Perfil del Estudiante...

PERFIL DEL ESTUDIANTEDOMINICANO DEL NIVEL BÁSICO

Aportes para la discusión

Síntesis de los principales hallazgos

Minerva Vincent

Odile Camilo

Rocío Hernández

Catalina Andújar

Manuel Matos Moquete

Juana Reyes

Leandra Tapia

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Francisco Bautista

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Perfil del Estudiante 2002-11-12

Martes, 12 de Noviembre de 2002 12:21:51

SerieInvestigaciónEducativa

Vicky Colbert y otros

Proyecto Escuela Multigrado Innovada. Evaluación Formativa

Amargós, O. y Hasbún, D.:

El Sistema de Mantenimiento Escolar en Centros de Educación Básica

Vanderhorst, R. y otros:

Asesora: Mora, J.

Evaluación del Impacto del Sub-programa de Desarrollo de RecursosHumanos

Piñeros, L. J. y Scheerens, J.:

Efectividad Escolar de los Centros de Educación Media en RepúblicaDominicana

De Lima, D.:

Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de laEducación Básica

Coordinación del estudioMinerva Vincent

Síntesis del estudio:Gineida Castillo DíazColaboración de Rocío Hernández

Corrección de estilo:Luz Almánzar

Diseño de portada:Puro Fajardo

Diagramación:Luis Domínguez

Impresión:XXXXXXXSanto DomingoRepública Dominicana, 2002

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Autores

Coordinación del estudioMinerva Vincent

Colaboradores/asOdile Camilo

Rocío HernándezCatalina Andújar

Manuel Matos MoqueteJuana Reyes

Leandra TapiaNurys del Carmen González

Francisco BautistaLuis Domínguez

Revisión bibliográficaJosefina Zaiter

Rocío HernándezMinerva Vincent

Marjorie RodríguezEva Baquero

Trabajo de campoDanicela Castillo Casilda AvilaCeleste Camilo Eddy CarvajalIngrid Tirado María Estela CamberoMirna Mancebo Ana María AlcántaraJuan Bautista Cesar RemigioAltagracia Andujar Francisco BautistaDolores de la Rosa Martha EscañoRemigio Gracia Berson Rosario

Procesamiento de la informaciónLuis Domínguez

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Secretaría de Estado de EducaciónOficina de Cooperación Internacional

Milagros Ortiz BoschVicepresidenta de la República

Secretaria de Estado de Educación

Rafael Espinal FernándezSubsecretario de Estado de Educación

Coordinador de la Oficina de Cooperación Internacional

Fernando A. OgandoDirector de la Unidad de Proyectos

Oficina de Cooperación Internacional

Luis E. DomínguezDirector de la Unidad de EvaluaciónOficina de Cooperación Internacional

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Indice

Presentación de la Serie Investigación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Aclaraciones introductoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

PERFIL DEL ESTUDIANTE DOMINICANO DEL NIVEL BÁSICO: Aportespara la discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Relativo al contexto social, cultural y económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Relativo a la dimensión socio afectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Relativo al desarrollo de las capacidades lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Relativo al desarrollo de las aptitudes artísticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Relativo a la dimensión lógica matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Relativo al desarrollo físico motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

ANEXO Nº I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Referencias Teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

El desarrollo humano, el conocimiento y el aprendizaje escolar en Bruner yGardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Diferentes formas de conocimiento en Piaget, Bruner, Gardner y Vygostki . 48

Dimensiones del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Teoría de las inteligencias múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

ANEXO Nº II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Matriz operativa: aporte de especialistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

ANEXO III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Aspectos Metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Población de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Muestra del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Instrumentos de investigación utilizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Construcción de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Trabajo de campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Cobertura del trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Manejo de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

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Indice de Gráficos

Gráfico 1: Medios de comunicación más frecuentemente usados por la familia, según zona geográfica · · · · · · · · 19

Gráfico 2: Tipo de programa que ven los integrantes de la familia por zona geográfica · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 20

Gráfico 3: Formas de entretenimiento de las familias por zona geográfica· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 21

Gráfico 4: Desarrollo moral. Obediencia, tolerancia y respeto (Valor promedio por grado)· · · · · · · · · · · · · · · · · · 23

Gráfico 5: Desarrollo de valores instrumentales. Responsabilidad, perseverancia, laboriosidad y orden (Valorpromedio por grado) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 24

Gráfico 6: Desarrollo de valores universales. Justicia, igualdad, solidaridad, veracidad (Valor promedio por grado)25

Gráfico 7: Afectividad: Niveles de expresión de amor y alegria en los estudiantes del Primer Grado (Número decasos)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 26

Gráfico 8: Afectividad: Niveles de expresión de temor en los estudiantes del Cuarto Grado (Porcentaje segúngénero y zona) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 27

Gráfico 9: Afectividad: Niveles de expresión de tristeza y enojo en los estudiantes del Octavo Grado (Promedio porgénero)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 28

Gráfico 10: Porcentaje de estudiantes del Primer Grado por niveles de dominio de las competencias · · · · · · · · · · · 30

Gráfico11: Porcentaje de estudiantes del Primer Grado, por niveles de dominio de las competencias · · · · · · · · · · · 31

Gráfico 12: Porcentaje de estudiantes del cuarto grado por niveles de dominio de las competencias · · · · · · · · · · · · 32

Gráfico 13: Porcentaje de estudiantes de zona urbana de octavo grado, por niveles de dominio en las diferentescompetencias · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 33

Gráfico 14: Porcentaje de estudiantes que entienden la representación por grado · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 35

Gráfico 15: Porcentaje de alumnos que da uso común a los objetos por grado · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 36

Gráfico 16: Porcentaje de estudiantes que muestra capacidad para utilizar el cuerpo y la voz como medio expresivopor grado · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 37

Gráfico 17: Porcentaje de estudiantes que dibujan elementos específicos por grado · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 38

Gráfico 18: Porcentaje de estudiantes según nivel de dominio de las estructuras conceptuales por grado · · · · · · · · 40

Gráfico 19: Porcentaje de estudiantes según nivel de dominio en el razonamiento matemático por grado · · · · · · · · 41

Gráfico 20: Porcentaje de estudiantes según nivel de dominio en la resolución de problemas por grado · · · · · · · · · 42

Gráfico 21: Porcentaje de estudiantes del octavo grado por nivel de dominio en la capacidad de evaluación · · · · · · 43

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Presentación de la Serie InvestigaciónEducativa

Consciente de que la investigación es uno de los medios idóneos parafundamentar la práctica educativa, la Secretaría de Estado de Educación secomplace en presentar la Serie Investigación Educativa. La misma estáconstituida por un conjunto de estudios realizados, en su mayoría, en elúltimo quinquenio.

Esperamos que las publicaciones de la Serie Investigación Educativa seanvaloradas adecuadamente en los diferentes ámbitos del sistema educativo y sirvan para vincular su accionar a las recomendaciones producto de lainvestigación. Esto implica un diálogo continuo entre investigadores,formuladores y decisores de las políticas educativas, y las personas que, deuna u otra forma, desarrollan una práctica en este sentido.

Estamos seguros que estas publicaciones orientarán la definición depolíticas de acuerdo a las necesidades del sistema, permitirán darcontinuidad a las actividades de planificación y proporcionaránconocimientos sobre la realidad educativa, los actores, los procesossocioculturales y psicopedagógicos con el propósito de mejorar la laboreducativa.

En fin, los esfuerzos realizados por esta Secretaría y otras institucionespreocupadas por la educación, se concretizan al poner a disposición delpersonal gerencial, técnico y docente, y de todos los profesionalesvinculados al quehacer educativo, el material necesario para reflexionar,analizar en conjunto las acciones realizadas y proponer otras nuevas, quefortalezcan y contribuyan a las transformaciones que la educacióndominicana necesita en el nuevo siglo.

Dra. Milagros Ortiz BoschVicepresidenta de la República

Secretaria de Estado de Educación

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Presentación

Acción para la Educación Básica, Inc. (EDUCA) y la Secretaría de Estadode Educación, SEE, se complacen en presentar los principales hallazgosdel estudio “Perfil del estudiante del Nivel Básico”, realizado en el año1998 por un equipo de profesionales de las distintas áreas delconocimiento.

Con esta investigación se busca ofrecer informaciones, desde diversosángulos y características, de la niñez y adolescencia que cursa el NivelBásico en el país. Así, las condiciones socioculturales en que estos sedesarrollan, su dimensión socio afectiva, lingüística, lógico-matemática,artística y físico motriz se ven reflejadas en este estudio.

Se trata, además, de abrir una fuente de conocimientos para todo aquel yaquella que desee conocer más profundamente sobre estas etapas deldesarrollo en el contexto dominicano, sus problemas, necesidades,aptitudes, formas de expresarse, creencias y valores.

El conocimiento generado sobre las características más destacadas de laniñez y adolescencia dominicanas puede servir para potenciar las accionesformativas que conlleven a elevar la calidad de su educación y de su formade vivir en general.

Esta investigación pudo realizarse gracias a los esfuerzos de un grupo dedestacados profesionales que, en su trabajo cotidiano, sintieron lanecesidad de conocer las peculiaridades de los niños, niñas y adolescentesdominicanos que atienden la Educación Básica, además de enriquecer lasdiscusiones sobre el tema desde el ámbito educativo.

Re co no ce mos el apor te de la Agen cia para el De sa rro llo Inte ra cio nal de los Esta dos Uni dos (USAID) bajo cu yos aus pi cios se ini ció la pri me ra eta pade este es tu dio como par te de las ac ti vi da des del Pro yec to "Ini cia ti vas Pri -va das para la Edu ca ción Pri ma ria" PIPE, eje cu ta do por EDUCA de 1990 -1998.

Dra. Milagros Ortiz Bosch Aida Consuelo Hernández BonellyVicepresidenta de la República Directora Ejecutiva

Secretaria de Estado de Educación Acción para la Educación Básica, Inc.

(EDUCA)

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Aclaraciones introductoras

El interés existente en conocer el proceso de desarrollo de la niñez y laadolescencia en diferentes ámbitos de trabajo profesional, condujo a laidea de realizar un estudio en el que se articularan los aportes deeducadores provenientes de diferentes áreas: psicología, lingüística,matemática, artes y educación física, con el fin de promover discusionessobre el tema, que permitan, además de incrementar el conocimientocientífico, valorar los niveles de desarrollo de niños, niñas y adolescentesdominicanos escolarizados en el Nivel Básico.

La presente investigación viene a llenar ese vacío y constituye un intentopor lograr una caracterización de nuestros niños, niñas y adolescentes. Lospropósitos de este trabajo permiten destacar algunos aspectos que lo hacendiferente de otros estudios realizados en República Dominicana y queabordan aspectos y/o problemáticas específicas en estas etapas deldesarrollo.

Esta investigación tiene la característica de ser un trabajo realizado por ungrupo de profesionales que parten de enfoques y criterios comunes. Estopudo lograse por tratarse de un colectivo que ha permanecido integrado altrabajo educativo por alrededor de una década.

Un aspecto a destacar es que no se trata de un perfil del estudiante quesurge del estudio de diferentes grupos de sujetos en distintos momentos,sino que son grupos de sujetos de diferentes niveles de desarrollo, en donde se estudian diversas dimensiones en un momento determinado. Estopermite apreciar las dimensiones abordadas en su dinámica de desarrollo,por lo que se trata de un estudio con un enfoque transversal.

La investigación que reporta este informe es de connotaciónpsicopedagógica, en el interés de lograr una aproximación a laspeculiaridades del sujeto central de los programas educativos. El estudioparte del contexto sociocultural en el que desenvuelven los/las estudiantes,atendiendo a diversas variables del desarrollo en sus dimensiones socioafectivas, lingüísticas, lógico-matemáticas, artísticas y físico-motrices.

Además, aunque se trata de un trabajo de tipo descriptivo, ofrece laposibilidad de que de sus conclusiones se deriven hipótesis que pueden sersometidas a futuras investigaciones comprobatorias.

Por último, aporta instrumentos y datos, que pueden ser utilizados confines prácticos por otros investigadores, docentes y técnicos en su trabajocotidiano con niños, niñas y púberes, así como por profesionales

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interesados en profundizar y/o generalizar resultados, consideracionesteóricas o nuevos estudios.

La aproximación al estudio de la niñez y la adolescencia que se presenta esde utilidad para las personas, organizaciones, instituciones y organismosdedicados a la formulación y desarrollo de planes, programas y proyectosdirigidos a la población objeto de estudio y de consulta para todos aquellosque desarrollan su trabajo en el plano investigativo.

Los resultados obtenidos pueden servir de pistas para la creación decondiciones acordes a las características puestas en evidencia por estainvestigación, enriqueciendo de esa manera las prácticas educativas que sedesarrollan en el país en las modalidades formales, no formales einformales del sistema educativo. También constituye una fuente para elanálisis comparativo con futuras generaciones en las que se refleje elcambio y desarrollo que se vaya operando como consecuencia de procesossociales, evolutivos y propiamente pedagógicos.

Este trabajo pudo realizarse por el apoyo y patrocinio de Acción para laEducación Básica, Inc. (EDUCA), institución preocupada por la educación dominicana, de la Secretaría de Estado de Educación, SEE, quien se sumóa los esfuerzos de EDUCA, poniendo a nuestra disposición el personaltécnico y la colaboración de las diferentes instancias de la SEE en elmomento de la recolección de la información, y a todos/as los/ascolaboradores/as por su interés y dedicación para que esta idea se hicierarealidad.

Minerva VincentCoordinadora

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PERFIL DEL ESTUDIANTEDOMINICANO DEL NIVEL BÁSICO:

Aportes para la discusión

La necesidad de contar con información sobre las características de laniñez y adolescencia dominicana ha inquietado a personas y sectoresdedicados a diseñar y ejecutar planes y programas dirigidos a este grupo dela población.

