Pci Material11

7/25/2019 Pci Material11

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DOCUMENTOS Y MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PCI

DOCUMENTO / MATERIAL DE TRABAJO Nº 6.REFERENCIA: Aporte teórico/práctico

para el debate y la construcción del PCIActos Escolares / Contenido de los

Trayectos de la Práctica Docente

LOS ACTOS ESCOLARES COMO“TALLERES-CLÍNICAS DE HISTORIA”

UNA FORMA DE TRANSFORMAR LOS TRADICIONALES ACTOS ESCOLARES A PARTIRDE CONCEBIRLOS COMO TALLERES DE INVESTIGACIÓN

Prof. José Hugo Goicoechea1

LA RECONSTRUCCIÓN DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL: UNA COMPLEJARELACIÓN EPISTÉMICA ENTRE DISCURSOS, SUJETOS HISTÓRICOS E IMAGINARIOSOCIAL 2

¿Qué papel tuvieron y tienen los tradicionales actos escolares conjuntamente con la enseñanza de laHistoria, en la construcción de una de las dimensiones de la formación de la conciencia histórica: la“conciencia de la identidad nacional” ? Y además, ¿Qué procesos históricos son constitutivos denuestra "subjetividad nacional", desde que parámetros epistémicos se expresan y cómo se reproducende alguna manera en nuestros institucionalizados actos escolares?Para Michel Foucault, las prácticas sociales de una determinada época y espacio social, generan“ dominios de saber ”, por el cual, a partir de ellos, se construyen nuevos objetos de estudios, nuevosconceptos y nuevos valores. Estos elementos, a su vez, configuran nuevos “sujetos históricos deconocimiento”. En este proceso, el saber y el poder están en relación directa, interactuando entre sí. El poder tiene primacía sobre el saber, ya que da las condiciones de posibilidad para el surgimiento de unsaber determinado.

1 Profesor de Historia de la Escuela Enseñanza Media Nº 234. Coordinador del proyecto “Transformando los Actos Escolares” y Prof. de

Historia, de las Ciencias Sociales y su didáctica y de Seminarios de Investigación del Instituto Superior de Profesorado Nº 3 de VillaConstitución, Prov. de Santa Fe.2 Las posteriores entregas corresponden a la presentación de diferentes experiencias institucionalizadas realizadas en la Escuela de

Enseñanza Media Nº 234 Justo.J. de Urquiza de Empalme Villa Constitución-Prov de Santa Fe en un proyecto conjunto de las CienciasSociales y la Formación Etica y Ciudadana: Año 1999-2000. “Transformado loa Actos Escolares-Reconstruyendo nuestra identidad nacional”,incluyendo los actos más importantes del calendario escolar.



A partir de estas consideraciones entendemos por “ conciencia de identidad ” la elaboración racionalcompleja de la comprensión, percepción y proyección de uno mismo, -dentro de determinadas prácticassociales- entre el pasado, el presente y el futuro, producto determinado por el ejercicio del poder en una

época y espacio social determinado (“Episteme”)

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.Una de las formas que asume la conciencia de identidad como dispositivo de poder es la pertenencia aun imaginario compartido: “la Nación”; y como veremos, la enseñanza de la historia Argentina y la forma ycontenidos de los actos escolares, uno de los procedimientos instituidos socialmente de fundamental.protagonismo en este proceso histórico de construcción social.Según Cecilia Braslavsky ”...en la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble papel.Por un lado es ella misma producida con componentes de “descubrimiento” y otros de “invención”. Seescogen datos, se establecen conexiones que –en buena medida se inventan dé acuerdo con losconocimientos previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas otras variables.Y, por otro lado, es usada. Dentro del sistema educativo, maestros y profesores “toman” la historiaproducida para “usarla” con el propósito de ofrecer elementos para que las escuelas también contribuyana legitimar cierto dispositivo de poder: la construcción de una determinada identidad nacional” 4.En ese proceso también nosotros, a partir de nuestras recreaciones teórico-didácticas, somos los quereproducimos este dispositivo. En esta tendencia de reproducir las “formas legitimadas del protocoloescolar”, recortamos a la vez cierta información, seleccionamos determinados materiales de trabajo, laofrecemos en un contexto y no en otro, proponemos reprocesarla de acuerdo con diversos modelosdidácticos a través de muy distintos ejercicios, y la simplificamos, dentro de los parámetros formalesdispuestos reglamentariamente, con extensos discursos, frecuentemente hechos por otros, cargados demetáforas reduccionistas e ideales superiores.¿Son apropiados los contenidos y procedimientos tradicionales de efemérides y actos escolares, conrelación a un “modelo ampliado de integración de todas las identidades personales, sociales yraciales” en la propuesta de construcción del imaginario compartido con el cual identificarse? O, ¿endicha selección quedan excluidos ciertos grupos sociales, ciertas visiones de la realidad? Y si es así,¿Qué “intereses” subyacen en determinados criterios de selección?Tanto los modelos didácticos, como el tipo EXPOSITIVO de los tradicionales actos escolares, a travésdel cual se articula la información con las actividades previstas,... ¿permiten que los alumnos seacerquen a la comprensión de los hechos históricos, otorgándole significatividad concreta a las

