intervención sociales la transformación social y que, en ese proce-so, el Trabajador Social es uno más dentro delconjunto de sujetos y actores que interactúanen torno a una experiencia y/o un proyecto so-cial que articula intereses diversos en pro de unafinalidad de transformación recíprocamenteacordada (Colectivo de Trabajo Social, 1990 ySánchez, 2001). Se aprecian, en esta postura,influencias del período de la reconceptualiza-ción, del trabajo en el campo de los derechoshumanos y de la educación popular; pero lo quemejor la caracteriza es su consideración de laacción colectiva y de la participación socialcomo un componente propio del Trabajo Sociallatinoamericano.

Según nuestro análisis, la relación de ayuda,como noción identitaria, goza de mayor reco-nocimiento social y es más cercana al etiquetaje;mientras que la idea de transformación socialse aproxima más a la voluntad de ser, a los de-safíos que se han propuesto algunos sectores delTrabajo Social en las décadas de los setenta yde los ochenta. El problema es que, en todo caso,el oficio transferido es básicamente el mismo,es el que corresponde a la relación de ayuda; encircunstancias que, un perfil profesional orien-tado hacia la transformación requeriría de com-petencias más desarrolladas para la construcciónde los nuevos problemas sociales, desde la óp-tica propia de la intervención social. Necesita-ría de competencias en el ámbito del diseño yde la gestión de las políticas sociales, de la edu-cación social y del empoderamiento; así comode un liderazgo social y colectivo por parte delos Trabajadores Sociales y de un oficio riguro-so y creativo, sin fronteras tan rígidas como lasque se han levantado al interior de las cienciasy entre éstas y el mundo de lo político.


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Finalmente, si el oficio que se transmite de unageneración a otra es uniforme y resulta inapro-piado para algunas propuestas de Trabajo So-cial que se orientan explícitamente hacia la trans-formación de estructuras consideradas injustase impropias de la dignidad humana, el desafíoque corresponde es el desarrollo de un nuevooficio moderno y holístico que otorgue más sus-tentabilidad ética y política a la intervenciónprofesional.

Desafío ético de la identidadprofesional

Para terminar, el gran desafío de la intervencióny, por ende, de la identidad del Trabajo Social,es principalmente de carácter ético, deresignificación de los principios y valores quehan dado origen a la historia de la disciplina y asu creciente profesionalización. Referirse aldesafío ético en abstracto resulta ser un lugarcomún si no se especifica la referencia, por esose intentará brevemente dejar planteada la tareade revalidar la cuestión de la justicia y especial-mente de la justicia social, en tanto intenciona-lidad propia de la profesión. ¿Por qué este énfa-sis en la justicia social? Porque representa unvalor orientador inherente a la memoria históri-ca. La justicia social ha sido una fuerzaconvocante de Trabajadores Sociales, se expre-só de alguna forma en el mencionado procesode reconceptualización y, luego, en el procesode defensa y de promoción de los derechos hu-manos sociales. Actualmente se hace presenteen la apelación a los derechos del desarrollo yde protección del medio ambiente.

De la pregunta por la justicia social, que marcóla convocatoria profesional de otras generacio-nes, se intenta rescatar la relación entre lo éti-co-valórico y lo político, en la medida que ocu-parse de las formas más humanas de conviven-cia y trabajar porque ellas sean posibles, es almismo tiempo que ético y social, un trabajopolítico. Es posible que el llamado a la justicia

social deba responder a nuevas y más comple-jas configuraciones de lo social, sin embargo,lo que no ha variado es el imperativo ético ymoral que significa para la identidad y profe-sionalización del Trabajo Social.

El trabajar la calidad de vida social en relacióndirecta y en interacción con individuos y comu-nidades en el caso latinoamericano, nos ha per-mitido construir al otro como «los rostros de lapobreza» en palabras de los ochenta (Obisposen Puebla); y como sujetos de derechos y res-ponsabilidades sociopolíticos, culturales y eco-nómicas en lenguaje nuestro. En esta evolución,la justicia permanece como una constante.

Y ahora, ¿por qué la justicia social en tiemposde neoliberalismo, de mercado y de globaliza-ción? De la filosofía política, hemos aprendidoque el uso del término social, junto al de justi-cia, es una noción de la modernidad que busca«una cierta forma de asegurar a todos los miem-bros de una sociedad dada, criterios de trabajoy de repartición de la riqueza socialmente pro-ducida, en acuerdo con una idea histórica de ladignidad de lo humano y los derechos respecti-vos» (Salvat, 2000)14.

Por su parte, la experiencia nos ha enseñado que,sin justicia social; esto es, sin la definición ycreación en común de condiciones de vida dig-na para el conjunto de los ciudadanos y sus co-rrelativas políticas sociales, no nos será posiblerecomponer los lazos solidarios, ni tampocohacer factible el reconocimiento de todo otro,como un sujeto de derechos y un interlocutorválido (Salvat, 2000)15.

Es sabido que, en la Edad Media, las enferme-dades, el hambre y la miseria llamaban a la li-mosna y a la caridad. El mandato de justicia se

14 Salvat, Pablo. (2000). El porvenir de la equidad:una contribución desde el debate filosófico con-temporáneo. Documento de Trabajo UniversidadAlberto Hurtado/MIDEPLAN. Santiago de Chile.

15 Ibíd.


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cumplía mediante «actos justos» de algunos paraotros, se trataba de actos virtuosos que conno-taban gratitud. El paradigma de la caridad comoamor compasivo es reemplazado en la moder-nidad por la noción de justicia social. La justi-cia social en la sociedad moderna deja de ser unacto justo y personal y pasa a constituir una ac-ción decidida socialmente, lo cual implica unaexigencia posible de poner a la sociedad y a surepresentante, el Estado, a su servicio.

Los supuestos de esta nueva concepción se re-lacionan con el reconocimiento «ideal» de ladignidad y libertad de todos los seres humanos,más allá de su condición social, reconocimien-to ideal que conlleva la exigibilidad de derechosdebidamente reconocidos para alcanzar y man-tener esa dignidad (Salvat, 2000)16.

El mismo autor advierte que el uso de las no-ciones de justicia y de justicia social, al mismotiempo que describen una realidad histórica;señalan una norma para esa realidad. La justi-cia se convierte en un concepto límite,inaprehensible, o difícil de asir.

Nuevamente, surge la pregunta ¿cómo hablar dejusticia bajo la hegemonía de un modeloneoliberal y de mercado como el que hoy se im-pone? Si situamos la mirada sobre los diagnósti-

cos de la intervención social en los términos queda cuenta el discurso del Trabajo Social, enten-demos que la justicia se perfila como una ideadinámica, como una tarea que nunca termina, queprecisa ser deconstruida y construida en la histo-ria de las sociedades, y ese horizonte de una so-ciedad más justa ha sido, es y seguirá siendo ne-cesario si queremos edificar sobre una base sóli-da los procesos de transformación de la sociedady con ello, de la identidad profesional.

Si se acepta el desafío de resituar el valorconvocante de la justicia social en las circuns-tancias actuales, ésta se constituirá en un hori-zonte en medio de la incertidumbre contempo-ránea. Se trata de una valor ético y político queabrirá nuevas posibilidades para recrear la in-tervención y el oficio profesional y permitiráque dentro de un sistema neoliberal como el queexperimentamos, el Trabajo Social pueda culti-var el espíritu crítico y la creatividad sobrepa-sando los límites del sistema.

Para finalizar con este desafío y siguiendo aHorkheimer, es posible afirmar que «no es elpensamiento el que introduce los cambios, sinoque es el grado de injusticia el que impugna anivel del pensamiento conceptual la urgencia dela superación de las contradicciones”(Horkheimer en Matus, 1998).

16 Ibíd.


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Derechos humanos y ética del discurso: Un esbozo de fundamentación

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Derechos humanos y ética del discurso:Un esbozo de fundamentación1

Paulina Morales Aguilera2

Resumen

Más allá de cualquier contingencia, la reflexión sobre derechos humanos resultasiempre provechosa y necesaria, porque revalida el debate en torno a lo humanoy la aspiración de una convivencia más justa y solidaria, posibilitando laconstrucción de un imaginario que permite repensar desde otras perspectivas lasformas de vida en sociedad. En la senda de contribuir a dicha reflexión, elpresente artículo centra su mirada en los derechos humanos, desde la perspectivade la ética del discurso como base para su fundamentación. No obstante, sehace referencia a la tradición ética kantiana, en tanto inspiradora de la corrientediscursiva. En estas líneas, entonces, se realiza un recorrido por los aspectosmás relevantes de dicha corriente ética, para luego dirigir la mirada másdirectamente a los derechos humanos, específicamente hacia tres conceptos:sujeto (de derechos), historicidad y justicia.

Palabras clave

Ética / Derechos Humanos / Ética del Discurso / Sujeto / Historicidad /Justicia.

Abstract

HUMAN RIGHTS AND ETHICS OF SPEECH: A FUNDAMENTAL OUTLINEBesides any eventuality, reflection on human rights is always beneficial andnecessary because it validates the debate around the human issue and the aspirationto a more reasonable and kind-hearted coexistence, enhancing the constructionof an imaginary vision that allows us to reconsider, from another perspective, theforms of life in society. In the line to contribute to this reflection, the present articlecenters its glance on the human rights, from the perspective of the ethics of thespeech as its basis for its argumentation. However, reference is made to theKantian ethical tradition, as an inspirational source for the discursive current. Inthese lines, then, a route by the most relevant aspects of this ethical current istaken, to then direct the glance at the human rights, specifically towards threeconcepts: subject (of rights), historicity and justice.

Keywords

Ethics / Human rights / Ethics of Speech / Historicity / Justice.

1 Este artículo nace a partir de la tesis titulada “Miradas reveladas: Dere-chos Humanos y Género en Trabajo Social”, elaborada por la autorapara la obtención de su título profesional. (Ver Bibliografía).

2 Trabajadora Social, Universidad Tecnológica Metropolitana. Magíster ©en Filosofía, mención Axiología y Filosofía Política en la Universidad deChile. Mailto: [email protected]

Cuestionespreliminares

E n su obra Éticacomo amor pro-pio, Fernando

Savater (1991) –al abordarel tema de los derechos hu-manos– se pregunta sobreel orden axiológico al queéstos pertenecen, más con-cretamente, si es al ordende lo moral, al de lo jurí-dico o al de lo político,concluyendo que “por su-puesto, es obvio que enúltimo término la raíz delos valores propugnadospor la ética, el derecho ola política tienen que ser enbuena medida común”.

En efecto, uno de los pri-meros problemas que sur-gen al abordar el tema delos derechos humanos esaquel que dice relacióncon su fundamento, ya seaque ubiquemos éste en elterreno de lo político, en elde lo ético o en el de lo ju-rídico.

Cuestión complicada si seconsidera la incuestiona-ble y significativa perte-nencia de los derechos hu-manos al ámbito de lomoral –como para reducir-

Paulina Morales Aguilera

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los a ser sólo derechos positivos- como tambiénsu reconocible vocación jurídica, ante la pre-tensión de limitarlos sólo al plano moral.

Ciertamente, abordar los tres terrenos antesmencionados sería una tarea de largo aliento queexcedería largamente el propósito de estas lí-neas. En consecuencia, este artículo se suma alreconocimiento que hace Savater (1991) respec-to de la preponderancia de lo ético en derechoshumanos, pues “el área de la ética es la que res-ponde al aidós, entendido como la disposicióndel sujeto libre de reconocer la humanidad delos otros sujetos y la decisión de no tratarlos demodo coactivamente instrumental”.

Reduciendo aún más el ámbito de reflexión, secentrará la mirada en una corriente ética en par-ticular, cual es la llamada ética comunicativa,dialógica o del discurso, para visualizar desdeallí los derechos humanos, propiciando un ejer-cicio menos generalista y más provechoso.

De la ética del discurso

Desde el punto de vista de la cercanía histórica,la ética del discurso aparece como la propuestaética más contemporánea. Nace en los años se-tenta del pasado siglo, de la mano de los traba-jos de dos filósofos que se desempeñaban en laUniversidad de Frankfurt: Karl-Otto Apel yJürgen Habermas.

Sus antecedentes los encontramos en la tradi-ción ética inmediatamente anterior, la kantiana,que toma dicho nombre a partir de los plantea-mientos de Emanuel Kant. Sin ánimo de dete-nerse en este enfoque, es pertinente mencionartres aspectos característicos del prisma kantianoque resultan de utilidad para una mejor com-prensión de la perspectiva dialógica. En efecto,abordar la ética del discurso supone referenciasinevitables a la tradición ética kantiana, no obs-tante –como nueva propuesta- la ética del dis-curso supera en varios aspectos a aquélla que lesirvió de cuna.

Volviendo a Kant, los tres aspectos en cuestiónson los siguientes:

• El ámbito moral, cual es el de las leyes quenos hacen verdaderamente personas. Esdecir, el de nuestra autonomía.

• El fin moral, que apunta a conseguir unabuena voluntad que se guíe por las leyesque nos damos a nosotros mismos.

• El criterio moral, que nos llevaría a elegiraquellas normas que puedan expresarsecomo imperativos categóricos.

En la ética kantiana, el aspecto moral relevantedice relación con “qué seres tienen derecho aser respetados, qué seres tienen dignidad y nopueden ser tratados como simples mercancíasy, por tanto, qué deberes han de cumplirse enrelación con ellos” (Cortina, 1996: 24). A la luzde este enfoque, sólo los hombres tienen digni-dad, por la razón de que sólo éstos son libres.Esta libertad no se referiría únicamente a la ca-pacidad de elección, sino también a seres autó-nomos, autonomía que deviene del poder regir-se con sus propias leyes. Para esta tradición,entonces, el fundamento de la moral es la auto-nomía de los hombres, que se dan sus propiasleyes, que pueden considerarse como exigen-cias morales para todos.

Entrando en el terreno dialógico estrictamente,vemos la reformulación que se plantea en tornoa estos mismos tres aspectos recién presentados:

• El ámbito moral: el de las normas que afec-tan a los seres humanos.

• El fin moral: conseguir una voluntad dis-puesta a entablar un diálogo racional contodos los afectados por una norma a la horade decidir si es o no correcta.

• El criterio moral: que dichas normas satis-fagan intereses universalizables.


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La ética del discurso3 arranca con el reconoci-miento de que la razón humana es dialógica (nomonológica), lo cual, a su vez, tiene como pun-to de partida de la reflexión filosófica a la “ac-ción comunicativa” (Apel, et al, 1992:7) quehace posible la producción y reproducción delmundo de la vida. Si la razón humana esdialógica, entonces, para decidir qué normas sono no morales –y también (y por ende) válidas–,debe realizarse un diálogo entre los distintossujetos involucrados en ello, a fin de llegar auna convicción colectiva de que tales o cualesnormas son correctas. Esto sería en base a unaracionalidad comunicativa, es decir, a aquellaque considera a los involucrados en el diálogocomo interlocutores válidos, legítimos para es-tar allí exponiendo (en condiciones de simetría)sus puntos de vista, los que serán tenidos encuenta de manera significativa al momento dela decisión final, pues se aspira a que este acuer-do satisfaga los intereses de todos los partici-pantes. Se persigue el logro de un consenso en-tre los participantes en un discurso, pues la ade-cuación a la ley como consideración de normasválidas y universalizables ya no es tarea del in-dividuo como ser aislado (en su fuero interno),sino que aflora de todos los individuos afecta-dos por ellas (Apel, 1992).

La ética discursiva pretende –en consecuencia-superar el universalismo monológico-formal deKant por medio de un universalismo dialógico-formal, reconstruyendo el imperativo kantianocon medios de la teoría de la comunicación. Ello,por tres razones: “primero, porque el principiomoral, en su reformulación ético-discursiva, noexigiría ya, con respecto a máximas moralmenteválidas, que nosotros pudiéramos hacerlo; segun-do, porque el principio moral no se plantearía en

términos que permitan abordar el problema de laacción recta como un problema relativo a lainteracción racional de seres necesitados y vul-nerables, impidiendo así cualquier asomo de unaética rigorista de la conciencia; y en tercer y últi-mo lugar, porque la reformulación ético-discursiva del principio moral haría posible unanueva clase de fundamentación última”, (pues...)“el principio moral se funda en estructuras gene-rales de la argumentación”(Wellmer, 1994).

Esto de la argumentación es de capital impor-tancia para entender esta teoría. En efecto, Apel(1992) habla del “hecho de la argumentacióndiscursiva” para referirse al que tanto los cien-tíficos como las personas que no lo son recu-rren a argumentos para apoyar sus opiniones ehipótesis, lo que lleva a sostener que todo in-tento de argumentar racionalmente presuponeya ciertos principios morales (Salvat, 1995:5).

En este punto es preciso detenerse en lo siguien-te: pudiera parecer todo este cuadro anteriormen-te expuesto algo idílico y de difícil concreciónen la vida cotidiana de los seres humanos ensociedad. De hecho, en cierta medida lo es, ylas dificultades pueden ir tanto por el caminoteórico como por el de lo práctico.

Sobre el primero, pueden surgir muchos y va-riados cuestionamientos hacia la ética del dis-curso. Pero como Apel (1992) bien lo plantea,“no se trata de un juego que encuentra su satis-facción en sí mismo, sino de la única posibili-dad existente para nosotros, en tanto seres hu-manos, de resolver de manera no violenta con-flictos acerca de las pretensiones de validez”,partiendo del supuesto de que todos los partici-pantes en un discurso se encuentran, ya desdeel inicio, interesados en tal resolución.

Justamente a esto de los supuestos es que apun-ta esta detención que se ha sugerido, a fin deintentar esclarecer aquellos aspectos de esta éticaque puedan parecer ambiguos o –como se seña-ló– muy ideales. Así, Apel sostiene que al pen-sar “honestamente” sobre una fundamentación

3 Término que Apel prefiere debido a dos razonesfundamentales: i) porque se refiere a una formaespecial de la comunicación –el discurso argumen-tativo– como medio para la fundamentación con-creta de normas, ii) porque remite a la circunstan-cia de que el discurso argumentativo contiene tam-bién el a priori racional de la fundamentación delprincipio de la ética. (Apel, 1992).


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última de la ética, es preciso aceptar inicialmenteciertas presuposiciones relevantes, a saber:

• El reconocimiento de que, en tanto argu-mentadores, pertenecemos a:

i) una comunidad argumentativa real, y a;

ii) una comunidad argumentativa ideal,contrafácticamente anticipada.

La primera dice relación con aquellas comuni-dades “fácticas e históricas” en que los hom-bres nacen, viven y mueren, además de comu-nicarse o, por lo menos, intentar hacerlo.

La segunda, en tanto, apunta a una situación idealdel habla que pretende transformarse en una guíaque oriente los diálogos cotidianos sobre la vali-dez de normas. En palabras de Adela Cortina(1992), la esperanza reside en “la aproximaciónde una comunidad real de comunicación, a la quecomo hablantes siempre pertenecemos, a esa co-munidad ideal de la que también formamos par-te como seres que pretendemos sentido y validezpara nuestras acciones comunicativas”. De aquíse desprenden condiciones y presuposiciones dela comunicación ideales y universalmente váli-das propias de esta comunidad, a saber, aquellasque constituyen normas ideales y universalmen-te válidas. Pero, ¿cuáles son éstas?

a) La corresponsabilidad, tanto propia comode los participantes en el discurso.

b) La igualdad de derechos de todo los parti-cipantes en el mismo.

c) El objetivo discursivo de la susceptibilidadde consenso (universal) de todas las solu-ciones a los problemas que presenta la vidaen comunidad, dentro de lo cual caben losproblemas de fundamentación de normas.

Lo relevante es que si alguna de estas proposi-ciones no se cumple, la interacción comunicati-

va se interrumpe, pues en los hablantes no sóloes posible reconocer competencia lingüística,sino que “habremos de entender por hombretodo ser dotado de competencia comunicativa”(Cortina, en: Curso..., 1995:131). Es también re-levante porque se trata de interlocutores quehablan sobre objetos con sentido, cara a cara,no en una relación objeto-objeto ni tampocosujeto-objeto, sino que se está ante una relaciónsujeto-sujeto facilitada por medio del lenguaje.Y es precisamente esta relación entre sujetos laque remite –a juicio de Apel– a un enfoque her-menéutico y, en definitiva filosófico, del fenó-meno de la comunicación entre los seres huma-nos (Muguerza,1991); hermenéutica porque sino se produce un entendimiento mínimo entrehablante y oyente, no será posible que existaacción comunicativa alguna.

Cruce Ética del Discurso -Derechos Humanos

Ante la imposibilidad de ahondar en todo loconcerniente a la ética del discurso, se han es-cogido tres conceptos o categorías de análisisque –a juicio personal– son vitales en esta pers-pectiva ética y que resultan de utilidad al mo-mento de dirigir la mirada hacia los derechoshumanos, convirtiéndose en una especie de hiloconductor entre dichas temáticas.

Tales conceptos o subcategorías son, las de Su-jeto, Historicidad y Justicia, y serán abordadascada una en detalle a continuación.

• Sujeto

En primer término, es posible visualizar que,en el contexto de la ética discursiva, el sujeto sepresenta como una pieza clave del mundo mo-ral, como un interlocutor válido, “cuyos dere-chos a la réplica y la argumentación tienen queser ya siempre pragmáticamente reconocidospara que la argumentación tenga sentido”. Estereconocimiento recíproco básico es “el elemento


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vital sin el que una persona no podrá llegar alconocimiento de la verdad de las proposicionesy la corrección de las normas”. A juicio de Cor-tina (1992), es posible, desde aquí, elaborar unateoría de los derechos humanos.

Así, la ética del discurso ofrece una figura inédi-ta de sujeto “capaz de inspirar un nuevo huma-nismo desde la idea de un sujeto autónomo cuyohumus géntico, vital y lógico-trascendental es laintersubjetividad”, pues aquí el sujeto no apare-ce ya como un observador, sino como un hablan-te que interactúa con un oyente (Cortina, 1992).

Resulta interesante, entonces, ahondar en las ca-racterísticas que asumiría esta nueva versión desujeto a la luz de la ética del discurso4. Veamos:

• Se trata de un sujeto co-responsable, soli-dario, que asume (valga la redundancia) laresponsabilidad por sus actos tanto paraconsigo mismo como para con la comuni-dad (real) de comunicación en la que estáinserto. Además de suponer la correspon-sabilidad propia, este sujeto supondrá tam-bién la de los demás participantes poten-ciales en el discurso, respecto de todosaquellos problemas susceptibles de ser re-sueltos en dicho contexto.

• Se está en presencia, también, de un sujetoautónomo. Ciertamente, a la luz del para-digma pragmático-linguístico que constitu-ye el sustrato de la ética discursiva, el sujetoya no aparece como un observador solita-rio, sino como un argumentador queinteractúa con un otro, generándose una aper-tura a la alteridad, a la vez que un rechazo alindividualismo: “me parezco a un alter egode otro alter ego, de modo que la concienciade sí es un fenómeno generadocomunicativamente” (Cortina, op.cit.). Ya nose está en presencia de un sujeto que en su

fuero interno –sólo él y su conciencia– deci-den sobre la validez de las normas, sino quese produce un tránsito desde la categoría“conciencia de autodeterminación” a la de“reconocimiento recíproco de la autonomíasimbólicamente mediado” (Cortina, op.cit).

Esta autonomía del sujeto, sea en el nivel prag-mático-linguístico o en el estrictamente moral,refiere a la capacidad universalizadora, la queen el ámbito de las normas permite fundamen-tar racionalmente una ética de mínimos, comoes el caso de la ética del discurso.

Lo anterior es relevante en el sentido de despe-jar dudas respecto de la tentación de relacionaraquí esta autonomía del sujeto con una expre-sión de individualidad del mismo, pues la auto-nomía en las éticas de tradición kantiana –a laque pertenece, como ya se ha dicho, la ética encuestión– es una especie de “trascendencia enla inmanencia” (Cortina, op.cit.).

• Muy ligado con lo anterior, está la dimen-sión de autorrealización de este nuevo suje-to. Mientras que la autonomía remite auniversabilidad, es la autorrealización la quealude a su dimensión individual, a ese “pro-yecto autobiográfico de realización perso-nal, que no tiene que ser argumentativamentedefendido ante nadie para ser racional, sinoque basta con que tenga sentido para el quese lo propone” (Cortina, op.cit.).

• Al tratarse de un sujeto inmerso endiálogo(s), se está en presencia de un sujetoargumentador que interlocuta con otros/as,y cuya condición de persona humana ya nosólo la adquiere por el hecho de ser –justa-mente– un ser humano sino, además, porestar dotado de competencia comunicati-va. En palabras de Apel (1985), “todos losseres capaces de comunicación lingüísticadeben ser reconocidos como personas,puesto que en todas sus acciones y expre-siones son interlocutores virtuales, y la jus-tificación ilimitada del pensamiento no pue-

4 Esta caracterización se ha elaborado recopilan-do distintos aportes recogidos en diferentes textossobre el tema. (Ver bibliografía).


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de renunciar a ningún interlocutor y a nin-guna de sus aportaciones virtuales a la dis-cusión.

De esta última idea se afirma Cortina (1992) paraseñalar que a este interlocutor válido de discur-sos prácticos le corresponden ya ciertos dere-chos, que caracteriza como:

1) Se trataría de derechos universales, porqueadscriben a todo hablante competente.

2) Serían derechos absolutos, en la medida enque, al entrar en conflicto con otros dere-chos, constituirían el tipo de exigencias quese deben satisfacer prioritariamente.

3) Tales derechos serían innegociables, por-que el mero hecho de ponerlos en cuestióny discutir su validez a través de un discur-so práctico estaría en contradicción con lospresupuestos del habla, porque la intenciónde satisfacerlos es condición de racionali-dad de la argumentación misma que loscuestionara.

4) Estaríamos ante derechos inalienables, enla medida en que el sujeto no puedeenajenarlos definitivamente, sin contrade-cir su propia racionalidad, que se muestraen el factum de la argumentación.

5) El status de tales derechos, aún antes de sudeseable positivación, sería efectivamenteel de derechos, en la medida en que, al sercondiciones de racionalidad del factum dellenguaje, los hablantes competentes estánautorizados por la racionalidad misma aejercerlos y a exigir su protección a los or-ganismos correspondientes. Por tanto, noserían meras aspiraciones sino exigenciasracionales.

Es posible encontrar ya en este punto una ligazónentre la ética del discurso y los Derechos Huma-nos, puesto que la anterior caracterización de de-

rechos que se adscriben a los seres humanos entanto tales y dotados de competencia comunicati-va, remite inexorablemente a la noción de Dere-chos Humanos que inspira la Declaración Univer-sal de los Derechos Humanos de 1948.

• Historicidad

Considerando que, a diferencia de Kant, la éti-ca del discurso no puede arrancar del ideal nor-mativo de seres racionales puros –separada dela realidad y de la historia– Apel (1992) es claroal hacer una distinción entre una parte abstracta(A) de la fundamentación de la ética del discur-so, de la parte histórica (B) de esa fundamenta-ción. Ello, tomando como punto de partida el apriori de la facticidad de la comunidad comuni-cativa real, esto es, una forma de vidasociocultural a la que cualquier destinatario dela ética ha de pertenecer siempre debido a suidentidad contingente, a su nacimiento y a susocialización.

En consecuencia, la ética discursiva no preten-de partir de un momento abstracto, fuera de lahistoria, pues es preciso relacionarla con lamoral que históricamente se ha concentrado enlas formas de vida correspondientes.

Por medio de esta diferenciación entre la situa-ción históricamente condicionada de la comuni-dad comunicativa real y la situación ideal (que seanticipa contrafácticamente), en la que siempreestarían presentes las condiciones de aplicabilidadde la ética del discurso, Apel desprende la obliga-ción de colaborar en la eliminación de tales dife-rencias, pues su análisis no se agota en el diagnós-tico, sino que insta a la acción.

Esto último es de vital importancia por la cargade desafíos que conlleva, a la vez que es posi-ble relacionarlo con lo de la responsabilidad deque se hablaba en el punto anterior, tanto encuanto responsabilidad de la ética del discursomisma como visión y propuesta, como a la res-ponsabilidad que a cada sujeto le cabe en estecontexto.


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Porque la fundamentación última de la éticadiscursiva no debe ya apuntar sólo a la funda-mentación consensual de normas, sino tambiény específicamente a la norma básica de la res-ponsabilidad histórica, que se traduciría en unapreocupación por las condiciones de vida y loslogros histórico-culturales de la comunidad co-municativa real fácticamente existente en undeterminado momento (Apel, 1992).