En el caso específico del sector educativo por su propia naturaleza yorientación dirigida a potenciar las capacidades humanas, esta necesidad se hace urgente. Evidencia de ello lo fue el acalorado proceso de discusiónsuscitado en el marco de la definición del Plan Decenal de Educación, almomento de establecer el perfil del dominicano y de la dominicana al quese aspiraba. El no contar con referencias válidas que aportaran pistas quesirviesen de punto de partida constituyó un obstáculo todavía no superado,siendo éste un vacío al que esta investigación pretende aproximar algunasrespuestas.

En la etapa de diagnóstico, que se desarrolló como paso previo a laformulación del referido Plan, en cada una de las regionales que conforman la estructura del sistema educativo dominicano se levantó algunainformación sobre las características de los estudiantes y las estudiantes:condiciones de vida, realidad sociocultural, identidad individual ycolectiva, así como algunas estadísticas (SEEBAC, 1995)

Dicha información, recogida con fines diagnósticos, resultó dispersa eincompleta, por lo que no constituye una referencia válida a los propósitosde caracterizar la población infantil y adolescente dominicanas. Su valorreside en que los planteamientos expuestos son el resultado deconsideraciones y consensos de los actores que dinamizan los procesoseducativos en todas las regiones y comunidades del país: los maestros y lasmaestras.

Por otro lado, aunque en el país se han realizado una serie de estudios sobre la infancia y la adolescencia (IEPD y UNICEF, 1992; ONAPLAN yUNICEF, 1994; UNICEF y IDEFA, 1995; FLACSO y UNICEF, 1996,IEPD y UNICEF, 1994), estas investigaciones se caracterizan por atender a grupos específicos que presentan problemáticas muy particulares. Otrasabordan aspectos diferentes a los que se refiere este estudio (IEPD y CDC,1992), por lo que este fondo informativo no satisface los propósitos delpresente, orientados a establecer las características del niño, la niña y eladolescente escolarizado en el Nivel Básico.

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Los objetivos propuestos para esta investigación son los siguientes:

• Contextualizar las condiciones socioculturales en que se desarrolla la niñez y adolescencia dominicanas, escolarizadas en el NivelBásico del sistema educativo en la modalidad formal.

• Establecer las características fundamentales de la niñez yadolescencia dominicanas, a partir del comportamiento de lasprincipales variables y dimensiones del desarrollo socio afectivo,lingüístico, lógico matemático, artístico y físico motriz.

• Generar conocimientos significativos para las personas,organizaciones, instituciones y organizaciones dedicadas a laformulación y desarrollo de planes, programas y proyectosdirigidos a la población objeto de estudio.

• Presentar resultados que sirvan de pistas para la creación decondiciones que se correspondan con las característicasdeterminadas, favoreciendo prácticas educativas pertinentes yrelevantes en las modalidades formal, no formal e informal que sedesarrollan en República Dominicana.

• Aportar instrumentos y datos, que puedan ser utilizados con finesprácticos por otros investigadores, docentes y técnicos en sutrabajo cotidiano con niños, niñas y púberes, así como paraaquellos interesados en profundizar y/o generalizar resultados,consideraciones teóricas o nuevos estudios.

Para la aproximación al perfil del estudiante del Nivel Básico se seleccionó una muestra estratificada de los estudiantes de 1º, 4º y 8º grados, del sectorpúblico y privado, ubicados en las zonas rural y urbana que asisten a loscentros educativos del Nivel Básico. Siguiendo los procedimientos delmuestreo estratificado proporcional multietápico, fueron seleccionados 95centros educativos del Nivel Básico y una muestra de 950 estudiantes dedichos grados. La cobertura del trabajo de campo fue de 84 centroseducativos y 738 estudiantes.

Se emplearon 6 instrumentos para apreciar cada una de las dimensionesconsideradas en este estudio: Cuestionario de hogar, para recoger los datossocioeconómicos y culturales de la familia; Escala socio afectiva, dirigidaa estimar sentimientos, valores, actitudes y tipo de reacciones con otros departe del estudiante; Prueba de desarrollo lingüístico, para evaluar lascompetencias comunicativas oral y escrita; Prueba de desarrollo lógicomatemático para considerar las capacidades de conceptualización,razonamiento, resolución de problemas y evaluación; Escala de aptitudesartísticas, para evidenciar las capacidades expresivas artísticas y creativas

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y una Hoja de observación para evaluar los niveles de rendimientofísico-motor.

Los resultados obtenidos han permitido aproximarnos a un Perfil delestudiante del Nivel Básico, cuyas características más destacadas sedetallan a continuación.

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75

95

100



Relativo al contexto social, cultural yeconómico

Odile Camilo

El contexto social y económico en el cual transcurre la vida de la mayoríade las familias de los estudiantes del Nivel Básico es de pobreza, la cual seexpresa en las condiciones de vida en que desarrollan su cotidianidad:viviendas con sólo dos o tres habitaciones, con pisos de cemento, posesiónde pocos bienes que garanticen una calidad de vida adecuada, entre otros.

Los resultados encontrados coinciden con encuestas nacionales e informesde organismos internacionales que dan cuenta de la inequidad presente enla sociedad, en relación a las condiciones de vida de la mayoría de lapoblación dominicana. Los estudios realizados ubican los niveles depobreza en un 56% de la población dominicana.

La valoración de los niveles de desarrollo sociocultural expresa las mismas condiciones de pobreza: escaso acceso a los medios de comunicación,encontrándose un elevado porcentaje de familias que nunca los utiliza. Delas que sí lo hacen se destaca una mayor frecuencia de exposición a la radioy la televisión, según viva la familia en la zona rural o urbana, y por últimoal periódico.

Profundizando en la utilización de los medios de comunicación, por sufuerte influencia como mecanismo de socialización en la época actual ycomo reveladora de los intereses de las personas, se cuestionó sobre el tipo

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Relativo al contexto social, cultural y económico 19

40

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2 2

URBANA RURAL0

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60

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RADIO

T.V.

PERIODICO

Gráfico 1: Medios de comunicación más frecuentemente usados por lafamilia, según zona geográfica

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de programa que ve (TV) con más frecuencia, encontrándose que tanto lasmadres como los padres coinciden en su preferencia por los programas denoticias y películas; luego están las novelas para las madres y los deportespara los padres.

En cuanto a la radio, también los padres de ambas zonas prefieren lasnoticias y la música; y las madres a la inversa. En relación al periódico, delescaso porcentaje que lee el periódico, lo hace, en su mayoría, de vez encuando.

Con relación a la frecuencia y tipo de lectura, se evidencia un bajo nivel delectura (menor del 20%), prefiriendo los pocos padres que reportan leer,lecturas políticas, religiosas y sociales. Las madres, expresan interés porlas religiosas y novelas. Es insignificante el porcentaje de familias queelige las lecturas de carácter científico y tecnológico.

La escasa elección de lecturas de tipo técnico y científico refleja el pocointerés que tienen los dominicanos del campo y de la ciudad sobre estastemáticas, lo cual es un elemento que debe llamar la atención a losresponsables de la educación, en momentos en que estas áreas transformanla vida en el planeta en todos los órdenes. El valor más alto obtenido en este renglón no alcanzó a un 10%, tanto en la zona urbana como en la rural.

El tiempo libre lo dedican a visitar familiares, ver televisión y actividadesreligiosas. Las familias dominicanas se circunscriben a un limitado tipo deactividades, siendo muy pocas las que expresan practicar algún deporte,frecuentar el cine o disfrutar de cualquier otro tipo de actividad cultural y

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29

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44

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PELICULAS

DEPORTES

NOTICIAS

NOVELAS

INFANTILES

0 50 100 150 200

PADRES/URBANA MADRESURBANA HNOS./URBANA

PADRES/RURAL MADRESRURAL HNOS. RURAL

Gráfico 2: Tipo de programa que ven los integrantes de la familia por zonageográfica

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artística; ni siquiera el baile es indicada como una actividad practicada confrecuencia por los integrantes de las familias.

Estos datos merecen especial atención, al revelar cómo la familiadominicana circunscribe su vida a actividades que le aportan poco aldesarrollo de sus aptitudes y capacidades, los cuales podrían encontrar unavía de expansión y expresión a través de una mayor participación enactividades deportivas y artísticas.

En cuanto a la participación social, los datos revelan también bajos nivelesde participación social en asociaciones, grupos, clubes o cualquier tipo deorganización que promueva la solidaridad entre sectores,responsabilidades compartidas, el trabajo en equipo y búsqueda delbienestar común. En la mayoría de los casos la responsabilidad de laatención a los asuntos concernientes a la educación de los menores recae en la mujer.

Estos datos resultan preocupantes dada la reconocida relación deldesarrollo con las mediaciones que resultan del contacto con el entorno, delos valores, actitudes, conductas y destrezas que la cultura transmite, de locual se deriva la importancia del estudio de estas variables por la influencia del ambiente en retardar o acelerar la secuencia de procesos del desarrollo.

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Relativo al contexto social, cultural y económico 21

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caso

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VISITA FAMILIA T.V. ACT. RELIGIOSA MUSICA/BAILE

PLAYA/CAMPO PARQUES INFANTILES DEPORTE CINE

Gráfico 3: Formas de entretenimiento de las familias por zona geográfica

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Relativo a la dimensión socio afectiva

Rocío HernándezCatalina Andujar

La dimensión socio afectiva es fundamental para el desarrollo integral delser humano. Dar le im por tan cia a di cha dimensión en la práctica educativaredimensiona la función socializadora de la escuela y su vínculo con lavida.

En dicha dimensión se consideró la expresión de sentimientos yvalorización de acciones en su relación persona-contexto, encontrándoseen la dinámica de las relaciones afectivas dentro de la familia mayorrespeto, apoyo y reconocimiento hacia los niños y mayor expresión deamor a las niñas, tanto en la zona urbana como rural.

Por otro lado, en cuanto a los valores y actitudes expresadas dentro de laescuela, los mayores niveles de obediencia se evidenciaron en los niños yniñas de octavo grado y los menores en primero. El nivel de tolerancia estambién superior en octavo; en tanto que el respeto es mayor en cuartogrado.

Estas tendencias no son coherentes con el planteamiento que desde Piagety Kholberg se ha hecho sobre el desarrollo moral, ya que se espera unaobediencia, referida a una moral heterónoma, superior en los niños y lasniñas pequeñas, así como mayor respeto, referido a una moral autónoma,en niños más grandes. En el caso nuestro, por lo regular los niños seexpresaron como más obedientes que las niñas.

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Relativo a la dimensión socio afectiva 23

2.18

2.33 2.34 2.29

2.14 2.1

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2.092.22 2.2 2.17

Primero Cuarto Octavo Total

Curso

0

0.5

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Med

ia Obediencia

Tolerancia

Respeto

Gráfico 4: Desarrollo moral. Obediencia, tolerancia y respeto (Valorpromedio por grado)

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Intentando explicar el resultado obtenido para primer grado y teniendo encuenta la naturaleza del tipo de situación valorada, parecería que en vez dela obediencia, primó el egocentrismo característico en los niños y las niñasde esta etapa que les impide compartir objetos y puntos de vistas, aúnordenándoselas un adulto, que puede no ser considerado significativo.

Existen diferencias entre las zonas urbana y rural para cuarto grado en lastres dimensiones del desarrollo moral, siendo mayor para la zona rural.Para este grado parece ser que el respeto no está referido a lo queconceptualizan los autores como desarrollo moral autónomo, sinovinculado a esa moral general “externa” al sujeto.

Ética de los valores instrumentales. Los niveles de responsabilidad,perseverancia, laboriosidad y orden, aumentaron en los niños del octavogrado, obteniéndose el valor superior en el orden; la perseverancia en lazona urbana y la laboriosidad en la zona rural. Las niñas alcanzaron unpuntaje más alto en laboriosidad y los niños en responsabilidad. Estosresultados son congruentes con los roles que la sociedad les ha asignado auno y otro género, y que la familia y la escuela se encargan de reproducir,como agentes so cia li za do res.

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2.3 2.3

2.6

2.4

2.22.3

2.5

2.32.32.2

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2.2 2.3

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Curso

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Me

dia

Responsabilidad

Perseverancia

Laboriosidad

Orden

Gráfico 5: Desarrollo de valores instrumentales. Responsabilidad,perseverancia, laboriosidad y orden (Valor promedio por grado)

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Este elevado nivel en el orden es congruente con el alto grado deobediencia encontrado en el desarrollo moral. Sin desmeritar el valor quese le confiere a la dimensión orden, esta relación obediencia-orden, espreocupante si se valora un desarrollo relacionado con la creatividad,autonomía e iniciativa.

En la ética de los valores universales, se evidencian tendenciascontradictorias entre los valores agrupados en este aspecto: justicia,igualdad, solidaridad y veracidad; en contraste con la armonía descrita para los valores instrumentales.

Pensamos que esto se debe a la misma naturaleza de los valoresinstrumentales, que está más vinculada a la etapa de desarrollo de los niñosy las niñas circunscrita a satisfacer sus necesidades inmediatas y relaciones cercanas. Los valores universales, en cambio, se refieren a problemáticas ynecesidades lejanas y amplias, para las cuales se requiere undesprendimiento y un desarrollo mental y emocional mayor.

La veracidad y la justicia presentan una tendencia ascendente con la edad.Sin embargo, en valores como la solidaridad y la igualdad ocurre locontrario. Las niñas se presentan como más justas y los niños con un mayor sentido de igualdad.

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2.3

1.9

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2.42.4

2.0

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2.3

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Curso

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3.5

Me

dia

Justicia

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Veracidad

Gráfico 6: Desarrollo de valores universales. Justicia, igualdad, solidaridad,veracidad (Valor promedio por grado)

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Los niños y las niñas de la zona urbana puntúan superior en justicia,solidaridad y veracidad. La igualdad se presenta con el mismo puntaje paraambas zonas.