conmemoraciones? O, ¿solo promueven, por un lado una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro unaadhesión irracional a ciertos eslóganes, metáforas y simbologías nacionales?¿Nos hemos puesto a pensar en ello cuando nos “toca hacer el acto escolar”?Aquí no hay que perder el referente epistemológico de que los “hechos no hablan por sí mismos”, yque toda definición de hechos históricos en particular, como la realidad social en su complejidad, es una“representación social orientada desde presupuestos valorativos e ideológicos” , y que por lo tantola transformadora labor del docente. – no solo a la hora de encarar la organización de un acto escolar-,es la de saber detectar e identificar dichos supuestos, a los efectos de analizar su historicidad, es decir,los “contextos de poder” que condicionan las diferentes formas discursivas o representaciones dedeterminados hechos históricos sociales, que hacen que se definan y se vean de una determinadamanera y no de otra.¿Qué supuestos ideológicos o valorativos subyacen en cada palabra de cada discurso, en cadaefeméride, en cada representación u omisión en los actos escolares? ¿Por qué no son reconocidas las

disímiles definiciones, posturas, y protagonistas sociales, sobre un mismo hecho o fenómeno a recordar?¿Qué interese subyacen en la construcción de un determinado ideal nacional? ¿Cómo descubrir losintereses en juego y describir los sutiles ejercicios del poder entre sus criterios?Estas preguntas nos obligan a asumir una permanente y rigurosa “autovigilancia epistemológica” delos marcos teóricos existentes, en textos, currículas, calendarios escolares, y los de nuestra propiaformación académica, procedimiento que ya veremos. Se intenta aplicar en las diferentes experiencia del“taller-clínica de historia”.

3 Para mayor desarrollo ver art. “La Filosofía de Michel Foucault como herramienta didáctica en Ciencias Sociales ”. Goicoechea J. Hugo;

Revista Aula Abierta Año 8-Nº 89-2000.4 Braslavsky, Cecilia; “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas ” art. en “Didáctica de las

Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones ”. Ed. Paidos educador. Buenos Aires 1994



LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICO-SOCIAL DE LA IDENTIDAD NACIONAL¿Por qué el modelo positivista de “orden y progreso”, monopolizó hasta nuestros días la concienciahistórica nacional, a partir, entre otras cosas, de argumentar una legítima forma de “decir” y “organizar”

los oficiales actos escolares?¿Por qué, en este contexto, los actos escolares pierden concreta significación educativa, divorciados delos procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados diariamente en la práctica didáctica docente, yvemos en ellos una unilateral, recortada, oficial y estática mirada supuestamente neutral,descomprometida de la realidad? El hecho de analizar el papel de los “actos patrios” en nuestras instituciones escalares y el lugar de laHistoria y Ciencias Sociales en los mismos, nos permite detenemos fundamentalmente, en una de lasdimensiones superestructurales de la compleja trama del imaginario social: la de los “mitos nacionales”.Ficciones orientadoras que pueden representar las más altas aspiraciones del espíritu humano individualy colectivo.La producción historiográfica Argentina, su recreación “escolar” y la forma de estructuración curricular deplanes, CBC, etc., junto a la legitimación de este particular tipo de conocimiento en el mercado editorial,

jugaron y juegan un papel determinante en la construcción ideológica de estos mitos oficiales. Lanarratividad dominante de la historia escollar no surgió de las múltiples y variadas fuentes, sino que fueuna representación social del historiador, obviamente el trabajo es poder identificar aquellos supuestos,valores, prejuicios, ya sean personales, políticos y el contexto histórico que lo contiene.La consensuada idea de “pueblo”, “nación”, es un claro ejemplo, donde “cada individuo comparte laresponsabilidad del bien y de un espacio en común ”, pero en donde en realidad, concretamente, sematerializan un sinnúmero de contradicciones y diferencias. Sin embargo predominó una lineal y estáticamanera de entender “pueblo”, “nación”: como algo “objetivo”, ajeno a los sujetos históricos concretos,externo a ellos; modelo positivista que limita, anecdotiza los hechos y barniza a “héroes” con emblemas.Recorta cierta información y la ofrecen en un contexto y no en otro. Con el objetivo de construir aquélimaginario social-cultural compartido que opera como garantía del mínimo de cohesión necesaria paraconsiderarnos y ser reconocidos como un país.Hoy, desde una mirada epistemológica, sumamente crítica de los tradicionales encuadres teóricos,abrimos mares de sospechas. Desvelar al “patriotismo mesiánico” y el “nacionalismo banal” y las formasen que se constituyeron y fundamentaron los modelos y prácticas, tanto escolares como las didácticas

mismas.Toda visión global de la historia, tanto la producción de los historiadores, como la reproducción de losdocentes en los actos, constituyen una verdadera “genealogía del presente”. En definitiva, cociente oinconsciente, el historiador como el docente que organiza el “acto escolar”, “JUSTIFICA” de algunamanera su “proyecto social” en el que se inscribe su tarea. La descripción del presente sirve, casisiempre, para justificarla y racionalizarla, y con ella, los elementos de desigualdad y explotación, sonlegitimados por la racionalización del orden establecido, asentada en una visión histórica ydidáctica, “adecuada” . De esa evolución del pasado al presente, se obtiene una proyección hacia elfuturo: un proyecto social que se expresa en una propuesta política.Tanto como la histórica trayectoria del docente en Historia y Ciencias Sociales, los contenidos históricosde efemérides escolares, y la lógica estructura tradicional de los actos escolares, reproducen laEpisteme positivista dominante, centralizando una supuesta neutralidad objetivista, en el reduccionismoanecdótico de solo, eventos políticos, que suponen ser “dignos de mención”.