Así, como sujetos debemos asumir la responsabili-dad por nuestro actos, no sólo de manera puntual oen situaciones coyunturales, sino que integrando lamirada respecto de las consecuencias futuras deellas, es decir, asumiéndonos como sujetos históri-cos, que vivimos en una comunidad de comunica-ción en un tiempo y espacio determinados, que –noobstante– son parte de un tiempo y espacio mayor,de una historia siempre en movimiento.

En este sentido, es que resulta posible plantearque los Derechos Humanos constituyen un avan-ce civilizatorio, un logro histórico-cultural dela comunidad real de comunicación –diría la éti-ca discursiva–, que apunta al mejoramiento delas condiciones de vida de los seres humanos,superando toda visión individualista de la vidaen sociedad, a la vez que haciendo patente quelos Derechos Humanos son una tarea permanen-te, perfectible y que demanda el interés, sensi-bilidad y trabajo de todas y todos, haciendo rea-lidad la vivencia de los Derechos Humanos envez de visualizarlos como algo abstracto y leja-no que sólo forma parte de la comunidad idealde comunicación.

• Justicia

Cuando la ética del discurso habla de diálogoen condiciones de simetría, sin coerción, de se-res humanos dotados de competencia comuni-cativa, y por ende con derechos, es posible dis-tinguir una idea que los ronda y que les otorgaaún más sentido y valor, cual es la de justicia.

En efecto, la ética del discurso hace imprescindi-ble un principio de justicia social, más allá de un

principio moral puramente procedimental. ¿Porqué este imperativo? Dos razones básicamente:

i. porque este enfoque ético no puede ser neu-tral frente a concepciones alternativas dejusticia, como –por ejemplo– la justiciadistributiva, por un lado, y,

ii. porque contiene referencias a un conceptode justicia intersubjetivamente ampliado, encuyo núcleo se encuentra la idea de una li-bertad igualitaria para la toma de posiciónmoral (Honnet, 1995).

La alusión a la justicia distributiva responde aque más bien lo que se pretende son normas dejusticia que determinen las condiciones para laposibilitación de los discursos por parte de lossujetos, como –por ejemplo– la no coerción, conmiras al logro de acuerdos que satisfagan a to-dos los involucrados en un diálogo.

Esto de crear condiciones que posibiliten losdiscursos es vital, sobre todo si se visualiza alamparo de una diferenciación categorial entrela infraestructura normativa de una sociedad ysu forma práctica de vida, ambas expresadasen un entramado de prácticas culturales, con-venciones, modelos de identidad, instituciones,determinados y/o concretados en cierto mo-mento histórico. No obstante, a los particula-res modos de vida de una sociedad le es siem-pre inherente una infraestructura normativa quefija las condiciones de justicia social bajo lascuales surgen y se reproducen las convencio-nes culturales y las instituciones sociales(Honnet, op.cit.).

Justamente, a partir de este concepto de infra-estructura normativa, es que se plantea que laética del discurso debe distinguir normativamen-te también los condicionamientos socio estruc-turales para su propia aplicación, en el sentidode que sólo puede valer como justa aquella so-ciedad que en su infraestructura normativa dis-pone los presupuestos para diálogos libres dedominio que garanticen a todos sus miembros


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la oportunidad de una participación igualitariay sin coerción en aquellos.

A lo anterior se agrega el hecho de que, ademásde establecer las condiciones para un diálogo,se puede esperar, en consecuencia, que las mis-mas normas que de allí emanen sean cataloga-bles como justas. Pero, no obstante, no se tratade cualesquiera condiciones, sino de aquéllasde tipo ideal, con lo que volvemos al contra-punto entre lo real y lo ideal presente en la éticadel discurso. Ello, porque el consenso que legi-tima las normas no puede ser meramente fácti-co, pues de este modo muchas veces el diálogono suele reunir las condiciones de simetría ade-cuadas, ni se garantiza suficientemente la aten-ción a los intereses de los afectados (tanto pre-sentes como ausentes).

Por el contrario, dicho consenso debe ser de tipoideal, esto es, respetando las condiciones idea-les de habla como si ya estuviesen presentes.Por medio de este supuesto contrafáctico se pre-tende eliminar la presencia de intereses espu-rios en el proceso de legitimación de normasque serán luego adoptadas como justas. Pero,¿qué incluyen estas condiciones ideales del ha-bla? (Honnet, op. cit.).

a) Cualquier sujeto capaz de hablar (compe-tencia comunicativa) y actuar puede parti-cipar en el proceso de discusión racional.

b) Cualquiera puede:

1) problematizar cualquier afirmación

2) introducir cualquier afirmación en eseproceso discursivo

3) expresar sus posiciones, deseos y ne-cesidades

c) A ningún hablante puede impedírsele, me-diante coacción interna o externa del dis-curso, ejercer sus derechos, expresados enlas anteriores reglas.

De este modo, entonces, el reconocimiento re-cíproco de todos los humanos como personas,junto con el procedimiento para la validaciónde normas, se transforman en pilares sobre loscuales se levanta “la teoría de la justicia de laética discursiva, haciendo posible tanto una fun-damentación de los derechos humanos, comouna posible aplicación a las distintas esferas dela vida social” (Honnet, op.cit.)

De los derechos humanos enparticular

A modo de corolario, resulta interesante reco-ger ciertas ideas recurrentes en la literatura so-bre derechos humanos que permiten comple-mentar lo anteriormente planteado.

En primer término, la idea de dignidad aparececomo un elemento que se ubica en la base del con-cepto mismo de derechos humanos. De hecho, enla Declaración de 1948 –sin duda el texto más fa-moso del siglo XX en la materia– la dignidad delser humano constituye un pilar. De su respeto de-pende, según se dice en el Preámbulo, la existen-cia de la libertad, la justicia y la paz en el mundo.

La dignidad humana se presenta allí como “in-trínseca”, esto es, que no deriva de ninguna otracircunstancia más que la de pertenecer a la es-pecie humana.

Esta idea de dignidad está presente también enla propuesta de la ética del discurso. No obstan-te, su irrupción en la escena pública se producecon su antecesor. En efecto, en la Fundamenta-ción de la metafísica de las costumbres, Kant(1980) defendió por primera vez esta posiciónética deontológica, afirmando que “el hombre,y en general todo ser racional, existe como finen sí mismo, no sólo como medio5 para usoscualesquiera de esta o aquella voluntad; debeen todas sus acciones, no sólo las dirigidas a sí

5 La cursiva es de la autora.


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mismo, sino las dirigidas a los demás seres ra-cionales, ser considerado siempre al mismo tiem-po como fin”–postulado que ninguna ética ac-tual niega– y que constituye el fundamento dela idea de dignidad humana, que fundamenta –asu vez– a los derechos humanos.

Un segundo concepto que nos ronda es el deigualdad, como un elemento que va más allá delo descriptivo para situarse en el plano de lonormativo, pues cuando se alude a la igualdadentre las personas no se está describiendo lo queocurre en el mundo, donde es posible observardiferencias evidentes entre los seres humanos.

Estamos hablando, entonces, de una exigenciaque encuentra su fundamento en la idea de dig-nidad antes mencionada, pues si la dignidad esla condición inherente al ser humano por el sólohecho de ser tal, la igualdad nace al amparo deesta consideración, antes y más allá de toda otradistinción posible y efectiva.

Cabe destacar la relevancia que ha tenido este con-cepto en la propia trayectoria de los derechos hu-manos, transformándose en acicate y fundamentopara la conformación de los llamados derechoseconómicos, sociales y culturales (o de segundageneración), pues las condiciones de desigualdad–en dichos planos– que viven millones de sereshumanos no les permiten gozar y ejercer sus dere-chos civiles y políticos (o de primera generación).

Justamente a esto último apunta lo que planteala ética del discurso en torno al análisis de lainfraestructura normativa de las sociedades, quedeterminan las condiciones de justicia socialsobre las cuales se desarrolla la vida en socie-dad. Alcanzar mayores niveles de justicia en unacomunidad supondrá la existencia de (mejores)condiciones para el desarrollo de diálogos li-bres de dominio que garanticen una participa-ción igualitaria de todos sus miembros.

Ello significa ir más allá de una noción abstrac-ta de la igualdad, pues si bien se le reconocecomo presente a partir de la consideración de

los seres humanos como personas dignas, nosinterpela y demanda nuestro esfuerzo por cons-truir la igualdad al nivel de la vida práctica delas sociedades, ya sea en el plano del análisiscrítico de la realidad existente, como en el de laacción, al momento de situarnos comointerlocutores en un diálogo sobre validación denormas, al cual se llega reconociendo al otro/acomo un interlocutor que tiene los mismos de-rechos (a la argumentación, a la réplica, etc.).

Una tercera idea, recurrente en el ámbito de los de-rechos humanos, es la de universalidad, que apuntaa la generalización de tales derechos a todos loshombres y mujeres por el hecho mismo de pertene-cer a la especie humana sin ninguna otra condición.Esta ha sido desde siempre una aspiración al res-pecto. Y como bien lo expresa Savater (1991) “nohay que entender esta cualidad de modo simple-mente extensivo, es decir, que los derechos huma-nos quieren ser universales porque debería haberlosen todos los países, sino que su universalidad apun-ta a un tipo de comunidad distinta a la formada porcada una de las agrupaciones estatales”. Y conclu-ye señalando que “a lo que apuntan los derechoshumanos, a través de su enumeración circunstan-ciada e históricamente circunstancial, previamentedesde luego a incorporarse a los principios de nin-guna constitución estatal, es al universal derechohumano a ser sujeto de derechos. No estriba la cues-tión tanto en que los seres humanos tengan univer-salmente tales o cuales derechos, sino que tener aalguien por humano consiste en reconocerle ciertosderechos (...) Base y esencia de los derechos uni-versales del hombres es el universal derecho de cadahombre a tener derechos”.

No obstante lo anterior, los distintos grupos ymovimientos, al constituirse en sujetos de dere-chos humanos, instalan crecientemente su dife-rencia y su singularidad, dando otro sentido a launiversalidad abstracta. El reconocimiento yvaloración de sujetos diversos, cuya constitu-ción de identidades se realiza en diferentes es-pacios, fuera del ámbito tradicional de lo públi-co, recuperan el tiempo y el espacio de la vidacotidiana para la noción de derechos humanos.


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BILIOGRAFÍA

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Perspectivas teóricas para la intervención e investigación familiar: Nuevos desafíos para la formación profesional

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Perspectivas teóricas para la intervencióne investigación familiar: Nuevos desafíos

para la formación profesional1

Sandra Iturrieta Olivares2

Resumen

El presente artículo propone la necesidad de incluir en la formación de TrabajadoresSociales, diferentes perspectivas teóricas para el trabajo con familias. Para ello serevisan los principales argumentos de la mirada sistémica donde convergen lateoría del desarrollo familiar, de los sistemas familiares y la ecología del desarrollohumano. Mientras que en el enfoque construccionista, se incluye la perspectiva delas familias vistas como construcción social y la teoría crítica que centra su análisisen el enfoque de género. Por su parte, en la perspectiva interaccionista se revisanlos principales elementos del interaccionismo simbólico, de la teoría del conflicto ydel intercambio. Proponiendo finalmente la base epistemológica que se consideramás adecuada para el estudio de las familias desde cada una de las teoríasprecedentes, todo ello con la finalidad de ampliar la mirada acerca de las estrategiasde intervención familiar que se transmiten a los estudiantes en los programas deformación en las universidades chilenas, desde un enfoque sistémico.

Palabras clave

Construccionismo, Interaccionismo, Teoría del Conflicto, Enfoque Sistémico,Ecología del Desarrollo Humano, Familia como Construcción Social, Género y

Familia, Hermenéutica.

Abstract

THEORETICAL PERSPECTIVES FOR THE INTERVENTION AND FAMILYINVESTIGATION: NEW CHALLENGES FOR THE PROFESSIONAL FORMATION

The present article proposes the necessity to include in the formation of Social Workers,different theoretical perspective for the work with families. The main arguments of thesystemic perspective, where they converge with the theory of the familiar development,the familiar systems and the ecology of human development. The constructionismincludes the perspective of the families seen like social construction and the criticaltheory that it centers his analysis in the sort approach. On the other hand, in theperspective interactionism the main elements of the symbolic interactionism are reviewed,of the theory of the conflict and the interchange. Finally proposing the epistemologicalbase that is considered more suitable for the study of the families from each one of thepreceding theories, all it with the purpose of extending the strategies of familiarintervention that are transmitted traditionally to the students from a systemic perspective.

Keywords

Constructionism, Interactionism, Theory of the Conflict, Systemic Focus, Ecology of theHuman Development, Family as Social Construction, Gender and Family, Hermeneutics.

Antecedentes

Por una parte, esta-mos siendo testigosde un orden mun-

dial caracterizado por seraltamente productivo, peroque, a la vez, segmenta a laspersonas, excluyendo agrandes porciones de la po-blación. “Esta exclusiónabarca a veces a países en-teros, otras, a regiones y aotros segmentos de la socie-dad, produciendo la emer-gencia de lo que algunos au-tores denominan el cuartomundo. Ello, entre otras co-sas, provoca, y es a su vezprovocado por el propio sis-tema institucional que fun-ciona desde la perspectivade objetivos trazados en otrocontexto, ocasionando in-coherencias entre el discur-so y la acción. Las institu-ciones, incluidas la familia,las sociedades vecinales, lossindicatos y demás organi-zaciones, se debilitan en sufunción de integración y hoyes posible visualizar en ellaselementos desintegradores,de disociación, de perver-sión, que dan lugar a nue-vas problemáticas sociales(sobre todo en las grandesciudades) y a la ruptura delvínculo social” (Malacalza,2003: 116).

1 Las perspectivas teóricas para el estudio de las familias tratadas en el presenteartículo, han sido publicadas por la Universidad Católica del Norte, en el libroConflictos Familiares ¿Cómo resolverlos?. CED 2001, de la misma autora.

2 Trabajadora Social, Académica Departamento de Trabajo Social, Univer-sidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez. Mailto: [email protected]

Sandra Iturrieta Olivares

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A lo anterior, se agrega el hecho que la tradiciónpositivista se ha constituido en el paradigma do-minante de las Ciencias Sociales durante largotiempo, valorando una actitud objetivante tantode quien investiga, como de quien interviene enlos fenómenos sociales. El propósito de la ma-triz referida, ha sido evidenciar las regularidadesde las interacciones sociales, sin considerar laposibilidad de desentrañar el mundo simbólicoque subyace a las interacciones humanas. Noobstante ello, cada vez se reconoce más la rele-vancia de la postura opuesta que propone la va-loración de las relaciones intersubjetivas entre laspersonas, como una herramienta tanto para lainvestigación como para la intervención social.Esto supone, en palabras de Habermas (1985),una actitud realizativa, a través de la cual pode-mos captar los significados de las acciones oemisiones de los sujetos con quienes interactua-mos, es decir, nos permite tener acceso al mundosimbólico de la vida cotidiana que se transmite através del lenguaje, sin pretensiones de objetivi-dad ni de búsqueda de regularidades.

Si además coincidimos en que la formación deprofesionales en Trabajo Social “debe perseguircomo objetivo básico la construcción de un pro-fesional capaz de investigar, interpretar e inter-venir reflexivamente en el entramado complejoy contradictorio de la realidad social en las dis-tintas dimensiones estratégico-coyunturales queatraviesan a la sociedad” (Malacalza, 2003:119), nos enfrentamos al desafío de revisar lasformas con las que hemos encarado la forma-ción en las diversas áreas que conforman la dis-ciplina, entre ellas las perspectivas teóricas conlas que tradicionalmente hemos estudiado y tra-bajado con las familias.

El estudio e intervención confamilias desde una perspectivatradicional

Como sabemos, las familias han sido motivo dediversos estudios e intervenciones a lo largo del

tiempo, lo que ha llevado a la producción deuna innumerable cantidad de textos que las abor-dan desde distintos ámbitos. No obstante, es fre-cuente que tales escritos se adscriban, eviden-ciándolo o no, a la perspectiva sistémica, dondese aborda el estudio e intervención en esta área,desde la óptica del desarrollo familiar –que hasido la única teoría elaborada específicamentepara comprender a las familias– centrando suanálisis en el ciclo vital de las familias, abor-dando elementos tales como las posiciones, nor-mas y roles, sus transiciones y crisis y las tareascorrespondientes a ello.

Por su parte, desde la perspectiva de la aplica-ción de la teoría de sistemas al estudio e inter-vención con familias, se ha abordado el temade los límites, las jerarquías, los subsistemas, elfeedback y control. Igualmente, la teoría de sis-temas nos ha proporcionado elementos para in-corporar a nuestras intervenciones e investiga-ciones la óptica de las familias comoecosistemas, donde nos centramos en el análi-sis del macrosistema, mesosistema, ecosistema,microsistema y cronosistema, encontrándonosentonces dentro del enfoque de la ecología deldesarrollo humano. En suma, a la perspectivaque aborda a las familias como sistemas, con-vergen la teoría del desarrollo familiar; la teoríade sistemas familiares y la ecología del desa-rrollo humano.

Es innegable la contribución que tales aproxi-maciones han aportado al trabajo con familias.Sin embargo, la emergencia de nuevas proble-máticas sociales y los cambios que hemos insi-nuado anteriormente, que complejizan cada vezmás las relaciones sociales y su interpretación,nos desafían a comprender los procesos que seviven al interior de las familias desde diferen-tes ángulos. Lo que, sin duda, potenciaría la in-terpretación de situaciones específicas desde unaactitud realizativa ampliando nuestras herra-mientas de intervención.


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Nuevas perspectivas para elestudio e intervención confamilias

En este contexto, las nuevas aproximacionespara el estudio y trabajo con familias nos apor-tan una posibilidad diferente, y en ningún casoexcluyente, para la comprensión de las dinámi-cas familiares. En esta propuesta, siguiendo losplanteamientos de Gracia y Musitu (2000), con-sideraremos las corrientes construccionistas,reflejadas en las familias vistas como construc-ción social y el enfoque de género; y las co-rrientes interaccionistas plasmadas en las fami-lias vistas como interacciones simbólicas, con-flictivas o de intercambio.

Las familias como construcciónsocial

Las ideas de la construcción social de la reali-dad se sustentan en que, cuando nacemos, elorden social ya está establecido, es decir, la so-ciedad se encuentra estructurada a priori a nues-tro arribo al mundo de la vida cotidiana y la in-terpretamos subjetivamente. En otras palabras,cuando nacemos, llegamos a una sociedad queya está ordenada, a través de instituciones, nor-mas, valores, costumbres, significados. O sea,llegamos a una cultura que existe desde antesque nosotros naciéramos y que ha sido social-mente construida a partir de un proceso deobjetivación, institucionalización y legitimaciónde la realidad (Berger y Luckmann, 1994).

Construcción social de la realidadfamiliar:

El enfoque de las familias como construcciónsocial centra su análisis en los discursos que lassociedades elaboran acerca de lo que son o de-ben ser las familias, de modo que esta perspec-tiva se basa en los planteamientos de Gubriumy Holstein (1990), quienes argumentan que elconcepto de discurso familiar hace referencia

tanto a la noción de familia, como a los proce-sos que constituyen la realidad doméstica. Esdecir, el discurso familiar corresponde a los sen-tidos que se otorgan, tanto al concepto de fami-lia, como a las interacciones entre sus miem-bros. De modo que, para estos autores, las fa-milias corresponden a una forma de asignar sig-nificados a las relaciones interpersonales. Lasfamilias son, por tanto, “proyectos” que se rea-lizan a través del discurso (Gubrium, 1988). Enotras palabras, desde la dimensión del discursofamiliar, se asume que las familias son una for-ma de interpretar y organizar las relaciones so-ciales, de modo que en este enfoque se conside-ra, por ejemplo, que los términos hermano, her-mana, madre o padre, entre otros, son recursospara organizar descriptivamente los vínculoshumanos. Así, el discurso familiar no estaríaconstituido sólo por palabras o descripciones,sino que sería una forma de legitimación de larealidad familiar, puesto que a través del dis-curso se transmiten ideas aparentemente com-partidas por la sociedad respecto de la vida enfamilia. Es así como se plantea que la elabora-ción de los conceptos relativos a las familias,deben reflejar los significados asociados a lavida familiar y a los vínculos sociales. Tales sig-nificados, así como las formas de vida y consti-tución familiar que consideramos como válidas,son las que nos han sido transmitidas como ta-les a través del discurso referente a las familiasy sobre esa base nos organizamos en cuanto alas relaciones interpersonales y a los roles quedeberán cumplirse para constituir una familia.De manera que, si hemos internalizado que lasfamilias deben estar constituidas por un padre,una madre, hijos e hijas, que deben protegersey cuidarse mutuamente, ese será nuestro con-cepto de familia. Si, por el contrario, hemosaprendido que una familia es una madre y suhijo que viven en hogares diferentes, pero quetienen lazos afectivos férreos, esa será nuestranoción de familia. En suma, la idea central de laperspectiva de las familias como discursos, esque el mundo social se hace concreto y adquie-re significado a través de la interacción y delhabla cotidiana (Gracia y Musitu, 2000) .


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Pensamiento crítico y enfoque degénero

Por su parte, el pensamiento crítico centra suanálisis en la idea de que las Ciencias Socialesno sólo deberían intentar describir e interpretarlos significados y las formas como se ordena lasociedad, sino que además, intentar liberar a losseres humanos de las desigualdades que se pro-ducen con motivo de las clases sociales, el gé-nero, la edad, las etnias. De modo que el pensa-miento crítico “propone un acercamiento a lasociedad humana no sólo en términos de su exis-tencia actual, sino también en el contexto de loque contiene en términos de su posible futuro”(Gracia y Musitu, 2000: 175). En otras palabras,el pensamiento crítico manifiesta la necesidadde analizar la sociedad en términos de lo quesucederá si se mantienen las condiciones actua-les de desigualdad en que viven muchas perso-nas, siendo una de sus vertientes el enfoque degénero, desde donde se plantea que el reto esrepensar a las familias fundamentalmente en tresaspectos: Primero, la ideología de la “familiamonolítica”, es decir, basada en un sólo tipo defamilia, conformada habitualmente por un pa-dre, una madre, hijos e hijas. Segundo, la supo-sición de que la familia es natural o biológica y,tercero, los análisis que solidifican los idealesfamiliares en función de roles y estereotipos rí-gidos para cada uno de los sexos.

Por otra parte, desde esta óptica, se propone lanecesidad de romper con la imagen de la familia“donde tienen lugar las relaciones armoniosas yafectuosas, subrayando que la familia tambiénconstituye el escenario donde tiene lugar el con-trol y la subordinación de la mujer” (Gracia yMusitu, 2000: 176). Igualmente, desde la pers-pectiva de género, se plantea la preocupación porlas desigualdades en las relaciones entre hom-bres y mujeres, puesto que tal como se han esta-blecido, presentan opresiones para ambos sexos.

De acuerdo a los planteamientos de DebraKaufman (1990), los acercamientos desde la

perspectiva de género permiten ilustrar la cons-trucción social de las familias y de las relacio-nes entre hombres y mujeres. De modo que elanálisis desde este enfoque, no se sitúa sólo enel mundo socialmente construido de la persona,sino que la perspectiva crítica propone analizarla forma en que la realidad subjetiva, es decir,la realidad válida para una persona, se configu-ra y organiza, así como cuáles son las “trayec-torias históricas” o “relaciones sociales” en lasque esa persona está inmersa y, por lo tanto,“desde dónde” construye su realidad subjetiva.La idea central de este enfoque es que las fami-lias se entienden como una ideología que deter-mina las relaciones de género, es decir, las rela-ciones entre hombres y mujeres, donde habitual-mente se produce la subordinación de las muje-res y las desigualdades entre los géneros en lorelativo a las oportunidades laborales, econó-micas y de desarrollo individual. Por tanto, estamirada propone avanzar en la transformaciónde la estructura tanto familiar como social, ha-cia una en que no existan desigualdades y jerar-quías basadas en estereotipos de género.

Las familias como interacción

Desde el enfoque de la interacción social, seargumenta que las personas, independientemen-te de su origen, ideología, género o filiación,interactúan unas con otras conformando una redque modela la conducta tanto individual comocolectiva, para el logro de las metas propuestas.Al respecto, Gracia y Musitu (2000), planteanque “la esencia de la vida social es, por tanto, lainteracción. Los individuos y los grupos gene-ran la interacción con el objeto de lograr o al-canzar sus metas y objetivos. Las personas ylos grupos que se encuentran en interacción ela-boran ciertos patrones o formas culturales parafacilitar esas metas. Un ejemplo de la creaciónde esos patrones de interacción sería la familia”(Gracia y Musitu, 2000: 96). Es decir que lasfamilias crean ciertas pautas con las que se re-lacionan con el fin de lograr las metas que sehan propuesto, ya sea grupal o individualmen-


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te. Dichas interacciones pueden ser simbólicas,conflictivas o de intercambio, por lo que en estaperspectiva confluyen los enfoques de las fami-lias a partir del interaccionismo simbólico, lateoría del conflicto y la del intercambio.

Interaccionismo simbólico

El supuesto central del interaccionismo simbó-lico es que cada persona se relaciona con otra, apartir de los símbolos con los que interpreta elmundo cotidiano en que vive, y también desdede las expectativas que piensa que las otras per-sonas tienen respecto a ella. Así, por ejemplo,si dentro del universo simbólico de una madre -es decir, de los significados socialmente acep-tados y que son reales para ella en forma perso-nal- está el hecho que tiene que educar a su hijopara que éste pronuncie bien las palabras, cadavez que el niño lo haga y ella lo corrija, la ma-dre sentirá que cumple con las expectativas so-ciales de lo que es ser una buena madre. Al res-pecto, Gracia y Musitu (2000) plantean, siguien-do a David Cheal (1991), que el interaccionismosimbólico incorpora la idea moral de que todoslos miembros de una familia deberían adoptaruna visión idéntica de su situación colectiva. Esdecir, en nuestro ejemplo, toda la familia debe-ría estar de acuerdo con la madre en la necesi-dad de corregir al niño para que pronuncie bienlas palabras y en la forma como ella lo hace.

Partiendo de la base que lo más característicodel comportamiento humano es que interactua-mos mediante comunicaciones simbólicas, porlo que se “requiere definir la situación en que seactúa, así como actuar asumiendo y teniendo encuenta los comportamientos que son esperadospor los demás en aquella situación. Los signifi-cados de las acciones pueden ser mantenidos,modificados o dados por los actores, los cualesson así creadores activos de la vida social”(Frederic Munné, 1996: 280). Entonces, uno delos aspectos más trabajados desde elinteraccionismo simbólico en el ámbito de lasfamilias, es el de la identidad y roles familiares,

desde donde se argumenta que las personas for-man su identidad a partir de la interacción conotras personas. Por lo tanto, las familias son gru-pos de personalidades que interactúan a travésde símbolos y significados compartidos paraconseguir metas comunes.

Por otra parte, Peterson y Rollins (1987), plan-tean que “en la interacción familiar se aprendenun complejo conjunto de significados que per-miten la comunicación entre los miembros delas familias, compartir experiencias e involucrara dos o más personas en un proceso social espe-cialmente intenso”. De esta forma, padres e hi-jos tienen la capacidad de compartir significa-dos comunes y asumir el rol del otro. De acuer-do a esto y siguiendo a Peterson y Rollins(1987), los padres e hijos con frecuencia se de-finen mutuamente como “otros significativos”,es decir, personas con quienes se mantiene unvinculo afectivo intenso y a cuyas expectativasse les asigna especial importancia.