Para valorar la afectividad, se consideraron cinco dimensiones: amor,alegría, tristeza, temor y rabia. Se evidenció que la alegría es la dimensiónde la afectividad más expresada en los niños y las niñas de primer grado,siendo el amor lo que menos se manifiesta. Este resultado podríasorprender; sin embargo, por la etapa de desarrollo en que están los niños ylas niñas de este grado se puede asumir una relación muy intima entrealegría y amor.

Los niños y las niñas de la zona rural expresan con mayor facilidad laalegría y el amor que los de la zona urbana. Lo contrario ocurre conrelación a la tristeza.

En el cuarto grado, el reconocimiento del temor en la zona urbana se hacemás presente y podría decirse que es debido a la violencia que lacaracteriza: “violencia entre compañeros, violencia en las calles, barriosy casas”.

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168

362326

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Nula Parcial Total

Niveles

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Casos Amor

Alegría

Gráfico 7: Afectividad: Niveles de expresión de amor y alegria en losestudiantes del Primer Grado (Número de casos)

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En este grado no hay diferencias significativas entre niños y niñas conrespecto a la tristeza; en cambio sí las hay con relación a las zonas, siendomayor en la urbana. Este resultado es coherente con la situación deviolencia mencionada que conlleva al temor e inhibición.

Para octavo grado, la tristeza es la más reconocida, para ambos géneros yzonas, siendo la rabia la de menor puntaje. Estos resultados podrían indicar que ambas dimensiones se perciben como dos caras de una misma moneda: una visible y otra oculta.

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24.2

36.440

50

42.9

48.5

42.9 42.1

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7.9

Fem./Urb. Fem. /rur. Mas/Urb. Mas/rur.

Género - Zona Geográfica

0

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Gráfico 8: Afectividad: Niveles de expresión de temor en los estudiantes delCuarto Grado (Porcentaje según género y zona)

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La alegría es mucho menor en octavo grado de la zona rural que lareconocida en primero y cuarto grados. Es como si se perdiera con eldesarrollo.

Reflexionar sobre estos resultados relativos a la afectividad, como un todo, es desesperanzador: aumento del temor, pérdida de la alegría y ausencia dela expresión de amor.

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1.34 1.43

2.72.58

Femenino Masculino

Género

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Media

Enojo

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Gráfico 9: Afectividad: Niveles de expresión de tristeza y enojo en losestudiantes del Octavo Grado (Promedio por género)

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Relativo al desarrollo de las capacidadeslingüísticas

Manuel Matos Moquete

Con la colaboración del Centro deInvestigación en Lingüística Aplicada,

INTEC; los estudiantes del Postgrado enLingüística Aplicada, Promoción

1998-1999 del INTEC y el Área de LenguaEspañola de la Secretaría de Estado de

Educación, SEE.

Los autores estudiados coinciden en que el desarrollo intelectual durantelos primeros años de vida depende del dominio del lenguaje comoexpresión social del pensamiento. Al ser la comunicación la funciónprimaria del lenguaje, ya que vincula los procesos mentales con elcontexto, y el lenguaje su herramienta fundamental se partió de unavaloración de las competencias de comunicación que exhiben los y lasestudiantes del Nivel Básico.

Los resultados obtenidos son sólo “aceptables”, si se tiene en cuenta elvalor establecido para la promoción (65 puntos) por el sistema educativodominicano y el hecho de que la puntuación alcanzada por la mitad de losestudiantes oscila entre Mal y Regular.

Los estudiantes de primer grado en la dimensión lingüística muestran en su mayoría (71.4% del total) un desempeño Regular y Bien. No haydiferencias significativas entre los estudiantes de las zonas rural y urbana yel sector público y privado. Esta diferencia se hace aun menos significativacuando al género se refiere.

Trabajando a nivel de competencias particulares en el primer grado seobserva que en la escala correspondiente a Bien, el mayor porcentaje loalcanzó la competencia comunicativa (CC) y el menor porcentaje loobtuvo la competencia intelectual (CI). En la escala Regular el porcentajemás elevado lo alcanzó la competencia sociocultural (CSC) y el más bajola competencia comunicativa (CC). En cuanto a la escala Mal el porcentaje más elevado corresponde a la competencia lingüística (CL) y el más bajo ala competencia de comunicación (CC).

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Relativo al desarrollo de las capacidades lingüísticas 29

0

5

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0

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En sín te sis las com pe ten cias con un ma yor por cen ta je de do mi nio son lasde co mu ni ca ción y so cio cul tu ral. Esto ava la las con si de ra cio nes de los in -ves ti ga do res en el área del de sa rro llo hu ma no que plan tean que los ni ños yni ñas en eda des que se co rres pon den con el pri mer gra do de es co la ri dadtie nen la ca pa ci dad de ver ba li zar sen ti mien tos, si tua cio nes y experienciasque le son cercanas y significativas.

En el aná li sis rea li za do para es tu diar el com por ta mien to de las com pe ten -cias en los es tu dian tes del cuar to gra do se ma ni fies ta que en las com pe ten -cias co mu ni ca ti vas, re fe ri das a do mi nios del tipo: dar y re ci birin for ma cio nes, na rrar ex pe rien cias, pro du cir tex tos en si tua ción, etc., lama yor fre cuen cia de ca sos se en cuen tra en la ca te go ría Bien y el me jorcom por ta mien to al res pec to es tu vo en el género femenino.

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53.6

44.7

40.7 41

23.2 23.3

28.3

31.9

23.3

32 31

27.1

ComunicativasLingüísticas

IntelectualesSocioCulturales

Competencias

0

10

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Po

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Bien Regular Mal

Gráfico 10: Porcentaje de estudiantes del Primer Grado por niveles dedominio de las competencias

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En las com pe ten cias lin güís ti cas, re fe ri das al em pleo de ad je ti vos al des -cri bir imá ge nes, dis tin guir ac cio nes que rea li zan per so na jes, com ple tartex tos con una o dos pa la bras, etc., el ma yor por cen ta je se re por ta en la ca -te go ría Re gu lar, con una par ti ci pa ción sig ni fi ca ti va del gé ne ro fe me ni no.El gru po de es tu dian tes de la zona ur ba na re por ta me jor do mi nio de la com -pe ten cia lingüísticas que el de la rural.

En la com pe ten cia in te lec tual, la ma yor par ti ci pa ción la tuvo el gé ne ro fe -me ni no. La ca te go ría Mal acu mu ló un ma yor por cen ta je en esta com pe ten -cia, con re la ción a las de más.

Re la ti vo a la com pe ten cia so cio cul tu ral, en la zona ur ba na el pre do mi niofue de la ca te go ría Bien.

En la com pe ten cia ar tís ti co-li te ra ria, en la zona ur ba na pú bli ca la ma yo ríade las res pues tas se ubi ca ron en la ca te go ría Bien y la ma yor par ti ci pa ciónfue del gé ne ro fe me ni no. En la com pe ten cia ar tís ti co-li te ra ria, se pre sen tó un ma yor nú me ro de res pues tas en la zona ur ba na, del sec tor privado.

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44.7%

26.7%

28.6%

Bien Regular Mal

Gráfico11: Porcentaje de estudiantes del Primer Grado, por niveles dedominio de las competencias

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Con re la ción al de sa rro llo de las ca pa ci da des lin güís ti cas del es tu dian te deoc ta vo al com pa rar el gra do de do mi nio de cada una de las com pe ten cias se com prue ba un ma yor do mi nio de las com pe ten cias ar tís ti co li te ra rias, se -gui das de cer ca de las in te lec tua les. Lue go las com pe ten cias co mu ni ca ti -vas, las so cio cul tu ra les y lin güís ti cas. Estos da tos se co rres pon den con lateo ría psi co ló gi ca del de sa rro llo hu ma no, la cual plan tea que en esa eta padel de sa rro llo las per so nas tien den a ma ni fes tar sus in te re ses, ex pec ta ti vasy vi ven cias a tra vés del arte, así como ha cer un me jor uso de las ca pa ci da -des del pen sa mien to ló gi co-for mal, as pec tos a los que es ta ban re fe ri dos los ítems orientados a valorar las competencias artístico-literarias eintelectuales.

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33%

20%

39%

4% 4%

16%

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0% 1%

33%

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42%

1%2%



Artístico-Literarias

Competencias

0%

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30%

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Po

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Bien Regular Mal

Gráfico 12: Porcentaje de estudiantes del cuarto grado por niveles dedominio de las competencias

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La pree mi nen cia del gé ne ro fe me ni no so bre el mas cu li no en el do mi nio delas com pe ten cias eva lua das im po ne que se des ta quen las di fe ren cias ob ser -va das. De to das ellas, en la com pe ten cia ar tís ti co-li te ra ria se evi den ció unma yor do mi nio de par te del gé ne ro fe me ni no, se gui da de la com pe ten ciain te lec tual, la co mu ni ca ti va, la lingüística y, por último, la competenciasocio-cultural.

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65%

47%

71%

53%

77%

17%

23%

14%17%

14%

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13%

30%

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Artístico-Literarias

Competencias

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Porc

enta

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Bien Regular Mal

Gráfico 13: Porcentaje de estudiantes de zona urbana de octavo grado, porniveles de dominio en las diferentes competencias

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0

5

25

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Relativo al desarrollo de las aptitudesartísticas

Juana Reyes

La fa cul tad del ser hu ma no para ex pre sar sus sen ti mien tos y vi ven cias fuees tu dia da a tra vés de las com pe ten cias del es tu dian te para re co no cer la ex -pre sión cor po ral y oral, la in ter pre ta ción de per so na jes, la ca pa ci dad de in -ven ti va en la re pre sen ta ción de una situación y en el dibujo libre.

Los re sul ta dos ex pre san un buen ni vel de de sa rro llo en los es tu dian tes do -mi ni ca nos del Ni vel Bá si co en lo re la ti vo a su ca pa ci dad de mos trar con -cen tra ción y se gu ri dad al co mu ni car, así como su ca pa ci dad de in ven ti va,tan to para re pre sen tar una si tua ción, asig nar le usos poco usua les a los ob je -tos, cons truir his to rias, re la tos y cuen tos no ve do sos así como para utilizarel cuerpo y la voz para expresarse artísticamente.

No hay di fe ren cias sig ni fi ca ti vas con re la ción a zo nas, ur ba na y ru ral, nisec to res, pú bli co y pri va do, ni gé ne ro. Sólo se en con tró que las ca pa ci da -des ar tís ti cas se in cre men tan a me di da que los es tu dian tes avanzan en suescolaridad.

En cuan to al cri te rio de com pren sión de la re pre sen ta ción se ob ser vó que ame di da que as cien de el gra do aca dé mi co, au men ta la ca pa ci dad para en ten -der lo que tra tan de re pre sen tar los com pa ñe ros. En tan to, la ca pa ci dad deconcentración desciende levemente.

BIRF BID EDUCA SEE

Relativo al desarrollo de las aptitudes artísticas 35

81.9 82.178.3

81.6

18.1 17.921.7

18.4

PrimeroCuarto

Octavo Total

Grado

0

20

40

60

80

100

Porc

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Si

No

Gráfico 14: Porcentaje de estudiantes que entienden la representación porgrado

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5

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0

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Con re la ción al cri te rio “uso co mún de ob je tos” se in cre men ta a me di daque au men ta el gra do. Esto lla ma la aten ción ya que po dría sig ni fi car que la ca pa ci dad de in ven ti va va dis mi nu yen do a me di da que se avan za en el gra -do de es co la ri dad. No obs tan te es tos re sul ta dos, los es tu dian tes son ca pa -ces de crear his to rias no ve do sas. En cuan to a la se gu ri dad para co mu ni cartam bién se observa un mayor dominio en los estudiantes de mayor grado.

El por cen ta je de es tu dian tes que mues tra ca pa ci dad para uti li zar el cuer poy la voz como me dio de ex pre sión esté ti ca tam bién se in cre men tó a me di daque avanza la escolaridad.

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40.6

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Gráfico 15: Porcentaje de alumnos que da uso común a los objetos por grado

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El ma yor por cen ta je de ni ños de pri mer y cuar to gra do di bu jó la ca be za, eltron co y las ex tre mi da des, que son los ele men tos es pe ra bles para las eda -des de es tos gra dos. Sin em bar go, es im por tan te des ta car, so bre todo en elpri mer gra do, la uti li za ción de de ta lles y de otros ele men tos ta les como elca be llo (87.4%), la ropa (56.6%) y los de dos (57.7%), lo que po dría sig ni -fi car una ca pa ci dad de aten ción y fo ca li za ción en los de ta lles, ade más dere ve lar crea ti vi dad. Otra ex pli ca ción se ría dada por la exis ten cia de la so -bree dad en el Ni vel Bá si co, lo que po dría es tar de ter mi nan do el que noexis ta diferencia entre las realizaciones de los niños de primero y cuartogrados.

En oc ta vo gra do, la re pre sen ta ción en el di bu jo es muy com ple ta, in cor po -rán do se los de ta lles como la ropa, el pei na do, el cue llo, los de dos y los za -pa tos en más de un 50%, tal como se es pe ra en niños de estas edades.

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Relativo al desarrollo de las aptitudes artísticas 37

47.151.4

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La ca pa ci dad de re pre sen tar ac ti vi da des se ob ser va en un por cen ta je bajoen los pri me ros dos gra dos, en tan to au men ta para los es tu dian tes deloctavo grado.