PROCESOS HISTÓRICOS CONSTITUTIVOS DE NUESTRA SUBJETIVIDAD NACIONALSon actualmente significativos los fenómenos socio-económico-políticos de un pasado cercano, quedejaron huellas profundas en nuestro imaginario social, inscribiéndose fuertemente en nuestrasubjetividad nacional.¿Qué acontecimientos marcaron nuestra “forma de ser”, nuestras “diferencias sociales, económicas,ideológicas y culturales”, “nuestra tendencia social a pensar de una determinada forma”, la elección deuna determinado modelo didáctico y/o la reproducción de un reduccionista modelo de actos escolares?¿Cómo explicamos la estructuración del poder en las prácticas docentes y que huellas han dejado ennuestras subjetividades?El proceso histórico argentino, desde los últimos 50 años, se nos presenta como un drama de equívocos,y sobre todo de desencuentros entre sectores políticos-económicos-sociales; un laberinto defrustraciones, de flujos y contraflujos de progresiones reformistas insuficientes, y regresiones violentas y



autoritarias de supuestas “revoluciones libertadoras”. El hilo conductor de este proceso, a la hora deanalizar esta y otras realidades, es la vinculación histórica entre el Estado, -su forma de organizacióndemocrática o autoritaria- y el particular origen y desarrollo del proceso de conformación del “capitalismo”

en la Argentina.En este proceso, el “liberalismo conservador”, los “nacionalismos populistas cristianos” y la “izquierda”Argentina en todas sus variantes, se disputaron el planteo de ser el verdadero portavoz de los colectivosintereses de la Nación, orientados por supuestos proyectos radicalmente transformadores, que sediluyeron en generalizadas consignas optimistas y demagógicas, junto, en la mayoría de los casos, a laincapacidad final para su concreción histórica. Los golpes de estado, aparecieron en este ampliocontexto, como los salvaguardas del patrimonio nacional y reorganizadores de la sociedadsupuestamente “incapaz de vivir en democracia”.El golpe de 1976 como puntapié inicial de la “doctrina de la seguridad nacional”, refuerzo el poderosoenunciado objetivista de “la verdad militar” de la “historia oficial ”, que con un particular lenguajenacionalista se asomaba una subterránea vocación de destrucción a través de procesos degeneralización e intensificación de estilos de “violencia”. Este encuadre histórico-epistémico reaparecereforzadamente en conatos de tendencias regresivas, prevalecientes aún hoy en la vida nacional y,manifestándose alternada y restrictivamente en el proceso político, como un fenómeno natural, formas“seudo democráticas ” liberales de relativa apertura social y cultural. El discurso político nacional de la“Argentina Potencia”, “Somos derechos y Humanos” y “Argentinos a vencer” inundó el imaginariode “esperanza” y “triunfalismo”. De un ascenso rápido y de un progreso sin límites frente a la existenciade estructurales limitaciones para su concreción.Malvinas fue la expresión y el costo altísimo del proyecto militar, recreando y acumulando, actitudes ycomportamientos de fracaso, desencanto, impotencia y escepticismo, que se supondrán definitivamentedesterrados a partir de la nueva democracia. Sin embargo, pasarán tiempos de democracia para calmartanto esquema de violencia y miedo en tantas prohibiciones ideológicas, exilios, y poder superar elutilitarismo irreflexivo en la oferta de única información, contenidos y juicios históricos, tanto de losmedios de comunicación como en textos escolares de época, con el propósito único que se aprendande memoria los “unificadores” mensajes y leyendas.

¿EL FIN DE LA HISTORIA ES TAMBIEN EL FIN DE LOS ACTOS ESCOALRES?¿Y el supuesto fin de la historia? ¿No daría por terminado todo intento de comprender y transformar larealidad social? ¿Cuál es el protagonismo del docente en Ciencias Sociales y que importancia tendría losactos escolares en este contexto de desesperanza y desilusión?La caída del muro de Berlín, representó un símbolo del colapso de los así llamados “socialismos reales”del Este Europeo y del agotamiento de la revolución Rusa. En este arco temporal se inscribe la historiade las dictaduras militares de los años setenta, el triunfo de la revolución sandinista, la cuestióncentroamericana, el estallido de la deuda externa latinoamericana, la ofensiva neoconservadora, laguerra de las Malvinas y la reconstrucción democrática de América del sur. También la frustración deestos procesos que tantas esperanzas habían despertado, la invasión de Granada y de Afganistán, laocupación militar de Panamá y la derrota electoral del Sandinismo. “Se trata, en consecuencia, de treslustros de una densa y dramática historia en donde la volatilidad de los acontecimientos desafiaba todaslas predicciones: se habla de la crisis de los EEUU –tomando en cuenta los desastres de Vietnam- parapoco tiempo poder asistir a una ardorosa resurrección de un neo-monrroismo de inspiración reagariana

que, mágicamente, disolvían todos los indicadores objetivos de la decadencia imperial paratransformarlos en anécdotas desgastadas y sin ningún valor. El capitalismo ha triunfado y con él la tesisde Américan Superiority” 5 “Los nuevos dueños de la tierra prohibieron recordar la historia, y prohibieron hacerla. Desde entonces,solo podemos aceptarla.” “El fin de la historia, el tiempo se jubila, el mundo deja de girar. Mañana es otronombre de hoy” 6 ¿Tendrá que ver este contexto con el vaciamiento y pauperización de contenidos y espacios de laHistoria en las Escuelas, y más aún en los actos escolares actuales?¿Qué importancia tiene la comprensión de esta, nuestra realidad social en su intrínseca complejidad a lahora de incluir, seleccionar y planificar ejes y/o contenidos en nuestros planes curriculares, y a la vez

5 Boron, Atilio; “Estado, Capitalismo y Democracia en América Latina”. Ediciones Inmago Mundi. Buenos Aires 1991

6 Galeano, Eduardo; art. “El Desprecio como Destino” en “Ser como Ellos” Ed. Catáogoss. Uruguay. 1992.



materializar resultados posibles en recreaciones didácticas concretas de real transformación en losACTOS ESCOLARES?Analizar, hoy más que nunca, el presente “conformismo” de nueva ola del postmodernismo, caracterizado

por un replegarse en sí mismo, un individualismo del presente salvaje, y una amnesia social-históricadonde cambiaron los significados de los conceptos, como nunca se ha visto, es uno de los másimportantes objetivos de la “clínica de Historia”. “En la joven constelación histórica Argentina parecenexistir una especie de agujeros negros, baches e inflexiones de máxima inercia, o puntos de fuga;decisiones colectivas, consensos oscuros o inconscientes acuerdos para barrer de la memoria públicaciertos hechos trascendentales de nuestra historia. Fenómenos de un hondo traumatismo se diluyen contransfusiones ideológicas, gatopardismo, terrorismo de Estado, guerras y complicidades civiles,planificaciones asesinas y mucho más, parecen descansar amontonadas bajo la gran alfombra de laficción nacional” 7.