Por otra parte, desde el interaccionismo simbóli-co, se resalta la importancia de considerar a lasfamilias como actores que tienen una importantecapacidad para estructurar su entorno social. Esdecir, que muchas de las interacciones familiaresimplican la creación de roles, esto es, el procesode improvisar, explorar y juzgar lo que es apro-piado sobre la base de la situación y de las res-puestas de los otros en un momento determina-do. Según lo planteado por Peterson y Rollins(1987), existen dos fases en este proceso de crea-ción de roles. La primera, corresponde a la etapaen que la interacción familiar implica establecerdefiniciones temporales de la situación. Por ejem-plo, en una familia con un hijo adolescente, laprimera llegada del hijo en la madrugada sin au-torización, demanda por parte de los adultos, es-tablecer una definición temporal de la situación.Esa definición puede ser: “el niño llegó tarde,porque no se dio cuenta del paso del tiempo, asíque no hay que castigarlo, sino orientarlo” o tam-bién, la situación puede ser definida como: “estechico actuó de manera irresponsable, por lo tan-to, hay que sancionarlo”. De acuerdo al modo


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en que los adultos definan temporalmente la si-tuación, actuarán en la fase siguiente, que corres-ponde a la etapa en se realizan acciones tentati-vas por parte de las familias, lo que permite quesus definiciones se contrasten en la realidad y sereformulen las acciones sobre la base de la expe-riencia. Siguiendo con nuestro ejemplo, si losadultos asumen que la conducta de su hijo fuedescuidada, probablemente no lo sancionarán,pero si la llegada en la madrugada sin autoriza-ción vuelve a repetirse, al contrastar su defini-ción inicial de la situación con la realidad, cam-biarán sus acciones y probablemente lo sancio-narán, es decir, se creará un nuevo rol de los adul-tos, frente a la también nueva conducta de su hijo.

Teoría del conflicto

Por su parte, la teoría del conflicto basa su aná-lisis, como lo han señalado Klein y White(1996), en que las personas actúan en su propiointerés y que el orden social necesita ser nego-ciado y ritualizado. Es decir, que el conflictoforma parte de la sociedad humana y, por ello,deben establecerse normas para su manejo ycontrol. Dicho de otro modo, el mantenimientodel orden social no implica la ausencia del con-flicto, puesto que éste continúa estando presen-te, tanto entre grupos, como entre personas, perosí necesita negociarse y manejarse para evitarconsecuencias extremas, como la violencia.

Este planteamiento ha sido aplicado al estudio delas familias desde dos posturas diferentes, aunqueno antagónicas. Por un lado, se considera a las fa-milias como parte de procesos sociales más am-plios, afirmando que los conflictos sociales que seviven producto de las diferencias de clases, razas,etnias, género, de diferencias de poder, se reflejanen las interacciones familiares, materializándoseen ellas. Bajo este sustento, se explicarían las dis-putas familiares, como producto, por ejemplo, dela cesantía, de la pobreza, de la distribución des-igual del poder. Esta corresponde a una perspecti-va macro social de los conflictos familiares. Porotra parte, se argumenta que los conflictos en las

familias son únicos debido a la naturaleza afectivade los recursos. Esta corriente de pensamiento, secentra más en las familias como un grupo de per-sonas que interactúan y plantea que, dado que enlas familias existe afecto, el conflicto es inherentea ellas. Esta postura corresponde a una miradamicro social de los conflictos en las familias, esdecir, se les analiza desde sus interacciones comogrupos.

Esta perspectiva contribuye a desmitificar laimagen de las familias como una unidad socialbien integrada, armoniosa y mutuamente enri-quecedora. Según Gracia y Musitu (2000), estaimagen ha sido creada desde otras propuestasteóricas y, de acuerdo a la teoría del conflicto,no ayuda a comprender los procesos familiares.Según lo planteado por Farrington y Chertok(1993), la aplicación de la teoría del conflictoal estudio de las familias “nos alerta a todos delas posibles discrepancias que pueden existirentre nuestras creencias y los supuestos acercade las familias, esto es, entre nuestra ideologíafamiliar y como son realmente las familias enla ‘vida real’” (Farrington y Chertok, 1993: 373).

Esto resulta particularmente relevante para quie-nes nos desarrollamos en el ámbito de la forma-ción de Trabajadores Sociales, ya que la trans-misión de una visión idealizada, como asimis-mo, de juicios de valor, prejuicios o preconcep-ciones, respecto a cómo deberían ser las formasde interacción familiar, nos podrían impedir vercomo son en realidad dichas interacciones. Asi-mismo, podría ocurrir que una visión idealiza-da de las familias, nos impida aceptar la exis-tencia de modos de interacción familiar distin-tos a los que creemos adecuados, aún cuandotales interacciones sean suficientemente satis-factorias para otras personas y sus familias. Esdecir, la teoría del conflicto nos invita a mante-ner nuestros sentidos abiertos a la posibilidadde que lo óptimo en el ámbito de las relacionesfamiliares, no sea como lo pensamos, sino quetal vez existen otras posibilidades de interacciónfamiliar, que sean de igual o mejor calidad quelo que podamos concebir.


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Por otra parte, desde la teoría del conflicto, tam-bién se plantea que “los miembros de las fami-lias buscan su propio interés y no hay razón paraasumir que de forma “natural” compartan y tra-bajen hacia el logro de metas comunes. Aunqueesto puede ser así en ciertos momentos, en el tiem-po no es éste su estado “normal”, “necesario” ode “equilibrio”.” (Gracia y Musitu, 2000: 110).Dicho de otro modo, desde esta teoría se refutala idea de que existe una naturaleza humana queinduce a los miembros de las familias a compar-tir las metas y a trabajar en pos de ellas, sino cadapersona buscaría sus propios intereses. Lo queno significa que sea necesariamente en desme-dro de las otras personas de la familia, sino quelo que se plantea es que no hay una razón queexplique por qué ha de asumirse que el estado deequilibrio al interior de una familia, correspondea que todos sus miembros deban tener metas eintereses comunes y que todos se comprometana trabajar en pos de conseguirlas.

En el campo de la intervención con las familias,desde esta perspectiva teórica, Gracia y Musitu(2000), argumentan que el conflicto en los gruposse basa en la distribución de los recursos y en laestructura de la situación y del grupo. La estructurade la situación corresponde al conjunto de reglas onormas sociales que organizan una actividad o unsistema social. Tal organización puede hacerse comouna estructura competitiva, es decir, donde el orde-namiento de la situación no permite que todas laspartes interesadas en una meta puedan lograrla. Demanera contraria, dicha organización puede ser decooperación, eso es, que potencialmente todas laspartes puedan alcanzar la meta propuesta. Mientrasque la estructura del grupo, hace referencia a di-mensiones tales como, el número de miembros enel grupo, el sexo, la edad, la etnia, la clase social,etcétera. De acuerdo a los planteamientos de Kleiny While (1996), tanto la estructura del grupo fami-liar, como la estructura de la situación, están rela-cionadas con el grado de conflicto y las posibilida-des de las familias para enfrentarlos.

Al mismo tiempo, “el concepto de recurso esamplio y se encuentra estrechamente relaciona-

do con las nociones de poder y autoridad. Deacuerdo con Klein y White (1996), los recursosincluyen los conocimientos, habilidades, técni-cas y materiales que se encuentran a disposi-ción de la persona o grupo” (Gracia y Musitu,2000: 112). Debido a ello, los recursos propor-cionan el potencial necesario para el ejerciciodel poder y del control, siendo la autoridad untipo de recurso que se construye por el sistemanormativo de una cultura específica.

Teoría del intercambio

Por su parte, la teoría del intercambio se centraen las interrelaciones familiares como recompen-sas y costos, planteando que las familias comogrupos sociales, se mantienen en el tiempo pues-to que interactúan a través de intercambios, porlo que el análisis por parte de sus miembros enun ambiente de interdependencia, de los costos ybeneficios de una interacción, permitirían optarpor mantener, transformar o terminar una rela-ción. En este sentido, tal como lo señalan Kleiny While (1996), el análisis racional de los costosy las recompensas que obtendremos mediantedeterminadas acciones, se realiza en un ambien-te caracterizado por la interdependencia perso-nal, lo que trae como corolarios que para obteneralgunas recompensas dependamos de la coope-ración de otros y que desde el punto de vista delas interacciones con las otras personas, debamosevaluar no sólo los beneficios, sino también loscostos que implicarían nuestras acciones.

De acuerdo a lo planteado por Gracia y Musitu(2000), “la teoría del intercambio, especialmenteen sus versiones más micro sociales, asume que lamotivación básica de los individuos es el propiobeneficio. El interés colectivo y el altruismo tam-bién se derivan y explican por los intereses indivi-duales. La teoría del intercambio es una teoría ra-cional en que las percepciones de las personas delas recompensas, costos y el nivel de satisfacciónque son capaces de obtener de las situaciones de-terminan en última instancia las elecciones” (Gra-cia y Musitu, 2000: 117). Dicho en otras palabras,


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la teoría del intercambio, en su análisis micro so-cial, es decir, en su estudio sobre las interaccionespersonales, plantea que los seres humanos actua-mos motivados por los beneficios que podemosobtener de nuestras acciones. Desde el punto devista de esta teoría, la filantropía o el interés enayudar al prójimo, también serían explicados apartir de intereses individuales.

De acuerdo a lo expuesto por Gracia y Musitu(2000), “desde estos supuestos se asume que lasfamilias como grupo social de, en general, largaduración, deben proporcionar recompensas a susmiembros, tanto en las relaciones maritales o depareja como en las relaciones padres-hijos” (Gra-cia y Musitu, 2000: 117). Es decir, que para que elgrupo familiar se mantenga unido, los miembrosde las familias deben recompensarse mutuamente,ya sea a partir del cariño, la compañía, lo material.

De modo que la aplicación de la teoría del inter-cambio al estudio y trabajo con familias centrasu mirada en las recompensas, costos y benefi-cios, donde las recompensas corresponden a losplaceres, satisfacciones y gratificaciones que laspersonas disfrutan, incluyendo el estatus, relacio-nes, interacciones y sentimientos que proporcio-nan gratificación a las personas, se incluyen porlo tanto, las cosas físicas, sociales y psicológicasque una persona escogería en ausencia de costosañadidos. Si una relación proporciona recompen-sas a una persona, es más probable que ésta con-tinúe manteniendo la misma relación. Por su par-te, los costos pueden ser definidos como “cual-quier estatus, relación, interacción, experienciao sentimientos desagradables para una persona”(Gracia y Musitu, 2000: 119).

Siguiendo con lo expuesto por Gracia y Musitu(2000), veremos que los resultados que una per-sona obtiene como producto de sus interaccionesfamiliares, se miden de acuerdo a dosparámetros que son subjetivos3. Es decir, quetienen un valor para cada persona en particular,lo que dependerá de su historia personal, de sus

expectativas, de sus ideas sobre los sucesos.Estos dos parámetros corresponden al nivel decomparación y al nivel de comparación dealternativas4.

El nivel de comparación corresponde a la eva-luación de las recompensas y los costos de unarelación dada, en términos de lo que una perso-na piensa que se merece o que puede obtener deforma realista. Según lo expuesto por Gracia yMusitu (2000), “este concepto lo desarrollaronThibaut y Keller para explicar el rol de las ex-pectativas y experiencias previas en la evalua-ción de los resultados de los intercambios. Esdecir, cuando se valora una relación, las perso-nas evalúan sus resultados en comparación conciertos estándares, tales como normas socialesde atractivo físico o preferencias y aspiracionespersonales con relación a la apariencia, inteli-gencia, personalidad o redes de amistades” (Gra-cia y Musitu, 2000: 120). Es decir que, el nivelde comparación correspondería a la evaluaciónde las recompensas y costos de una relación,contrastadas con las expectativas personales quese tienen respecto a ese tipo de interacción. Demodo que una interrelación se evaluará comosatisfactoria, si se aprecia que está por sobre elnivel de comparación y, por el contrario, se eva-luará como insatisfactoria, si se estima que estábajo el nivel de comparación.

Por su parte, el nivel de comparación de alter-nativas, corresponde a la calidad de resultadosmás bajo que una persona está dispuesta a acep-tar a la luz de las alternativas que tiene disponi-bles. No obstante, como se trata de una medi-ción subjetiva, no es necesario que exista real-mente una alternativa mejor, puesto que si unapersona cree que es de ese modo, es probableque abandone la relación. De manera contraria,si una persona estima que no encontrará unarelación mejor, es probable que no renuncie a laque tiene. Dicho de otro modo, cuando se esti-ma que los resultados posibles de una nuevainterrelación, serían más satisfactorios que los

4 N.E: El destacado es nuestro.3 N.E: El destacado es nuestro.


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que se obtienen en una relación actual, seincrementan las posibilidades de que una per-sona abandone su relación presente.

Igualmente, la teoría del intercambio incluye ensu análisis de las interacciones familiares, losniveles de justicia distributiva, que se refiere aque las recompensas que se obtienen en unainterrelación deben ser proporcionales a los cos-tos. De igual modo que los beneficios deben serproporcionales a las inversiones. De manera queuna relación se percibirá como satisfactoria,cuando ambas partes realizan proporcionalmen-te contribuciones iguales y obtienen resultadospositivos iguales. Así, si la justicia distributivase desvía del rango percibido como aceptable,las personas suelen reducir sus inversiones enla relación o intentan incrementar sus benefi-cios, instando al cambio de conducta de la otrapersona.

Otro elemento para ser analizado, tanto en lainvestigación como en la intervención con fa-milias desde esta óptica, es el de la reciproci-dad, que se refiere a las condiciones en que laspersonas acuerdan sus intercambios de formaque no sólo se beneficien individualmente, sinoque sean mutuamente recompensantes y tomenen consideración las necesidades de cada uno.Según lo planteado por Gracia y Musitu (2000),la noción de reciprocidad se relaciona estrecha-mente con otros dos conceptos: el de endeuda-miento y la asimetría. El endeudamiento corres-ponde al sentimiento de obligación de devolvero corresponder lo recibido y que se considerainmerecido o un sacrificio para la otra persona.Mientras que la asimetría se refiere a que cuan-do una de las partes en una relación tiene me-nos recursos, es decir, menores conocimientos,habilidades, manejo de técnicas y materialesdisponibles, es más dependiente y se encuentramás atraída hacia la relación. Este concepto esparticularmente relevante a la hora de trabajarcon los conflictos familiares, puesto que pudie-ra suceder que una relación de pareja, vista des-de la teoría del intercambio, se sostenga preci-samente en la asimetría.

La investigación e intervencióncon familias desde los diferentesenfoques teóricos

Habitualmente, la investigación social ha sido abor-dada a partir de una corriente positivista y herme-néutica, lo que determina no sólo el tipo de infor-mación relevada, sino que además es influyente almomento de la intervención profesional en el área,puesto que la manera en que una investigación seaabordada, influirá sobre el modo como nos ilustrela realidad para orientar nuestra intervención. Noobstante, las investigaciones en el ámbito de lasfamilias generalmente se han realizado desde unamirada positivista y aún cuando en ocasiones ellono sea reconocido, se evidencia en la aplicacióndel método científico como estrategia de investi-gación, trabajando con un marco de referencia yun diseño de investigación predefinido, elaboran-do hipótesis de investigación y estableciendo apriori categorías para la recolección y análisis delos datos obtenidos. Igualmente, se aspira a unapostura de neutralidad frente a la investigación, laque se intenta resguardar a través del estableci-miento de criterios de validez tanto interna comoexterna. Es así como, coherentemente con estapostura epistemológica, hemos podido establecerla naturaleza general de lo que son las familias,sus dificultades, fortalezas y formas deinterrelación, todo lo que a su vez nos ha permiti-do definir métodos de intervención pertinentes alas dificultades que, en términos generales, debe-mos enfrentar como Trabajadores Sociales en elárea de la intervención familiar sistémica. Sin em-bargo, el avance de las Ciencias Sociales, así comoel advenimiento de un nuevo tipo de sociedad, elreconocimiento de la diversidad cultural y fami-liar y el surgimiento de nuevos problemas socia-les, nos desafían a la aplicación de nuevas estrate-gias de intervención derivadas de los conocimien-tos generados de investigaciones realizadas desdediferentes perspectivas epistemológicas. Ello nossitúa no sólo frente al desafío de ampliar las basesteóricas de nuestras investigaciones e intervencio-nes, sino además nos obliga a examinar la cohe-rencia epistemológica entre la perspectiva teórica


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desde la cual intentamos comprender o explicar alas familias, la corriente epistemológica desde laque abordaremos nuestra investigación y las es-trategias que utilizamos para intervenir.

En un intento de contribuir a ello, es que propo-nemos que las investigaciones que se realizansustentadas en la perspectiva de las familias comosistemas, ya sea desde la óptica del desarrollofamiliar, desde la teoría de los sistemas familia-res o desde la ecología del desarrollo humano,serían coherentes con los postulados del positi-vismo, puesto que permiten generalizar los re-sultados obtenidos, aportando nuevos elementossobre los ciclos vitales de las familias, las rela-ciones entre los diversos subsistemas, las rela-ciones de las familias con sus entornos, permi-tiendo, del mismo modo, establecer relacionescausales entre los distintos sistemas, subsistemasy el problema estudiado, proporcionando elemen-tos para explicar los fenómenos que afectan a lasfamilias. Mientras que las investigaciones quetengan como sustento la perspectiva de las fami-lias como construcción social, serían congruen-tes con la hermenéutica como baseepistemológica, puesto que intentamos conocerlos significados o construcciones de sentido conque las familias enfrentan su vida cotidiana, loque evidentemente no podría ser generalizado.Así, desde este enfoque teórico, no se pretendenestablecer relaciones de causalidad entre las cons-trucciones de sentido establecidas por las fami-lias y el fenómeno estudiado, sino más bien loque se intenta es comprender dichas construc-ciones. Asimismo, tanto desde el pensamientocrítico y enfoque de género; como desde la teo-ría del conflicto y del intercambio, podríamosabordar el estudio de las familias desde diferen-tes bases epistemológicas, dependiendo del al-cance y del carácter que le queramos dar a nues-tra investigación, de manera que si nuestra fina-lidad es generalizar los datos obtenidos y expli-car la realidad familiar, la base epistemológicamás pertinente sería el positivismo, pero si, porel contrario, nuestra finalidad es la realizaciónde un estudio micro social para comprender enprofundidad los sentidos que un determinado tipo

de familias le atribuye a sus interacciones, en-tonces la perspectiva epistemológica más cohe-rente sería la hermenéutica. Ahora bien, si nosremitimos al interaccionismo simbólico, debere-mos abordar nuestras investigaciones desde lahermenéutica como base epistemológica, ya quelos significados son atribuidos de un modo sub-jetivo dependiendo de la situación, del contexto,y del acervo de conocimientos de cada personay, por ello, los aportes de esta perspectiva se diri-gen más bien a la comprensión de los significa-dos subjetivos de las interacciones familiares.

En lo relativo a la intervención con familias, pro-ponemos considerar que, desde la perspectiva delas familias como sistemas, específicamente enlo referido a la teoría de los sistemas familiares,los conflictos se producirían por la presencia delímites rígidos o difusos en o entre los subsiste-mas familiares; o por un desequilibrio entre elfeeback negativo y positivo. Mientras que, en elenfoque de las familias como ecosistemas, seconsidera que los conflictos se producen debidoa los niveles de estrés que exceden la disponibi-lidad de recursos personales y familiares al mo-mento de generarse cambios internos o externosa las familias; y desde la perspectiva de la teoríadel desarrollo familiar, los conflictos se produci-rían debido a las transiciones y crisis por las queatraviesan las familias en su ciclo vital, que pro-vocan alteraciones en los roles familiares.

Por su parte, la perspectiva construccionista, pro-pone que en las familias, vistas como construc-ción social, los conflictos se producirían por lasdiferencias entre las subjetividades de quienes lasintegran, que producen diferencias entre lo quees válido para unas y otras personas. Mientras, elpensamiento crítico y enfoque de género, propo-ne que los conflictos familiares se producen porlas desigualdades de poder, de prestigio social yde oportunidades de desarrollo existentes tantoen la sociedad, como al interior de las familias.

Desde la perspectiva de las familias comointeracción, el interaccionismo simbólico postu-la que los conflictos familiares se generan debi-


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do a expectativas insatisfechas respecto a los ro-les que se deben cumplir al interior de las fami-lias. Al mismo tiempo, la teoría del conflicto plan-tea que las disputas familiares se producen poruna distribución desigual del poder, que facilita-rían a algunos miembros de las familias, lograrsus propios intereses. Asimismo, desde la teoríadel intercambio, se plantea que los conflictos fa-miliares se producen debido a la falta de recom-pensas y a los costos internos o externos que im-plican las interacciones familiares y a la asime-tría que exista al interior de las familias.

Luego de esta breve revisión de las perspectivasteóricas para investigar e intervenir con familias,

queda en evidencia la necesidad de adentrarse tantoen su conocimiento, como en su aplicación en in-vestigaciones que arrojen datos para potenciar in-tervenciones más pertinentes a las realidades fa-miliares, como asimismo, se evidencia la necesi-dad de incluir en la formación de TrabajadoresSociales, no sólo el conocimiento, sino también laaplicación de tales propuestas teóricas, de modode adecuar las herramientas de intervención pro-fesional a los cambios sociales y epistemológicosde los que estamos siendo testigos.

A modo de síntesis, proponemos el siguientecuadro que resume lo anteriormente planteado:

Perspectiva Teorías Aplicación al Génesis de los conflictos familiares Base epistemológicaestudio de las familias sugerida

Familiascomosistemas

Teoría deldesarrollofamiliar

Ciclo vital de las familias Las transiciones y crisis por las que atraviesanlas familias en su ciclo vital, que provocanalteraciones en los roles familiares.

Positivismo

Teoría de lossistemasfamiliares

Las familias comosistemas

Límites rígidos o difusos en, o entre lossubsistemas familiares y desequilibrio entre elfeedback negativo y positivo.

Positivismo

Ecología deldesarrollohumano

Las familias comoecosistemas

Los niveles de estrés que exceden ladisponibilidad de recursos personales yfamiliares al momento de generarse cambiosinternos o externos a las familias.

Positivismo

Familiascomoconstrucciónsocial

Construcciónsocial de larealidad

Construcción cotidiana dela realidad familiar: lasfamilias como discurso.

Las diferencias entre las subjetividades de laspersonas que componen las familias queproducen diferencias entre lo que es válido paraunas y otras.

Hermenéutica

Pensamientocrítico yenfoque degénero

Construcción social delgénero en las familias y enla sociedad.

Las desigualdades de poder, de prestigio social yde oportunidades de desarrollo existentes tanto enla sociedad, como al interior de las familias.

Hermenéutica

Familiascomointeracción

Interaccionismosimbólico

Identidad y rolesfamiliares

Expectativas insatisfechas respecto a los rolesque se deben cumplir al interior de las familias.

Hermenéutica

Teoría delconflicto

Naturaleza conflictiva delas familias

Una distribución desigual del poder, quefacilitarían a algunos miembros de las familias,lograr sus propios intereses.

Hermenéutica.

Teoría delintercambio

Interrelaciones familiares:recompensas y costos

La falta de recompensas y los costos internos oexternos que implica una ruptura en la relaciónde pareja y la asimetría que exista en ella.

Hermenéutica.


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BIBLIOGRAFÍA

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Los Laboratorios 100 y 200: Reflexiones Pedagógicas acerca de una Propuesta de Formación Profesional

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Los laboratorios 100 y 200: Reflexionespedagogicas acerca de una propuesta de

formacion profesionalVerónica Verdugo Bonvallet1

Resumen

En este artículo se da a conocer una experiencia educativa de la carrera deTrabajo Social de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez,denominada laboratorios 100 y 200. El eje de formación de las asignaturasmencionadas, es el desarrollo de habilidades profesionales para la intervenciónsocial, entre ellas se destacan habilidades para la comunicación, el establecimientode relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, la observación y entrevista.Interesa destacar aquí, los elementos que subyacen a la propuesta educativaimplementada y, en particular, la representación del proceso de enseñanza -aprendizaje y del estudiante que ella contempla, para referirnos brevemente alos resultados de esta experiencia formativa. No obstante, la inclusión de unamirada que revisa la propuesta desde sus orígenes, en este artículo se dan aconocer las características principales de la propuesta actual de laboratorios.

Palabras Clave

Modelo Educativo, Proceso Pedagógico, Concepción de Estudiante,Habilidades para la Intervención en Trabajo Social, Formación Profesional.

Abstract

LABORATORIES 100 AND 200:PEDAGOGICAL REFLECTIONS ABOUT A PROJECT PROPOSAL

In this article, an educational experience from the program of Social Work of theCatholic University Cardenal Raul Silva Henríquez is accounted for. The subject iscalled ‘Laboratories 100 and 200’. The axis of formation of the subjects mentionedis the development of professional abilities for the social intervention. Amongthem, communication skills, the establishment of interpersonal relations, the teamwork, the observation and interviews stand out. It is important to emphasize here,the elements that underlie the implemented educational proposal and, in particular,the representation of the teaching - learning process and of the student that itincludes in order to briefly refer to the results of this formative experience. However,the inclusion of a glance that reviews the proposal from its origins, this articleexplains the basic characteristics of the present proposal for the use of laboratories.

Keywords

Educational Model, Pedagogical Process, The Concept of Student, Skills for theIntervention in Social Work, Professional Training

1 Académica Departamento de Trabajo Social Universidad Católica Car-denal Raúl Silva Henríquez, Magíster © en Comunicación, UniversidadDiego Portales, Coordinadora de Laboratorios 100 y 200 UCSH. Mailto:[email protected]

Origen de loslaboratorios

Las asignaturas delaboratorios comienzan a imple-

mentarse a partir del año1992, en conjunto con elinicio de la carrera de Tra-bajo Social de la UCSH.En principio, el sentido delos laboratorios2 estuvopuesto en el desarrollo per-sonal de los estudiantes,respondiendo así a la pre-misa que sostiene que, enesta profesión, la personadel Trabajador Socialconstituye su principal ins-trumento. Procesos talescomo, el autoconocimien-to, la conciencia acerca delas propias fortalezas y de-bilidades en distintas áreas–como por ejemplo, la co-municación interpersonal,el trabajo en equipo, laobservación de la realidad

2 En adelante, la denomina-ción “laboratorios” se uti-lizará para hacer referen-cia a las asignaturas quese realizan en el primeraño de la carrera de Tra-bajo Social (laboratorios100 y 200) a menos quese haga una alusión ex-presa a los laboratorios300 y 400 que tienen lamisma denominación.

Verónica Verdugo Bonvallet

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social– fueron ampliamente trabajados y forta-lecidos por los docentes, con la mediación delgrupo.

Después de tres años de implementación de estapropuesta y, teniendo como insumo las evalua-ciones periódicas del equipo docente, elcuestionamiento por el sentido de esta orienta-ción y la retroalimentación de los alumnos, en-tre otros aspectos, se estimó que esta asignaturaponía un énfasis excesivo en la introspecciónindividual y los procesos grupales, dejando delado otras dimensiones igualmente relevantespara la formación profesional.

Por otra parte, un proceso centrado en la gene-ración de cambios personales, relevó desafíos,interrogantes y dificultades, toda vez que seplanteó el tema de la evaluación. Estas dificul-tades iban desde la disponibilidad de recursosnecesarios para llevar a cabo evaluaciones co-herentes con esta propuesta, hasta la preguntapor el nivel de especialización del equipo do-cente para evaluar estos procesos y la pertinen-cia de este acento en la formación de un profe-sional de la acción social. Es así como, sin aban-donar la idea del Trabajador Social como ins-trumento principal de su intervención, se esta-blecieron límites claros entre lo que constituyeun “proceso de desarrollo personal”, en sentidoestricto, cuyo norte sea la intervenciónpsicoterapéutica, y otro, centrado en la identifi-cación y puesta en práctica de habilidades per-sonales al servicio de la intervención social.

Esta perspectiva planteó el desafío de generarun dispositivo pedagógico que, sin dejar de ladoel desarrollo de habilidades personales, tuviesecomo eje una orientación profesional. Ello im-plicó clarificar al interior del propio equipo do-cente, los alcances y limitaciones del rol de pro-motor/facilitador, dejando establecido el gradode profundidad en el que debiera darse el acer-camiento a la dimensión personal del estudian-te. Si bien, la reflexión respecto al tema del de-sarrollo personal v/s el desarrollo profesional,nos llevó a concluir que se trata de procesos di-

fícilmente separables y, por tanto, de límites im-precisos, se optó por un enfoque más teórico/técnico orientado a profundizar la propuesta delos laboratorios como espacios de entrena-miento y desarrollo de habilidades para laintervención en Trabajo Social.

Lo anterior, supuso la consideración de tres as-pectos fundamentales que se enfatizaron en lapropuesta programática:

• La opción de situar los laboratorios en re-ferencia a la intervención social en TrabajoSocial,

• La necesidad de intensificar, en los ejerci-cios que se desarrollan durante las sesio-nes, la relación entre los contenidos del la-boratorio 100 y 200 y el Trabajo Social,

• Y finalmente, la profundización de la im-plicación personal del estudiante en la me-todología de trabajo de los laboratorios.