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CABEZA

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Gráfico 17: Porcentaje de estudiantes que dibujan elementos específicos porgrado

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Relativo a la dimensión lógica matemática

Leandra TapiaNurys del Carmen González

La in te gra ción de sis te mas no ta cio na les o có di gos sim bó li cos, como el len -gua je ver bal, oral y es cri to, y nu mé ri co cons ti tu ye un as pec to de fun da -men tal im por tan cia en la edu ca ción bá si ca. La im por tan cia del len gua jecomo ins tru men to que me jo ra las ca pa ci da des para cla si fi car, ca te go ri zar,iden ti fi car y so lu cio nar pro ble mas, de tec tar con tra dic cio nes, rea li zar es ti -ma cio nes, trans fe rir, ra zo nar, for mu lar con clu sio nes, pen sar crí ti ca men tees am plia men te re co no ci da. Estas ca pa ci da des, ubi ca das por los au to reses tu dia dos como propia de la inteligencia lógico matemática fuerontambién trabajadas en la presente investigación.

Se con si de ra ron como di men sio nes del de sa rro llo ló gi co-ma te má ti co lassi guien tes: es truc tu ras con cep tua les, ra zo na mien to, re so lu ción deproblemas y evaluación.

En las es truc tu ras con cep tua les, el 64% (s = 6.29) del es tu dian ta do depri mer gra do ex hi be una eje cu ción que evi den cia el ha ber lo gra do el de sa -rro llo es pe ra do, y de éste el 80% lo ha al can za do ple na men te. El más altoni vel de de sa rro llo (13 pun tos so bre el pro me dio) se ob tu vo en el in di ca dorre fe ri do a la re pre sen ta ción de con cep tos. El me nor (9 pun tos bajo elpromedio) se da en la comparación de conceptos.

En cuar to gra do sólo el 42% (s = 7.19) del es tu dian ta do ha de sa rro lla do las es truc tu ras con cep tua les es pe ra das y de este el 67% lo gra un de sa rro llople no. El ni vel de de sa rro llo su pe rior (9 pun tos so bre el pro me dio) se ob tu -vo en los in di ca do res re fe ri dos a re pre sen ta ción de con cep tos y cam bio deuna re pre sen ta ción con cep tual a otra y el me nor (7 pun tos bajo elpromedio) se da en la definición de conceptos.

El es tu dian ta do de oc ta vo gra do en un 51% (s = 11.35) ha de sa rro lla do lases truc tu ras con cep tua les es pe ra das y de éste el 78% las lo gra de ma ne raple na. Casi la mi tad (49%) ex hi be un de sem pe ño bajo en es tas ca pa ci da -des. Los in di ca do res que ex pre san ma yor ni vel de lo gro son: la apli ca ciónde pro ce di mien tos para ob te ner un re sul ta do, nom brar y de fi nir con cep tos,com pa rar y con tras tar con cep tos. Los que ne ce si tan de sa rro llar se son, prin -ci pal men te: iden ti fi car características de un concepto y caracterizar clasesde objetos.

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Relativo a la dimensión lógica matemática 39

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En cuan to al ra zo na mien to ma te má ti co, se de ter mi no que el 56%(s = 9.51) del es tu dian ta do de pri mer gra do ex hi be una eje cu ción que evi -den cia ha ber de sa rro lla do las com pe ten cias de ra zo na mien to es pe ra das,del cual el 73% las ha de sa rro lla do ple na men te. El in di ca dor con más altoni vel (21 pun tos so bre el pro me dio) se ex pre sa en la ca pa ci dad de in fe rircon se cuen cias y el me nor (28 pun tos por de ba jo del pro me dio) se evi den -ció en la uti li za ción del razonamiento espacial y proporcional.

Del es tu dian ta do del cuar to gra do, sólo el 48% (s = 7.35) ha lo gra do des -ple gar su po ten cial de ra zo na mien to, y de éste el 65% lo ha lo gra do de ma -ne ra ple na. El más alto ni vel de de sa rro llo (17 pun tos so bre el pro me dio) se ob tie ne en el in di ca dor que ex pre sa la ca pa ci dad de de ter mi nar las par tesde un pro ce so y el me nor (17 pun tos por de ba jo del pro me dio) se evidenció en la detección de contradicciones.

El 55% (s = 9.77) del es tu dian ta do de oc ta vo gra do evi den cia, a tra vés desu eje cu ción, el ha ber des ple ga do el po ten cial de ra zo na mien to es pe ra do.De este gru po el 69% lo al can za de ma ne ra ple na. Las ma yo res for ta le zasse en cuen tran en la in ter pre ta ción de in for ma cio nes y da tos, los peo res re -sul ta dos en el re co no ci mien to o de ter mi na ción de las par tes de un pro ce sou ob je to, el uso de ar gu men ta cio nes plau si bles, la uti li za ción de ra zo na -

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mien to deductivo, la detección de contradicciones y el análisis desituaciones.

Los re sul ta dos ob te ni dos por los es tu dian tes del pri mer gra do en la re so lu -ción de pro ble mas dan cuen ta de que el 58% (s = 7) ha de sa rro lla do ple na -men te es tas ca pa ci da des. Ubi can do el más alto re sul ta do en la apli ca ciónde es tra te gias para re sol ver pro ble mas (7 pun tos so bre el pro me dio).

Para rea li zar la va lo ra ción del ni vel de de sa rro llo de la ca pa ci dad de re sol -ver pro ble mas del es tu dian ta do de cuar to gra do se con si de ra ron dos ti posde in di ca do res, uno re fe ri do a la apli ca ción de es tra te gias para re sol verpro ble mas y otro a la re so lu ción sa tis fac to ria de pro ble mas. Los re sul ta dosob te ni dos dan cuen ta de que un re du ci do por cen ta je, 27%, (s = 0.5) ha de -sa rro lla do estas capacidades.

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Gráfico 19: Porcentaje de estudiantes según nivel de dominio en elrazonamiento matemático por grado

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Sólo el 40% de los es tu dian tes del oc ta vo gra do (s = 12.38) mues tra el ni -vel es pe ra do; de este gru po el 88% ex hi be un de sa rro llo ple no. En cuan to ala di men sión re so lu ción de pro ble mas, las ca pa ci da des que ex hi ben los es -tu dian tes es tán cen tra das en apli car es tra te gias para re sol ver pro ble mas.Sin em bar go, la for mu la ción de pro ble mas es una capacidad totalmente por desarrollar.

De la ca pa ci dad de eva lua ción, la va lo ra ción se ob tu vo sólo en los es tu -dian tes del oc ta vo gra do. Del gru po, el 36% de mues tra el de sem pe ño es pe -ra do en su ca pa ci dad de eva luar y de éste el 81% ex hi be de sa rro llo ple no.Se evi den cia un po bre de sa rro llo de esta ca pa ci dad. No se mues tra pre fe -ren cia en cuan to a re co no cer cuan do un pro ce di mien to es ade cua do por so -bre la ca pa ci dad de juz gar la va li dez de un determinado proceso.

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Gráfico 20: Porcentaje de estudiantes según nivel de dominio en la resolución de problemas por grado

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En sín te sis, un nú me ro ma yor de es tu dian tes de pri mer gra do, por so breaque llos de cuar to y oc ta vo gra dos, ex hi ben un de sem pe ño que ex pre sa elde sa rro llo ló gi co ma te má ti co es pe ra do. Sin em bar go, a me di da que avan -zan en los gra dos del Ni vel Bá si co no au men ta la can ti dad de es tu dian tesque exhibe el desarrollo lógico matemático esperado.

La li te ra tu ra re vi sa da re ve la que no obs tan te la im por tan cia asig na da porlos sis te mas edu ca ti vos de todo el mun do a la ma te má ti ca, la ma yo ría delos es tu dian tes y de las es tu dian tes no son pen sa do res ló gi co ma te má ti cos.Los re sul ta dos del pre sen te es tu dio re por tan un cuer po de evi den cias quella ma la aten ción so bre la ne ce si dad de de sa rro llar cla ses de ma te má ti caque po ten cien el desarrollo lógico matemático en sus diferentesdimensiones.

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Gráfico 21: Porcentaje de estudiantes del octavo grado por nivel de dominioen la capacidad de evaluación

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Relativo al desarrollo físico motriz

Francisco Bautista

El ren di mien to mo tor sir ve como me dio de ex pre sión de las ca pa ci da des fí -si cas y mo tri ces que van al can zan do las per so nas en las di fe ren tes eta pas de su de sa rro llo como pro duc to de la ex po si ción a pro gra mas for ma ti vos, eneste caso re fe ri dos a edu ca ción física, deportes y recreación.

En és tas, se ma ne jan como sub-di men sio nes de efi cien cia fí si ca la ra pi dez,las pe cha das, los ab do mi na les, el sal to de lon gi tud sin im pul so y la re sis -ten cia que mues tran los es tu dian tes. Los re sul ta dos se in ter pre tan a par tirde las me dia nas ob te ni das, de bi do a la poca va ria ción que ésta re fle ja anteva lo res al tos o muy ba jos en los ex tre mos. Para es ta ble cer los ni ve les deefi cien cia fí si ca se ob tu vo un nu me ral, que re sul ta al com bi nar las can ti da -des de ni ve les al can za dos por cada sector, zona y género, según lasdimensiones consideradas.

En cuan to a la ra pi dez, los ni ños su pe ran a las ni ñas re co rrien do la dis tan -cia co rres pon dien te en cada ran go. Las ma yo res di fe ren cias se die ron en trelos ni ños y ni ñas de oc ta vo gra do. Los es tu dian tes del sec tor pú bli co de lazona ur ba na fue ron más veloces que los de la zona rural.

En re la ción al ejer ci cio de las pe cha das, en to das las zo nas y gra dos, el sec -tor pú bli co su pe ró al pri va do, así como las ni ñas su pe ra ron a los ni ños rea -li zan do una ma yor can ti dad de pe cha das. En el sec tor pú bli co, las ni ñas dela zona ur ba na fue ron su pe ra das en pri me ro y oc ta vo, no así en cuar to gra -do por las de la zona ru ral; ocu rrien do lo con tra rio con los ni ños. Re sul tasor pren den te que las ni ñas de cuar to gra do, de la zona ur ba na su pe ra ran alos de la zona ru ral. Para si tua cio nes como ésta no se en cuen tra otra ex pli -ca ción que la des via ción que in tro du cen di fe ren cias en la mues tra, que aun -que ha sido ma ne ja da con una me di da, la me dia na, sen si ble a va ria cio nesex tre mas, se hace di fí cil vencer los sesgos que siempre introducen losdiferentes estratos de la muestra utilizada.

En los ab do mi na les, se en con tró que los ni ños su pe ra ron a las ni ñas en lossec to res pú bli cos y pri va dos y que el gru po de ni ños del sec tor pú bli co su -pe ra al sec tor pri va do en todas las categorías.

En el sal to de lon gi tud, los re sul ta dos ob te ni dos mues tran cómo en esta va -ria ble los ni ños su pe ra ron a las ni ñas en to dos los sec to res, zo nas y gra dos.Hay una di fe ren cia sig ni fi ca ti va en tre los ni ños y las ni ñas del cam po, quepor las con di cio nes en que rea li zan sus vi das, con una ma yor ex po si ción ala na tu ra le za, desarrollan más estas capacidades.

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En la re sis ten cia, los re sul ta dos in di can que en el sec tor pú bli co de la zonaur ba na los ni ños se so bre pu sie ron a las ni ñas, al uti li zar me nos tiem po enre co rrer las dis tan cias, a ex cep ción del cuar to gra do, en don de las ni ñas su -pe ra ron a los ni ños. Tam bién en el sec tor pri va do los ni ños aven ta ja ron,aun que con di fe ren cias me no res, a las ni ñas. Con re la ción a los ni ños de lazona ur ba na, el sec tor pú bli co so bre pa só al pri va do en pri mer y cuar to gra -do, no así en oc ta vo, donde se observó una notable diferencia a favor delsector privado.

Los da tos re ve lan que los ni ños su pe ran a las ni ñas en ra pi dez y ejer ci ciosab do mi na les, ob ser ván do se las ma yo res di fe ren cias en tre ni ños y ni ñas deoc ta vo gra do; sien do los ni ños del sec tor pú bli co de la zona ur ba na los másve lo ces. Cuan do los ejer ci cios rea li za dos son de pechadas las niñassuperaron a los niños.

En los ejer ci cios de sal to de lon gi tud los ni ños su pe ra ron a las ni ñas en to -dos los sec to res y zo nas. Tam bién en re sis ten cia, los ni ños al can za ron uname jor eje cu ción pro me dio que las ni ñas, su pe ran do el sector público alprivado.

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ANEXO Nº I

Referencias Teóricas

Rocío Hernández, Josefina Zaiter,Minerva Vincent, Marjorie

Rodríguez y Eva Baquero

El desarrollo humano, el conocimiento y el aprendizaje escolaren Bruner y Gardner

Para Bru ner el de sa rro llo in te lec tual de cual quier niño y niña re sul ta en ri -que ci do por el he cho de asis tir a la es cue la. La edu ca ción bá si ca se ini cia en la eta pa pia ge tia na de la in te li gen cia ope ra to ria, cuan do ya es po si ble cap -tar de for ma in tui ti va y con cre ta casi to das las ideas bá si cas de las di fe ren -tes áreas del co no ci mien to.

El apren di za je con sis te en la in te gra ción de nue vos sa be res que con tra di -cen o sus ti tu yen el co no ci mien to an te rior. Esta nue va ad qui si ción sir vepara trans for mar o ma ni pu lar ob je tos y si tua cio nes con el pro pó si to deapli car lo a nue vas ta reas, eva luan do si esta nue va for ma re sul ta apro pia dapara el asun to en cues tión. La edu ca ción for mal en la pers pec ti va de Bru ner cons ti tu ye un me ca nis mo de ter mi nan te en el de sa rro llo in fan til al pro mo -ver pro ce sos cons cien tes de cons truc ción de nue vos co no ci mien tos.