EL ACTO – TALLER ESCOLAR COMO CLÍNICA DE HISTORIA:“DE UNA HISTORIA SIN SUJETO” AL “SUJETO CON TRASCENDENCIA HISTÓRICA”¿Por qué los actos escolares tienden progresivamente a ser no tan significativos, y alumnos y docentes

pierden sentido cuando los encaramos? ¿Por qué ya descreemos de los discursos oficiales, porquesomos simplemente actores espectadores, reproductores de consignas nacionalistas escolarizadas?Tanto la tradición positivista dominante, como la supuesta respuesta del relativismo post-moderno,representan un reduccionismo dual, ya que ninguno de los dos reconoce las “condiciones de posibilidad”históricas del sujeto, como Sujeto de trascendencia Histórica. El primero, embanderado de la “objetividad”(neutralidad valorativa) barre con los sujetos y sus percepciones. El segundo, en post de reivindicar la“subjetividad”, niega toda posibilidad y de confianza a la “Razón” y la “Verdad”. Un sujeto limitado,enfrentado a su “presente, y nada más”Un posicionamiento diferenciado frente, al falso dilema: Lo “oficial” vs. lo “light”, pretende ser en un“hacer”: transformar el concebido e institucional espacio de transmisión, en un nuevo espacio deproducción. “Ámbito – clínica” de internación y operación. Una oferta de instrumentalesquirúrgicos como “ herramientas teóricas y metodológicas ” predispuestas a ser acordadas por losdocentes del área, y puestas en acción: “una acción que permita hacer identificables y modificadaslas estructuras “autoritarias”, -en discursos, planes, textos, fuentes, prácticas, posturas, etc.- detener todas las verdades, todas las preguntas y todas las respuestas ”.Un espacio donde acción “ arqueológica” de “martillar ” los diferentes discursos, tanto curricularesoficiales, programáticos institucionales, planificaciones docentes, como las estructuras argumentales decontenidos y teorías de la misma Ciencia histórica, las versiones ilustradas de nuestrasconmemoraciones y criterios normativos de calendarios escolares, en el intento de re-significación ensu estructura de sentido interna e histórica. Poner en crisis la tradición, lo consagradooficialmente; Establecer un nuevo “Piso”, un nuevo arraigo por donde empezar a re-aprehender. Revisar fundamentadamente “La historia de las prácticas discursivas y no discursivas; la relacióncon el poder y los procesos con que se instrumentan a lo largo del tiempo”, como por ejemplo, lasgeneralizadas y tan aceptadas “mentiras-verdades ”, románticas e incuestionables como Mitos derelatos nacionales en actos escolares; Bibliografía oficial, paradigma de obligatoriedad y uniformidad, ylos conceptos, personajes e historias prohibidas en determinados tiempos, censuras, omisiones,verdaderos “agujeros negros de nuestra memoria” legitimados por las currículas y los discursos

escolares.Particularmente los actos escolares dejan de ser, desde esta perspectiva, un normativo escenario dediscursos, paquetes de relatos sobre el suceso, pretendida coincidencia exacta con lo que fue, con loque pasó, con lo que es, con solo héroes como protagonistas, es decir una “desinteresada” y“desintencionalizada” descripción “objetiva”, y por lo tanto “acabada” de los sucesos; si no más bien ymucho más, una espacio histórico donde se hace historia. Donde se genere los fundamentos básicos dela “exploración” e “investigación” del conjunto de informaciones, fuentes: una serie de concretas“representaciones socio-históricas, a partir del pensamiento presente por el cual se dirige alpasado”.

7 Casas, Fabián y Chacón, Pablo; “La Patria Amnésica: Los Agujeros Negros”. Revista “Pagina /30. Año 5 Nº 70 Mayo 1996



¿POR QUÉ “CLÍNICA DE HISTORIA”?(primeras definiciones)

Un espacio donde “Desconstruir” el “archivo” epocal, - es decir las prácticas discursivas delos tradicionales actos escolares, como una práctica social más, institucionalizada-, que esen definitiva, construir la comprensión de dichas prácticas sociales, las tendencias de

ciertas regularidades en cada época y las formas de ejercicio del poder como regulador del“discurso verdadero, del discurso escolar oficial ”

Un espacio donde operar una articulación real y efectiva de los bloques y Ejes decontenidos curriculares en Ciencias Sociales, con los objetivos, fundamentos y contenidoshistóricos específicos de los calendarios escolares, mediatizados por una “dialectización”

de contenidos “procedimentales estructurantes-problematizados”, que nos involucrensignificativamente en procesos de investigación de nuestros orígenes, y de la construcción

de nuestra nacionalidad.

Concebir la CLINICA DE HISTORIA, es reconocer el “porqué” de determinados contenidos yconmemoraciones de Actos Escolares, no como mecánicas obligaciones instituidas, sino

como construcciones históricas, a ser analizadas y comprendidas. Investigar así es hacerconsciente nuestra subjetividad, con relación a la idea de identidad nacional.