La asignatura de laboratorios enla malla curricular

Las asignaturas de laboratorios 100 y 200 seubican en el eje de ramos profesionales de lacarrera de Trabajo Social de la UCSH, constitu-yendo el inicio de una formación orientada afavorecer en el estudiante el descubrimiento,ejercicio, desarrollo y potencialización de habi-lidades sociales e intelectuales fundamentalespara el ejercicio profesional de un TrabajadorSocial.

El proceso desarrollado en estas asignaturasconstituye el comienzo de un continuo en lo quea promoción de habilidades profesionales serefiere. Ello supone que su adquisición plenapor parte del alumno, es un desafío de la forma-ción de pre grado en su totalidad. De ahí que elpropósito central de los laboratorios, en esteprimer nivel, sea “Desarrollar en los estudian-


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tes la capacidad de reconocer, analizar y poneren práctica habilidades comunicativas, de tra-bajo en equipo, observación y entrevista, bási-cas para la intervención en Trabajo Social”, in-tención que deberá ser ahondada sistemática-mente en niveles posteriores. Un enfoque asíplanteado, exige al área de formación profesio-nal de la malla curricular, un alto nivel decomplementariedad y coherencia entre las asig-naturas que comparten esta orientación, desafíoal cual se ha intentado progresivamente dar res-puesta. El proceso entonces está centrado en lapromoción de habilidades cognitivas, prácticasy socio relacionales. Ello supone que tanto loscontenidos, como la metodología y el rol do-cente deben tender permanentemente a conser-var el equilibrio entre estas dimensiones.

En este marco de transversalidad, las asignatu-ras del área de formación profesional de la ca-rrera de Trabajo Social de la UCSH se organi-zan de la siguiente forma. Durante el primer año,se imparten los laboratorios 100 y 200 en el pri-mer y segundo semestre, respectivamente. Di-chas asignaturas se centran en la promoción dehabilidades que permitan a los estudiantes esta-blecer relaciones satisfactorias con los demás ytener un primer acercamiento a la realidad so-cial, abordándose los contenidos de trabajo enequipo, comunicación, técnicas de observacióny entrevista.

En segundo año, los Laboratorios 300 y 400apuntan al desarrollo de habilidades para el co-nocimiento y análisis de la pobreza, los proble-mas sociales y las formas de intervención so-cial frente a estos problemas. Posteriormente,en tercer y cuarto año, los estudiantes realizansus prácticas de caso, grupo y comunidad, don-de se insertan en una institución y tienen la ex-periencia de ejercitar los conocimientos adqui-ridos, integrar equipos de trabajo y establecerrelaciones profesionales con los sujetos que de-mandan ayuda. Finalmente, realizan su semi-nario de grado, cerrando su proceso de forma-ción de pre grado.

Modelo educativo y perspectivacrítica de la educación

El modelo educativo presente en el Departamen-to de Trabajo Social de la UCSH que daremos aconocer, se expresa fundamentalmente en lasasignaturas descritas anteriormente, que formanparte del área de formación profesional de lamalla curricular y que se desarrollan bajo la for-ma de talleres, con un máximo de 14 estudian-tes por docente, a lo largo de toda la carrera3. Elmodelo educativo hace referencia al conjuntode procedimientos que se privilegian para latransmisión de un saber, lo que supone, siguien-do a Manterola4, una concepción de persona, unaconcepción del aprendizaje y una definición demétodos.

Concepción de persona: La propuesta de la-boratorios reconoce en el estudiante un sujetocon capacidad de autodeterminación y, por lotanto, de asumir un rol protagónico en su pro-ceso de enseñanza aprendizaje. Ello significa,para la gran mayoría de los estudiantes, un quie-bre con la experiencia de 12 años de educaciónescolar formal, donde el profesor es definidocomo el que “sabe”, el responsable de transmi-tir o depositar los conocimientos en el estudianteque “no sabe” y que es situado en un rolpreponderantemente receptor de dichos cono-cimientos. En este marco, el docente tiene eldesafío de impulsar este tránsito, posesionandoal estudiante como un sujeto activo en la for-mación universitaria, proceso que muchas ve-ces se desarrolla con lentitud.

3 Es importante destacar que no existe un documen-to oficial del Departamento de Trabajo Social quede cuenta del modelo educativo desarrollado. Lasideas que se proponen a continuación se origi-nan a partir del análisis de la práctica docente,así como de algunos elementos que han sido dis-cutidos por la autora del artículo y el equipo dedocentes responsable de la propuesta de talleresdel área formación profesional.

4 Manterola, 1998.


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Desde esta perspectiva, se propicia un estilo derelación docente/estudiante caracterizada por elrespeto a la persona y el reconocimiento de lanecesidad de establecer roles diferentes y com-plementarios, en un proceso donde la coopera-ción mutua y el compromiso con la tarea deaprender son fundamentales. Asimismo, el gru-po de estudiantes que conforma cada laborato-rio, es visualizado como una instancia de en-cuentro, discusión, análisis, reflexión ycuestionamiento de los contenidos que van sien-do transmitidos y problematizados por el do-cente. De ahí la importancia de favorecer laconstitución, el aprendizaje y el desarrollo delo que llamamos “trabajo en equipo”. Se refuer-zan habilidades tales como, aprender a trabajarcon diferentes personas, exponer temas y pro-mover participación en los receptores, desarro-llar la capacidad de argumentación, negociación,tolerancia, respeto por la diversidad, entre otros.

El aprendizaje: Coincidiendo con M.Manterola5, la concepción de aprendizaje en estemodelo supone: Su consideración como proce-so (se trata de una serie de sucesos progresivosque llevan a algún resultado), involucra cambioy transformación en la persona (en los planoscognitivo, afectivo, social), se produce comoresultado de la experiencia. En este proceso,puntualiza la autora, influyen una serie de fac-tores que podrían agruparse en dos categorías:La primera, estaría constituida por dimensionesvinculadas a la persona de quien aprende, talescomo la motivación, autoestima, procesoscognitivos, desarrollo o madurez, estrategias deaprendizaje.

La segunda, se relacionaría con los denomina-dos factores ambientales o del entorno educati-vo, donde encontramos: contenido, clima deaprendizaje, expectativa del profesor einteracción educativa.

Definición de métodos: El modelo pedagógicose desarrolla utilizando una multiplicidad de ejer-

cicios y técnicas que comprometen al estudiantecomo participante activo del proceso. Entre ellos,es posible mencionar: análisis de discurso, tra-bajos grupales, dinámicas de animación, roleplaying, lluvia de ideas, imaginería, ejerciciosprácticos, observación de profesionales intervi-niendo, análisis de videos, realización de entre-vistas, salidas a terreno. Estas técnicas soninstrumentales al desarrollo de los contenidos quecontempla la asignatura y su elección se relacio-na con su pertinencia, en tanto permitan implicaral estudiante en la puesta en práctica y apropia-ción de los contenidos y experiencias.

En términos generales, las sesiones de labora-torio contemplan tres momentos. Uno, relativoa la entrega de contenidos por parte del docen-te, quien utilizando los recursos anteriormenteseñalados, realiza exposiciones dialogadas querecogen los saberes de los estudiantes y permi-ten trabajar conceptualmente los distintos temasdel programa de la asignatura. Un trabajo indi-vidual y colectivo, donde los estudiantes discu-ten, analizan y reflexionan los contenidos quevan siendo transmitidos y problematizados porel docente. Finalmente, frente a la necesidad deenfatizar la implicación personal del estudianteen la metodología de trabajo de los laboratoriosantes señalada, se desarrolla durante todo el pri-mer semestre de la carrera, una iniciativa deno-minada “trabajo de reflexión personal de losestudiantes”.

Dicha actividad es realizada por los estudiantesfuera de la clase de laboratorio y tiene comoobjetivo que éstos inicien una reflexión perso-nal orientada a establecer vinculaciones entresus conocimientos, experiencias, autopercep-ción e ideas y los contenidos del programa. Elloimplicó el inicio de una práctica permanente de“mirarse” y atender a la “mirada” que el docen-te y sus compañeros tienen respecto de su pro-ceso. Este trabajo personal es retroalimentadopor el docente y el grupo de estudiantes la se-sión siguiente, en la perspectiva de contribuir alproceso de cada estudiante.

5 Manterola, 1998.


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El modelo de laboratorios se aproxima a un en-foque crítico de la educación, en el sentido deque no está todo dicho ni organizado desde eldocente y su propia lógica de acción. La opi-nión del estudiante incide en la medida que, enla práctica, tiene el poder de generar cambios,hacer propuestas y disentir. Asimismo, el pro-grama de la asignatura es adaptado permanen-temente, no sólo en función de su actualizacióny contextualización, sino también en función delos resultados obtenidos en el ejercicio de lapráctica pedagógica.

Los cursos son organizados en pequeños gru-pos de estudiantes en una lógica de taller, en elentendido que, en el primer año, se inicia unproceso de desarrollo de habilidades y aproxi-mación a la realidad que continúa a lo largo detoda la carrera y adquiere énfasis distintos deacuerdo al nivel en que se encuentre el estudian-te. Estos aspectos son coherentes con los plan-teamientos de Kaplun6 en relación a las carac-terísticas de un modelo “endógeno” de educa-ción. Desde la óptica de este autor, un modeloendógeno sería aquel que pone el acento en elproceso de transformación de la persona y lascomunidades, desarrollando sus capacidadesintelectuales y su conciencia social. En dichomodelo, la educación es concebida como unproceso permanente, su objetivo es que el suje-to piense, se generan aprendizajes en grupo, seemplean medios audiovisuales con el propósitode problematizar y estimular la discusión y eldiálogo.

Los Contenidos

Los contenidos que se abordan en los laborato-rios 100 y 200, destacan la importancia de lashabilidades sociales cuando se ponen en prácti-ca relaciones de ayuda, en el entendido que di-cha relación apunta a favorecer la autonomíade las personas, generando y/o potenciando re-

cursos personales y comunitarios. Desde nues-tra perspectiva, las habilidades socialesoptimizan las formas de vinculación de los su-jetos con su medio social y cultural. Así, la pro-puesta de laboratorio 100 contempla laejercitación de cuatro habilidades que nos pare-cen prioritarias en un primer nivel de aproxi-mación a la realidad: Atención y escucha,asertividad, empatía y trabajo en equipo.

Estas habilidades se han organizado bajo el nom-bre de “Habilidades para la Expresión, Atencióny Escucha” y consideran dos niveles. Un nivelinicial, que apunta a que los estudiantes reconoz-can sus fortalezas y debilidades para relacionar-se con otros y pongan en práctica capacidadespara el establecimiento de estas relaciones. Eneste nivel, se distinguen tres momentos: el análi-sis, la puesta en práctica y la comprensión. Pos-teriormente, en un nivel de profundización, setrabaja en torno al desarrollo de habilidades parala atención, expresión y escucha vistas inicial-mente, aplicándolas al trabajo en equipo.

Por su parte, en el laboratorio 200, se abordanlas técnicas de observación y entrevista, reco-nociéndolas como instrumentos útiles en el ejer-cicio profesional del Trabajador Social para elconocimiento e intervención en la realidad. Eltrabajo se inicia desde una óptica más concep-tual hasta terminar en el descubrimiento de for-talezas y debilidades en los estudiantes para suaplicación.

El laboratorio 200 tiene como marco de refe-rencia lo que denominamos “Relación Profesio-nal de Ayuda”7. Ello quiere decir que tanto laobservación como la entrevista son entendidascomo técnicas al servicio de esta relación, esta-blecida por el Trabajador Social con los desti-natarios de la ayuda social en distintos contex-tos institucionales y profesionales, mencionan-

6 Kaplún, Mario (1998). Una Pedagogía de la Co-municación, Madrid, España.

7 En el contexto del Laboratorio 200, entenderemospor Relación Profesional de Ayuda aquel vínculoque se establece entre un Trabajador Social y un(os) sujeto (s), motivado por una demanda o soli-citud de ayuda social o psicoafectiva.


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do, al mismo tiempo, otros objetivos a los cua-les sirven dichas técnicas, a saber: la recolec-ción de información relativa a un problema deinvestigación social, la entrevista periodística,la entrevista clínica, entre otras. Esta relaciónestá sujeta a ciertas reglas que tienen que vercon los principios y objetivos de la profesión ycon la influencia de contenidos que provienende otras disciplinas de las Ciencias Sociales,entre las cuales las más importantes serían laPsicología y la Sociología.

En síntesis, se trata de un tipo de relación dondeun profesional, en posesión de un saber y de unaautoridad conferida por su rol, se plantea comopropósito contribuir a modificar situaciones, ex-presión de necesidades, aspiraciones, carencias odificultades de un sujeto individual o colectivo.

Actores del proceso

Si bien es cierto, el estudiante constituye el pro-tagonista central de la asignatura de laborato-rios 100 y 200, es importante destacar el marcoinstitucional en que dicha propuesta opera, asícomo los distintos actores que posibilitan suimplementación.

La UCSH y el Departamento deTrabajo Social

La UCSH se ha propuesto contribuir de maneraefectiva a la construcción de una cultura demo-crática y solidaria8. Para ello, la formación delos estudiantes y la promoción de procesos deaprendizaje centrados en el desarrollo de habi-lidades que apunten a fortalecer y potenciar nosólo la dimensión del saber, sino también la delsaber hacer y del saber ser, se ha constituido entarea prioritaria. Para el logro de dicho propósi-to, la UCSH asumió como desafío el mejora-

miento de los procesos de enseñanza aprendi-zaje, implementando una serie de accionesorientadas a mejorar la calidad de la docenciauniversitaria y, al mismo tiempo, mejorar el tra-bajo que realiza el estudiante en la universidad.

Dichas acciones han consistido en la implemen-tación de un programa de formación para do-centes, elaboración de materiales de apoyo paradocentes y estudiantes, definición de sistemasde evaluación, entre otros. Desde la perspectivainstitucional, se considera necesario el desarro-llo de un conjunto de habilidades que permitanal estudiante transformarse en un estudiante es-tratégico. Ello implica la consideración del pro-fesor también como un docente estratégico, quepone en práctica un conjunto de estrategias deaprendizaje, a través de métodos educativos, quehacen posible que los estudiantes aprendan9. Porsu parte, el Departamento de Trabajo Social,compartiendo dicha aspiración, ha venido revi-sando su accionar en la perspectiva de mejorarsus planes de estudio y desarrollar una prácticadocente de calidad, con especial énfasis en lapromoción de un estudiante comprometido consu formación desde el inicio de la carrera.

La coordinación de laboratorios

Los laboratorios consideran la figura de un coor-dinador que vele por el adecuado funcionamien-to del proceso pedagógico, tanto en sus aspectosformales como metodológicos y de contenido,teniendo siempre presente una perspectiva de tra-bajo en equipo. Desde la coordinación, se propo-ne la agenda temática que se abordará en los en-cuentros mensuales y semestrales del equipo dedocentes, ello considera temas permanentes, quese trabajan a lo largo de todo el semestre, y espe-cíficos, según las necesidades que se presentenen los distintos momentos del mismo. En cada

8 Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henrí-quez. (2002). Plan de Desarrollo Estratégico,2002-2005, Ediciones UCSH, Santiago, Chile.

9 Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henrí-quez. (2002). Las Estrategias de Aprendizaje, unaPropuesta en el Contexto Universitario, EdicionesUCSH, Santiago, Chile.


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reunión se realiza un análisis en torno a la situa-ción de cada grupo, se entrega información res-pecto del estado de avance del programa, resul-tados de la metodología empleada, incorporaciónde modificaciones, características, dificultades yfacilidades del grupo/curso, dificultades expre-sadas en el ejercicio de la docencia, entre otros.

Esta información es muy valiosa para la coor-dinación, por cuanto aporta antecedentes de losresultados concretos del programa, permitien-do tomar decisiones y sistematizar la experien-cia de laboratorios. Así, a partir de este trabajo,la coordinación elabora y adapta año a año el“manual de laboratorios 100 y 200”, materialde apoyo a la docencia que contiene el progra-ma de la asignatura, así como el desarrollo decada una de las sesiones que éste considera.

Equipo Docentes laboratorio 100y 200

Por otra parte, el conjunto de docentes que im-parte estas asignaturas, por lo general nueveprofesores, conforma un equipo de trabajo quese reúne en forma periódica con la finalidad dereflexionar colectivamente sobre la propuestapedagógica. Ello ha permitido una construcciónconjunta del programa, así como la retroalimen-tación permanente de la práctica docente. Estaorientación, que ha estado presente desde losinicios de la carrera, es coherente con las pro-puestas que la UCSH ha estado ejecutando enel conjunto de la universidad partir del año 2000,en relación al mejoramiento de la calidad de ladocencia, hecho que ha facilitado la incorpora-ción del programa de estrategias de aprendizajeen el Departamento de Trabajo Social.

El Docente que imparte laasignatura

Si bien el docente tiene la tarea de proponer yentregar los contenidos programáticos y condu-

cir las actividades hacia el logro de los objeti-vos del curso, se espera que lo haga en el marcode una participación activa de los estudiantes yel intercambio de experiencias y conocimien-tos en torno a dichos contenidos. De esta for-ma, se genera una retroalimentación permanen-te de los contenidos teóricos, metodológicos ytécnicos a partir de su práctica regular en el ejer-cicio pedagógico y de las necesidades de for-mación de los alumnos. Dadas las característi-cas de la propuesta educativa, las clases se de-sarrollan en un clima afectivo que favorece laexpresión de los estudiantes. La relación entreéstos y los docentes es cercana, con una políti-ca de “puertas abiertas”, donde la posibilidadde conversar con el docente, aclarar dudas, pe-dir orientaciones, constituye una práctica exten-dida al alcance de todos los estudiantes. En ella,se sienten reconocidos como personas e inicianun diálogo en condiciones de simetría10 con quie-nes constituyen un referente importante delmundo profesional. En definitiva, el rol del do-cente es de facilitador del proceso de enseñan-za - aprendizaje.

El modelo en la práctica

¿Qué ha ocurrido en la práctica con este enfo-que educativo?. A partir de los elementos des-critos, es posible sostener que, desde el puntode vista institucional, se han generado condi-ciones que favorecen el desarrollo de una pro-puesta educativa que propicia un estilo horizon-tal de educación, donde el estudiante es conce-bido como un sujeto activo de su proceso deenseñanza-aprendizaje y el docente como unmediador de dicho proceso. Ello, en tanto laUCSH ha hecho una definición de la orienta-ción que espera tenga la formación en la Uni-

10 La noción de simetría refiere al establecimientode relaciones donde se pone en práctica un estilode comunicación centrada en el respeto, que fa-vorece la expresión y el intercambio entre docen-tes y estudiantes. Ello, en el entendido que hayroles y funciones diferenciados para unos y otrosen el proceso educativo.


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versidad, expresada en acciones concretas y elDepartamento de Trabajo Social haimplementado desde sus inicios, talleres de for-mación profesional bajo un modelo educativoparticipativo. Sin embargo, surge la inquietudde si ello es suficiente para generar los resulta-dos esperados, tanto en la definición institucio-nal como en la del equipo docente del Departa-mento de Trabajo Social, a saber: el logro de“un estudiante estratégico”, que se apropia desu proceso de aprendizaje y que es capaz deautogestionarlo. Las evaluaciones11 realizadas,tanto por parte de los docentes que imparten laasignatura como por los estudiantes que la cur-san, indican que ambos reconocen como apor-tes del laboratorio aspectos que se relacionandirectamente con los objetivos de la asignatura.Entre ellos, es posible destacar el reconocimien-to de fortalezas y debilidades personales pararelacionarse con otros, el autoconocimiento yaumento de la efectividad en la comunicación yun mayor conocimiento de la profesión y de lashabilidades profesionales que ésta requiere.

Por otra parte, desde la óptica de los estudian-tes, el trabajo de reflexión personal les permitióentender mejor los contenidos de la asignatura,vincular su propia experiencia con dichos con-tenidos y comprender el sentido de los labora-torios. Es importante destacar que no se trata deun proceso homogéneo. Por el contrario, el aná-lisis de la evaluación realizada por los estudian-tes revela que se visualizan énfasis distintos encada grupo de laboratorio, relacionado con suscaracterísticas, con el docente que lo imparte ycon la dinámica de la relación de enseñanza

aprendizaje que entre éstos dos actores se pro-dujo. Los estudiantes estiman que el principallogro obtenido a partir de este trabajo es cono-cer sus fortalezas y debilidades y asimilar loscontenidos de la asignatura.

Por otra parte, los laboratorios han permitido alestudiante experimentar una práctica pedagógicadistinta a la de la cátedra tradicional, donde sehan generado instancias para la expresión e in-tercambio de ideas. Los estudiantes, en gene-ral, valoran estas asignaturas en tanto las reco-nocen como espacios privilegiados para el esta-blecimiento de relaciones democráticas y unamayor implicación personal en el proceso deenseñanza aprendizaje. A partir de dicha expe-riencia, el equipo de docentes del Departamen-to de Trabajo Social ha desarrollado una re-flexión colectiva que ha enriquecido significa-tivamente la propuesta pedagógica, así como supropio proceso de formación docente.

Sin embargo, pese a que los estudiantes eva-lúan positivamente los talleres, experimentanuna tensión entre apropiarse de su proceso deformación profesional y posesionarse en unmodelo más tradicional de educación. Dichatensión es resuelta tomando elementos de am-bos modelos, situándose, algunos de ellos, máspróximos a una perspectiva crítica de la educa-ción y, otros, a una óptica más escolarizada. Esasí como se inicia un proceso donde el estudianteestablece relaciones democráticas con el docen-te, que se traducen en climas positivos en el aula.Entre las razones que podrían estar a la base deestos resultados, se pueden mencionar la expe-riencia de educación escolar tradicional, queconstituye el único modelo educativo conocidopor la mayoría de los estudiantes y, por lo tanto,representa un menor grado de complejidad.

Lo anterior no quiere decir que no se conside-ren dentro de estos factores dificultades asocia-das a la propuesta educativa y a la posibilidadde mejorarla, e incluso replantearla, sino másbien que un modelo educativo centrado en lapersona que lo vive, necesariamente tendrá que

11 Las apreciaciones emitidas en este apartado co-rresponden a evaluaciones realizadas por la coor-dinadora de laboratorios, autora de este artículo,en consideración a aspectos analizados por elequipo durante el proceso de trabajo, así como alas conclusiones del documento de “Evaluacióndel Trabajo de Carpetas Estudiante de Laborato-rio 100” (primer semestre del año 2001), dondetodos los estudiantes que cursaron la asignaturaese año evaluaron el trabajo de reflexión perso-nal y el aporte de la asignatura a su formaciónprofesional.


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preguntarse por las características específicas delestudiante, sus expectativas y representacionesdel proceso de formación universitaria, así comopor el contexto institucional e histórico socialen que éste tiene lugar.

Particularmente, en el caso de la propuesta edu-cativa analizada, creo que es necesario develaraspectos relacionados con los sentidos que paradocentes y estudiantes tiene la formación pro-fesional. Muchos de estos aspectos forman hoyparte del curriculum oculto y, pese al interés delos docentes por impulsar este proceso, en lapráctica pedagógica se encuentran con dificul-tades que no siempre son fáciles de responder.

Reflexiones Finales12

Trabajar el desarrollo de habilidades profesio-nales, exige por parte del docente una actitudde alerta permanente frente a su manera de con-ducir el proceso pedagógico, ello en razón delas complejidades de dicho proceso, del tema

mismo, de la combinación que resulta de lasmúltiples transformaciones individuales que enél operan (incluidas las transformaciones deldocente). El desafío está aquí en la retroalimen-tación permanente de un equipo docente haciasus integrantes y viceversa, y en laautoevaluación constante que cada miembropueda hacer de su gestión pedagógica. Asimis-mo, pensar las habilidades necesarias de desa-rrollar en una profesión como el Trabajo Social,exige reflexionar en torno a sus características:inserta en un contexto histórico determinado,sensible a las coyunturas políticas, económicas,culturales y sociales y a la que se le exigen res-puestas concretas, en la perspectiva de enfren-tar las problemáticas sociales existentes. Ellonos plantea el desafío de preguntar permanen-temente a la práctica social ¿cuáles son las ha-bilidades profesionales que es necesario promo-ver en cada nuevo contexto?, ¿qué requerimien-tos específicos se plantearán a los futurosegresados en el siglo XXI?, ¿cuáles son los dis-positivos pedagógicos que habría que promoverpara intencionar la adquisición estas destrezas?.

12 Parte de esta reflexión, más desarrollada, fue pre-sentada en una ponencia al Primer Encuentro Inter-nacional de Trabajadores Sociales de la Salud, LaHabana, Cuba, en Octubre de 1997, con el título:“Una propuesta para formar Trabajadores Socia-les en el Desarrollo de Habilidades Profesionales”,de Verónica Verdugo B. y Ana María Álvarez R.

BIBLIOGRAFÍA

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MANTEROLA, Marta. (1998). “Psicología del aprendizaje:Conexiones con la sala de Clases”, en Material de Apoyoa la Docencia Nº 5, Universidad Católica Blas Cañas,Santiago de Chile.

VERDUGO, Verónica. (2001). “Evaluación del Trabajo deCarpetas Estudiante de Laboratorio 100”, documento decirculación interna Departamento de Trabajo Social,Santiago, Chile.

ALVAREZ, Ana María y VERDUGO, Verónica. (2003).“Manual de Laboratorio 100, Material de Apoyo a laDocencia”, en proceso de edición, Departamento deTrabajo Social UCSH, Santiago, Chile.

Los Laboratorios 300 y 400

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Los laboratorios 300 y 400: Propuesta ycontenidos para abordar el tema de la

pobreza en la formacion de trabajadoressociales1

Ana María Álvarez Rojas, Wendy Godoy Ormazábal2

Resumen

El propósito de este artículo es describir, en breve, la propuesta de formación dealumnos de segundo año de la carrera de Trabajo Social de la UCSH en el temade la pobreza, denominados Laboratorios 300 y 400. La Pobreza, en estecontexto, es vista a partir del enfoque del Desarrollo Sustentable, el que a su vez,es abordado en relación con la exclusión social, conceptualizada como expresiónde insustentabilidad de un modelo centrado en el crecimiento económico.Asimismo, se pretende que los alumnos incorporen el Desarrollo Sustentable comouna matriz de análisis de la realidad social y de orientación para la acciónprofesional, que interrelacione distintas dimensiones que atañen el desarrollo deuna sociedad, a saber: la dimensión política, cultural, ambiental y social, siendoésta última la que se aborda con mayor énfasis. La aproximación metodológicaal mundo de la pobreza, va desde un acercamiento personal y directo con unapersona afectada por ella, hasta una crítica a los métodos actualmente empleadosen nuestro país para medirla.

Palabras Clave

Pobreza, Exclusión Social, Desarrollo Sustentable, Calidad de Vida, ModeloPedagógico.

Abstract

LABORATORIES 300 AND 400: PROPOSAL AND CONTENTS TO APPROACHTHE ISSUE OF POVERTY IN THE UNIVERSITY TRAINING OF SOCIAL WORKERS

The purpose of this article is to briefly describe the training proposal of students ofsecond year of the program of Social Work of the UCSH in the subject of povertycalled Laboratories 300 and 400. Poverty, in this context, is viewed from the perspectiveof the Sustainable Development, which, in turn, is explained in relation to the socialexclusion, conceptualized as an expression of unsustainability of a model centered inthe economic growth. Besides, it is emphasized that the students incorporate theSustainable Development as a matrix of analysis of social reality and orientation forthe professional performance, which interrelates different dimensions that concern thedevelopment of a society, for instance, the political, cultural, environmental and socialdimension, being the latter the one that is approached with greater prominence. Themethodological approach to the world of poverty goes from a personal and directapproach with a person affected by it up to a critic to the methodological proceduresused at the moment in our country to measure it.

Keywords

Poverty, Social Exclusion, Sustainable Development, Quality of life,Pedagogical Model.