Para Gard ner, los ni ños y las ni ñas tra tan do de co no cer el mun do y en ten -der lo, crean sus pro pias teo rías, ex pre san do mu cha crea ti vi dad. Plan teaque los ni ños pe que ños de sa rro llan teo rías in ci pien tes acer ca de qui zás una do ce na de cla ses de fe nó me nos en el mun do, in clu yen do la na tu ra le za de lacau sa li dad fí si ca, la dis tin ción en tre apa rien cia y rea li dad y la ac tua ción dela si co lo gía in ge nua, que re fle ja las in ten cio nes de un agen te que pien sa.(Gard ner, 1991).

Plan tea, que du ran te los pri me ros años de vida de los ni ños y de las ni ñas de todo el mun do do mi nan una asom bro sa se rie de com pe ten cias con poca tu -te la for mal. De sa rro llan só li das teo rías de cómo fun cio na el mun do y de sa -rro llan un sen ti do de lo bue no o lo malo, lo be llo o lo feo.

Este es el apren di za je na tu ral, uni ver sal o in tui ti vo plan tea do por Gard ner,aquel que tie ne lu gar en la casa o en los en tor nos in me dia tos du ran te lospri me ros años de vida, y que pa re ce ser de un or den com ple ta men te di fe -ren te al apren di za je es co lar.

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ANEXO Nº I 47

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No obs tan te, an tes de los sie te años de edad, los ni ños y las ni ñas han lo gra -do ma ne jar mu chos con cep tos por sí so los, pero al mo men to de en trar a laes cue la se ven de cara con otros gran des de sa fíos, to da vía ma yo res que losya su pe ra dos. Para Gard ner el apren diz es co lar es un in di vi duo, de 7 a 20años apro xi ma da men te, que in ten ta do mi nar los con cep tos y las for masdis ci pli na rias de la es cue la, los cua les pre sen ten o no re sul ta dos es tán da resson in flui dos por el pro ce so edu ca ti vo y por la es cue la en sí.

La fuer te in fluen cia de la es cue la y de la cul tu ra, es la que lle va a Gard ner aafir mar que es im po si ble con ce bir el de sa rro llo cog nos ci ti vo des li ga do deés tas; ex pre san do de ma ne ra ca te gó ri ca que “por es tas ra zo nes no es fac ti -ble pre sen tar una ima gen del de sa rro llo des pués de la edad de sie te años”.(Gard ner, 1991). Al con tra rio, Pia get en toda su obra se re fie re al de sa rro llo al ex pli car el co no ci mien to humano.

Diferentes formas de conocimiento en Piaget, Bruner, Gardner y Vygostki

Par tien do de esta pers pec ti va, des de la que Gard ner re suel ve de ma ne ra ta -jan te la tra di cio nal dis cu sión en tre de sa rro llo y apren di za je, se re fie re acin co cla ses di fe ren tes de co no ci mien tos.

Du ran te el pri mer año de vida, y en este plan tea mien to se sus ten ta en Pia -get, ex pli ca el co no ci mien to so bre la base de las in te rac cio nes del in di vi -duo con los ob je tos fí si cos y con las per so nas, a tra vés de las per cep cio nessen so ria les y las in te rac cio nes mo tri ces.

Más ade lan te plan tea una se gun da for ma de co no ci mien to, fun da men ta doen la uti li za ción de los sis te mas sim bó li cos dis po ni bles en la cul tu ra, dema ne ra aná lo ga a como tam bién lo plan tean Pia get y Bru ner. Estos dos ti -pos es tán re fe ri dos al apren di za je na tu ral o in tui ti vo, es tan do las si guien tesfor mas de co no ci mien to vin cu la das a los mar cos es co la res.

Entre la edad de los cin co y los sie te años los ni ños y las ni ñas, prin ci pal -men te los que se de sa rro llan en un en tor no es co la ri za do, em pie zan a dar se -ña les de de sear em plear di ver sas cla ses de sis te mas no ta cio na les. Estos son có di gos sim bó li cos for ma les que han evo lu cio na do en las cul tu ras al fa be ti -za das: len gua je es cri to re fe ri do al len gua je oral y sis te mas no ta cio na les nu -mé ri cos que de no tan in for ma ción cuan ti ta ti va oral y sen so rial men teco no ci da, en tre otros.

La cuar ta for ma de co no ci mien to, más es tre cha men te vin cu la da a la es co -la ri za ción for mal, se re fie re a la in te gra ción de con cep tos, prin ci pios ycuer pos for ma les del sa ber que los se res hu ma nos re fle xi vos y pro duc to resde co no ci mien tos han des cu bier to, in ven ta do y/o co di fi ca do du ran te si -

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glos. En cul tu ras preal fa bé ti cas se tra ta de mi tos y re la tos, mien tras que enso cie da des más de sa rro lla das se tra ta de his to ria, li te ra tu ra, cien cia, tec no -lo gía y artes.

Fi nal men te plan tea una quin ta for ma de co no ci mien to, de no mi na do co no -ci mien to es pe cia li za do, y que se gún Gard ner, en ca ja con mu cho me nos fa -ci li dad en un es que ma de de sa rro llo. Esta for ma de co no ci mien to pasa atra vés de una se rie de eta pas has ta lle gar a una es pe cia li za ción. La per so naque se en cuen tra en esta for ma de co no ci mien to ha in te gra do de un modoidó neo las otras for mas de co no ci mien to en tor no a una dis ci pli na u ofi ciocul tu ral men te va lo ra do, en el que se es pe cia li za.

Con es tos plan tea mien tos, Gard ner no nie ga la po si bi li dad de lo grar el de -sa rro llo cog nos ci ti vo en per so nas que no asis tan a la es cue la, pero afir maque éste será más len to y me nos es pe cia li za do, sien do en fá ti co con la ideade que el me dio que ro dea a los in di vi duos pue de re sul tar be ne fi cio so o nopara su de sa rro llo. En su li bro “Estruc tu ras de la Men te” se ña la que “se han acu mu la do prue bas de que los in di vi duos cria dos en una so cie dad en la que se hace hin ca pié en el al fa be tis mo, apren den (y ra zo nan) en for ma dis tin taa los que em plean otras cla ses de sis te mas sim bó li cos en am bien tes sin es -cue las”. (Gard ner, 1983).

Des ta ca la im por tan cia de las ca rac te rís ti cas de la per so na li dad y el tem pe -ra men to en el de sa rro llo, ya que el tipo de re la cio nes que sos tie ne una per -so na, la ca pa ci dad de for mar par te de un gru po, los mo de los de apren di za jea que está ex pues ta ten drán una in fluen cia en su vida fu tu ra. Indi ca comodu ran te la ni ñez me dia, que Gard ner ubi ca en tre los cin co años y el ini ciode la ado les cen cia, exis ten con ti nuas ten den cias a ad qui rir ma yor sen si bi li -dad so cial, un sen ti do más agu do de las mo ti va cio nes de los de más y unsen ti do más com ple to de las com pe ten cias y fal tas pro pias.

Vygost ki de su par te plan tea que la cur va de de sa rro llo no coin ci de con lains truc ción es co lar, se ña lan do en fá ti ca men te que “de un modo ge ne ral lains truc ción pre ce de al de sa rro llo” (Vygost ki, 1981). Inves ti ga cio nes acer -ca de la re la ción del de sa rro llo de las fun cio nes psí qui cas su pe rio res y lascon di cio nes en que se rea li za la ac ción edu ca ti va lle va ron a Vygost ki a sus -ten tar la im por tan cia de ésta como mo tor del de sa rro llo psi co ló gi co y a ela -bo rar el con cep to de “zona de de sa rro llo pró xi mo”.

Este con cep to está re fe ri do a la dis tan cia en tre el ni vel real de de sa rro llode ter mi na do por la ca pa ci dad de re sol ver in de pen dien te men te un pro ble -ma y el ni vel de de sa rro llo po ten cial de ter mi na do a tra vés de su re so lu ciónbajo la guía de un adul to o en co la bo ra ción con otro com pa ñe ro más ca paz.A par tir de este con cep to se hace po si ble iden ti fi car los ci clos y pro ce sos de

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ma du ra ción que se han com ple ta do y aque llos que es tán en pro ce so de for -ma ción, es de cir, que es tán ma du ran do.

El con cep to de zona de de sa rro llo pró xi mo lle va al au tor a plan tear que elapren di za je es un re qui si to para el de sa rro llo, ex pli can do el apren di za jecomo un pro ce so que im pli ca la in te gra ción de las ex pe rien cias pre vias ylos co no ci mien tos de la co ti dia ni dad con los con te ni dos que se ma ne jan enla es cue la. Para Vygost ki la re la ción en tre apren di za je y de sa rro llo re pre -sen ta un as pec to cla ve en lo re fe ri do a la apli ca ción de las teo rías del de sa -rro llo a los pro ce sos edu ca cio na les, sien do esto fun da men tal en lapro ble ma ti za ción del aná li sis psi co ló gi co de cara a la edu ca ción, por lo que cons ti tu ye uno de los ob je ti vos del pre sen te estudio.

Dimensiones del desarrollo

Al con cep tua li zar se al ser hu ma no des de una pers pec ti va in te gral se hacene ce sa rio va lo rar en el pro ce so de de sa rro llo hu ma no los as pec tos si guien -tes: la in te rac ción so cial, el pen sa mien to y el len gua je, los cua les se or ga ni -zan para su me jor com pren sión a par tir de los ob je ti vos del es tu dio:con tex to so cio cul tu ral, de sa rro llo ver bal y ló gi co ma te má ti co.

Desarrollo socioafectivo y contexto sociocultural

La in te rac ción so cial es en ten di da como la in te rre la ción en tre la per so na ysu con tex to so cio cul tu ral, in clu yen do en éste las di ver sas for mas de re la -cio nes so cia les e in ter per so na les. En este mar co se ubi can las di men sio nesdel de sa rro llo so cio afec ti vo, con si de ra das tam bién en la pre sen te in ves ti -ga ción.

Los au to res es tu dia dos re ve lan su im por tan cia. Por ejem plo, Bru ner des ta -ca que es en la re la ción adul to/a, niño/a que se apren de el uso del len gua je,al tiem po que lo uti li za en las si tua cio nes or ga ni za das por las per so nasadul tas. Las in te rac cio nes so cia les en las que el/la niño/a par ti ci pa jun tocon su ma dre y otros adul tos le ayu dan en su do mi nio de las pe ti cio nes con -di cio na das lin güís ti ca men te. En la opi nión de Bru ner las me tas que las per -so nas alle ga das fi jan, y la re la ción en tre és tas y los me dios dis po ni bles para al can zar las re sul tan crí ti cas en la de ter mi na ción del rit mo y la di ver si daddel de sa rro llo cog ni ti vo.

Otra con di ción de suma im por tan cia para el de sa rro llo está de ter mi na dapor la si tua ción so cioe co nó mi ca. Bru ner ha es tu dia do como los sec to res decla se me dia pre sen tan ma yo res re tos y opor tu ni da des y cómo los adul tos, y en es pe cial las ma dres de los sec to res em po bre ci dos, por sus mis mas con -di cio nes de vida, no cons ti tu yen mo de los ade cua dos, al no pro por cio nar

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pis tas so bre cómo y cuán do uti li zar los co no ci mien tos de una ma ne ra ade -cua da. Tam po co pue den ofre cer el apo yo ne ce sa rio para un de sa rro llointegral.

Bru ner afir ma que la in te li gen cia se ve fa vo re ci da por el afec to, la abun -dan cia de opor tu ni da des y de re com pen sas por el ren di mien to y la au to no -mía, lo cual abre la po si bi li dad de que la per so na ex pre se su in di vi dua li dad. Tam bién in di ca que es im por tan te pro veer al niño y a la niña de fi gu ras pa -ren ta les de am bos se xos, ac ti vas, ca ri ño sas y con ele va das as pi ra cio nes,que sir van de ejem plo para es ta ble cer ro les ade cua dos.

Otro ele men to de gran in fluen cia es la rea li dad sub je ti va del niño y de laniña. El mun do so cial está or ga ni za do de for ma di fe ren te en cada men te.Los ni ños y las ni ñas, al igual que las per so nas adul tas, se van orien tan dopor in ten cio nes y me tas, así como por el dis cur so in te rac ti vo con otras per -so nas.

Tam bién des ta ca como im por tan te la ex pe rien cia an te rior del su je to, su ac -ti tud ha cia el apren di za je y el de sa rro llo de sis te mas de co di fi ca ción quepue dan apli car se a si tua cio nes nue vas.

Todo niño y toda niña en esta eta pa es tán car ga dos de una gran cu rio si dadque mue ve a la ex plo ra ción de al ter na ti vas. Ade más po seen la ne ce si dad de ser acep ta dos en una co mu ni dad, de per te ne cer a una cul tu ra, por lo que de -ben apren der a ne go ciar y com par tir con vir tién do se en agen tes de ela bo ra -ción del co no ci mien to a la vez que son re cep to res de su trans mi sión.

Otra ca rac te rís ti ca que des ta ca Bru ner es la ne ce si dad de re ci pro ci dad. Sequie re res pon der a otros y obrar con jun ta men te con ellos, sien do aquí don -de la es cue la jue ga un im por tan te pa pel mo vi li zan do las ener gías na tu ra les, fo men tan do el apren di za je es pon tá neo, el apren di za je co la bo ra ti vo, la cu -rio si dad, el afán de emu lar a un mo de lo y la en tre ga com ple ta a la re ci pro ci -dad so cial. (Bru ner, 1966).

El papel del lenguaje en el desarrollo del pensamiento

La sig ni fi ca ción del len gua je como ac ti vi dad so cial en el de sa rro llo de lasfun cio nes psí qui cas su pe rio res, es pues ta de ma ni fies to en la si co lo gía con -tem po rá nea al re to mar plan tea mien tos de Vygost ki, quién con si de ra que elcre ci mien to in te lec tual en los pri me ros años de vida de pen de del do mi niodel len gua je como ex pre sión so cial del pen sa mien to. “El de sa rro llo delpen sa mien to está de ter mi na do por el len gua je” (Vygost ki, 1981).