Un espacio donde la historia está en observación, permanente y minuciosa, donde está en juego como en la salud la vida, las verdades y el poder; poder atacar respuestas meramentereduccionistas, didactistas y especulativas, naturalizadas históricamente desde el sistema,

transformando los “Actos” en “Acciones”. Los saberes escolarizados en una“COMUNIDAD DE APRENDIZAJES” a modo de hacer compartido el proceso en el

compromiso y participativa la transformación.

VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DEPROPUESTA Nº 1: 25 de Mayo / 9 de Julio

CONTEXTO Y MARCO TEÓRICO GENERAL DE LA PROPUESTA:Todas las naciones modernas son una complejísima ecuación histórica, en la que figuran, dentrode sus particulares procesos de construcción y formación social, miles de factores intervinientes,algunos ideológicos, otros étnicos, otros económicos-políticos, y muchos otros por identificarse.Nos referimos fundamentalmente a los “mitos nacionales”. Ficciones orientadoras que puedenrepresentar las más altas aspiraciones del espíritu humano. Como por ejemplo, la concensuadaidea de “pueblo”, “nación”, donde cada individuo comparte la responsabilidad del bien y de unespacio en común. Una determinada manera de entender “pueblo”, “nación” constituye una ficción

útil y necesaria. Corresponde a una construcción ideológica de estos mitos y jugó y juega un papeldeterminante en la historiografía argentina. La narratividad dominante de la historia no surgió delas fuentes, sino que fue una representación social del historiador, obviamente el trabajo es poderidentificar aquellos supuestos, valores, prejuicios, ya sean personales, políticos y el contextohistórico que lo contiene.La enseñanza de unas Ciencias Sociales, y sobre todo de una “historia escolar”, contribuyó a laconstrucción de una de las dimensiones de la formación de la una determinada “consciencia deIdentidad”: percibir y proyectarse entre el pasado, el presente y el futuro solo por el sentimiento depertenencia a un imaginario compartido: “La Nación”. La Nación como algo “objetivo”, ajeno a lossujetos históricos concretos, externo a ellos; modelo positivista que limita, anecdotiza los hechos ybarniza a “héroes” con emblemas, recorta cierta información y la ofrecen en un contexto y no enotro. Con el objetivo de construir aquél imaginario social-cultural compartido que opera comogarantía del mínimo de cohesión necesaria para considerarnos y ser reconocidos como un país.



Hoy, desde una mirada epistemológica, sumamente crítica de los tradicionales encuadres teóricos,abrimos un mar de sospechas. Desvelar al “patriotismo mesiánico” y el “nacionalismo banal” y lasformas en que se constituyeron y fundamentaron los modelos y prácticas, tanto escolares como

las didácticas mismas. Analizar también el presente “conformismo” de nueva ola delposmodernismo, caracterizado en un replegarse en sí mismo a un individualismo salvaje, de unaamnesia social-histórica donde cambiaron los significados de los conceptos, como nunca se havistoEn la joven constelación histórica argentina parecen existir una especie de agujeros negros,baches e inflexiones de máxima inercia, o puntos de fuga; decisiones colectivas, consensososcuros o inconscientes acuerdos para barrer de la memoria pública ciertos hechostrascendentales de nuestra historia. Fenómenos de un hondo traumatismo se diluyen contransfusiones ideológicas, gatopardismo, terrorismo de Estado, guerras y complicidades civiles,planificaciones asesinas y mucho más, parecen descansar amontonadas bajo la gran alfombra dela ficción nacional.¿Qué papel tuvieron y tienen las Ciencias Sociales, su enseñanza, y sobre todo los tradicionalesACTOS ESCOLARES en la construcción de una de las dimensiones de la formación de laconciencia de la historia: la “conciencia de la identidad nacional?” ¿Qué procesos históricos sonconstitutivos de nuestra “subjetividad nacional” y desde que parámetros epistémicos se expresan yreproducen a partir de las formas tradicionales de nuestros institucionalizados actos escolares?Para Michel Foucault, las prácticas sociales de una determinada época generan “dominios desaber”, por el cual, a partir de ellos, se construyen nuevos objetos de estudios, nuevos conceptos ynuevos valores. Estos elementos, a su vez, configuran nuevos “sujetos históricos deconocimiento”. El saber y el poder están en relación directa, interactuando entre sí. El poder tieneprimacía sobre el saber, ya que da las condiciones de posibilidad para el surgimiento de un saberdeterminado.Entendemos así por conciencia de identidad la elaboración racional compleja de la comprensión,percepción y proyección de uno mismo -dentro de determinadas prácticas sociales-, entre elpasado, el presente y el futuro, producto determinado por el ejercicio del poder en una épocadeterminada (“Episteme”).Una de las formas que asume la conciencia de identidad como dispositivo de poder es la

pertenencia a un imaginario compartido: la nación.La historiografía positivista nos enseñó que era algo “objetivo”, ajeno a los seres humanos, externoa ellos.En la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble papel.Por un lado es ella misma producida con componentes de “descubrimiento” y otros de “invención”.Se escogen datos, se establecen conexiones que –en buena medida se inventan dé acuerdo conlos conocimientos previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas otrasvariables. Y, por otro lado, es usada. Dentro del sistema educativo, maestros y profesores “toman”la historia producida para “usarla” con el propósito de ofrecer elementos para que las escuelastambién contribuyan a legitimar cierto dispositivo de poder: la construcción de una determinadaidentidad nacional.En ese proceso somos también nosotros los que recreamos. Recortamos cierta información, laofrecemos en un contexto y no en otro, proponemos reprocesarla de acuerdo con diversos