Antecedentes

La UniversidadCatólica CardenalRaúl Silva Henríquez:El Departamento deTrabajo Social

Nuestra Universi-dad lleva el nombre del Cardenal

Raúl Silva Henríquez,como homenaje de grati-tud a este Pastor chilenopor su decidido compro-miso con la sociedad, enparticular, con el mundode los pobres y los exclui-dos. El Departamento deTrabajo Social impartedesde 1992 la carrera deTrabajo Social y “ha inten-tado constituirse en unpuente efectivo entre larealidad social y el desa-rrollo de un proyecto uni-versitario que, según suspropios fundadores, deseaservir a la persona y favo-recer una cultura solidaria.El Departamento de Tra-bajo Social se hace eco dela aspiración a construiruna sociedad donde lossujetos participen activa-mente en la definición delas orientaciones que asu-

Ana María Alvarez Rojas, Wendy Godoy Ormazábal

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me su vida colectiva y donde lo que impere seael respeto por todos y cada uno de quienes com-parten un espacio, una historia y un destino co-mún – personas, naturaleza y medio ambiente–lo que imprimiría mayor sustentabilidad a lademocracia que queremos construir. Desde esteplanteamiento, la formación se constituye en unaherramienta eficaz para el logro progresivo deesta aspiración.

Los Laboratorios

Aspectos de contenido: la pobreza comoproblema de sustentabilidad

La propuesta es fruto de un proceso de re-flexión realizado por un equipo docente desdehace más de seis años. La evaluación de dichoproceso nos llevó a optar, a partir del 2001,por una perspectiva integradora, que situa-ra la pobreza y los problemas sociales comoresultado de un estilo de desarrollo opuesto

a un enfoque de sustentabilidad3. Esta mira-da incorporó las últimas tendencias del debateacadémico y de la sociedad civil respecto deestos temas, dejando fuera teorías utilizadascon anterioridad, de gran valor histórico, peroinsuficientes para comprender por sí solas estecomplejo fenómeno. En cuanto a los aspectosmetodológicos, se ha puesto énfasis en el de-sarrollo de habilidades comprensivo/relacionales y en el abordaje de los conteni-dos en términos de su complejidad y dinamis-mo. Esta visión se torna hoy central para en-tender los problemas de pobreza.

Lo que se busca desarrollar en docentes y estu-diantes, es, en palabras de Spoerer, una maestríareflexiva pertinente a estos tiempos de incertidum-bre y cambio (Spoerer, Sergio: 2000). En el abor-daje del tema de la pobreza, hemos transitado des-de una perspectiva cuantitativa, orientada prefe-

1 Este artículo fue parte de una ponencia presentadapor sus autoras en el Congreso Internacional delMedio Ambiente y Desarrollo Sustentable 2002, IVReunión de la Organización Internacional de Uni-versidades para el Desarrollo Sostenible y el MedioAmbiente (OIUDSMA), Viña del mar, Chile, 28 al31 de Octubre de 2002, organizado por la Univer-sidad de Valparaíso, Chile. Poverty, Social Exclu-sion, Sustainable Development, Quality of Life, Pe-dagogical Model. Las autoras agradecen la colabo-ración, en la elaboración de este artículo, de AnaMaría Contreras, Verónica Verdugo, María Angéli-ca Rodríguez, Rossana Ciorino y Ana Miranda, to-das docentes del Departamento de Trabajo Social ymiembros del equipo de Laboratorio.

2 Académicas del Departamento de Trabajo Social,Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henrí-quez. Mailto: [email protected] y [email protected]

3 Con ello, queremos decir que la pobreza no essólo el efecto indeseado de la aplicación de políti-cas económicas y sociales de carácter neoliberal,sino también se relaciona con debilidad o ausen-cia de Actores Sociales y en el caso de estar cons-tituidos como tales, insuficientemente empoderados.Esto nos lleva a plantearnos el tema de la ciudada-nía activa, y por esa vía, el aumento de las posibi-lidades de control ciudadano en la gestión del de-sarrollo. La disminución del tamaño del Estado, lainsuficiente consideración del impacto de la globa-lización en el diseño, aplicación y evaluación delas políticas públicas, ha llevado a una sectoriali-zación de las mismas y a una concentración delpoder en la toma de decisiones (Prolides, 2000).La sustentabilidad del desarrollo se da en un mar-co de integralidad y de largo plazo, observándoseque ambas dimensiones parecieran estar ausentesen la discusión y en las acciones públicas en tornoa los problemas y políticas sociales. Las situacio-nes antes descritas constituyen obstáculos significa-tivos a las posibilidades de profundización de lademocracia, lo que evidencia la vinculación indi-soluble entre pobreza y democracia. Asimismo,existe consenso en señalar que el desarrollo susten-table sólo se hace posible en un contexto democrá-tico, lo que transformaría la ausencia de democra-cia o su insuficiente profundización en un proble-ma del desarrollo. La manera como se objetiva lapobreza en el discurso público (Políticos y Mediosde Comunicación Social), da cuenta de un fuertesesgo economicista y cuantitativo.

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rentemente a su dimensionamiento y medición, auna óptica más cualitativa que ha intentado in-troducirla en la formación de los estudiantescomo el resultado de un estilo de desarrolloconcentrador y excluyente. Un actor clave en estecambio de visión han sido indudablemente losaportes del Programa de las Naciones Unidas parael Desarrollo (PNUD), el cual, junto a otros acto-res sociales, han insistido en el interés de conside-rar el desarrollo de un país estrechamente vincu-lado al tema de la ampliación de las oportunida-des, al aumento de la esperanza de vida, a laalfabetización y al respeto básico de los dere-chos políticos y sociales de los sujetos.

La pobreza sería, en consecuencia, una situaciónque vulnera estos principios y compromete, se-riamente, no sólo las posibilidades de desarrollode quienes la padecen, sino también la evoluciónde la sociedad en su conjunto. No obstante, estaperspectiva no constituye aún una visión extendiday, menos, una óptica para estudiar e intervenir fren-te a los problemas sociales y a la pobreza en parti-cular. Prueba de ello es que a pesar de existir con-ciencia en el Estado Chileno de esta visiónmultidimensional a la que hacemos referencia, losinstrumentos que se emplean a escala gubernamen-tal para medirla, siguen estando regidos por unalógica cuantitativa que privilegia esencialmentevariables tales como el ingreso, la infraestructura yequipamiento, los niveles de escolaridad, entre otros.

Siguiendo a Roberto Guimaraes, el concepto desustentabilidad permite la emergencia de un nue-vo estilo de desarrollo, ambientalmente susten-table en el acceso y uso de los recursos naturalesy la preservación de la biodiversidad; socialmentesustentable en la superación de la pobreza y de lasdesigualdades sociales y que promueva la justiciasocial; culturalmente sustentable en la conser-vación y respeto de valores y prácticas que identi-fiquen a comunidades y pueblos y en la promo-ción de la tolerancia y la muticulturalidad comocondiciones de una sociedad sin discriminaciones;políticamente sustentable, al profundizar la de-mocracia y garantizar la participación de la ciuda-danía en la toma de decisiones públicas.

Para tornar operativos los conceptos que están ala base del enfoque de la sustentabilidad del de-sarrollo y haciendo hincapié en el hecho que noscentramos esencialmente en la sustentabilidadsocial, es decir, en los problemas de exclusión ypobreza, trabajamos los siguientes contenidos enunidades temáticas específicas: Pobreza, Nece-sidades Humanas desde la perspectiva delDesarrollo a Escala Humana4 y Calidad deVida, en su dimensión objetiva (condicionesconcretas de existencia material, acceso a bie-nes y servicios, calidad de los satisfactores) yen su dimensión subjetiva (percepción que elsujeto tiene de esas condiciones).

Aspectos pedagógicos ymetodológicos de la propuesta

Los fundamentos

Los fundamentos de esta propuesta se sostie-nen en la consideración del alumno como unapersona cuyo aprendizaje va a estar mediatizadopor su experiencia. Es entonces en la capacidaddel docente de tensionar esta experiencia, em-pleándola al servicio de la asimilación crítica yactiva de nuevos contenidos, que se juega suhabilidad pedagógica.

Nuestra intención se orienta a desarrollar en losestudiantes, capacidades para actuar en la socie-dad –y en particular, en instituciones de natura-leza diversa– mediante acciones destinadas aaportar al mejoramiento de la calidad de vida delos grupos, en particular, de aquellos socialmen-te más vulnerables. Lo anterior implica la consi-deración de tres focos en torno a los cuales de-biera articularse, desde nuestra perspectiva, unaformación integral de quienes tendrán la respon-sabilidad de trabajar con otros en este campo.

4 Recogiendo el planteamiento de los autores: An-tonio Elizalde, Martín Hopenhayn y Manfred Max-Neef en su libro “Desarrollo a Escala Humana:Una opción para el futuro”.


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• El primero, se relaciona con marcos com-prensivos de la persona y del funcionamien-to social actual – donde, el Desarrollo Sus-tentable, jugaría un papel determinantecomo referente conceptual y ético,

• el segundo, vinculado a referentesmetodológicos para el conocimiento y la ac-ción de y en la realidad social, y

• el tercero, referido al conocimiento de fe-nómenos interpersonales que supone todoencuentro con los otros, similares o dife-rentes a nosotros. En este aspecto, busca-mos potenciar en los estudiantes, destrezasque faciliten la inserción y el trabajo conpersonas diversas.

El alumno es concebido como un sujeto activoen lo relativo a su proceso de formación, ellodebiera expresarse en su capacidad para hacerconsciente sus prejuicios, temores y preconcep-ciones del mundo y de los otros –en este caso,de un sujeto en situación de pobreza– y al cam-po de las instituciones que trabajan con este gru-po (gubernamentales y no gubernamentales), enla perspectiva de establecer un intercambio quele permita identificar la lógica a partir de la cualél y los otros se sitúan en la realidad, y cómoello condiciona, no sólo su percepción de lamisma, sino también su accionar.

En consecuencia, el estudiante debe ir desarro-llando progresivamente su capacidad de reflexiónsobre el sistema social y sobre su inserción en él,y también, la manera en que otros, con quienespuede o no compartir condiciones de vida simi-lares, se sitúan en el mismo sistema. Lo anterior,en la perspectiva de propiciar nuevas formas devinculación entre sujetos y entre sujetos e insti-tuciones. Este estilo de entender las relacionesentre personas que forman parte de un mismosistema social, debiera trascender al ámbito de lacultura, propiciando formas de vinculaciónigualitaria y democrática entre los géneros, lasgeneraciones y las organizaciones sociales.

El Modelo Pedagógico

Se reconoce en el estudiante un sujeto con his-toria, conocimiento previo y experiencia quees necesario reconocer y emplear en beneficiodel proceso de aprendizaje. Asimismo, cada unode ellos constituye una unidad particular, lo queplantea la necesidad permanente de individuali-zación del proceso. Se reconoce entonces a unapersona con capacidad de autodeterminación,vinculado a otros sujetos e inserto en un con-texto determinado (específico), lo que significacontemplar ambas dimensiones en el acto de en-señanza/aprendizaje. Coincidentes con la sínte-sis de M. Manterola, entenderemos el aprendiza-je como una situación que supone: su considera-ción como proceso, involucra cambio y transfor-mación en la persona (Cognitivo, Afectivo, So-cial), se produce como resultado de la experien-cia (Manterola, M: 1997).

Definición de Métodos

En cuanto al método de trabajo, hemos consi-derado esencial el tema de las habilidades so-ciales y relacionales asociadas al ejercicio deuna práctica que supone la vinculación con otros.Ello ha supuesto asumir la cuestión de la expe-riencia, tanto en lo que se refiere a intencionarel contacto directo del estudiante con una situa-ción, persona o contexto específico, o bien, re-ferir a la experiencia como un insumo funda-mental para el aprendizaje. Tomar en cuenta lanecesidad de mantener y propiciar un estilo derelación docente/estudiante, caracterizada por elrespeto a las personas y a la necesidad de reco-nocer roles diferentes y complementarios, lacooperación y el compromiso con la tarea deaprender y el diálogo y la retroalimentación per-manente y oportuna entre ambos, se ha vueltotambién un aspecto esencial. Valorar al grupo/taller como un espacio de aprendizaje privile-giado, considerando la ejercitación permanentede los aprendizajes como una forma de aumen-tar la eficacia de la apropiación, favoreciendoel acceso a información actualizada en referen-


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cia a los contenidos, así como su reformulacióny la referencia permanente a la realidad –enten-diendo por ello el espacio de los problemas so-ciales, de la acción social, de los grupos afecta-dos, lo que implica una adecuación constantede los contenidos aportados por otras discipli-nas al sentido de la formación– se ha constitui-do también en una tarea ineludible.

Por su parte, la evaluación docente ha abordadotres niveles o enfoques básicos: la incorporaciónde conocimientos declarativos, el ejercicio dehabilidades y destrezas y la puesta en práctica delo aprendido. Ello ha supuesto contar con mate-rial educativo de calidad, como complementoindispensable del proceso de enseñanza/apren-dizaje, así como su validación y renovación per-manente. Poseer normas claras y factibles de apli-car que orienten y regulen el proceso de ense-ñanza/aprendizaje y cuyo respeto sea garantiza-do a través de sistemas de control efectivos.

Aspectos Operativos

Los Laboratorios 300 y 400, se organizan en gru-pos de no más de 15 alumnos, en una modalidadque promueve la participación de todos en suproceso de aprendizaje. Se considera, además, laaproximación sucesiva de los alumnos a nuevosmarcos referenciales que contribuyan acomplejizar sus categorías de análisis de la reali-dad social. Para lograr lo anterior, realizan acti-vidades pedagógicas, tales como: discusión yapropiación de un marco de referencia generalpara el análisis y comprensión de los contenidosabordados; contacto con una persona en situa-ción de pobreza (efectuando en promedio tres ocuatro entrevistas a un sujeto, donde abordan te-mas de desarrollo sustentable, necesidades hu-manas, pobreza y calidad de vida), lectura guia-da de distintos documentos, reflexión de los dis-cursos públicos sobre la pobreza, reflexión per-sonal acerca de sus prejuicios en relación a lostemas, preparación de exposiciones, elaboraciónde material escrito y construcción de un dossier5.

Tensiones, preguntas y desafíosprincipales

En cuanto al enfoque del Desarrollo Sustenta-ble, se nos plantean las siguientes tensiones einterrogantes. Como indica Henrique Rattner,“la fórmula actualmente usada en los discursospolíticos y científicos, a saber “económicamen-te viable, socialmente equitativo y ecológica-mente sustentable”, no ha llevado a resultadosdonde se combinen e integren metas y valoresderivados de las teorías sobre progreso técnicoy productividad, con la protección y la conser-vación de los recursos naturales y del medioambiente (Rattner, H, 2002). Respecto a la rei-vindicación de la equidad intra e intergenera-ciones y a la reducción de disparidades a nivelnacional e internacional, la fórmula es aún me-nos satisfactoria (Ibíd.). Lo anterior, se traduceen una dificultad teórica y metodológica parafacilitar la asimilación por parte del estudiantede formas alternativas de organización econó-mica, política, social y cultural distintas a lashegemónicas, que orienten las estrategias dedesarrollo de las sociedades modernas, en par-ticular, las de desarrollo económico.

A esta ausencia de referentes concretos, se sumala tendencia de docentes y estudiantes, a elabo-rar discursos de un gran nivel de generalidad,permaneciendo en una esfera puramente con-ceptual, con una alta idealización de las propues-tas de sustentabilidad por falta de situaciones,conductas y acciones observables en lacotidianidad y, por lo tanto, lejanas a sus expe-riencias, las que tienden a ser más cercanas a la

5 El dossier consiste en el registro, por parte del alum-no, de su proceso de aprendizaje, donde elaborauna ficha de evaluación sobre sus fortalezas y de-bilidades, tanto en relación al desarrollo de conte-nidos, como al desarrollo de habilidades cogniti-vas y relacionales; resúmenes de textos, reflexio-nes personales, entrevistas a terceros, selección derecortes de prensa, entre otros. La utilidad de estedocumento es facilitar, por una parte, la apropia-ción del proceso desarrollado por el alumno y, porotra, contar con insumos objetivables de autoeva-luación de su desempeño durante el semestre.


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exclusión social y política que a la igualdad deoportunidades y a la participación plena.

Ello reviste la noción de Desarrollo Sustenta-ble de un carácter esencialmente utópico, en elsentido de una representación de la realidad queno tiene la riqueza del equívoco, del fracaso,del error, de las posibilidades de aprender de la

experiencia, de lo que no es hegemónico y pue-de, por tanto, ser fácilmente cuestionado o re-batido. No obstante, ello no obsta a seguir con-siderando esta propuesta una aspiración que, enmedio de un sombrío diagnóstico sobre nues-tras condiciones, aparece todavía como una res-puesta posible y deseable de construir en con-junto.

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Seminario de Grado en Trabajo Social: Aportes a su Problematización

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Seminario de grado en trabajo social:Aportes a su problematización1

Ana María Álvarez Rojas2

Resumen

En este artículo, reflexionamos acerca de la naturaleza y alcances del trabajo de fin de estudios de la carrera deTrabajo Social de la UCSH, denominado “Seminario de Grado”. Durante casi 10 años de práctica docente en estecampo, hemos intentado responder con mediana claridad a la pregunta qué es y puede ser un ejercicio de este tipo.Ello, pues a pesar de los esfuerzos desplegados por los equipos responsables de satisfacer dicha interrogante, lasrespuestas siguen siendo todavía insuficientes. A partir de la lectura de los programas que algunas Escuelas de TrabajoSocial del país han elaborado para orientar esta actividad curricular, dos parecen ser, grosso modo, las tendencias almomento de abordar el tema. La primera, se orientaría a comprender el Seminario de Grado como una actividaddonde el alumno debe dar prueba de incorporación efectiva de una serie de habilidades relacionadas con la investigaciónsocial, en lo que clásicamente se conoce como sus vertientes cualitativa y cuantitativa. La segunda, lo identificaría conla realización de un informe cuya fuente directa es la práctica y que daría cuenta en forma sistemática, de uno o variosaspectos de ella susceptibles de ser problematizados a la luz de una concepción compleja de lo social y de laIntervención Social en ese campo. Para el Departamento de Trabajo Social de la UCSH, el Seminario de Grado, o másbien, cada Seminario de Grado, se situaría al interior de un continuo que va entre estas dos posibilidades, respondiendosiempre a la singularidad y especificidad de lo que llamaríamos un problema “en” y “para” Trabajo Social y cuyohorizonte sería, en definitiva, contribuir a mejorar la intervención social que se lleva a cabo respecto de ese problema.

Palabras Clave

Seminarios de Grado, Problemas Sociales, Aproximaciones Metodológicas, Intervención Social, Constitución deProblemas en Trabajo Social.

Abstract

DEGREE SEMINAR IN SOCIAL WORK: CONTRIBUTIONS TO ITS PROBLEMATIZACION In this article, we reflected about the nature and scopes of the research work of the program of Social Work at UCSH,denominated “Degree Seminar”. During almost 10 years of educational practice in this field, we have tried to answer, ingeneral terms, the question what a seminar work is and what an exercise of this type can be about. Because, in spite ofthe efforts unfolded by the staff in charge of answering this question, answers still continue being insufficient. From thereading of the programs that some Schools of Social Work of the country have elaborated to orient this curricular activity,two seem to be, approximately, the tendencies when approaching the subject. First, it would be oriented to understandthe Degree Seminar as of an activity where the student must show effective integration of a series of skills related to socialinvestigation, which, basically, are known as his qualitative and quantitative strengths. Secondly, the student would berequired to accomplish a report whose direct source is the practicum and that would, systematically, give account ofseveral of its aspects susceptible to be studied in detail in the light of a complex conception of the social aspects and theSocial Intervention in that field. For the Department of Social Work at UCSH, the Degree Seminar, or rather, each degreeseminar, would be relocated in the interior of a continuum that goes between these two possibilities, always givinganswer to the singularity and specificity of which we would call a problem “in” and “for” Social Work and whose aimwould be, in fact, to contribute to improve the social intervention that is carried out with regards to that problem.

Keywords

Degree Seminars, Social Problems, Methodological Approaches, Social Intervention, Statement of a Problem inSocial Work.

1 Un documento en relación al tema, fue elaborado por la Coordinación del Departamento de Trabajo Social dela UCSH en el año 1999. Dicho texto, no publicado, sirvió de base a la discusión presentada en este artículo.

2 Académica, Departamento de Trabajo Social Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez. Mailto:[email protected]

Ana María Alvarez Rojas

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Seminarios de Grado: posibilidadde múltiples entradas

La constitución de problemas enTrabajo Social

Las características del Trabajo Social y ladiversidad de situaciones y espaciosinstitucionales al interior de los cuales

se mueve, proporcionan un extenso margen a laposibilidad de hacerse preguntas e interrogar unarealidad, cuyos límites formales no son fácilmenteidentificables. No obstante, su clarificación setorna esencial para seguir avanzando. Sobre estepunto, Estela Grassi proporciona importantes pis-tas. Dicha autora subraya “que lo que define alTrabajo Social es que su objeto es, primero (entérminos lógicos, no temporales) objeto de inter-vención, en el sentido que su práctica está explí-citamente dirigida a producir alguna modifica-ción en la situación problemática puntual en re-lación a la cual está llamado a actuar. Y su objetode intervención inmediato o empírico, son aque-llas situaciones puntuales en las que estáninvolucrados actores diversos y que se enmarcanen lo que –en un plano más abstracto– una socie-dad (o un sector de ella, con capacidad de hacerhegemónico su criterio) define como problemassociales. Esta es su especificidad a partir de lacual se define su profesionalidad y recorta su cam-po” (Grassi, 1995:42).

Clarificar estos aspectos, nos permite situar la na-turaleza del Seminario de Grado que debe ser de-mandado y también, el tipo de estudio que debieraresultarle más “natural” dirigir a un docente guíaTrabajador Social y realizar a un alumno de Tra-bajo Social. La investigación debe estar, siguien-do a Grassi, “necesariamente implicada en el cam-po del Trabajo Social como constitutiva de su prác-tica” (...) (Grassi, op. cit, 1995:42), ello suponeque la investigación se justifica, en primera ins-tancia, por una dificultad práctica que la susci-ta, debiendo el seminario dar cuenta de la habili-dad del alumno para articular esta dificultad enuna formulación coherente, desde una perspecti-

va argumentativa y rigurosa –que no es sinónimode procedimiento científico, entendido a la mane-ra clásica, ni tampoco se opone a una racionalidadconstituida a partir de sus premisas– y en menorgrado, transformarse en una instancia donde de-ban evidenciarse habilidades de investigación so-cial específicas. Se trata del dominio, aprehensióny apropiación del propio quehacer (Grassi, Ibíd.).Esto pasa, insistimos, por la tarea de “constituir”el problema, el que debiera, gracias a este ejerci-cio de “objetivación”, transformarse en objeto deconocimiento. Ello nos llevaría entonces a plan-tearnos, en primer lugar, el tema de la construc-ción del problema, y en segundo, lo relativo a lasformas de aproximación al mismo (investigaciónsocial cualitativa o cuantitativa, diagnóstico de unarealidad, sistematización de experiencias, evalua-ción de programas sociales, investigación acción,entre otros).

La formación profesional de los alumnos de Tra-bajo Social de la UCSH, estaría enfatizando, entreotros aspectos, la habilidad de los estudiantes para,a partir del diagnóstico de situaciones o hechossociales constituidos como problemas sociales,definir propuestas de intervención que combinenlógica de proyectos con estrategias de acción in-dividuales y colectivas, unido al consecuente aná-lisis crítico de las formas de intervención existen-tes desde el Estado y la Sociedad Civil para abor-dar dichos problemas o demandas sociales. Enrazón de ello y de los elementos referidos en elpunto anterior, creemos que el docente guía y losalumnos en formación, debieran ser capaces deconjugar su capacidad para interrogar “inteligen-temente” una situación práctica, una experienciaconcreta, una política social o la manera en que seha dado tradicionalmente respuesta a un proble-ma, con la habilidad para sugerir, proponer, levan-tar o delinear nuevas formas de aproximación adichos problemas y a las formas como se les haabordado. En este sentido, un Seminario de Gra-do de Trabajo Social debiera tener siempre comorequisito básico una presentación actualizada delestado de la discusión en materia de la problemá-tica general al interior de la cual se inscribe y de laintervención respecto a ella.


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El interés por “detenerse” a observar o a re-flexionar una situación constituida como pro-blema social o práctica de intervención, debie-ra estar dado, en esta óptica, por una dificultadlatente (expresada bajo la forma de malestar oal contrario, de sensación de logro en los acto-res) o manifiesta (revelada en una demanda pun-tual y concreta) que suscita el interés o la nece-sidad de profundizar o esclarecer una tensiónque impide, o al contrario, facilita las posibili-dades de comprender lo que se “anuda” en laintervención. Esto pasaría a transformarse en“objeto” respecto de lo cual interesa aportarconocimiento. La intervención social apareceindudablemente como la preocupación priori-taria del Departamento, es respecto de dicha grantemática que queremos producir información yreflexión fundada, teniendo como horizontecontribuir al mejoramiento de la intervenciónprofesional, tanto desde el punto de vista de sueficacia y utilidad (resolución del problema quesuscitó la intervención) como de la consisten-cia y coherencia interna de sus planteamientosteóricos y metodológicos.

Lo anterior plantea no solo la cuestión relacio-nada con las situaciones de partida sobre lascuales pueden y deben articularse los Semina-rios de Grado y sus formas de aproximaciónmetodológica, sino también, la manera comodeben cohesionarse las partes que dan formadefinitiva al trabajo final de los estudiantes. Deahí la pertinencia de dirigir los énfasis que que-remos que los alumnos impriman a sus traba-jos, en función de los objetivos del Departamen-to de Trabajo Social de la UCSH, a saber: con-tribuir al fortalecimiento y desarrollo de unacomprensión de lo social que asuma su com-plejidad desde una mirada transformadora y delos desafíos de la intervención social contem-poránea en un sentido amplio.

Cuando hablamos de la pertinencia para TrabajoSocial de aquello que se constituye como pro-blema, estamos pensando en términos de reque-rimientos puntuales y específicos de la discipli-na, de la necesidad de avanzar en el análisis y

comprensión crítica de experiencias de interven-ción y el rol que el profesional desempeña enellas, del seguimiento o monitoreo de programaso proyectos sociales y la forma como éstos pue-den satisfacer de manera más profunda las ex-pectativas, aspiraciones y necesidades de los gru-pos hacia quienes van dirigidos, en concordan-cia con los principios y objetivos de la profesión,de la reformulación de problemas sociales tradi-cionales y la identificación de otros emergentes.De ahí la importancia de repensar permanente-mente el modelo operativo que ha caracterizadoel funcionamiento de los Seminarios de Gradode la carrera de Trabajo Social en la UCSH y susfundamentos teóricos y metodológicos.

El Seminario de Grado puede articularse, enton-ces, en torno a un amplio conjunto de posibilida-des entre las cuales, nos parece, destacan: la sis-tematización de una o de un conjunto de expe-riencias que suponen la intervención del TrabajoSocial, la evaluación de un programa o proyectosocial respecto de cuyo proceso o resultados exis-ta poca o nula información, particularmente enla dimensión relativa a la perspectiva de los par-ticipantes, la realización de un diagnóstico so-cial sobre una situación específica, diagnósticoque se torna imperativo para perfilar una o variaspropuestas de intervención social para las que losdatos existentes o la información contenida enfuentes secundarias resultaría insuficiente, unestudio para determinar habilidades y competen-cias profesionales en la intervención de un pro-blema específico, o bien, profundizar en el cono-cimiento de nuevos problemas sociales o de al-gunos aspectos o dimensiones de dichos proble-mas, cuyo conocimiento se torna fundamentalantes de proponer cursos de acción.

Algunas características deldispositivo pedagógico

Trabajar desde esta perspectiva, ha supuesto laconstitución de un equipo docente de semina-rios con profesionales de Trabajo Social espe-cialmente calificados para la construcción de


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problemas en la línea anteriormente señalada.Dicho equipo funciona bajo una modalidad detaller, similar a aquella desarrollada para los la-boratorios y las prácticas, instancias que se si-túan en el eje de formación profesional de lamalla curricular; volviendo aún más coherentey complementaria la propuesta de formacióngeneral. El equipo docente tendría a su cargoun grupo de estudiantes, con los cuales trabaja-ría durante todo el año. A partir de este grupo seformarían 3 subgrupos; siendo la docente la res-ponsable del gran grupo y la guía de cada unode estos sub. grupos. El primer semestre se tra-baja el tema de la formulación de problemas eny para Trabajo Social, intencionado la elabora-ción de los diseños grupales, cuya construcciónse va dando en forma paralela a la entrega decontenidos especialmente concebidos para apo-yar el desarrollo de este proceso. El segundosemestre, se brinda apoyo focalizado al trabajode los equipos, y los docentes se reúnen perió-dicamente, a fin de conocer las dificultades,demandas, obstáculos que presentan los gruposen el transcurso del proceso y/o identificandonecesidades de apoyo o profundización en al-guna temática particular.