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Este au tor con si de ra que la co mu ni ca ción hu ma na, en tan to fun ción pri ma -ria del len gua je, se ex pre sa en el in ter cam bio so cial y cons ti tu ye la ac ti vi -dad fun da men tal que vin cu la los pro ce sos men ta les con el con tex to.

El sen ti do e im por tan cia del len gua je hu ma no lo des ta ca al pre ci sar que “latrans mi sión ra cio nal, in ten cio nal de la ex pe rien cia y el pen sa mien to re -quie re un sis te ma me dia ti za dor, y el pro to ti po de éste es el len gua je hu ma -no na ci do de la ne ce si dad de in ter co mu ni ca ción du ran te el tra ba jo”(Vygost ki, 1981).

Enfa ti zan do la fun ción so cial del len gua je, des cri be di cho pro ce so de lama ne ra si guien te: “no so tros con si de ra mos que el de sa rro llo to tal se pro du -ce en esta for ma: la fun ción pri ma ria de las pa la bras, tan to en los ni ñoscomo en los adul tos, es la co mu ni ca ción, el con tac to so cial” (Vygost ki,1979). Esta es la ra zón por la cual re sul ta vá li do uti li zar como in di ca do resdel de sa rro llo ver bal las di ver sas com pe ten cias de la co mu ni ca ción.

Por su par te, Bru ner ha es tu dia do como en el cur so del de sa rro llo los ni ñosy las ni ñas ad quie ren mo dos de re pre sen tar las re gu la ri da des de su en tor noy cómo en esa ta rea van más allá de lo mo men tá neo, crean do for mas deunir los su ce sos pa sa dos con los pre sen tes y los fu tu ros, a este pro ce so Bru -ner lo de no mi nó “in te gra ción”. La ma du ra ción con sis te en la es truc tu ra -ción de una se cuen cia in te gra da de las co sas, ex pli cán do se de esta ma ne rala im por tan cia del len gua je al pro por cio nar no sólo la for ma de re pre sen tarla ex pe rien cia sino tam bién la po si bi li dad de trans for mar la.

De esta ex pli ca ción se de ri va el pa pel asig na do al len gua je como base prin -ci pal de la edu ca ción bá si ca. Bru ner lo plan tea como un ins tru men to quecon tri bu ye a me jo rar la ca pa ci dad de so lu cio nar pro ble mas, de or ga ni zar el mun do per cep ti vo, de cla si fi car je rár qui ca men te aún lo que está más alláde los cri te rios per cep ti vos.

El niño y la niña que asis ten a las es cue las pri ma rias se en cuen tran en el ter -cer modo de re pre sen ta ción, don de ya uti li zan am plia men te el len gua jecomo for ma de co no cer el mun do. Ya ha su pe ra do la eta pa ego cén tri ca, nose en cuen tran ata dos a la in me dia tez del pre sen te, y pue den re fe rir se abier -ta men te a si tua cio nes per te ne cien tes al pa sa do, así como a acon te ci mien tos u ob je tos que ya no tie nen de lan te de sí.

Bru ner es rei te ra ti vo al se ña lar que en los ni ños y en las ni ñas en tre 4 y 12años el len gua je de sem pe ña un pa pel cada vez más im por tan te como ins -tru men to del co no ci mien to. Mol dea, en ri que ce e in clu so sus ti tu ye a las pri -me ras mo da li da des de pro ce sa mien to de in for ma ción, ya que es unins tru men to que tra du ce la ex pe rien cia, dis tan cian do al niño y a la niña con res pec to a lo in me dia to.

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Con si de ra, sin em bar go, que el de sa rro llo de la men te en esta eta pa no de -pen de sólo de las pro pias ca pa ci da des sino de la me dia ción de las téc ni casque re sul tan del con tac to con el en tor no, y aquí apa re ce un as pec to nue vode suma im por tan cia que me re ce un apar ta do par ti cu lar.

Pensamiento, lenguaje y desarrollo lógico matemático

Los es tu dios de Vygost ki acer ca del pen sa mien to y el len gua je abor danotro as pec to de im por tan cia para el pre sen te es tu dio, y es el con cer nien te ala for ma ción de con cep tos en el pro ce so de de sa rro llo, di men sio nan do lavin cu la ción que exis te en tre el de sa rro llo del len gua je y la for ma ción decon cep tos en su re la ción a los con tex tos de apren di za je.

Este au tor des ta ca lo que im pli ca un pro ce so de apren di za je en el cual sevan in te gran do ex pe rien cias pre vias y los co no ci mien tos de la co ti dia ni dad con el con te ni do del apren di za je es co lar, ex pli can do que “todo tipo deapren di za je que el niño en cuen tra en la es cue la tie ne siem pre una his to riapre via. Por ejem plo, los ni ños em pie zan a es tu diar arit mé ti ca en la es cue la,pero mu cho an tes han te ni do ya al gu nas ex pe rien cias con can ti da des...”(Vygost ki, 1979).

Indi ca do res ta les como la ca pa ci dad para or ga ni zar, agru par, for mar se ries, ma ne jo del es pa cio, re sul tan ade cua dos, se gún este au tor, para ana li zar losavan ces en el de sa rro llo cog ni ti vo, los cua les son uti li za dos al abor dar lasdi ver sas di men sio nes del de sa rro llo ló gi co ma te má ti co.

Teoría de las inteligencias múltiples

Uno de los más bri llan tes e in te re san tes apor tes de Ho ward Gard ner es lateo ría que plan tea que to dos los se res hu ma nos po seen sie te in te li gen cias,una más de sa rro lla da que otras, y que su de sa rro llo es el re sul ta do del in te -rés del in di vi duo, las ca pa ci da des bio ló gi cas y la in fluen cia de la cul tu ra.

Con ci be la in te li gen cia hu ma na como un me ca nis mo neu ral o sis te ma decómpu to que en lo ge né ti co está pro gra ma do para ac ti var se con de ter mi na -da cla se de in for ma ción, in ter na o ex ter na men te (Gard ner, 1983).

Plan tea que cada una de las in te li gen cias po see una lo ca li za ción fi sio ló gi ca en al gu na par te del neo cor tex, la zona más nue va pro duc to de la evo lu ción,y que pre ci sa men te iden ti fi ca a la es pe cie hu ma na. Gard ner ha cla si fi ca dolas sie te in te li gen cias en tres gru pos:

Inte li gen cias re la cio na das con el len gua je, que com pren den la ver bal lin -güís ti ca y la mu si cal rít mi ca.

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Inte li gen cias re la cio na das con los ob je tos, que com pren den la ló gi co ma te -má ti ca, la vi sual es pa cial y la ci nes té si co cor po ral. Inte li gen cias re la cio na -das con la per so na, que com pren den la in tra per so nal y la in ter per so nal.

Inteligencia verbal lingüística

Esta in te li gen cia está com pren di da por cua tro as pec tos: fo no lo gía, sin ta -xis, se mán ti ca y prag má ti ca. Las dos pri me ras com pren den al len gua je ensu más pura ex pre sión, sin re la ción al gu na al modo de uti li za ción. Las dosúl ti mas se re fie ren al pro ce so hu ma no de co mu ni ca ción o in ter cam bio dein for ma ción y es tán in trín se ca men te re la cio na das a otras in te li gen cias, es -pe cial men te a la ló gi ca ma te má ti ca, a la in ter per so nal y a la in tra per so nal.En el pre sen te es tu dio in te re sa va lo rar cómo se ha de sa rro lla do la ca pa ci -dad para uti li zar el len gua je como una he rra mien ta de co mu ni ca ción, por lo que se tra ba ja la ca pa ci dad de ex pre sión y com pren sión del len gua je oral yes cri to. Los otros as pec tos, fo no lo gía y sin ta xis, im por tan al co no ci mien toes pe cia li za do.

Inteligencia musical

Gard ner re la cio na esta in te li gen cia con el len gua je por que de pen de de unasim bo li za ción y una no ta ción para te ner sen ti do. Está re la cio na da a la me -lo día, al rit mo y a la ca li dad del tono. Este tipo de in te li gen cia, a pe sar de su im por tan cia, no pudo ma ne jar se en esta in ves ti ga ción por di fi cul ta des lo -gís ti cas.

Inteligencia lógico matemática

La ha bi li dad para re co no cer un pro ble ma y so lu cio nar lo, la ca pa ci dad paracla si fi car y ca te go ri zar, per ci bir pa tro nes, ra zo nar abs trac ta men te, se guirlar gas ca de nas de ra zo na mien to cons ti tu yen el cen tro de la in te li gen cia ló -gi co ma te má ti ca. To das es tas ha bi li da des emer gen en un pro ce so con si de -ra do como pro pio del ra zo na mien to cien tí fi co y va lo ra do por susis te ma ti ci dad y ri gu ro si dad.

La in te li gen cia ló gi co ma te má ti ca pro por cio na la ha bi li dad para pen sar deuna ma ne ra con cep tual, para ha cer es ti ma cio nes, para dar le un uso fun cio -nal a los nú me ros, pen sar crí ti ca men te, de tec tar con tra dic cio nes, for mu larnue vas con clu sio nes lue go de eva lua cio nes crí ti cas y para to mar de ci sio -nes en base a cri te rios de fi ni dos con cla ri dad.

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La in fluen cia de Jean Pia get en el plan tea mien to de este tipo de in te li gen cia es no to ria, con la di fe ren cia de que para éste la meta del de sa rro llo cog nos -ci ti vo es lle gar al pen sa mien to ló gi co ma te má ti co, mien tras que para Gard -ner la in te li gen cia no es ex clu si va men te de este tipo, es sólo un tipo dein te li gen cia. Gard ner con si de ra que la ma yo ría de los es tu dian tes no sonpen sa do res ló gi co ma te má ti cos, em plean do pre pon de ran te men te ins tru -men tos y téc ni cas que in vo lu cran sus in te li gen cias es pa cia les, ci nés ti cocor po ra les y/o in tra e in ter per so na les.

Inteligencia visual espacial

Para Gard ner la in te li gen cia vi sual es pa cial se ex pre sa en las ha bi li da des de per ci bir co rrec ta men te ob je tos, ma ni pu lar los en el es pa cio a tra vés de laima gi na ción, trans fe rir la per cep ción a una re pre sen ta ción con cre ta, bi di -men sio nal o tri di men sio nal.

Este tipo de in te li gen cia es uti li za da por todo aquel que lee o cons tru ye unmapa, or ga ni za una ha bi ta ción, un ar ma rio, re cuer da don de está lo ca li za doun ob je to, uti li za su ima gi na ción, in ter pre ta el len gua je cor po ral de unaper so na, en tre otras ca pa ci da des de me nor o ma yor com ple ji dad.

Inteligencia cinestésico corporal

El cen tro de esta in te li gen cia lo cons ti tu ye la ca pa ci dad para con tro lar elcuer po y los mo vi mien tos de ma ne ra ex per ta, así como ma ne jar ob je tos deuna ma ne ra há bil.

Para Gard ner el tér mi no ci nes té si co se re fie re a una es pe cie de ”sex to sen ti -do”. Es la ca pa ci dad de ac tuar ma jes tuo sa men te y lo grar cap tar di rec ta -men te las ac cio nes o ha bi li da des de otras per so nas u ob je tos.

Cuan do se lle ga a de ter mi na do es ce na rio y per ci bi mos que algo no andabien, la in te li gen cia ci nes té si ca está en fun ción. Cuan do se toma un pin cely se deja que la mano se ex pre se es otro buen ejem plo de este tipo de in te li -gen cia. En mu chas oca sio nes es tos son pro ce sos in cons cien tes; la per so nano está cons cien te de lo que pien sa, per ci be, sien te o de lo que real men tesabe has ta que lo ex ter na li za de al gu na ma ne ra. Esta ex pre sión ex ter napue de to mar la for ma de pin tu ra, es cul tu ra, dan za, las cua les son ac cio nespro pias de la in te li gen cia ci nes té si co corporal.

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Inteligencia intrapersonal

El de sa rro llo de esta in te li gen cia es vi tal para el de sa rro llo per so nal. Pro -por cio na la ca pa ci dad para per ci bir las pro pias ac cio nes y en ten der que esla per so na la que debe cam biar y no los otros o el mun do. Tie ne im pac to enla ca pa ci dad de tra zar se me tas, de tra ba jar in de pen dien te men te, en ten dermo ti va cio nes y to mar de ci sio nes apro pia das.

Se cen tra en la ca pa ci dad de es tar cons cien te de los pro ce sos y re cur sospro pios, per so na les, así como la ca pa ci dad de dis cri mi nar en tre sen ti mien -tos, pen sa mien tos y emo cio nes para to mar es tos fac to res como guías delcom por ta mien to y como me dios para com pren der se a sí mis mo.

Inteligencia interpersonal

Esta in te li gen cia está re fe ri da a la ca pa ci dad de in te rac tuar de ma ne ra ade -cua da con otros in di vi duos y con cul tu ras di ver sas.

Una co mu ni dad mun dial, cada vez más ex ten sa y com ple ja re quie re deluso de este tipo de in te li gen cia, ca rac te ri za da por la ca pa ci dad de con vi vircon res pe to en un mun do plu ral, de lle var se bien con per so nas di fe ren tes,es cu char los pun tos de vis ta del otro, co mu ni car se de ma ne ra efec ti va; asícomo la ca pa ci dad de per sua dir, in fluir en otros y mo ti var los a tra ba jar enequi po, a com par tir res pon sa bi li da des, com pro mi sos y ta reas. Esta in te li -gen cia con tri bu ye a apre ciar y va lo rar otras cul tu ras, aún sean di fe ren tes ala de cada uno, lo cual es fun da men tal en las ac tua les so cie da des in ter de -pen dien tes.