modelos didácticos a través de muy distintos ejercicios, y la simplificamos con extensos discursoscargados de metáforas e ideales superiores.En este caso, nos interesan dos preguntas:¿Es apropiada la selección de contenidos curriculares, textos y materiales didácticos, y sobre todo,el procedimiento tradicional de los ACTOS ESCOLARES, para la integración de todas lasidentidades personales, sociales, raciales en la propuesta de construcción del imaginariocompartido con el cual identificarse, o en dicha selección quedan excluidos ciertos grupos sociales,ciertas visiones de la realidad?¿Tanto los modelos didácticos, como el tipo EXPOSITIVO de los tradicionales actos escolares, através del cual se articula la información con las actividades previstas, permiten que los alumnosse acerquen a la comprensión de los hechos históricos, otorgándole significatividad concreta a lasconmemoraciones, o solo promueven, por un lado una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro enlo mejor de los casos, una adhesión irracional a ciertos eslóganes y simbologías nacionales?



Aquí no hay que perder el referente epistemológico de que los “hechos no hablan por símismos”, y que toda definición de la realidad social es una “representación social orientadadesde presupuestos valorativos e ideológicos” , y que por lo tanto la transformadora labor del

docente es la de saber detectar e identificar dichos supuestos, a los efectos de analizar suhistoricidad, es decir, “el poder”:¿Qué supuestos ideológicos o valorativos subyacen en cada palabra de cada discurso, encada efeméride, en cada representación u omisión en los actos escolares? ¿Por qué no sonreconocidas las disímiles definiciones, posturas, y protagonistas sociales, sobre un mismohecho o fenómeno a recordar? ¿Qué interese subyacen en la construcción de undeterminado ideal nacional? ¿Cómo descubrir los intereses en juego y describir los sutilesejercicios del poder entre sus criterios?Estas preguntas nos obligan a asumir una permanente y rigurosa “autovigilanciaespistemológica” de los marcos teóricos existentes, en textos, currículas, calendarios escolares,y los de nuestra propia formación académica.¿Por qué el modelo positivista de “orden y progreso”, monopolizó hasta nuestros días laconsciencia histórica nacional, a partir de argumentar una legítima forma de decir y organizar losoficiales actos escolares?¿por qué, en este contexto, los actos escolares pierden la orientación teórico-práctica(PEDAGÓGICA), de los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollamos diariamente en lapráctica didáctica docente, y vemos en ellos una inilateral, recortada, oficial y estática miradasupuestamente neutral, descomprometida de la realidad?Toda visión global de la historia, tanto la producción de los historiadores, como la reproducción delos docentes en los actos, constituyen una genealogía del presente. En definitiva, cociente oinconsciente, el historiador como el docente que organiza el “acto escolar”, “JUSTIFICA” de algunamanera su “proyecto social” en el que se inscribe su tarea. La descripción del presente sirve, casisiempre, para justificarla y racionalizarla, y con ella, los elementos de desigualdad y explotación,son legitimados por la racionalización del orden establecido, asentada en una visiónhistórica y didáctica, “adecuada” .De sea evolución del pasado al presente, se obtiene una proyección hacia el futuro: un proyectosocial que se expresa en una propuesta política. ¿Por qué los actos escolares no son tan

significativos, y alumnos y docentes pierden sentido cuando los encaramos? ¿Por qué yadescreemos de los discursos oficiales, porque somos simplemente actores espectadores,reproductores de consignas nacionalistas escolarizadas?Tanto como la formación del docente en Ciencias Sociales, los contenidos históricos deefemérides escolares, y la lógica dominante de los Actos Escolares, reproducen la epistemepositivista dominante, centralizando una supuesta neutralidad objetivista, en elreduccionismo anecdótico de solo, eventos políticos, que suponen ser “dignos de mención”El golpe de 1976, refuerza así la verdad militar de “historia oficial ”, que con un lenguajenacional se asoma una subterránea vocación de destrucción a través de procesos degeneralización e intensificación de estilos de “violencia”.Este encuadre histórico-epistémico refuerza las tendencias regresivas prevalecientes en la vidanacional, manifestándose como un fenómeno natural, alternándose restrictivamente, formas“seudodemocráticas”, liberales de relativa apertura social y cultural.

El discurso político nacional de la “Argentina Potencia”, “Somos derechos y Humanos” y“argentinos a vencer” inunda el imaginario de “esperanza” y “triunfalismo”. De un ascenso rápidoy de un progreso sin límites frente a la existencia de estructurales limitaciones para su concreción.Malvinas fue la expresión y el costo altísimo del proyecto militar, recreando y acumulando,actitudes y comportamientos de fracaso, desencanto, impotencia y escepticismo, que sesupondrán definitivamente desterrados a partir de la nueva democracia. Sin embargo, pasarántiempos de democracia para calmar tanto esquema de violencia y miedo en tantas prohibicionesideológicas, exilios, y superar el utilitarismo irreflexivo en la oferta de única información,contenidos y juicios históricos, tanto de los medios de comunicación como en textos escolares deépoca, con el propósito que se aprendan de memoria los “unificadores” mensajes y leyendas.¿Y el supuesto fin de la historia?, ¿no daría por terminado todo intento de comprender ytransformar la realidad social? ¿Cuál es el protagonismo del docente en Ciencias Sociales y queimportancia tendrían los actos escolares en este contexto de desesperanza y desilusión?