Existe un programa de formación similar paratodos los grupos, que contempla distintas áreas:fundamentos epistemológicos de la formulaciónde problemas en y para Trabajo Social en el ac-tual escenario (principalmente perspectivascomprensivas/interpretativas (hermenéuticas) yconstructivistas), profundización en las distin-tas modalidades de aproximación metodológi-ca compatibles con los fundamentos teóricos yepistemológicos anteriores y con los principiosy objetivos del Trabajo Social, construcción deproblemas en y para Trabajo Social y un área deaproximación práctica que implicaríaproblematización y análisis de experiencias deintervención, problematización y análisis de in-formes de sistematización y evaluación de ex-periencias y finalmente, ejercicios prácticos delevantamiento de problemas y de diseños deintervención, entre otros.

Los objetivos del programa, en términos de lashabilidades profesionales que se intentarían pro-mover en los alumnos, serían los siguientes:

a) Fortalecer la capacidad de análisis y/o com-prensión de situaciones sociales constituidascomo problemas sociales. Ello implica:

• Habilidades para identificar las distintas di-mensiones en las cuales se expresan los pro-blemas sociales, enfatizando formas de com-prensión integrales de las situaciones queexamina (en sus manifestaciones cualitati-vas y cuantitativas), coherente con el estadoactual de la discusión epistemológica en estecampo, donde las explicaciones causalistastienden a coexistir con modelos comprensi-vos/interpretativos de la realidad social.

• Habilidades de resignificación de los proble-mas tradicionalmente abordados por la pro-fesión a la luz de los cambios contextuales ydel desarrollo del conocimiento.

b) Fortalecer las habilidades para el análisisy/o a la comprensión de la intervenciónsocial que se realiza para abordar las situa-ciones constituidas como problemas socia-les. Ello supone:

• Reconocimiento de las diversas experien-cias de intervención en relación a una si-tuación específica, identificando formas deconceptualización del problema, intencio-nalidad del cambio, modelos y estrategiasde acción.

• Evaluación del aporte de las distintas mo-dalidades estudiadas a la resolución de losproblemas que abordan, al mejoramientogeneral de la calidad de vida y al desarro-llo humano y social de la población.

• Visualización de las posibilidades reales degeneración de nuevos conocimientos a par-tir de las intervenciones profesionales de


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cuyo desarrollo se tengan rigurosos regis-tros, reflexiones y evaluaciones.

c) Fortalecer la identidad disciplinar y profe-sional. Ello supone:

• La problematización y estudio sistemáticode la especificidad que asume la interven-ción social desde el Trabajo Social.

• La problematización y estudio sistemáticodel rol, funciones, identidad y métodos pro-fesionales puestos en práctica en dichas in-tervenciones.

¿Qué formas de aproximaciónmetodológica serian compatiblescon esta propuesta?

En general, se trata de buscar aproximacionesteórico/metodológicas desde el Trabajo Socialy/o desde las Ciencias Sociales, compatibles consu objeto de preocupación y pertinentes en fun-ción de los principios de la profesión. Dentrode estas aproximaciones, podríamos señalar muybrevemente:

• La Investigación Social en sus versionescuantitativas y cualitativas, no obstanteenfatizar en el hecho que existen tipos deaproximaciones metodológicas en funciónde tipos de problemas y de modelos teóri-cos de referencia. En el caso de esta moda-lidad de acercamiento al estudio sistemáti-co de un “objeto”, cabe señalar que esta op-ción metodológica debiese estar muy bienfundamentada en términos de la necesidadde aportar al conocimiento de un problemaespecífico para contribuir a mejorar la in-tervención respecto del mismo.

• Nuevos diseños de Investigación Social.Investigación Acción e InvestigaciónParticipativa, propuestas que consideranque el proceso investigativo debe incorpo-

rar activamente la participación de los su-jetos involucrados y, además, producir unaacción transformadora de las situaciones yde los sujetos.

• Sistematización de experiencias, progra-mas o proyectos sociales. El resultado deuna experiencia de intervención social esasumido como material que es posible or-denar a partir de un modelo determinadoen la perspectiva de levantar categorías deanálisis que puedan comunicarse ycompartirse con otras levantadas desde ex-periencias de intervención similares. Tam-bién se pueden realizar análisis críticos dedocumentos de sistematización ya elabo-rados, para, a partir de dicho análisis, su-gerir nuevas pistas de acción.

• Evaluación de Experiencias, Programaso Proyectos Sociales. La evaluación cons-tituye una práctica cuyo propósito es exa-minar los resultados de la aplicación de unprograma o proyecto con el objetivo de to-mar decisiones que apunten al mejoramien-to general de la intervención llevada a caborespecto de una situación específica.

• Monografía temática. Una monografíaconstituye un trabajo de reflexión teóricaacerca de un problema o situación especí-fica. Opera con una lógica similar a la deuna investigación de campo, con la dife-rencia que no se realiza trabajo en terrenoy las preguntas o supuestos formulados porel investigador se responden mediante laconstrucción argumental con apoyo biblio-gráfico. En este caso, el problema que seabordará bajo esta modalidad también debeestar correctamente fundamentado en tér-minos de su utilidad para la intervención.

• Diagnóstico Social. El diagnóstico social esuna modalidad de aproximación al conoci-miento de una situación determinada, cuyo pro-pósito es identificar las causas que están a labase de la generación del problema, las rela-


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ciones existentes entre dichas causas y la ma-nera como éstas se inscriben y articulan con elcontexto global donde la situación se desen-vuelve; ello en una perspectiva de compren-sión compleja de la problemática en cuestióny de la intervención respecto de la misma.

En síntesis, el referente deberá ser siempre larelación entre problema e intervención. Si exis-te interés de parte de un equipo de estudiar unfenómeno específico o su manifestación en unarealidad particular, la relevancia de su constitu-ción como problema de Trabajo Social tendríaque fundamentarse en el aporte del seminario ala intervención respecto de dicho problema envistas de su transformación.

El desafío es, entonces, aprender a construir unasituación simultáneamente como objeto de prác-tica y de conocimiento, procurando enfatizar laformulación de preguntas que hagan avanzar ladiscusión sobre los temas, como definición(es)/ intervención(es) / resultados en torno a la rela-ción intervención / problemática específica.Ahora bien, para garantizar este proceso, nece-sitamos vincularnos y familiarizarnos con losproblemas sociales y las experiencias que se hanllevado a cabo para abordarlos.

Reflexiones Finales

Como se indicó anteriormente, lo que propone-mos está aún en proceso de desarrollo. Se rela-ciona no sólo con el análisis que sobre este pun-to se ha dado al interior del Departamento –yrespecto del cual no existiría consenso absolu-to– sino también, con el debate en curso en Cien-cias Sociales en lo que a matrices epistemoló-gicas y a teorías sociales se refiere. Junto conesto, hay que considerar el estado de la discu-sión disciplinar y profesional existente en aque-llas áreas del conocimiento a las cuales el Tra-bajo Social ha estado históricamente ligado ylas dificultades de todas éstas para precisar unobjeto y delimitar con claridad sus fronteras.Tenemos la impresión que en lugar de ser per-

cibido como una deficiencia, este rasgo o másbien este “consenso” existente respecto de loslímites de las disciplinas, sean ellas de las Cien-cias Sociales u otras, constituye un dato inelu-dible que proporciona a “lo social”, en este caso,posibilidades de múltiples entradas, donde lasinterpretaciones tenderían a profundizar, juntocon el pretendido “objeto” de la disciplina, lasintrincadas relaciones existentes entre fenóme-nos. El desafío sería entonces proveer de nue-vas y cada vez más complejas claves de com-prensión sobre un problema, situación o hechosocial, de lo cual todas las disciplinas y profe-siones preocupadas por el conocimiento y/ o in-tervención en relación al problema en cuestión,se beneficiarían. En este contexto, los acentos ydistinciones que una u otra profesión quierenhacer en relación a lo que construyen como “suobjeto”, estarían fuertemente condicionados porsus objetivos en relación a ese objeto y por losmarcos ético valóricos que orientan su acción.

¿Qué y para qué conoce elTrabajo Social?

En un documento escrito en el año 1999, soste-níamos que cuando hablamos del objeto de losSeminarios de Grado, o en su defecto, del obje-to del Trabajo Social, estamos pensando en aque-llo respecto de lo cual nos interesa que dichosproductos acumulen conocimiento. La interven-ción social aparece indudablemente como lapreocupación prioritaria del Departamento a esterespecto; es en relación a dicho objeto que que-remos reunir información y desarrollar reflexión,teniendo como horizonte contribuir al mejora-miento de la intervención profesional. Sobre estepunto, si bien el foco continúa siendo contri-buir al mejoramiento de la intervención que serealiza frente a un problema constituido comoproblemática de interés colectivo3 (Mouffe y

3 Ya sea desde el Estado, a través de la Política Socialen particular y de la Política Pública en general, odesde la Sociedad Civil, especialmente las accionesdesplegadas por ONG’s y/u organizaciones simi-lares pertenecientes al llamado Tercer Sector.


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Laclau, 1995), hemos reconocido el carácterparticularizante de cada Seminario de Grado y,por lo tanto, los alcances y limitaciones de suaporte. Esto supone que sus posibilidades de au-mentar el acervo de conocimientos sobre unaunidad problema/intervención determinado, vana estar dadas por la habilidad que cualquiera queintervenga sistemáticamente en ese dominio ten-ga para relacionar la información producida so-bre el tema, con otras informaciones generadasacerca de unidades similares.

Lo anterior, supone considerar al Seminario deGrado como un insumo al servicio de nuevosproyectos de intervención/acción4, ya sea en elcontexto de una institución que posee trayecto-ria en el tema asumido, una red de institucionesdedicadas a similares propósitos, o bien, equi-pos de profesionales o agentes sociales de ca-racterísticas diversas, interesados en validar susapuestas e innovar. Cualquiera sea el caso, elSeminario de Grado se plantearía como un re-curso que puede ser considerado e integrado alcuerpo de conocimientos relativos a la unidaden torno a la cual se estructuró.

¿Cuáles serían las “garantías” de este conoci-miento? ¿Reconocer el carácter único de cadaproducto, supone renunciar a la posibilidad deconstituir a la intervención social como objeto?¿Qué implicancias tienen las ideas expuestasrespecto a las formas “legitimadas” en la aca-demia para que los futuros profesionales seaproximen a lo que desean conocer? ¿Y no sólopara ello, sino también para valorar la informa-ción producida en el entendido que dicha infor-mación no puede ser “universalizada”?

En cuanto al primer aspecto, simplemente su-brayar el hecho que el trabajo de seminariossupone el despliegue, por parte de los centrosde formación que imparten la carrera, de unaserie de dispositivos éticos, pedagógicos ymetodológicos, que debieran garantizar la ido-neidad y pertinencia de los resultados que ellosarrojen. En tal sentido, los Seminarios de Gra-do estarían más cerca de responder a exigen-cias como las que enumeramos a continuaciónque a estándares de originalidad y patrones deinvestigación tradicionales: “concordancia delplanteamiento con los principios de la profe-sión”, “calidad del aprendizaje e integración decontenidos y conductas experimentados por elalumno”, “coherencia entre problema, objetivosy metodología” y “capacidad de proporcionarinsumos que mejoren la comprensión de unaunidad en que se dan simultáneamente: situa-ción conceptualizada y/o construida como pro-blema, sistemas comprensivos y prácticas deintervención y rigurosidad argumentativa».

Más allá de lo clarificadores que pudieran re-sultar estos propósitos, hemos abandonado enalgún grado, esta aspiración a situar la interven-ción social como “el” objeto de la disciplina y alas situaciones constituidas como “problemassociales”, como objeto de la práctica, en el sen-tido de atribuirle a aquello una especificidad tal,capaz de singularizar y diferenciar al TrabajoSocial de otras prácticas que han hecho de laintervención social un campo para su ejercicioprofesional. Como de hecho así ocurre con otrasprofesiones, que en estos últimos años se hanabierto al desafío de conocer y transformar larealidad, como es el caso de la antropologíaaplicada, el método de intervención sociológi-ca y la psicología social, la cual progresivamenteha ido ampliando su horizonte hacia el mundode los “problemas sociales”, asumidos en sumultidimensionalidad y no sólo en su aspectopsicosocial, que sería aquello que históricamentese atribuyó como eje de dicho enfoque.

Lo anterior, no implica renunciar a reconocer eintencionar el aporte de los Seminarios de Gra-

4 En el contexto de este desarrollo, “lo nuevo” seentiende como lo “no todavía realizado” y nonecesariamente como una propuesta de cambioparcial y/o radical en las orientaciones de unainstitución, sino como lo “novedoso”, lo “distinto”de una o varias propuestas específicas que altera-rían, en distintos grados, un discurso o una prác-tica de referencia.


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do a estas dos dimensiones, sino más bien, si-tuar los límites de su contribución. En relacióna esta última afirmación, la experiencia acumu-lada nos obliga a plantearnos en términos algomenos ambiciosos. Más que referirnos al resul-tado de los Seminarios de Grado como un apor-te “al conocimiento”, ya sea respecto a la inter-vención de una situación constituida como pro-blema (objeto de la disciplina) o al conocimientosobre “qué hacer” en determinados casos queenfrenta el ejercicio profesional (objeto de lapráctica), éste debiera ser un aporte a laprofundización del conocimiento de aquello alo que hemos llamado unidad de análisis, enprimer lugar, sobre sí misma. Y la naturaleza deese conocimiento no puede ser más que parti-cular. La única manera de situarlo en una di-mensión comprensiva más amplia y abarcadora,sería hacerlo formar parte de un sistema mayorde unidades construidas sobre la base no sólodel mismo problema, sino también, de modelosde comprensión similares (o al menos comple-mentarios) y de prácticas de intervención quevayan en una perspectiva semejante. Lo ante-rior debe tener, sin duda como norte de retroali-mentación, la dimensión macro social y los pro-cesos socio-económicos y políticos que gene-ran, por ejemplo, la exclusión u otras proble-máticas sociales y la manera cómo podría versefavorecida la recomprensión de la intervenciónrespecto de dichas problemáticas, a partir de esteaporte específico.

En consecuencia, el referente para la seleccióno construcción del problema “objeto” del Se-minario de Grado, debiera ser siempre la rela-ción entre problema e intervención. Si existeinterés de parte de un grupo de estudiantes deaproximarse a un fenómeno específico o sumanifestación en una realidad particular, la re-levancia de su constitución como problema deTrabajo Social tendría que fundamentarse en elaporte del seminario a la intervención respec-to de dicho problema. Si el énfasis del procesode formulación de los seminarios, estuvo insu-ficientemente puesto en aprender a construir unasituación, simultáneamente como objeto depráctica y de conocimiento, debiéramos pro-curar enfatizar la formulación de preguntas quehagan avanzar la discusión sobre las definicio-nes de problema, intervención (es) y resultados.Ahora bien, para garantizar este proceso, nece-sitamos vincularnos y familiarizarnos con losproblemas sociales y las experiencias e institu-ciones que han llevado a cabo acciones concre-tas para hacerles frente. Eso supone una actitudalerta y de indagación permanente de la infor-mación, reflexión o problematización que seproduce tanto en el mundo académico como enel de la intervención. Esto, no deja de constituirun importante desafío, no sólo para docentes,sino sobre todo, para los jóvenes en proceso deformación.

BIBLIOGRAFÍA

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VARIOS AUTORES. (2000). “Seminarios de Grado: Unapropuesta de formación”, documento de trabajo interno.Departamento de Trabajo Social, UCSH, Santiago deChile.

Análisis organizacional: Claves para la desinternación de la niñez institucionalizada

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Análisis organizacional: Claves para ladesinternación de la niñez

institucionalizada1

Carolina Muñoz Guzmán, Elaine Acosta González y Paulette Landon Carrillo2

Resumen

Los gestores y ejecutores de políticas y reformas públicas tienen la responsabilidad de realizar intervenciones fundadasen una comprensión social compleja. En el marco actual de importantes transformaciones en la política de infancia, nosvemos frente a la posibilidad de revisar y analizar algunos de los cambios ocurridos en el área de protección a lainfancia a la luz de la afirmación anterior. En esta línea, estudiamos las orientaciones políticas y sociales generalesentregadas por el Servicio Nacional de Menores (SENAME) para llevar a cabo, entre otros, procesos de desinternaciónmasiva durante el año 2002 en la Región Metropolitana3; estos procesos fueron implementados por un organismocolaborador de SENAME, organismo que constituyó la unidad de análisis de un Estudio de Caso, cuyos resultadospresentamos en este artículo.

Palabras Clave

Reforma Sistema de Protección a la Infancia, Internación, Desinternación, Institucionalización, CambioOrganizacional, Cambio Cultural, Modelos de Intervención, Modelos Contextualizados, Reconversión.

Abstract

ORGANIZATIONAL KEY ANALYSES FOR THE NON-INTERNMENT OF THE INSTITUTIONALIZED CHILDHOODThe managers and the persons behind policies and public reforms have the responsibility to carry out interventionsfounded on a complex social understanding. Within the present framework of important transformations in the childhoodpolicy, we face the possibility of reviewing and analyzing some of the changes which happened in the area of childhoodprotection in the light of the aforementioned. Thus, we studied the general political and social direction given by theNational Service of Under-Aged Children (SENAME) to carry out, among others, processes of massive non-internmentduring the year 2002 in the Metropolitan Region; these processes were implemented by a collaborating organism ofSENAME, which constituted the unit of analysis of a Case Study whose results we present in this article.

Keywords

Reform, Child Protection System, Internment, Non-internment, Institutionalization, Organizacional Change, CulturalChange, Intervention Models, Contextualized Modelos, Re-conversion.

1 El desarrollo de esta temática responde a los desafíos que la Escuela de Trabajo Social de la UniversidadAlberto Hurtado (UAH) se ha planteado, especialmente la tarea ineludible de coadyuvar a un control procedu-ral en la toma de decisiones donde realmente se de la palabra a todos los afectados; entendiendo lo anteriorcomo una instancia profesional y política en que cada uno de los sujetos involucrados reconstituye la situacióny donde es posible dar cuenta de las lógicas de los discursos involucrados. En este artículo se presentan,además, los principales ejes de la reforma, los acuerdos estratégicos que han permitido poner en marcha losprocesos de desinternación, la presentación de un caso que da cuenta de la implementación efectiva de estadesinternación y el análisis que surge a partir de dicho proceso. Ello, con el objeto de distinguir los principaleselementos que deben ser tomados en cuenta para asegurar el éxito de esta tarea.

2 Académicas de Trabajo Social, Universidad Alberto Hurtado. Mailto: [email protected] Agradecemos a UNICEF, quien financió este estudio y a la Institución colaboradora de SENAME por la

información proporcionada para su realización. Así también, al SENAME, por la ayuda brindada en eldesarrollo de este trabajo. Por razones de confidencialidad no se da el nombre de la institución referida, queconstituyó, como ya se indicó, nuestra unidad de análisis.

Carolina Muñoz Guzmán, Elaine Acosta González y Paulette Landon Carrillo

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El contexto de la reforma

Durante la última década y con el fuerteimpulso que dio la ratificación de Chi-le a la Convención Internacional sobre

los Derechos del Niño, en 1990, y la constanteasistencia técnica desde 1994 de la Organiza-ción de Naciones Unidas por la Infancia(UNICEF), el Servicio Nacional de Menores haimpulsado un proceso de reconversión de su redde atención a la infancia y la adolescencia a ni-vel nacional.

Los principios inspiradores de la Reforma delsistema de protección y justicia de la infancia yla adolescencia se refieren a4:

• El principio de separación de vías.

• La integración en la familia, escuela y co-munidad.

• La integralidad de las políticas de infancia.

• La personalización de la atención.

• La participación de las personas en su pro-pio desarrollo.

• La desjudicialización y protección jurisdic-cional.

• Desarrollo Local5

Es en este contexto en el que se generó un Con-venio de cooperación entre SENAME, UNICEFy un organismo colaborador de SENAME. Elconvenio sienta las bases para que el organismocolaborador (en adelante, OC) adopte como ejesestratégicos de su acción la Promoción de la In-tegración Familiar, Escolar y Comunitaria de lapoblación que atiende; el Perfeccionamiento desu trabajo en el marco de la Reforma; y la Foca-lización de su accionar en el territorio local.

El SENAME, en el ámbito de la protección sim-ple (entendida ésta como un accionar orientado acontribuir al proceso reparatorio de grave vulne-ración de derechos de la niñez) se ha propuestoidentificar más rigurosamente aquella poblaciónque necesariamente requiere un servicio socialde tipo residencial, y paralelamente, privilegiaralternativas de bajo costo y mayor cobertura decarácter no internador, reduciendo así los inter-nados y aumentando los programas abiertos, locual supone desarrollar proyectos de apoyo alegreso de niños(as) y jóvenes que se encuentraninternos y proyectos alternativos a la internación.

Los objetivos específicos a la base de esta ini-ciativa son, por un lado, superar la masividadcaracterística de la mayoría de los internados, ypor otro, disminuir los efectos institucionalizan-tes en los niños internos y sus familias. Es eneste escenario donde el proceso de desinterna-ción impulsado por SENAME y su OC, ha sidotomado como caso de estudio, el cual nos per-mite develar las contradicciones que se generanentre el tramado discursivo de la Reforma y lasprácticas sociales que tratan de implementarla.

Los supuestos que guiaron este estudio fueron:

- La estrategia de cambio aplicada en elproceso de desinternación, afecta la or-ganización.

- Un egreso y reunificación exitosa delos niños y niñas depende de la exis-tencia de un modelo de intervención yseguimiento consistente con el contex-to complejo en que se interviene.

Bases de la desinternaciónopuestas a la institucionalidadvigente

Sabemos que la Reforma de la Infancia se ins-tala con un legado institucional y legislativo deviejo cuño, y que, por lo tanto, una transforma-ción del paradigma que pone en su centro a los

4 Convenio Cooperación UNICEF-SENAME-OC,Santiago 2001.

5 Refiérase a www.sename.cl para una explicacióndetallada de cada uno de estos principios.


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niño(as) como sujeto de derecho y a sus fami-lias como principales garantes y responsablesde su desarrollo, se torna una tarea difícil derealizar y que cualquier iniciativa que obvie estaprimera característica del contexto arriesga susposibilidades de éxito. A continuación, se dis-tinguen y justifican algunas de las esferas en lasque la estrategia de cambio institucional haciala desinternación del caso de estudio, se insta-laron inadecuadamente.

Propuesta de reconversión

Los principios inspiradores de la Reforma setraducen de un modo más específico en los si-guientes ejes estratégicos, acordados en el Con-venio de UNICEF y SENAME. Estos se refie-ren a6:

La promoción de la integración familiar, esco-lar y comunitaria de la población que atiende elOC a través de:

• Desarrollo, en forma directa o medianteconvenio con terceros, de programas dereinserción familiar de los niños internosen sus centros, hacia su familia de origen,la familia extendida, una familia de acogi-da o una familia adoptiva, según la especi-ficidad de cada caso.

• Transformación física y programática de loshogares destinados a los niños que sigannecesitando acogida residencial, para ase-gurarles una atención en ambiente familiar,plenamente integrada a la escuela y la co-munidad local.

• Perfeccionamiento y especialización deltrabajo desarrollado por los centros y pro-gramas del OC, para que constituya un ac-tor de primera línea en el desarrollo de lanueva política de protección de los dere-

chos de la infancia y adolescencia, impul-sada desde el SENAME.

• Focalización de los centros y sus progra-mas en el territorio local, articulándolos conotros servicios y programas que beneficiana la infancia en cada localidad, para garan-tizar un apoyo más integral que permitapotenciar el espacio familiar, escolar y co-munitario.

En función de los ejes estratégicos se delinea-ron las siguientes líneas programáticas7 de im-plementación de la reconversión:

• Desinternación progresiva de los niños actual-mente internos en establecimientos, respectode los cuales existe un pronóstico de egreso acorto plazo, condicionado al apoyo sistemá-tico y periódico a sus respectivas familias.

• Desmasificación de los ProgramasInstitucionales de manera de proporcionara los niños ambientes acogedores que fa-vorezcan su normal desarrollo. Esto impli-ca tanto la transformación de la infraestruc-tura (principalmente de internados), comola adecuación programática.

• Gradual Inserción Territorial de los Progra-mas de la OC en las localidades de origende los niños, para lo cual es necesario con-tar con los mapas de necesidadesregionalizadas de SENAME y el análisisde la población vigente del Consejo, espe-cialmente de los niños internos.

• Innovación Metodológica referida a la in-corporación efectiva de los principios de laConvención en la propuesta de intervencióncon los niños y las familias. Especial énfa-sis tiene la participación de los niños y fa-milias en los programas, de modo que asu-man un rol protagónico en el accionar coti-

6 Convenio de Cooperación OC - SENAME-UNICEF.Octubre, 2000.

7 OC, Propuesta de Reconversión 2001-2003. Ju-nio de 2001.


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diano y en la solución de sus problemas.Adicionalmente se incorporaría la evalua-ción de los programas por parte de los usua-rios de modo paulatino.

Una de las primeras acciones con las que OCinicia la reconversión, es con el proyecto dedesinternación de uno de sus programas resi-denciales más masivos y antiguos, lo cual aca-rrearía la clausura del internado y el egreso de315 niños, idealmente hacia sus familias de ori-gen o, si esto no fuera posible, a hogares resi-denciales pequeños.

Se trató de un cambio de envergadura en una ins-titución histórica, ajustada a un sistema de pro-tección antiguo regulado por la ley de menoresde 1928 y arraigado en su estructura organiza-cional. Esta OC asumió la responsabilidad de eje-cutar un cambio en las modalidades de atencióntradicionales con el objeto de ofrecer un mejorservicio para la infancia. Este cambio requeríaplanificar técnicamente dos líneas estratégicasque aseguraran el éxito; una referida a modelosde intervención de egreso y seguimiento adecua-dos a los sujetos y contexto donde se intervenía,y otra, referida al cambio organizacional necesa-rio de instalar cuando hay un cambio de paradig-ma como el que propone la reforma.

A continuación se presenta una breve descrip-ción del modelo de intervención llevado a cabopara la desinternación, para luego analizarlo enbase a lo que la literatura ha señalado como pro-cedimientos básicos organizacionales y propiosde las intervenciones sociales para el egreso delos niños(as) desde instituciones residenciales.

Las brechas de la intervenciónrespecto de un “Modelo”

Modelo de Intervención planificado

La intervención conducente al egreso del hogarsustituto estudiado, contempló metas y objeti-

vos específicos claros, un modelo y fases deintervención orientados a esas metas, ademásde objetivos y un plan de intervenciónindividualizado de acuerdo a la situación parti-cular de cada caso tratado. El plan dedesinternación propuesto no sólo se enmarca enlos proyectos de desinternación masiva finan-ciados por SENAME – y por lo tanto coherentecon la Convención (en tanto plan) y con las nor-mas técnicas de funcionamiento e intervencióndel SENAME– sino que además, se enmarca enun proyecto de cierre institucional que otorgacondicionantes específicos a este proceso dedesinternación.

Antes de analizar el plan de intervenciónimplementado, es necesario recapitular sus prin-cipales condicionantes:

• Se trata de la instalación de un proceso in-tensivo de desinternación masiva, sobre uncontexto de internación masiva de larga per-manencia. El contraste de procesos nuevoscon los preexistentes genera permanentestensiones. Esto es altamente recomendablede considerar al planificar los modelos dedesinternación de otras instituciones, ya queprobablemente se replicarán en otros orga-nismos colaboradores de SENAME, enfren-tados a reconvertir sus funciones. Estas ten-siones se refieren al choque entre lógicasinstitucionales de funcionamiento y lógicasexternas; incertidumbre en los niños/as yjóvenes internos frente a un nuevo escena-rio de egreso después de una prolongada per-manencia; incertidumbre de los padres o tu-tores frente a una institucionalidad que depronto les exige su responsabilidad parental.

• Se trata de un proceso que trae aparejado elcierre de la institución internadora, lo cualgenera amenaza y pánico en aquellos ni-ños/as y jóvenes internos que no tienenadultos responsables a quien acudir y, porlo tanto, la noción de su destino es una suer-te de vacío, que debe ser tratado al momento


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de intervenir. Sumado a ello, sitúa al mo-delo de egreso como una amenaza paraaquellos que se verán afectados por el cie-rre paralelo de la institución, y que, para-dójicamente, cumplen un rol relevante enel éxito del programa (por ejemplo, las fun-cionarias de trato directo).