Una breve conclusión

Se gún Gard ner a la edad de los sie te años cada una de las in te li gen cias hu -ma nas se ha de sa rro lla do has ta un ele va do gra do, al ha ber ab sor bi do lospro to ti pos cul tu ra les del ser hu ma no in te li gen te y so cia li za do. No obs tan teel de sa rro llo con ti nuo, a rit mos di ver sos des de la con cep ción has ta lamuer te, re sul ta po ten cia do por las ex pe rien cias a que las per so nas es tán ex -pues tas; sien do este un pun to acep ta do por el sen ti do co mún y las con clu -sio nes de las más ri gu ro sas in ves ti ga cio nes rea li za das por los es tu dio sosdel tema.

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Bibliografía

1.- Aebbli, H. (1986). Una didáctica fundada en la Psicología de Jean Piaget. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz.

2.- Bruner, J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Los actosde la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona,España: Gedisa, S.A.

3.- Bruner, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Selección detextos. Madrid, España: Morata: S.L.

4.- Bruner, J., Skinner, B. F., Thorndike, R.L. & Otros (1997).Aprendizaje escolar y evaluación. México D.F., México: Paidós.

5.- Coll, C. (Compilador) (1995). Psicología genética y aprendizajesescolares. Madrid, España: Siglo Veintiuno Editores, S.A.

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7.- Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, y Fondode las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, (1996). ElTrabajo Infanto-Juvenil en las Ciudades Dominicanas. SantoDomingo, República Dominicana: Gente.

8.- Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, e Institutode la Familia, IDEFA, (1995). Abuso Intrafamiliar enAdolescentes. Santo Domingo, República Dominicana: EdicionesComputarizadas.

9.- Furth, H. G. (1974). Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula.Buenos Aires, Argentina: Kapelusz, S.A.

10.- Gardner, H. (1987). Inteligencias múltiples. La teoría en lapráctica. Barcelona, España: Paidós.

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12.- Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan losniños y como deberían enseñar las escuelas. Barcelona, España:Paidós.

13.- Gómez Palacio, M. M. (1986). Psicología Genética y Educación.México: Secretaría de Educación Pública.

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14.- Instituto de Estudios de Población y Desarrollo, IEPD y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, (1992). Perfiles de losmenores en circunstancias especialmente difíciles en RepúblicaDominicana. Santo Domingo, República Dominicana: ImpresosProfesionales, C x A.

15.- Instituto de Estudios de Población y Desarrollo, IEPD y Center forDisease Control and Prevention, CDC, (1992). Encuesta Nacionalde Jóvenes, ENJOVEN. Santo Domingo, República Dominicana.

16.- Instituto de Estudios de Población y Desarrollo, IEPD y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, (1994). Condiciones de los y las Menores en la República Dominicana. Santo Domingo,República Dominicana: Búho.

17.- Oficina Nacional de Planificación, ONAPLAN, y Fondo de lasNaciones Unidas para la Infancia, (1994). La Neo-ProstituciónInfantil en República Dominicana. Santo Domingo, RepúblicaDominicana: Talleres de Impresora ECO.

18.- Palacios, J. (1987). Reflexiones en torno a las implicacioneseducativas de la obra de Vygostki, en M. Siguan (Ed.) Actualidadde Lev S. Vygostki. Barcelona, España: Anthrops

19.- Piaget, J. (1970). Lógica y conocimiento científico. Naturaleza ymétodos de la epistemología. Buenos Aires, Argentina: Proteo.

20.- Piaget, J. (1971). Psicología y Pedagogía. Barcelona, Madrid:Ariel.

21.- Piaget, J. (1974). El comportamiento, motor de la evolución.Buenos Aires, Argentina: Ediciones Nueva Visión.

22.- Piaget, J. (1974). Psicología del Niño. Buenos Aires, Argentina:Stilcograf, S. R.

23.- Piaget, J. (1977). Epistemología Genética. Buenos Aires,Argentina: Ediciones Ariel.

24.- Piaget, J. (1977). Seis estudios de psicología. México, México,D.F.: Ariel.

25.- Piaget, J. (1983). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Estudiosobre la lógica del niño. Buenos Aires, Argentina: Guadalupe.

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26.- Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos (1992).Memorias del Congreso Nacional, Plan Decenal de Educación.Santo Domingo, República Dominicana: De Colores, S.A. (Serie A: Documento No.6).

27.- Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos (1992). ElPlan Decenal de Educación en la Perspectiva de sus Áreas y susConsultas. Santo Domingo, República Dominicana: De Colores,S.A. (Serie A: Documento No. 4).

28.- Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos (1992).Síntesis del Plan Decenal de Educación. Santo Domingo,Republica Dominicana: De Colores, S.A. (Serie A: Documento No.5).

29.- Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos (1992).Síntesis del Plan Decenal de Educación. Regionales de Azua/Barahona/ la Vega/ Mao. Santo Domingo, República Dominicana:De Colores, S.A. (Serie A: Documentos Nos. 1/2/3/4).

30.- Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos (1992).Fundamentos Teórico-Metodológicos del Currículum. Tomos I y II. Santo Domingo, República Dominicana: Alfa y Omega. (Serie:INNOVA 2000, Nos. 2 y 3).

31.- Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos (1992).Propuesta Curricular. Nivel Básico. Santo Domingo, RepúblicaDominicana: Alfa y Omega. (Serie: INNOVA 2000, No. 5).

32.- Vygostk, L. (1986). Psicología y Pedagogía. Madrid, España:Ediciones Aval, S.A.

33.- Vygostki, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicossuperiores. Barcelona, España: Grijalbo.

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ANEXO Nº II

Matriz operativa: aporte de especialistas

• Contexto Sociocultural.

• Desarrollo Socio-Afectivo.

• Desarrollo Lingüístico.

• Desarrollo Artístico.

• Desarrollo Lógico-Matemático

VARIABLE DIMENSIONESVALORES

INDICADORES

1.SITUACIÓNSOCIO-ECONÓMICA

1.1 Propiedad de laVivienda

1.1.1 Propia

1.1.2 Alquilada

1.1.3 Prestada

1.2 Piso de la Vivienda

1.1.1 Madera

1.1.2 Cemento

1.1.3 Granito

1.1.4 Mármol

1.3 Número dehabitaciones

1.3.1 Una

1.3.2 Dos

1.3.3 Tres

1.3.4 Cuatro

1.3.5 Cinco ó más

1.4 Servicios y bienesfamiliares

1.4.1 Agua Potable

1.4.2 Luz Eléctrica

1.4.3 Estufa de Horno

1.4.4 Nevera

1.4.5 Radio

1.4.6 T.V.

1.4.7 Lavadora

1.4.8 Aparato de Música

1.4.9 Auto

1.4.10 Planta Eléctrica

1.5 Tipo y frecuenciaen uso de medios decomunicación

1.5.1 Periódico

1.5.2 Radio

1.5.3 T.V.

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INDICADORES

2. SITUACIÓNSOCIOCULTURAL

2.1 Clase de programas

2.1.1 Música

2.1.2 Noticias

2.1.3 Novelas

2.1.4 Películas

2.1.5 Políticos

2.1.6 Religiosos

2.1.7 Infantiles

2.2 Frecuencia de lectura

2.2.1 Mucho

2.2.2 Medio

2.2.3 Poco

2.3 Preferencias de lectura

2.3.1 Novelas

2.3.2 Formación Humana

2.3.3 Sociales

2.3.4 Religiosas

2.3.5 Políticas

2.3.6 Ciencia y Tecnología

2.4 Entretenimientospreferidos/ pertenencia aasociaciones o grupos

2.4.1 Visitas a la familia

2.4.2 Ver TV.

2.4.3 Escuchar música

2.4.4 Bailar

2.4.5 Playa/Campo

2.4.6 Ir al cine

2.4.7 Visitar parquesinfantiles

2.4.8 Actividades religiosas

2.4.9 Deportes

2.4.10 Recreativas

2.4.11 Barriales

2.4.12 Profesionales

2.4.13 Políticas

2.4.14 Religiosas

2.5 Niveles departicipación

2.5.1 Dirigente

2.5.2 Miembro

2.5.3 Socio

2.5.4 Colaborador

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INDICADORES

3. DESARROLLOSOCIO AFECTIVO

3.1 Ambiente familiar odinámica de las relaciones afectivas

3.1.1 Respeto

3.1.2 Apoyo

3.1.3 Amor

3.1.4 Reconocimiento

3.2 Valores y actitudes osentimientos einteracciones sociales

3.2.1 Obediencia

3.2.2 Tolerancia

3.2.3 Respeto

3.2.4 Justicia

3.2.5 Igualdad

3.2.6 Solidaridad

3.2.7 Veracidad

3.2.8 Responsabilidad

3.2.9 Perseverancia

3.2.10 Laboriosidad

3.2.11 Orden

3.3 Afectividad oemociones y sentimientos

3.3.1 Amor

3.3.2 Alegría

3.3.3 Tristeza

3.3.4 Temor

3.3.5 Rabia

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VARIABLE DIMENSIONES VALORES INDICADORES

4. DESARROLLO LINGUISTICO

4.1 Competenciascomunicativas

4.1.1 Escuchar y comprenderadecuadamente textos orales.

4.1.2 Producir adecuadamente textosorales en situaciones de comunicacióndiversas.

4.1.3 Leer y comprender adecuadamentetextos escritos en situaciones decomunicación.

4.1.4 Producir adecuadamente textosescritos en situaciones de comunicacióndiversas.

4.1.5 Emplear actos de habla diversos.

4.1.6 Usar diversos tipos de textos.

4.1.7 Manejar las estructuras de textos.

4.1.8 Manejar las estructurasgramaticales y fonéticas en lacomunicación.

4.1.9 Manejar la ortografía en lacomunicación escrita.

4.1.10 Manejo del vocabulario conpropiedad y variedad de significados.

4.2 Competenciaslingüísticas

4.2.1 Identificar y usar los fonemas de lalengua.

4.2.2 Respetar y usar los fonemas de lalengua.

4.2.3 Respetar y usar las estructurasoracionales básicas.

4.2.4 Reconocer y usar los diferentestipos de palabras.

4.2.5 Reconocer y usar la relaciónfonema-grafía.

4.2.6 Reconocer y usar las letras delalfabeto.

4.2.7 Reconocer y usar los signosauxiliares de la escritura.

4.2.8 Reconocer y usar los significadosde las palabras.

4.2.9 Reconocer y usar los diferentesregistros sociolectales.

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VARIABLE DIMENSIONES Valores indicadores

4. DESARROLLO LINGUISTICO

4.3 Competenciasintelectuales

4.3.1 Comprender globalmente mensajesorales y escritos.

4.3.2 Interpretar situaciones

4.3.3 Elaborar juicios y enunciados.

4.3.4 Reconocer e identificar ideas

4.3.5 Analizar contenidos y formas de los mensajes.

4.3.6 Emitir hipótesis.

4.3.7 Utilizar actos de habla:*Sintetizar contenidos* Desarrollar argumentaciones*Comparar y contrastar ideas

4.3.8 Inferir ideas

4.3.9 Utilizar estrategias de interrogación y búsqueda en la lectura.

4.3.10 Desarrollar la investigación.

4.4 Competenciassocioculturales

4.4.1 Usar la lengua para relacionarse con los demás.

4.4.2 Utilizar la lengua para comprender

4.4.3 Plantearse y resolver problemasrelacionados con su entornosociocultural.

4.4.4 Valorar y utilizar los sociolectos desu entorno cultural.

4.4.5 Conocer y valorar saberes

4.5 Competenciasartístico literarias

4.5.1 Descubrir la capacidad deimaginación y creación

4.5.2 Despertar la vocación por la lecturade obras literarias.

4.5.3 Reconocer y utilizar formas yestilos propios de textos literarios oralesy escritos.

4.5.4 Apropiar valores artísticos ytemáticos de la literatura.


5. APTITUDESARTÍSTICAS

5.1 Escénico

5.1.1 Expresión corporal y oral.

5.1.2 Interpretación de personajes.

5.1.3 Capacidad de inventiva.

5.2 Visual 5.2.1 Dibujo libre

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6. DESARROLLOLÓGICO

MATEMÁTICO

6.1 Estructurasconceptuales

6.1.1 Nombrar y definir conceptos.

6.1.2 Identificar características de unconcepto.

6.1.3 Identificar y generar ejemplos válidosy no válidos.

6.1.4 Utilizar modelos

6.1.5 Cambiar de una forma derepresentación a otra.

6.1.6 Aplicar procedimientos para obtenerun resultado.

6.1.7 Ordenar de acuerdo a un conceptoorganizador.

6.1.8 Caracterizar clases de objetos.

6.1.9 Clasificar un objeto como miembro deuna clase.

6.1.10 Comparar y contrastar conceptos.

6.2 Razonamiento

6.2.1 Interpretar informaciones y datos.

6.2.2 Utilizar el razonamiento inductivo para reconocer patrones.

6.2.3 Reconocer o determinar las partes deun proceso u objeto.

6.2.4 Inferir consecuencias.

6.2.5 Generalizar

6.2.6 Desarrollar argumentacionesplausibles.

6.2.7 Utilizar el razonamiento espacial yproporcional.

6.2.8 Utilizar el razonamiento deductivopara: verificar una conclusión

6.2.9 Detectar contradicciones.

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6.2.10 Analizar situaciones para hallarpropiedades y estructuras comunes.