La caída del muro de Berlín, representó un símbolo del colapso de los así llamados “socialismosreales” del Este Europeo y del agotamiento de la revolución Rusa. En este arco temporal seinscribe la historia de las dictaduras militares de los años setenta, el triunfo de la revolución

sandinista, la cuestión centroamericana, el estallido de la deuda externa latinoamericana, laofensiva neoconservadora, la guerra de las Malvinas y la reconstrucción democrática de Américadel sur. También la frustración de estos procesos que tantas esperanzas habían despertado, lainvasión de Granada y de Afganistán, la ocupación militar de Panamá y la derrota electoral delSandinismo. Se trata, en consecuencia, de tres lustros de una densa y dramática historia endonde la volatilidad de los acontecimientos desafiaba todas las predicciones: se habla de la crisisde los EEUU –tomando en cuenta los desastres de Vietnam- para poco tiempo poder asistir a unaardorosa resurrección de un neo-monrroismo de inspiración reagariana que, mágicamente,disolvían todos los indicadores objetivos de la decadencia imperial para transformarlos enanécdotas desgastadas y sin ningún valor. El capitalismo ha triunfado y con él la tesis deAmérican Superiority“Los nuevos dueños de la tierra prohibieron recordar la historia, y prohibieron hacerla.Desde entonces, solo podemos aceptarla.“El fin de la historia, el tiempo se jubila, el mundo deja de girar. Mañana es otro nombre dehoy. La mesa está servida, y la civilización occidental no niega a nadie el derecho demendigar las sobras. El capitalismo, que dice llamarse democracia liberal, es el puerto dellegada de todos los viajes, la forma final de gobierno humano. Horas de gloria ya no existenclases sociales, y en el Estado ya no hay enemigos, sino aliados. El mercado libre y lasociedad de consumo conquistan el consenso universal, que había sido demorado por eldesvío histórico del espejismo comunista”¿Tendrá que ver este contexto con el vaciamiento y pauperización de contenidos y espacios de lasCiencias Sociales en las Escuelas, y más aún en los actos escolares actuales?¿Qué importancia tiene la comprensión de nuestra realidad social en su intrínseca complejidad ala hora de incluir, seleccionar y planificar ejes y/o contenidos en nuestros planes curriculares, y ala vez materializar resultados posibles en recreaciones didácticas concretas de real transformaciónen los ACTOS ESCOLARES?¿Qué encuadre teórico-práctico posibilita, a partir de la investigación de nuestra propia práctica

como práctica histórica misma, establecer junto a los alumnos, un revolucionario proceso deaprendizaje tanto en el aula, que además, simultáneamente, produzca una constante deautoreflexiva y capacitación, en los ACTOS ESOLARES como nuevos espacios institucionalesLas respuestas nos invita a plantear más obstáculos que posibilidades a la hora de prever lacompleja trama de variables que la realidad contiene en sí misma, las formas de cómo incidieron einciden en nuestra subjetividad, y por ende en nuestras prácticas didácticas en Ciencias Sociales,la construcción histórica del Imaginario social nacional, y por otro lado, de asumir y manejarinstrumentos teóricos para el abordaje de diferentes perspectivas a trabajar, frente a la resistencianatural que tenemos los docentes al cambio.Sin embargo, conscientes de la inmovilidad dominante del relativismo de fin de siglo frente a todacomplejidad: la de “no podemos hacer nada”, y del auspicio pasivo de un sobrevivir perpetuo enun presente perpetuo , dejándonos secar en verbalizadoras críticas, que extienden el desierto de lavanalidad y la perplejidad, proponemos, por lo contrario, que “para realizar una teoría en una

práctica, supone que la transformación de la sociedad, comienza conmigo mismo, no enotra parte ni más tarde”. Es en nuestro “que-hacer” didáctico áulico, el espacio del acto escolares de por sí, un espacio que hay que resignificar, campo de posibilidades, proceso derecuperación y recreación del conocimiento, para una transformación, que no debe ser futura,sino presente.Este proyecto confirma con hechos, que es posible pensar alternativas conceptuales ypedagógicas orientadas a docentes y alumnos a la “desconstrucción” de contenidos yconocimientos previos y prescritos, lo que implica modificar aspectos de una tradición instalada ennuestro sistema desde hace tiempo, y que una ley por más nueva y federal que sea, por si sola noalcanzará a desterrar.Un nuevo posicionamiento frente al tradicional acto escolar, empieza en la transformación de unnuevo espacio de producción. “Ámbito – clínica” de internación y operación, una oferta deinstrumentales quirúrgicos como “herramientas teóricas y metodológicas” predispuestas a



ser acordadas y modificadas con el alumno y puestas en acción: “una acción que permita haceridentificables y modificadas las estructuras “autoritarias”, -en discursos, planes,materiales, prácticas, posturas, etc.- de tener todas las verdades, todas las preguntas y

todas las respuestas ”.Un espacio donde acción “arqueológica” de “martillar” los diferentes discursos, tantocurriculares oficiales, programáticos institucionales, planificaciones docentes, como las estructurasargumentales de contenidos y teorías de las mismas Ciencias Sociales, las versiones ilustradas denuestras conmemoraciones y criterios normativos de calendarios escolares, en el intento de re-significación en su estructura de sentido interna e histórica. Poner en crisis la tradición, loconsagrado oficialmente; Establecer un nuevo “Piso”, un nuevo arraigo por donde empezara re-aprehender. Revisar fundamentadamente “La historia de las prácticas discursivas y nodiscursivas; la relación con el poder y los procesos con que se instrumentan a lo largo del tiempo ”,como por ejemplo, las generalizadas y tan aceptadas “mentiras-verdades”, románticas eincuestionables como Mitos de relatos nacionales en actos escolares; Bibliografía oficial,paradigma de obligatoriedad y uniformidad, y los conceptos, personajes e historias prohibidasen determinados tiempos, censuras, omisiones, verdaderos “agujeros negros de nuestra memoria”legitimados por las currículas y los discursos escolares.Particularmente la historia, entre otras disciplinas de las Ciencias Sociales, deja de ser así un

relato sobre el momento, pretendida coincidencia exacta con lo que fue, con lo que pasó, con loque es, con solo héroes como protagonistas, es decir una “desinteresada” y “desintencionalizada”descripción “objetiva”, y por lo tanto “acabada” de los sucesos; si no más bien y mucho más, unahistoria de “representaciones, a partir del pensamiento presente por el cual se dirige alpasado”.En un “se ve” y un “se habla”, se reproduce la vida y la forma de los sujetos históricamentecondicionados por sus estructuras”: pisos epistemológicos ”. ¿El supuesto fin de la historia daría por terminado todo intento de comprender y transformar larealidad social? ¿Cuál es el protagonismo de los docente, no solo de Ciencias Sociales frente a unnuevo planteo de los actos escolares?