Condiciones de egreso

La estrategia de egreso que operó en este pro-ceso de desinternación no supone un éxito au-tomático, ello va a depender en gran medida delgrado en el cual el niño/niña pueda contar conun nivel mínimo de cuidado: padres no abusivosy una red de apoyo activada a nivel local, lo quedepende altamente del estado de la comuna don-de se reinserta el menor. La metodología de in-vestigación utilizada en el estudio asumió comotécnicas de recolección de información GruposFocales y Entrevistas. A partir de su aplicaciónfue posible reunir la información siguiente re-lacionada con las condiciones de egreso:

• la importancia de la existencia de con-diciones de vida básicas: techo, abri-go, alimentación y cierta privacidad.

• la voluntad de los padres de responsa-bilizarse por sus hijos, lo cual no ne-cesariamente implica que los temasafectivos estén resueltos.

• entrega de herramientas a los niñospara vivir en un nuevo escenario.

• inserción de los niños/niñas en la es-cuela y la comunidad.

La debilidad del modelo estuvo dada por el tiem-po de su aplicación, bajo dos perspectivas:

• es un modelo de intervención tardío, casiun “hecho de la causa” enmarcado en unareforma.

• es un modelo que se aplica en plazos muycortos, considerando la necesidad de inter-

venciones intensivas con padres, familias,internos y comunidad. Respecto a su dura-ción, se ha afirmado que el proceso ha sidomuy rápido, y que un plan de desinternacióndebiera tener otros plazos.

En este escenario, analizaremos el tipo de es-trategia organizacional que acompañó el proce-so de desinternación, en función de las recomen-daciones que el conocimiento acumulado indi-ca considerar al momento de generar cambiosorganizacionales.

Las consideraciones de unadecuado cambio organizacional

Cambio Organizacional, un indicadorde éxito

Carter McNamara8, ha compilado un material in-teresante respecto al Cambio Organizacional. Elautor indica que éste se refiere a una amplia trans-formación en la organización que incluye cambiosen la misión, en la estructura de operaciones: losequipos de ejecución, despidos; incorporación denuevas tecnologías, programas nuevos, etc. Enresumen, este término indica un cambio fundamen-tal y radical en la orientación de la forma en que laorganización opera. En el caso de la OC de esteestudio, se refiere a un cambio de carácter organi-zacional, determinado por la modificación de lamisión y, con ella, la proyección de clausura delos servicios de esa organización.

En forma ideal, el cambio debe ser concebidocomo una estrategia que acompaña una meta.Generalmente, el cambio organizacional esprovocado por fuerzas externas, cortessustantivos en los fondos de financiamiento,la búsqueda de nuevos clientes, etc. Común-mente, estos cambios deben realizarse para

8 Carter McNamara; Basic Context for Organizatio-nal Change, Applies to nonprofits and for-profitsunless noted. http://www.managementhelp.org/aboutnml.htm


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evolucionar en los ciclos de vida de las orga-nizaciones y van de una organización altamentereactiva y productiva a una organización conun desarrollo más estable y planificado. Lameta que acompaña el cambio que estudiamosse asocia a los objetivos planteados en la Re-forma de SENAME, cuyo sustrato es un giroen la concepción del Niño (a) ahora como su-jeto de derecho, en la asignación de un rol cen-tral a la familia, en la relevancia del trabajointersectorial y del nivel local, con el objetode ofrecer servicios integrales.

Las instituciones y organizaciones tienden a re-sistir los cambios. Las personas temen a lo des-conocido. A menudo se identifican metas en con-flicto al interior de la organización, en la medidaque el cambio afecta los valores sostenidos du-rante mucho tiempo por miembros de la organi-zación. Por ello, el tema del cambio debe consi-derar la CULTURA ORGANIZACIONAL, in-cluyendo los valores y creencias de los miem-bros y la forma en que ellos se los representan.

El caso estudiado es iconográfico en el temacultural, porque se trata de una institución conuna larga tradición, que ha construido una vi-sión negativa y restringida del rol protector dela familia, es decir, una noción de incapacidadrespecto de los padres en la crianza de los niñoscuando éstos últimos han requerido medidas deprotección, conduciendo los servicios socialesofrecidos hacia la institucionalización del rolparental. Este sistema se ve enfrentado a modi-ficar ese marco de referencia, hacia uno queasigna un rol central a los padres como princi-pales responsables en la crianza, propiciandointervenciones sociales que acorten la perma-nencia de los niños en los internados, facilitan-do de esta manera la reunificación familiar yevitando al máximo la institucionalización.

Si visualizamos el cambio cultural como una for-ma radical y fundamental de transformación or-ganizacional, en el sentido de involucrar trans-formación de normas, creencias y valores bási-cos en los miembros de la organización, con el

objeto de mejorar su performance. Y si ademásconsideramos que el cambio que estudiamos con-lleva el cierre de una institución, en este caso, elinternado, en base a una Reforma que sostieneuna concepción diferente del sujeto de atencióny de los modelos de atención, entonces nos en-frentamos al hecho que el proceso de desinterna-ción acarrea un cambio cultural en la organiza-ción de nuestro OC, y no puede ser desconocidoal minuto de implementar dicho proyecto.

Para cambiar culturalmente una organización,se indican acciones básicas tales como un apren-dizaje desde las bases respecto de las nuevasorientaciones y concepciones, siendo cadamiembro considerado capaz de adherir al nue-vo modelo que la organización desea cultivar.Esto significa asegurar que cada empleado pue-de aprender e integrar ese aprendizaje a travésde toda la organización9.

Un aspecto central en el cambio organizacionales el de la COMUNICACIÓN. La comunicaciónsobre el cambio debe ser frecuente y para toda laorganización. El mejor approach para hacersecargo de las resistencias al cambio es a través deun proceso creciente y sostenido de comunica-ción y educación sobre los significados, justifi-caciones y proyecciones del cambio. Por ejem-plo, el Agente de Cambio debe reunir a todos losprofesionales y al staff para explicar las razonesdel cambio, cómo se llevará a cabo, y cuáles se-rán las fuentes de información. Debe existir unplan comunicacional que contemple foros dondelos miembros de la organización expresen susideas sobre el plan para ejecutar el cambio, suspreocupaciones y frustraciones también.

El marco general expuesto respecto a la rele-vancia y las condiciones de generar un cambioorganizacional adecuado para asegurar éxito enlas metas de la organización, nos abre el cami-

9 Carter McNamara; Basic Context for Organiza-tional Change, Applies to nonprofits and for-pro-fits unless noted. http://www.mapnp.org/library/org_perf/culture.htm


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no para mostrar cómo se define, en el marco dela protección social para la infancia, un so-porte de indicadores pertinentes no sólo parapreparar a la organización en vistas de una tran-sición importante, sino también, para determi-nar los principales aspectos sobre los que un sis-tema de protección social debe velar en la pre-paración para el egreso de niños que han per-manecido largo tiempo en hogares sustitutos.

La miopía frente al contextoorganizacional

La rapidez con la que se llevó a cabo el procesode desinternación en nuestro caso de estudio –doce meses– y la poca claridad existente en elpersonal del internado respecto al futuro delmismo una vez que se desinternara a todos losniños y niñas, dificultó identificar una estrate-gia de cambio coherente asociada a la meta delproceso más amplio de reforma del SENAME.En este punto hay que tener en cuenta que setrata de un cambio organizacional profundo, quecomienza con el cierre de una institución histó-rica como es el internado del OC estudiado, sím-bolo de un modelo de atención y cuidado a laniñez que se desea transformar por una concep-ción diferente del sujeto de atención.

En este sentido, las urgencias y tensiones quetodo proceso de cierre genera no permitieroninstaurar las bases para un cambio organizacio-nal más profundo que concientizara einvolucrara a todos los actores en su gestaciónde cara a asumir los nuevos desafíos. El foco dela estrategia, si bien estuvo asociado a la meta,se redujo al cierre institucional una vez éste fueexplicitado (meses antes del cierre).

Las deficiencias en el proceso, expresadas en lapoca planificación e información, sumadas a larapidez de los cambios, ponen en cuestión los pro-cesos de acompañamiento y de análisis de la reali-dad de los niños y niñas internas/os. Son los pro-pios niños (as) quienes manifestaron un alto nivel

de desconocimiento e incertidumbre respecto desu situación cuando el internado cerrara.

La OC que estudiamos concentró siempre latoma de decisiones en sus directivos, sin queexistiera una relación directa ni expedita con elresto de la organización. Esto determinó que nose generaran canales de comunicación claros, ypor lo tanto, una participación de los afectadosen la toma de decisiones.

A la vez, este estilo de toma de decisionesdesapegadas de las bases, y por tanto, con pocafluidez de la información, generó un efecto ad-verso en la percepción de este proceso por partede las funcionaras de trato directo. Ellas, ade-más de no se sentirse parte del proceso de cam-bio institucional, percibieron que sus funcionesy roles fueron desvalorados. Entonces, el coro-lario del proceso de cambio fue para ellas “elsin sentido de sus esfuerzos anteriores”, ya quevisualizaron que operaban con lógicas contra-rias a las que hoy se valoran como “buenas”.

Lo anterior es resultado de la ausencia de unproceso de acompañamiento frente al cambio,de cuidado de la organización y capacitaciónfrente a la Reforma, como un producto naturalde transformación organizacional que conllevaal progreso colectivo.

Si bien todo cambio organizacional genera ciertaresistencia y conflicto, en el caso del internadoen cuestión, las deficiencias en materia de dise-ño e implementación de la estrategia de cambioagudizaron los efectos negativos que cualquierproceso de esta naturaleza genera.

En los funcionarios, niños y niñas internas demayor antigüedad en la institución, se genera-ron quiebres profundos tanto en el sentido depertenencia como en el de identidad institucio-nal. Para los funcionarios, en particular, ello seexpresó en términos de una desvalorización deltrabajo que realizaban y una pérdida del signi-ficado histórico que la institución poseía. A las


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niñas internas les ha tocado vivir los constantestraslados de hogar, despidos de tías, egreso decompañeras, todo lo que ha producido en ellasun impacto negativo, alterando en muchos ca-sos, sus conductas10 .

Las funcionarias de trato directo experimentaronsituaciones de alta y permanente tensión, rela-cionadas con los inminentes despidos y la pérdi-da progresiva de importancia de su labor históri-ca dentro de la institución. Esta situación ha per-judicado no solo su autoestima, sino que tam-bién ha impactado sus vidas privadas, por el he-cho de que muchas de ellas son jefas de hogar.

Por su parte, las niñas internas sintieron que nofueron tomadas en cuenta en el diseño e imple-mentación de los cambios. Por lo cual, este pro-ceso de cambio tuvo un impacto negativo, quegeneró en ellas un sentimiento de incertidum-bre e inseguridad frente al futuro.

La institución podría haber evitado esta situa-ción, si hubiera proporcionado información pre-cisa y oportuna, además de haberlas hecho par-tícipes del proceso. Este hecho se opone a losejes estratégicos de reconversión planteados porla OC, ya que no hay un plan definido en con-junto para establecer el destino de los sujetosatendidos. De este modo, aparecen como “ob-jetos” de atención, a pesar de situarse en el nue-vo paradigma que propone la Reforma.

Se puede concluir que el proceso de cambio orga-nizacional experimentado en el Internado no fuecapaz de cumplir con ciertos aspectos identificadoscomo claves para asumir con éxito los nuevos de-safíos. En este sentido, no se comunicó el plan delcambio y las metas asociadas a él a todos los miem-bros de la organización. La concepción de este planfue realizada sin la participación y concurso de aque-llos actores directamente involucrados, por lo que

no se pudo obtener un sentido de pertenencia e iden-tificación con el plan, que permitiera disminuir losniveles de tensión y rechazo.

Las prioridades claves no fueron claramente iden-tificadas, así como tampoco los recursos reque-ridos para ello. No fueron concebidas instanciasde evaluación que permitieran examinar el pro-greso de los cambios, ni tampoco canales de co-municación adecuados. Todo lo anterior, dificul-tó la generación de un consenso favorable quefortaleciera el proceso de desinternación.

Las dificultades descritas anteriormente puedenser explicadas, en parte, porque el contexto en elcual se inscribe este cambio opera con lógicascontradictorias a aquellas que promueve la Re-forma. Los internados han sido considerados porlos funcionarios y profesionales como el mejorlugar donde los niños y niñas pueden estar, lospadres han sido evaluados como incapaces deresponsabilizarse por sus hijos, y las prácticasdesarrolladas al interior no han sido intenciona-das desde ningún nivel hacia la desinternación,sino más bien perpetúan la internación de los ni-ños, hasta que están en edad de ser autónomos.No es extraño, entonces, que del grupo de niñosy niñas desinternados en el caso de estudio, casiel 50% tuviera entre 7 a 10 años de permanenciaen el internado. Por lo mismo, una estrategia dedesinternación, ineludiblemente, debe conside-rar un proceso organizacional planificado con-ducente al cambio de las lógicas bajo las cualesse comprende el fenómeno de la desinternación11.

10 En el caso de los niños (hombres) resultó difícilidentificar sus percepciones frente a la desinterna-ción, ya que fueron derivados a otras residenciasantes de esta investigación.

11 Estas afirmaciones se sustentan en la recopilaciónde información a través de entrevistas y focus groupcon profesionales, funcionarios de trato directo ycon niñas internas. Los métodos de análisis fueronuna adaptación del constant-comparative method.Este método desarrolla categorías, conceptos ytemas relevantes inductivamente de la informaciónobtenida en las entrevistas y focus group, testeán-dolos cada vez en la progresión de las entrevistasy focus para evaluar su correspondencia con larealidad. Esta recolección simultánea y continuade información entrega las bases para la integra-ción de similitudes y diferencias que producen loshallazgos y se complementa con investigaciónpreexistente en materia de servicios de protección.


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Asimismo, los modelos de intervención debenresponsabilizarse de los contextos sociales don-de intervienen. A continuación, examinaremoslos puntos de quiebre de los modelos de inter-vención usados para desinternar.

Modelos de intervencióninsuficientes

Situación de la infancia en servicios deprotección residenciales:consideraciones para el egreso y elseguimiento

La literatura respecto al perfil de los niños yniñas que viven en hogares que no son los deorigen, señala que estos niños traen un back-ground “deficitario”, ya que sus familias de ori-gen habrían “fracasado” o renunciado a sus fun-ciones en la crianza, sumando a ello experien-cias de maltrato, abuso, negligencia, disfunciónfamiliar y situaciones de precariedad social. Alo anterior, se suman malas experiencias aso-ciadas a la realidad de vivir en internados, lasque a veces distan de la protección. Todo estoha llevado a evaluar como negativo el impactode los internados masivos, pero también levan-ta la pregunta sobre la idoneidad del retorno enel corto plazo de los niños a sus hogares, des-pués de tener largas permanencias en residen-cias de este tipo.

La literatura también plantea que a menudo losniños retornan a una familia que conserva lasmismas características de riesgo, y son abando-nados por los sistemas estatales de protecciónbajo el supuesto del apoyo de las redes comuni-tarias, generalmente inexistentes (Rutter,2000:685-703).

De lo anterior, se deduce que el foco de análi-sis de los servicios sociales protectores que ofre-cen hogares sustitutos debe considerar dos gran-des dimensiones:

• un modelo de intervención hacia el egreso,que asegure la implementación de accio-nes intensivas que apunten a la reunifica-ción con la familia de origen, en un am-biente de permanencia seguro y protectorde los niños/niñas que viven ese tránsitointernación/reunificación.

• un modelo de seguimiento que asegure unegreso seguro, el bienestar de los niños res-pecto de aspectos asociados a calidad devida básica y mecanismos protectores.

Una Intervención Social conducente alEgreso

Si bien, en Chile, el SENAME ha determinadoque los sistemas de protección se dirigen a “aque-llos niños que presentan alteraciones durante sudesarrollo, provenientes de un inadecuado desem-peño de quienes tienen la responsabilidad de ejer-cer el rol parental y que por ello ven vulneradossus derechos” (MIDEPLAN, 1997: 41), en la rea-lidad, la ley de menores históricamente ha esta-blecido facultades muy amplias para su interna-ción en este tipo de establecimientos. En este es-cenario, la situación de pobreza ha jugado un rolrelevante como causal de internación. Por estarazón, es factible suponer que la población in-fantil interna tiende a presentar diferentes gradosde riesgo en el proceso de ingreso a los interna-dos. Rutter indica al respecto que los estudioscomparativos de las conductas de niños que hansido ingresados por razones financieras y cuyasexperiencias de pre-admisión no incluyen gra-ves adversidades, claramente son más funciona-les que las conductas de aquellos niños que haningresado por problemas asociados a ladisfuncionalidad de la familia de origen y/u a otrassituaciones adversas.

Por lo mismo, los factores de pre-admisión jue-gan un rol clave en la vulnerabilidad de los ni-ños en la etapa de internación, y en la sensibili-dad frente al estrés de iniciarse en un nuevo es-cenario de vida (Rutter, 2000: 690). Estos fac-


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tores no son los únicos que afectan la disposi-ción de los niños/niñas y su conducta, existeevidencia de que la calidad de las experienciasdurante el período de protección juega un papelrelevante en el pronóstico exitoso acerca delfuturo de los niños. Por otro lado, la duracióntanto de las tempranas experiencias de adversi-dad, como aquellas vividas al interior de los in-ternados, determinan los resultados en los ser-vicios ofrecidos a los niños.

La posibilidad de resiliencia contempla unamultiplicidad de influencias protectoras y tam-bién de riesgo, que operan antes de que las ex-periencias de vulneración de derechos sean con-cretamente vividas: durante ellas y después deellas. Estas dos últimas son más controlablesdesde el sistema de protección, por lo cual esvital asignarles un valor central en los planes deintervención, donde los diversos actores inscri-tos en el sistema de ayuda actúan coordinada yarticuladamente.

El punto inicial para el análisis sobre el serviciode protección hacia un egreso exitoso, debe con-siderar que en el marco de los dos factores seña-lados, el sistema de hogares o internados a nivelnacional ha mostrado un desconocimiento de lasituación familiar y de los menores en la etapade pre-admisión al internado (MIDEPLAN,1997: 43), situación que impide un adecuadodiagnóstico respecto a las condiciones de adver-sidad vividas por los menores previamente al in-greso, lo cual debilita una evaluación acabadarespecto a sus posibilidades de resiliencia.

En lo que respecta a las intervenciones intensi-vas, debemos señalar que de acuerdo al mismoestudio de MIDEPLAN, se indica que la per-manencia de los niños en los hogares tiende aser de largo plazo, por dos vicios que se produ-cen a partir de la estructura y funcionamientoinstitucional y por el impacto de la internaciónsobre el comportamiento de los niños.

Respecto al primer punto, relativo a la estructu-ra del sistema, “la subvención niño-día confi-

gura una lógica institucional que opera sobre labase de una permanencia estable y prolongadade los niños, por lo tanto no facilita su salida”(MIDEPLAN, 1997: 45). Respecto al segundopunto, el impacto de la internación se evidenciaen la descontextualización que sufren los niñosy jóvenes al estar internos, en el sentido de ais-larse de sus redes y espacios sociales naturales,desarrollándose en sistemas artificiales, quegeneran lo que en el sistema de protección se hallamado institucionalización.

Lo anterior evidencia un panorama pocoauspicioso para proponer un plan de interven-ción enfocado al egreso, ya que los anteceden-tes hablan de poca información sobre las fa-milias de origen y plazos de permanencia queno se instalan en la lógica de intervencionesintensivas y rápidas.

En lo relacionado al plan de intervención en lossistemas de protección, Jane Waldfogel(Waldfogel, 2000:721) indica que estos planesdeben orientarse a tres resultados claves: segu-ridad, permanencia y bienestar. Estos mismosfactores deben medirse en el seguimiento post-egreso.

Respecto a la seguridad, proteger a los niñosdel abuso y de la negligencia es el centro de lamisión de los servicios sociales para la infan-cia. Por lo mismo, el foco durante el tiempo deinternación debe ser precisamente evitar que elloocurra y, cuando sucede, proceder a su repara-ción. Así también, debe evaluar y capacitar alas familias para que este tipo de conductas noocurra. El tratamiento otorgado por los servi-cios debe apuntar a restaurar en los niños inter-nos que han tenido experiencias adversas, laimagen de sí mismo y la confianza en los otros.

Respecto a la permanencia -entendida ésta endos sentidos: como la permanencia actual en elsistema de protección y como plan de perma-nencia para el futuro, el sistema de proteccióntiene que asegurar una intervención inmediatacon la familia de origen, tratando de reducir al


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máximo el tiempo de estadía al interior de losservicios, evitando así la desvinculación einstitucionalización. Un criterio que debe orien-tar esta tarea es que la intervención prevenga elreingreso y en esta misma línea, incrementar laestabilidad en un solo hogar sustituto antes delograr el egreso.

Un segundo criterio que orienta una adecuadapermanencia se refiere al esfuerzo en mantenerlos vínculos preexistentes de los niños, talescomo que aquellos niños internos que son her-manos, sean ubicados en el mismo lugar; o man-tenerlos en las escuelas de origen (Waldfogel,2000:725).

Una debilidad que Waldfogel señala en la ela-boración de los planes de permanencia, es lacarencia de indicadores que evalúen el progre-so de los niños hacia los planes de permanenciadefinitiva. Estos indicadores son más comple-jos que la sola voluntad del niño/niña y su fami-lia, ya que involucra al sistema en su conjunto:barreras judiciales, preparación del entorno y delas redes que lo acompañarán en el post-egreso,sistema escolar, entre otros.

Sumado a lo anterior, durante la permanenciade los niños en este tipo de residencias, espe-cialmente cuando son jóvenes, es necesario ge-nerar espacios para la autonomía y la toma dedecisiones. Diversos estudios de seguimiento dejóvenes después que han dejado estas residen-cias, manifiestan especiales dificultades en lavida adulta asociadas a un sentimiento dedescontrol sobre sus vidas (Quinton, 1998). Estotiende a suceder por las pocas oportunidades queestos servicios dan a los jóvenes para ser autó-nomos y tomar decisiones.

Finalmente, la autora señala que un indicadorinicial y central es prevenir la internación cadavez que sea posible, esto bajo el principio deque la internación debe efectuarse sólo cuandosea absolutamente necesaria. Esto supone unestudio de ingreso acabado (récords de cadacaso, entrevistas con escuelas de origen y otros

servicios sociales asociados). Como ya sabemos,esta ha sido una debilidad del sistema chileno.

Una buena evaluación del sistema de protecciónen la línea de internación debiera considerar te-mas como: la situación de salud, escolaridad,vivienda, entre otros. Jane Waldfogel proponeindicadores usados por algunos buenos proyec-tos americanos insertos en su Child WelfareSystem. Estos indicadores se refieren a:

• Satisfacción de necesidades básicas (abri-go, alimentación) y progresión en aseguraresta provisión en el hogar de origen.

• Cambios hacia una mejor relación afectivae interacción entre niños y padres.

• Situación cognitiva, emocional y física delos niños cada vez más cerca de los patro-nes esperados de acuerdo a edad y etapa dedesarrollo, (capacidad autónoma,reinserción social).

• Ausencia de abuso en el consumo de alco-hol y drogas tanto de la familia como enlos niños.

• Avances familiares en proveer una vivien-da segura y adecuada.

• Inserción y resultados escolares apropiados.

• Mejoramiento en el conocimiento que lospadres tienen sobre las necesidades físicasy de desarrollo de los niños y de su rela-ción afectiva.

• Provisión de servicios sociales a los padresde acuerdo a sus necesidades.

La autora también señala que estos datos nosuelen ser registrados por los organismos queotorgan servicios de protección. Sin embargo,es fundamental regular la existencia de planesde intervención que consideren las dimensio-


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nes indicadas y recopilen información respectoa los progresos en esos temas, es la única formade mejorar la comprensión de la situación delos niños afectados por negligencia y/o abuso ymejorar la evaluación de los resultados del tra-bajo realizado por el sistema de protección.

Egreso seguro con un Plan deSeguimiento

Barth y Jonson-Reid12 señalan que esfuerzospotentes por desarrollar mediciones de perfor-mance han largamente ignorado un aspecto crí-tico de los resultados de los servicios socialespara niños: ¿qué sucede con ellos después quelos servicios del hogar sustituto terminan?. Es-tos autores presentan información relevante so-bre la situación de seguridad que viven los ni-ños post-egreso, principalmente respecto a ta-sas de mortalidad y encarcelamiento de los mis-mos, la cual evidencia no sólo la necesidad vi-tal de contar con una estrategia de seguimiento,sino de incorporar información sobre lo quesucede post-servicios sociales dentro de unaagenda de investigación más amplia.

Los autores especialmente recomiendan el dise-ño de indicadores sobre la seguridad de estos ni-ños. Existen otros autores que enfatizan la nece-sidad de generar un acuerdo amplio tanto en ladefinición de mediciones de resultados como enla definición de estándares para evaluar éxito13.

Existe evidencia sobre una estrecha relación entrela experiencia de servicios sociales de proteccióny posteriores conductas delictivas, serios daños enlos menores e incluso muerte. Barth y Jonson Reid

indican que aunque los servicios sociales clara-mente intentan prevenir muertes originadas en elabuso y negligencia sobre niños, los índices demortalidad infantil no han sido ampliamente usa-dos como un indicador de largo plazo. Los inves-tigadores citan varios estudios donde se demues-tra que niños que han estado dentro de serviciossociales de infancia, tienen tasas de mortalidad másaltas que aquellos que no. Así también, se ha esta-blecido que los niños abusados o desatendidos tien-den a tener una razón de mortalidad 3 veces ma-yor que la población en general en minoría de edad.

También se observan mayores posibilidades deconductas criminales cuando son adultos14. Estaevidencia justifica poderosamente la existencia deservicios sociales de seguimiento protegiendo laseguridad de los niños, los ámbitos de protecciónson diversos: maltrato, negligencia, accidentes,sobredosis, homicidios. Respecto a la duración delseguimiento, se sabe que los riesgos de abuso onegligencia se mantienen por un período de másde un año; parte de las razones se sustentan endatos tales como que el abuso en preescolares, re-portándose de nuevo en un 50% de los casos en eltranscurso de los 2 años siguientes15. Este tipo deconsideraciones debe tenerse en cuenta al definirplazos y recursos para el seguimiento.

Respecto a las infracciones de ley cometidaspost-egreso, Barth and Jonson Reid indican quedécadas de investigaciones establecen una fuerteasociación entre experiencias de abuso o negli-gencia y posterior involucramiento en accionesdelictivas o criminales16.

12 Richard P. Barth, Melissa Jonson-Reid, OutcomesAfter Child Welfare Services: Implications for theDesign of Performance Measures Children andYouth Services, Vol. 22 Nos 9/10. Esevier Scien-ce Ltd.. 2000 pg. 763-787.

13 John Poertner, Thomas P. McDonald, Cyndie Mu-rray. Child Welfare Outcomes Revisited, Childrenand Youth Services, Vol. 22 Nos 9/10. EsevierScience Ltd. 2000.

14 Richard P. Barth, Melissa Jonson-Reid, OutcomesAfter Child Welfare Services: Implications for theDesign of Performance Measures Children andYouth Services, Vol. 22 Nos 9/10. Esevier Scien-ce Ltd.. 2000 pg. 770.

15 Waldfogel, Jane; Child Welfare Research: Howadequate are the Data. Children and Youth Servi-ces, Vol. 22 Nos 9/10. Esevier Science Ltd. 2000pg. 723.

16 Jonson Reid, Melissa; Youth violence and exposu-re to violence in childhood: An ecological Review.Aggression and Violent Behavior, 3 (2), 159-179.1998.


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Por ello, las mediciones de performance de losservicios sociales para la infancia deben consi-derar la probabilidad que a menudo los niñosexperimenten pobres resultados una vez que losservicios terminan. Muchos indicadores de re-sultados consideran un nuevo abuso oreinserciones en instituciones similares, pero noconsideran de igual forma las posibilidades demuerte no natural y el encarcelamiento.