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6. DESARROLLOLÓGICO

MATEMÁTICO

6.3 Evaluación

6.3.1 Reconocer cuando un procedimientoes adecuado.

6.3.2 Juzgar la validez de un determinadoproceso explicando las razones de suvaloración.

6.4 Resolución de problemas

6.4.1 Identificar problemas.

6.4.2 Formular problemas de diversasestructuras.

6.4.3 Desarrollar y aplicar estrategias pararesolver problemas.

6.4.4 Resolver problemas.

6.4.5 Verificar e interpretar resultados enrelación a los problemas.

6.4.6 Evaluar la validez de los resultados deproblemas.

6.4.7 Generalizar soluciones.


7. DESARROLLOFÍSICO MOTRIZ

7.1 Rapidez 7.1.1 Tiempo requerido

7.2 Pechadas 7.2.1 Cantidad de ejecuciones correctas

7.3 Abdominales 7.3.1 Cantidad de movimientos completos

7.4 Salto delongitud

7.4.1 Distancia lograda en el mejor intento.

7.5 Resistencia 7.5.1 Tiempo empleado

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ANEXO III

Aspectos Metodológicos

Luis Domínguez

Población de estudio

El per fil del es tu dian te que se ex po ne en esta in ves ti ga ción es re pre sen ta ti -va de las 16 Re gio na les Edu ca ti vas en que es ta ba or ga ni za do el sis te maedu ca ti vo al mo men to de rea li zar el es tu dio1 .La po bla ción esta cons ti tui dapor los es tu dian tes de 1º, 4º y 8º gra dos, del sec tor pú bli co y pri va do, ubi -ca dos en las zo nas ru ral y ur ba na que asis ten a los cen tros edu ca ti vos delNi vel Bá si co. Se es co gie ron alum nos de los gra dos pri me ro, cuar to y oc ta -vo de la Edu ca ción Bá si ca por que di chos gra dos tie nen un sig ni fi ca do pe -da gó gi co, dado que los mis mos dan ini cio y cul mi na ción a cada uno de losci clos del Ni vel. De esta po bla ción se ob tie ne in for ma ción de las di fe ren tes dimensiones, incluyendo la socioafectiva, lógica matemática, lingüística,físico - motriz y artística.

Muestra del estudio

Para la se lec ción de la mues tra se uti li zó la lis ta de cen tros edu ca ti vos delsec tor ofi cial y pri va do, de las zo nas ru ral y ur ba na, la cual cons ti tu yó elmar co mues tral para la apro xi ma ción del per fil del es tu dian te del Ni vel Bá -si co. La mues tra es es tra ti fi ca da para las 16 re gio na les de edu ca ción, agru -pan do den tro de la re gio nal los cen tros edu ca ti vos del Ni vel Bá si co porzona geo grá fi ca ur ba no-ru ral y sec tor edu ca ti vo, pu bli co-pri va do. Den trode cada re gio nal, se asig nó un nú me ro de uni da des acor des al ta ma ño deles tra to (Re gio na les de Edu ca ción, 01-16)2. Si guien do los pro ce di mien tosdel mues treo es tra ti fi ca do pro por cio nal mul tie tá pi co, fue ron se lec cio na dos 95 de un to tal de 7,918 cen tros edu ca ti vos, 6,277 co rres pon den al sec torofi cial y 1,641 al privado. El siguiente cuadro muestra cuál fue ladistribución de la cantidad de centros por estrato:

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ANEXO III 69

1 Actualmente son 17. En el año académico 1998-1999 eran aún 16

2 En el caso del sector privado sólo se consideró la zona urbana

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Regional deEducación

Oficial PrivadoSemi

Privado TOTAL

Urbana Rural Urbana Rural Urbana

Barahona 2 2 1 5

San Juan de la Maguana 1 3 1 5

Azua 2 2 1 5

Santo Domingo I 3 2 3 1 9

San Pedro de Macorís 2 1 2 1 6

La Vega 2 4 1 7

San Francisco de Macorís 2 3 1 6

Santiago 3 3 3 9

Mao 1 1 1 3

Santo Domingo II 4 2 4 1 11

Puerto Plata 1 2 1 4

Higüey 1 1 1 3

Montecristi 1 1 2

Nagua 1 2 3

Santo Domingo III 4 1 5 1 1 12

Cotuí 2 2 1 5

Totales 32 32 26 1 4 95

La po bla ción de es tu dian tes de 1º, 4º y 8º Gra dos su man 1,325,649 alum -nos, de la cual se ob tu vo una mues tra de 768 ca sos. El pro ce so de re don deopor ex ce so in cre men ta el n mues tral a 780, en vez de los 768 cal cu la dos ini -cial men te. La mues tra ob te ni da fue es tra ti fi ca da, se gún los parámetrospoblacionales.

La pró xi ma eta pa con sis tió en cal cu lar el nú me ro fi nal de es tu dian tes quefor ma ría la mues tra. Se de ci dió asu mir una cuo ta de 10 alum nos por cen troedu ca ti vo. Para tal fin, en el si guien te paso se dis tri bu yó la cuo ta de alum -nos por cada Re gio nal, sec tor edu ca ti vo y zona (ru ral o ur ba na), a fin de de -ter mi nar cuan tos cen tros de bían ser se lec cio na dos en cada es tra to.Re cuér de se que en el caso del sector privado sólo se trabajó en la zonaurbana.

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Oficial PrivadoSemi

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Barahona 20 20 10 50

San Juan de laMaguana

10 30 10 50

Azua 20 20 10 50

Santo Domingo I 30 20 30 10 90

San Pedro de Macorís 20 10 20 10 60

La Vega 20 40 10 70

San Francisco deMacorís

20 30 10 60

Santiago 30 30 30 90

Mao 10 10 10 30

Santo Domingo II 40 20 40 10 110


Higüey 10 10 10 30

Montecristi 10 10 20

Nagua 10 20 30


Cotuí 20 20 10 50

Totales 320 320 260 10 40 950

A par tir de la lis ta ofi cial de es tu dian tes dis po ni ble en cada cen tro edu ca ti -vo de la mues tra, se se lec cio na ron 3, 3 y 4 es tu dian tes en cada cur so de losgra dos 1º, 4º y 8º. En el tra ba jo de cam po se te nía ins truc cio nes de ro tar es -tos nú me ros, para que en cada cen tro el gra do del que se se lec cio na ban 4es tu dian tes fue se di fe ren te. Por ejem plo, si en el cen tro A se es co gían 4 es -tu dian tes de 1º gra do, en el cen tro B se ría de 4º que se se lec cio na rían 4, y en cen tro C se ría de 8º gra do. Esto ga ran ti za ba siem pre 10 estudiantes porcentro, a la vez que respetaba la cuota por grado.

Es im por tan te acla rar que la po bla ción que que dó re pre sen ta da en la mues -tra abar ca es tu dian tes del Ni vel Bá si co del sec tor pú bli co y pri va do a ni velna cio nal. No for ma ron par te de la in ves ti ga ción los es tu dian tes de los cen -tros de edu ca ción téc ni ca, es cue las de ofi cios y vo ca cio na les y que dan ex -clui dos tam bién los cen tros de edu ca ción es pe cial, así como los ni ños(as) yado les cen tes que no están vinculados a centros educativos.

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ANEXO III 71

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Instrumentos de investigación utilizados

Se em plea ron 6 ins tru men tos para eva luar cada una de las di men sio nes, loscua les se des cri ben so me ra men te a continuación:

• Cuestionario de hogar. Recoge datos socioeconómicos, educativos, de composición y generales sobre la familia.

• Escala socio-afectiva, dirigida a determinar características derespuestas socio afectivas de estudiantes.

• Prueba de desarrollo lingüístico, en tres versiones, para 1º, 4º y 8ºgrado; orientada a evaluar las competencias en el dominio de lacomunicación oral y escrita.

• Prueba de desarrollo lógico matemático. Una sola versión, conítems graduados para evaluar las capacidades deconceptualización, razonamiento, resolución de problemas yevaluación.

• Escala de aptitudes artísticas, evidencia las capacidadesexpresivas artísticas y creativas.

• Hoja de observación para evaluar el rendimiento motor, orientadohacia la determinación de los niveles de rendimiento físico-motoren diferentes parámetros.

Los ins tru men tos em plea dos en esta in ves ti ga ción es tán dis po ni bles paraser uti li za dos por otros in ves ti ga do res y es pe cia lis tas in te re sa dos enevaluar estas dimensiones.

Construcción de los instrumentos

Cada ins tru men to se ge ne ró a par tir de dis cu sio nes del equi po que tra ba jacada di men sión del de sa rro llo que con for man el per fil. Los ins tru men tos,en su ver sión pre li mi nar, fue ron eva lua dos y co rre gi dos por el equi po dein ves ti ga ción. Lue go, fue ron pro ba dos en un gru po pi lo to de es tu dian tes de los gra dos 1ero., 4º y 8º El pre-test per mi tió eva luar la es truc tu ra ge ne ral de los ins tru men tos, me jo rar la re dac ción de las pre gun tas, eli mi nar las pre -gun tas in ne ce sa rias y mo di fi car las con fu sas, apor tar las ca te go rías de res -pues tas ne ce sa rias para ce rrar mu chas de las pre gun tas abier tas yes cla re cer una se rie de pau tas para la elaboración del manual deencuestadores (as) y el adiestramiento del equipo de campo.

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Trabajo de campo

En lo re la ti vo al tra ba jo de cam po, la Di rec ción Ge ne ral de Cu rrícu lo y lade Edu ca ción Bá si ca pu sie ron a dis po si ción un equi po de téc ni cos(as) delni vel cen tral, a quie nes el equi po de in ves ti ga ción ofre ció un en tre na mien -to para el ma ne jo de los instrumentos a ser utilizados.

Pre vio al ini cio del tra ba jo de cam po, rea li za do du ran te el se gun do tri mes -tre del año 1998, se les in for mó a las Di rec cio nes Re gio na les, para que asílo hi cie sen con los Dis tri tos Edu ca ti vos co rres pon dien tes, so bre las es cue -las de su ju ris dic ción que for ma ban par te de la mues tra de es tu dio, y elnom bre de las per so nas que vi si ta rían di chas es cue las para la re co lec ciónde la in for ma ción. Lue go el/la téc ni co/a se co mu ni ca ba con el Dis tri to paracon fir mar los da tos sobre la escuela correspondiente.

Al lle gar al cen tro edu ca ti vo, la per so na de sig na da para el le van ta mien to,en al gu nas oca sio nes acom pa ña do de un/a téc ni co/a del dis tri to, se pre sen -tó a el/la di rec tor/a y le ex pli có los pro pó si tos de la in ves ti ga ción. El/la di -rec tor/a re con fir mó los da tos so bre el cen tro edu ca ti vo, le in for mó so brelos cur sos que ha bían de cada gra do y co la bo ró en ha se lec ción de los es tu -dian tes que se rían en tre vis ta dos. En el caso de que hu bie se más de un cur so del mismo grado, el/la técnico/a debía decidir al azar, uno de ellos.

Cobertura del trabajo de campo

Du ran te el tra ba jo de cam po, fue ron vi si ta dos 84 cen tros edu ca ti vos, dis tri -bui dos como se mues tra en el cua dro siguiente.

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ANEXO III 73

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Oficial PrivadoSemi

Privado Total


Barahona 2 2 4


2 1 1 4

Azua 2 1 2 5

Santo Domingo i 3 4 1 2 10

San Pedro de Macorís 3 1 1 5

La Vega 2 1 4 7


3 3 6

Santiago 3 3 3 9

Mao 1 1 2

Santo Domingo II 5 2 2 9


Higüey 1 1 2

Montecristi 1 1 2

Nagua 2 2


Cotuí 1 1 2 4

Total 35 18 2 28 1 84

De esos cen tros fue ron en tre vis ta dos 738 es tu dian tes se gún se ob ser va enel cua dro a con ti nua ción.


Oficial PrivadoSemi

Privado Total


Barahona 22 15 1 38


19 10 9 38

Azua 19 14 9 42

Santo Domingo i 28 20 13 8 69

San Pedro de Macorís 24 7 10 41

La Vega 14 39 12 65


35 16 2 53

Santiago 31 29 25 85

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Oficial PrivadoSemi

Privado Total


Mao 10 9 19

Santo Domingo II 44 11 20 75


Higüey 10 3 13

Montecristi 13 7 20

Nagua 30 30


Cotuí 7 20 13 40

Total 346 216 150 10 16 738

Du ran te el tra ba jo de cam po se vi si ta ron ochen ta y cua tro cen tros edu ca ti -vos a ni vel na cio nal. Se tra ba jó en va rias se sio nes con más de se te cien toses tu dian tes y sus fa mi lias en una jor na da de casi tres me ses de du ra ción,para la cual se con tó con la la bor de unos vein te téc ni cos con ex pe rien cia en este tipo de ac ti vi dad, ce di dos por la Se cre ta ría de Esta do de Edu ca ción.

Manejo de los datos

Para el pro ce sa mien to de los da tos se uti li zó el pa que te es ta dís ti co SPSS yes tu vo a car go de un per so nal con tra ta do para tal fi na li dad, quien seencargó de:

• Codificación y desglose de los formularios

• Apareamiento de datos, a fin de completar todos los formularios decada estudiante observado(a)

• Traslación de las respuestas de los cuestionarios a hojas derespuestas del tipo de hoja de lector óptico, para su posteriorlectura electrónica.

• Lectura de las hoja de respuestas

• Revisión, corrección y digitación en los casos de hojas derespuestas ilegibles o con errores.

• Creación de bases de datos en SPSS (SPSS for Windows, Versión8.01)

• Recodificación de las variables y tabulación de los datos, medianterutinas del SPSS.

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ANEXO III 75

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• Construcción de variables resumen, a partir de las respuestas delos cuestionarios, según directrices de los diferentes equiposencargados de análisis.

• Tabulación cruzada de las variables, con base a criteriossolicitados por los diferentes equipos. Por lo general se usaron lasvariables edad, sexo, zona y sector, Regional de Educación; asícómo sobre la base de variables internas de control de los mismosinstrumentos.

• Graficación de los resultados significativos, según directrices delos equipos, por medio del paquete HARVARD GRAPHICS,Versión ’98 (V. 8 para Windows)

To das las sin ta xis em plea das para aná li sis, así cómo las ba ses de da tos y las sa li das (re sul ta dos) del SPSS es tán dis po ni bles para ul te rio res aná li sis.

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