Si bien pueden existir desacuerdos sobre la res-ponsabilidad de los servicios sociales sobre el bien-estar de los niños una vez que ellos dejan los ser-vicios de protección, no es difícil tener una com-prensión común sobre la magnitud del problema.Aquí surge la discusión respecto a la existencia deredes y a la vinculación de las agencias de protec-ción con estas redes comunitarias de modo de ase-gurar un seguimiento desinstitucionalizado.

Los indicadores de seguimiento no son sólo deseguridad, también existen otros indicadoresrelacionados al bienestar del niño como aque-llos de salud, educación, situación familiar ypermanencia en el hogar, entre otros. En estesentido, la articulación con centros comunita-rios, escuelas, centros de salud, juzgados, es vitalpara ofrecer un servicio que enfrente las diver-sas necesidades de los niños, y además, se po-tencien como centros de información para eva-luar los servicios en el largo plazo.

La intervención estudiada a la luzde las subdimensiones de unModelo contextualizado

A continuación, examinaremos la intervencióndesarrollada en función de subdimensiones de-rivadas del análisis previo.

Evaluación en el ingreso de lascondiciones de la pre- admisión

El modelo de desinternación surge con una falen-cia inevitable, considerando la historia de

institucionalización de los niños y la ausencia pre-via de una intervención orientada al egreso. Estafalencia se refiere a la inexistencia de un diagnós-tico acabado de su situación de ingreso, las condi-ciones de pre-admisión, las situaciones de vulne-ración previa, y una evaluación inicial de las ca-pacidades parentales para ejecutar sus funciones.

Esta falta de información determina la evalua-ción de cada caso, haciéndola precaria, ademásde evidenciar la complejidad de la tarea en uncorto tiempo, cuando en un porcentaje impor-tante de internos hay que iniciar la búsqueda defamiliares o adultos responsables.

Intervención: rápida e intensa alingreso; determinada por metas y plazos

Nuevamente, la intervención se ve debilitada ensu inicio debido a la inexistencia de interven-ciones orientadas al egreso desde un comienzo.

Por lo tanto, la intervención para el egreso par-te, en su mayoría, de diagnósticos recientes des-pués que los niños han tenido una prolongadapermanencia en el internado, afectando nueva-mente las posibilidades de encontrar padres oadultos responsables dispuestos a retomar unatarea que habían omitido.

Como se identificó en el punto número uno delanálisis de la intervención, el modelo se ajustaadecuadamente a los requerimientos deSENAME, en términos de sus objetivos y pla-zos. Sin embargo, estos plazos generales pare-cen ser desconocidos para actores claves del pro-ceso cuando se trata de identificar los plazos decasos individuales. Tanto las funcionarias, comolas internas e incluso los profesionales declara-ron, más de alguna vez, no saber el destino finalde algunas de las niñas internas y los plazos paraese destino, a menos de dos meses del cierre delInternado. La angustia para las principales afec-tadas es claramente predecible, en la medida quese vulnera el principio de resguardar una perma-nencia estable en el hogar sustituto.


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Permanencia: indicadores de progreso yminimización de experiencias adversas

La permanencia de los internos se ha visto afec-tada por tres puntos muy relevantes al minutode evaluar la dimensión de protección y seguri-dad de los hogares sustitutos, independiente-mente de las tareas a las que se aboquen. Paraello, el contexto organizacional debe ser propi-cio, estos puntos fueron:

• La conducción organizacional errática del In-ternado estudiado en la última década, marcóla pauta de las relaciones laborales. Ello ge-neró conflictos e inseguridad en los trabaja-dores de la institución (se ha perdido rumbo,por inestabilidad en sus cargos, por desvalo-rización de sus tareas, y por desinformaciónde los plazos y destinos). Esto, indudablemen-te, afecta el servicio dirigido a las internas.

• La premura de la desinternación junto conla crisis financiera de la institución estu-diada, determinó que el año 2002 estuvieramarcado por la inestabilidad en la organi-zación del espacio en el Internado, los ho-gares (residencias dentro del internado) semodificaron muchas veces, cambiando losinternos de hogar en hogar, de tía en tía, decompañera a compañera. Por lo tanto, lapermanencia fue caótica, sin un canal deinformación que al menos comunicara y/oinformara las razones del movimiento, elloenmarcado en un cuadro de masividad enel internado. Visualizando la necesidad dedesmasificar los hogares, éstos se van re-duciendo, los internos se van agrupando enuna sola casa para reducir costos, lo cualentra en franca incoherencia con los obje-tivos de la misma desinternación.

• El modelo de intervención se mantuvo dis-tante de la inestabilidad sufrida en el Inter-nado, la invisible línea divisoria entre cómose preparaba el egreso y la inestabilidadsufrida y observada en el contexto institu-cional, pone una pregunta determinante

sobre el último período de permanencia enel Internado. Al parecer, la preocupaciónpor el egreso dejó atrás la preocupación porel día a día y el reconocimiento del conoci-do principio de otorgar a los menores uncierto nivel de control sobre sus vidas coti-dianas.

Activación de redes: salud, educación,apoyo psicosocial

El modelo de intervención se sustenta en la exis-tencia de redes comunitarias que protejan y brin-den los servicios sociales que los niñosegresados requerirán en sus comunidades. Es ungran avance, comparativamente con la intenciónhistórica de resolver todas sus necesidades alinterior de las instituciones.

La ausencia de redes adecuadas al proceso dedesinternación planificado a nivel nacional me-rece identificar responsabilidades en su activa-ción y servicio real, puesto que el egreso de ni-ños a sus comunas es real, actual y demandan-te. Si no está creado el contexto, nos enfrenta-mos a posibles fracasos.

Intervención y seguimiento:la incoherencia del paralelismo

Estrategia del programa de seguimiento

Las estrategias de egreso tradicionales delSENAME buscan la “reinserción exitosa delmenor en su familia”. En la actualidad, se ob-serva una evolución positiva, donde la estrate-gia transita hacia una mayor incorporación dela dimensión local - comunitaria. Es un avancesignificativo porque incorpora iniciativas loca-les para resolver los problemas de los niños/asy adolescentes, sin desvincularlos de su mediofamiliar y territorial.

Los equipos técnicos del Internado declararonponer un importante énfasis en el logro de una


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“reinserción exitosa del menor en su familia ycomunidad”.

Sin embargo, cuando se recogió información enun rango más amplio de personas envueltas en elproceso de desinternación, se encuentra que paraotros estamentos de la institución la estrategia deseguimiento es poco realista, en la medida queno se ha considerado la ausencia y/o inexistenciade una real activación local de recursos, lo cualse evidencia en las insuficientes redes de apoyocon que cuentan los niños y sus familias a nivellocal, una vez que éstos egresan del sistema.

Objetivos del Seguimiento

Respecto a este punto, se observó la ausenciade material escrito donde se pudiese constatary/o evaluar la existencia de los objetivos plan-teados para el seguimiento, tanto antes comodespués del cierre del Internado. Tampoco fueposible inferir con claridad los objetivos delseguimiento a través de las entrevistas y focusrealizados a los distintos estamentos.

A través del proceso de flexibilización para elegreso (6 meses) donde los niños y niñas residenen sus hogares de origen y conservan la subven-ción, los profesionales determinan si la situaciónde protección se mantiene a lo largo del tiempo –entiéndase que ese “a lo largo del tiempo” se re-duce a 6 meses-, evaluando la seguridad del niño,su inserción escolar, el cuidado en salud, el esta-do del vínculo afectivo del niño con su familia yel desarrollo de su autonomía progresiva.

Este tiempo de seguimiento ocupa los mismostiempos de los recursos profesionales para pre-parar para el egreso, por lo tanto, un solo proce-so busca -equivocadamente, a nuestro juicio-satisfacer dos etapas de intervención distintas.

Tiempo de Seguimiento

La concepción respecto al seguimiento en elInternado y en el SENAME antes de enfrentar

estos procesos de desinternación, establecía queéste no debía exceder a los seis meses en fun-ción de los escasos recursos profesionales y fi-nancieros con que se contaba. En la actualidad,este período puede extenderse entre 6 y 12 me-ses, en aquellos casos en que el equipo técnicolo estime necesario. Si bien todos los entrevis-tados evalúan como un acierto el aumento detiempo y de financiamiento para el seguimientode los menores, también coinciden que este aúnes insuficiente para lograr una inserción exitosade los niños. Lo anterior se comprueba si seconsidera que todo programa de reinsercióndebe contemplar una evaluación y un seguimien-to de, al menos, dos años, período en el cual elniño todavía puede ingresar al sistema.

La información vertida previamente respecto alproceso organizacional vivido en el transcursode la desinternación y a la operacionalizaciónde los modelos de egreso y seguimiento, nospermiten concluir respecto al choque permanen-te de lógicas contradictorias y a la invisibilidadde las mismas, debido al inflexible esfuerzodesarrollado por alcanzar un sólo objetivo: ladesinternación, no importa cómo, en qué con-texto y bajo qué costos.

Conclusiones

Visión global de la Reconversiónasociada a la organización

El proceso de desinternación estudiado es su-mamente complejo y sobrepasa las considera-ciones tradicionales de un Modelo de Egresotípico.

Esta afirmación se sustenta en que los procesosactuales de desinternación en Chile se instalanen un escenario que está marcado por una his-toria de internación que opera en oposición aintervenciones orientadas al egreso y, por lo tan-to, se convierten en obstáculos a los modelosde desinternación.


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A lo anterior se suma un escenario cruzado portres procesos organizacionales a los cuales seenfrentan la gran mayoría de organismos cola-boradores de SENAME cuando inician sus pro-cesos de desinternación:

• Reconversión paralela de la Institución co-laboradora en su totalidad (cambio organi-zacional y cultural).

• Clausura de instituciones.

• Desinternación de niños en un escenarioadverso.

Cuando establecemos que la desinternación operaen un contexto de reconversión institucional, nosreferimos a una transformación organizacional queva dejando fuera funciones tradicionales conside-radas ahora obsoletas o inadecuadas. Aquí se pro-duce una transformación de las valoraciones y con-cepciones de trabajo a nivel organizacional quenecesariamente deben ser conducidas de modoapropiado al implementar modelos de egreso. Aello se suma el tema de la clausura de institucio-nes, la desinternación masiva conlleva el cierre delos internados grandes, como es el de nuestro casode estudio. Y aquí encontramos que, de modoparadójico, la estrategia exige el compromisoen la acción de actores que quedarán excluidosde la reconversión: los funcionarios son despe-didos, los profesionales terminan sus contratosde trabajo y los menores son egresados. Se pideque estos actores auto- eliminen el escenario don-de han transitado por largo tiempo.

Siendo esto una condición real e ineludible delcontexto en el que se implementa la Reforma,una estrategia de intervención no puede ob-viar las variables organizacionales que cru-zan la intervención, y debe establecer la mejorestrategia para comprometer y cooptar a los ac-tores en este plan. De acuerdo al análisis orga-nizacional, la estrategia de cambio ydesinternación en el caso de estudio presentóserias debilidades en los siguientes puntos, po-

niendo en jaque una evaluación de resultadospositiva en el largo plazo.

El paradigma de la Reconversión institucionalno llegó a instalarse en la Ciudad del Niño, por-que finalmente era una institución que desapa-recería y no estaba incluida en el cambio insti-tucional del OC. Esto explica que no se hayaconsiderado la transformación cultural que ha-bía que provocar para que todos los actores secomprometieran no sólo con los principios queorientan la Reforma, sino también con las ac-ciones que conlleva un plan de desinternación.

Por lo anterior, la meta del proceso a nivel or-ganizacional, quedó reducida al cierre del inter-nado, único plazo conocido. Esto determinó queel nivel de incertidumbre generara tensiones enel trabajo del personal de trato directo y en los/las internos/as.

La inexistencia de canales de comunicación queinformaran sobre las metas, los tiempos y pla-zos, ha sido definida como causa central en ge-nerar un complejo proceso organizacional. Noexistieron procesos participativos para definirlos planes de acción y la conducción interna fueerrática hasta que se instaló el último Director,quien actuó como agente de cambio para con-firmar la meta más clara del proceso: el inmi-nente cierre institucional.

En definitiva, no existió una estrategia para abor-dar el cambio organizacional, la meta no fueclara, y los planes de acción no fueronparticipativos.

Visión global del Plan deIntervención

Plan de Intervención y necesidades delproceso

El mensaje de la Reforma para el diseño e im-plementación de los planes de intervención


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desinternadores ha estado basado en tres afir-maciones centrales:

• El lugar del niño/a es con su familia.

• Los esfuerzos tienen que conducirse a lamás pronta Reunificación.

• Los niños/as tienen que ubicarse en ambien-tes familiares y comunitarios.

Aunque el logro de estas orientaciones requiereponer atención tanto en el proceso como en elresultado final, la implementación de los pla-nes de desinternación sólo focalizaron en el es-perado outcome final: el egreso.

Nos encontramos entonces con un error impor-tante en el proceso estudiado, ya que existiríauna separación radical entre la intervenciónhacia el egreso y la situación real y cotidianaque se vivía al interior del internado. La metade la intervención se redujo al egreso, per-diendo sentido la permanencia de los niños/asen el hogar, factor clave para un pronósticopositivo.

Las relaciones conflictivas, la desinformaciónde actores que intervienen en el proceso coti-diano de los internos, la desinformación de lasinternas respecto de su futuro inmediato, el tra-bajo desarticulado de los distintos estamentosde la organización, determinaron que si bien seimplementaba un buen modelo de egreso, lapregunta por el pronóstico permaneció abiertadebido al espacio intocable y aislado en que sesituó la intervención conducente al egreso, nologrando recoger el último período de devasta-ción donde los niños, indudablemente observa-ron, escucharon y vivieron una inestabilidad quemarcó su egreso y que nadie recogió.

Existe una tendencia perversa de los organis-mos de servicio social a desconocer que el cui-dado de la organización, en tanto tal, es parte dela responsabilidad institucional, y cobra aún

mayor relevancia en el caso de estudio, porqueel bienestar de la organización asegura el éxi-to de las metas institucionales y estas metasestán directamente asociadas al bienestar delos niños/as.

En este caso, la organización del internado fueolvidada lo cual afectará los resultados de ladesinternación, ya que la calidad de la experien-cia durante los servicios de protección juega unrol relevante para un pronóstico exitoso.

La focalización en el resultado de egreso, y lapérdida de interés por la actual permanencia delos niños/as en los hogares (el proceso), es unatendencia que se observa en distintas experien-cias internacionales enfrentadas a una Reformade los Servicios Sociales para la Infancia. Lasvariables que intervienen para que esto suceda,son los crecientes costos del servicio social y elimpacto que sufren estos servicios cuando sonexigidos de rendir en función de costos y bene-ficios.

Considerando la relevancia que tiene una bue-na experiencia de protección al interior de loshogares sustitutos como escenario para unegreso exitoso, tanto los organismos estata-les, en este caso SENAME, como las insti-tuciones colaboradoras, deben orientar susindicadores de resultados no sólo a resul-tados finales (número de reunificaciones,número de reingresas, inserción escolar)sino también a resultados de proceso. Es-tos debieran obligar a cuidar la organizacióndonde se produce el proceso de desinterna-ción, a generar canales de comunicación cla-ros, a establecer relaciones humanas adecua-das entre los distintos miembros de la organi-zación y producir indicadores que tienden amedirse sólo durante el post-egreso, funda-mentales para obtener resultados finales ade-cuados: abuso y negligencia durante el servi-cio de protección, progresión escolar duranteel servicio protector, vinculación a servicioscomunitarios, entre otros.


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Modelo de Intervención amenazadopor intervenciones previas

Cualquier proceso de desinternación llevado acabo en el contexto de nuestra Reforma y nues-tros servicios de protección, no puede diseñarsus planes de intervención desconociendo lossiguientes handicap que conforman los escena-rios iniciales de trabajo:

• Prolongadas permanencias de los niños/asy jóvenes al interior de los internados.

• Inexistencia de intervenciones previasorientadas a la reunificación y el egreso.

• Culturas organizacionales que valoran laslargas permanencias de los niños/as y jó-venes como factores protectores.

• Instituciones que se ven amenazadas porcambios que anuncian su desintegración yobsolescencia.

La importancia de establecer lo anterior comopunto de partida es esencial para planificar ladesinternación. Especialmente, porque se ha es-tablecido en este estudio la relevancia de contarcon diagnósticos profundos sobre las situacio-nes vividas por los niños/as antes de su admi-sión en el sistema y sobre los procesos vividosdurante el tiempo de internación, comoindicadores claves para identificar capacidad deresiliencia y pronósticos de egresos. Estos re-gistros probablemente no existen en la mayoríade las instituciones. Los modelos de interven-ción para el egreso parten por lo tanto en esce-narios adversos. Esta condición debe afectar losplazos que se estiman para la desinternación ylas intervenciones individuales.

Aciertos del Modelo de Intervenciónpara el Egreso

No obstante las consideraciones anteriores re-feridas a las debilidades del proceso de desin-

ternación, asociadas a un inadecuado manejo or-ganizacional, a una exclusiva focalización en eloutcome “egreso” versus la necesaria interven-ción centrada en el tiempo de internación y a laausencia de indicadores de evaluación que mi-dan el progreso hacia la restauración de dere-chos durante la internación, es necesario distin-guir importantes aciertos del modelo de egresoimplementado por los profesionales del caso deestudio.

El primer y fundamental acierto se sitúa enSENAME, en la decisión de financiar una am-pliación de la dotación de profesionales paragenerar el proceso de desinternación. Sin estamedida, la ejecución del proceso no habría sidoposible; además puso en evidencia la incapaci-dad del sistema de protección de desarrollar unbuen plan de intervención con dotaciones pro-fesionales reducidas, como fue tradicionalmen-te la atención en hogares sustitutos.

El segundo acierto también recae en SENAME,en la decisión de fortalecer los recursos mate-riales de intervención, de modo de contar concapacidad de derivar a los niños a servicios másespecializados y prestar una atención más inte-gral.

Un tercer acierto se refiere al trabajo interdisci-plinario entre trabajadoras sociales y psicólo-gas y a la oportunidad de generar un trabajo enduplas que favoreció la integralidad de la ac-ción.

Un cuarto acierto recae en los componentes delplan de intervención para el egreso que se ajus-ten adecuadamente a las demandas de la refor-ma:

• Fortalecimiento de las competenciasparentales.

• Desarrollo de recursos en los padres parala resolución de conflictos.


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• Contribución a la superación de síntomasasociados al daño psicológico y emocionaly a la revaloración de la experiencia de in-ternación y las experiencias traumáticasvividas por el niño/a o joven.

• Contribución regulada a las carencias ma-teriales para reinsertar a los niños en loshogares de origen.

• Esfuerzos en activar la red de ayuda y apo-yo para el post-egreso.

El apoyo de redes locales, unapromesa pendiente

La propuesta de reconversión institucional mo-tivada por SENAME en sus organismos cola-boradores pone en jaque la disposición efectivay real de servicios sociales para los niños en lostiempos y espacios que son requeridos.

Esta situación se genera porque SENAME hapuesto la responsabilidad de su desinternacióny retorno a sus comunidades de origen, en ma-nos de sus organismos colaboradores (lógica-mente, porque ellos administran los hogares)pero PARALELAMENTE, le ha pedido a estosmismos organismos que reconviertan sus fun-ciones para ofrecer la red de servicios que seespera contar en el ámbito local.

La pregunta compleja se sitúa en el medio delproceso, cuando los niños ya están egresados ylas redes están saturadas y/o no existen. ¿Quiénasume la responsabilidad de proteger a los ni-ños y ofrecer los servicios que se establecieroncomo condición de egreso? Estamos frente a undilema que debe ser previsto antes que los pro-cesos de desinternación se masifiquen aún másen nuestro país.

Este estudio de caso nos permite vislumbrar lasnecesidades actuales del proceso de desinterna-ción, especialmente aquellas vinculadas al post-

egreso y de qué manera estas proyectan su sa-tisfacción en una oferta de servicio social queno existe y para el cual la misma institución estápreparando una en el nivel local cuando sereconvierta. El problema sustantivo es aquí quelas necesidades actuales de los niños egresadosse enfrentan a un vacío de servicios sociales,siendo esta una responsabilidad política. Nopueden provocarse procesos paralelos como ladesinternación de niños y niñas y al mismo tiem-po crear servicios sociales ambulatorios yterritorializados. Estos procesos no debengenerarse simultáneamente, primero las alter-nativas de servicios sociales locales, y poste-riormente, el egreso de los niños y niñas, con lacerteza que existen ofertas locales que ofrecenseguimiento.

La discusión sobre lasresponsabilidades

Existe amplio consenso sobre la responsabili-dad del sistema de protección respecto de de-terminados resultados adversos y por el que tie-ne que ser “accountable”. Estos resultados tien-den a restringirse a la protección de los niños/asy adolescentes al interior de los servicios socia-les y a la prevención de futuros maltratos y/onegligencias, a la preservación de la familia y ala búsqueda de las mejores alternativas dereinserción en sus comunidades.

Sin embargo, se ha generado una discusión másamplia (Barth, 2000:763) respecto a la respon-sabilidad de los servicios para la infancia deasegurar el mejor interés de los niños/as y ado-lescentes, el cual no puede limitar la evaluaciónde resultados al tiempo inmediato de cierre delcaso (egreso). Esta opción restringe una deter-minación precisa sobre si efectivamente el me-jor interés de los niños/as y adolescentes ha sidoalcanzado en términos de asegurar resultadosvinculados a las relaciones afectivas, al desa-rrollo cognitivo y al bienestar físico de losniños(as). Esos resultados se acercan al objeti-


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vo de promover su desarrollo, más que limitar-se a prevenir nuevas experiencias adversas, yexigen un tiempo prolongado de seguimientopara comprobar su efectividad.

En la discusión sobre incluir un seguimiento delos casos más allá de su inmediato egreso, hayque reconocer posturas que se oponen a dichademanda. Algunas orientaciones respecto a losservicios sociales para la infancia enfatizan quedar un seguimiento a los resultados más allá delo que explícitamente ha sido provisto por la leyno es apropiado para dichos servicios. Básica-mente porque no han sido dotados con los re-cursos para alcanzar ese tipo de metas y es unriesgo asignar una responsabilidad más ampliaa servicios que no son capaces de alcanzar lasmetas asociadas exitosamente.

Nos parece que dos ideas importantes deben de-batirse al respecto: primero, es indudablementecierto que las agencias de protección deben sercapaces de cumplir con los requerimientos bá-sicos para los que han sido creadas, tales comola protección y seguridad inmediata, cuando elcaso se cierra. Segundo, las agencias públicasde protección a la infancia y sus colaboradoresprivados debieran ser concebidas, desde unaperspectiva política, como instituciones dedica-das a ampliar la protección y seguridad de losniños en el largo plazo. Visualizamos que mo-viéndose desde el mínimo nivel de exigencia auna comprensión más amplia del tema –quepermita asegurar en el corto y en el largo plazola protección de los niños– sería fundamentalpara comprender y legitimar públicamente elimportante impacto de las intervenciones deservicios sociales como el SENAME y las agen-cias colaboradoras.

No se trata de proponer que este tipo de agen-cias sean responsables de por vida de los niñosque han pasado por servicios de protección, sino más bien se trata de establecer que cuandouna familia entra en el circuito de los serviciossociales de protección a la infancia, implica laexistencia de un riesgo para uno o más niños y

la necesidad de invertir mayores recursos pú-blicos. Esta es la racionalidad que subyace alseguimiento de la seguridad y bienestar de losniños más allá del cierre de los casos. La vali-dación de esta visión de responsabilidad y“accountability” de los servicios sociales de pro-tección permitiría una mayor inversión en polí-ticas y servicios que promuevan protección yseguridad para los niños en el largo plazo.

Se ha proyectado la existencia de redes de apo-yo que debieran responsabilizarse del serviciode protección en el largo plazo a nivel local. Sinembargo, en este tiempo de transición hay ungrupo importante de niños/as y adolescentes queasume el costo de la desprotección, al enfren-tarse en su egreso a realidades territoriales queno cuentan con los servicios proyectados paraello a nivel local. Este vacío merece unareconsideración desde la política de infancia, deotra forma, los procesos masivos de desinterna-ción de esta década asumirán un costo de opor-tunidad muy alto, afectando a una generaciónde niños/as y adolescentes.

De lo dicho, se establece con claridad la necesi-dad de reconocer los contextos adversos dondese instala la desinternación, y que la tendenciaa invisibilizar esos contextos observada en elestudio, actúa como una prognosis hacia el fra-caso de la intervención social.

Principales consideraciones enprocesos de desinternación

El cuadro siguiente representa tres niveles deintervención que deben considerarse de maneraineludible para asegurar un mínimo de éxito enlos procesos de desinternación. Estos niveles seresponsabilizan de asumir los contextosorganizacionales y la realidad donde se inter-viene.


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EstrategiaOrganizacional Contexto cultural de hogares sustitutos de Chile.

Consideración del proceso entrópico* al cual se suman los actoresdesde la perspectiva institucional.Establecimiento de canales de comunicación transparentes, conmensajes coherentes.Generación de mecanismos mínimos de participación paraestablecimiento de planes de acción.

Modelo de IntervenciónPara el egreso Consideración del handicap que acarrea el tipo de internación previa

para elaborar adecuados planes de intervención y evaluación decapacidad de resiliencia.En función de lo anterior, establecer plazos adecuados deIntervención que aseguren un buen egreso. Un año de Intervenciónes muy poco tiempo para asegurar un buen egreso.Medición de resultados orientados no sólo al outcome “egreso”,sino a una adecuada permanencia durante el período dedesinternación.Inclusión de los siguientes componentes de intervención:- Fortalecimiento de las competencias parentales.- Desarrollo de recursos en los padres para la resolución de conflictos.- Contribución a la superación de síntomas asociados al daño psicológicoy emocional y a la revaloración de la experiencia de internación y lasexperiencias traumáticas vividas por el niño/a o joven.

Contribución regulada a las carencias materiales para reinsertar alos niños en los hogares de origen.Esfuerzos en activar la red de ayuda y apoyo para el post-egreso.Apoyo para el desarrollo de habilidades para la vida independiente.

Seguimiento Necesidad de formular un Plan de Seguimiento distinto del plan deintervención para el egreso.Tiempo de seguimiento no inferior a un año.Enfatizar debilidad en esta fase y el vacío de responsabilidad políticasobre la protección social a los niños/as y adolescentes egresados.Incorporar indicadores de seguimiento relacionados a temas deinfracción a la ley, seguridad y protección.Debatir en torno a las responsabilidades políticas de asegurar laprotección de los niños post-egreso:En este sentido, se podría imaginar la posibilidad de asegurar a travésde redes locales un seguimiento desinstitucionalizado de los niños/as y adolescentes egresados.También podrían crearse sistemas de monitoreo judicial.

* Entropía: Medida de la incertidumbre existente ante un conjunto de mensajes, de los cuales se va a recibir unosolo (en este caso: el cierre institucional).


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BIBLIOGRAFÍA

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Presentación de artículos a la revista Perspectivas

Identidad y propósitos

Perspectivas es una publicación académica de carácter semes-tral editada por el Departamento de Trabajo Social de la Uni-versidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez con sede enla ciudad de Santiago de Chile.

Dentro de sus propósitos están: difundir reflexiones y experien-cia sobre la intervención social realizada en Chile o en el ex-tranjero; dar a conocer resultados de investigaciones efectuadasrespecto a este mismo tópico; ofrecer un espacio de intercam-bio de puntos de vista relativos al Trabajo Social, su evoluciónhistórica, las transformaciones de los roles y funciones profe-sionales, los desafíos actuales que enfrenta su practica ante lacreciente complejización de lo social, entre otros aspectos. Todoello, en la óptica de contribuir al fortalecimiento y desarrollo dela profesión y al mejoramiento de4 la intervención y acción so-cial en un sentido amplio. En esta línea la revista abre sus pági-nas a trabajos elaborados por otros investigadores vinculados asu mismo objeto de preocupación, buscando establecer un es-pacio fecundo de encuentro, diálogo y creación intelectual.

Estos textos pueden tener el carácter de artículos, informes deinvestigación, reseñas críticas, conferencias o entrevistas. En elcaso de estos dos últimos géneros, ellos deberán contar con laauitorización explícita del (la) conferencista o entrevistado (a).Asimismo, se contempla la publicación de reediciones y deba-tes sobre temas generales de las Ciencias Sociales que contri-buyan a profundizar la comprensión e intervención de y en losocial y, como se indicó, contenidos de Trabajo Social cuya di-vulgación sea considerada de interés.

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