¿QUÉ ENTENDEMOS POR “CLINICA DE HISTORIA”?Un espacio donde “Desconstruir” el “archivo” epocal, - es decir las prácticas discursivas de los

tradicionales ACTOS ESCOLARES, como una práctica social más, institucionalizada- , que es endefinitiva, construir la comprensión de dichas prácticas sociales, las tendencias de ciertas

regularidades en cada época y las formas de ejercicio del poder como regulador del “discursoverdadero, del discurso escolar ”

Un espacio donde operar una articulación real y efectiva de los bloques y Ejes de contenidos

curriculares en Ciencias Sociales, con los objetivos, fundamentos y contenidos históricosespecíficos de los calendarios escolares, mediatizados por una “dialectización ” de contenidos“procedimentales estructurantes-problematizados”, que nos involucren significativamente

en procesos de investigación de nuestros orígenes, y de la construcción de nuestranacionalidad. Espacio sobre todo de investigación como el “saber hacer”, que permita una

confrontación entre dichos contenidos entre sí y nuestra realidad social. Concebir la CLINICA DE HISTORIA, es reconocer el porqué de determinados contenidos y

conmemoraciones de Actos Escolares, no como mecánicas obligaciones instituidas, sino comoconstrucciones históricas, a ser analizadas y comprendidas. Investigar así es hacer consciente

nuestra subjetividad, en relación a la idea de identidad nacional.

Saber él desde “ dónde ” ideológico concebimos los contenidos de los actos escolares y por endela realidad social, es saber, implícitamente también, “ cómo ” y “para qué ” los organizamos, losrecordamos, los valorizamos. Así convergen dimensiones teórico-metodológicas hacia metas

éticas-valorativas, que hacen, desde esta perspectiva, el sentido más importantes de losresultados: Son nuevos espacios generadores de pequeñas revoluciones moleculares , inscriptasen “uno mismo” a partir y junto también con los “otros”- apuntando a valorizar el aprendizaje en



su proceso de crecimiento constante ¿Quienes somos los argentinos?. ¿Solo los héroes forjaronuna, la identidad nacional?

Un espacio donde la historia está en observación, permanente y minuciosa, donde está en juegocomo en la salud la vida, las verdades y el poder; poder atacar respuestas meramentereduccionistas, didactistas y especulativas, naturalizadas históricamente desde el sistema,

transformando los “Actos en Acciones. Los saberes escolarizados en una “ COMUNIDAD DEAPRENDIZAJES ” a modo de hacer compartido el proceso en el compromiso y participativa la

transformación. Un espacio de compromiso “arqueológico” y “genealógico” de nuestras vidas; unsaber presente sobre nuestro pasado, con apertura intelectual, emocional para captar,

comprender y respetar la diversidad, atendiendo a los contextos históricos que le gestaron y dansentido, y así en las respuestas a problemas concretos, no solo en la posibilidad de recrear

nuevos instrumentos teóricos para la lectura de la complejidad, sino también cimentar andamiajescooperativos y solidarios: una “ COMUNIDAD DE ESFUERZOS”.

Un ámbito donde nos diagnostiquemos históricamente nuestra memoria colectiva, sin vergüenzasy concensuando nuevos y claros valores nacionales- “revisión de nosotros mismos, y la posibilidad

consciente de transferir en los actos cotidianos y proyectos personales; una“desburocratización” de nuestras prácticas, -por así decirlo-, junto a los alumnos, como sujetos

de voluntad transformadora .

Espacio de desafío desde nuestra propia actitud, una incompleta y dasafiante tarea epistemológicade desvelar las “medias verdades que hegemonizan” y “sujetan enagenadamente ” nuestras

visiones y acciones, fortalecernos en una “ lógica de intervención ”, que a pesar de la crisis,reoriente el foco del conflicto sin dejar grandes franjas desnutridas de capacitación y formación en

nuestros docentes, lograremos ver en ellos nuestro propio crecimiento , “emanciparnos” como“ COMUNIDAD DE INTERESES”, haciéndonos más fuertes.

VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE

PROPUESTA Nº 2: 25 de Mayo / 9 de Julio

“20 DE JUNIO: Día de la Bandera Nacional” 1820-2001 8

¿Por qué son solo algunos personajes, héroes dignos de recordar, a partir de argumentar ellegítimo triunfo de la “ilustración civilizadora” de grandes hechos, por sobre tantos otrosignorados en la historiografía Argentina? ¿Por qué, en este contexto, se enfrentan dosposturas políticas sobre el liderazgo emblemático de ilustres hombres, y con ello el origen yconstrucción de “nacionalidad Argentina”?¿Que implicancia tiene esta disputahistoriográfica e ideológica en la “historia escolar” de los actos escolares?

Nuestra historia tradicional, brillantemente fundada por Mitre hace más de cien años, y que cimentónuestro sistema educativo, se ha anquilosado de tal modo que hoy no conmueve ni convence. Elpujante intento de renovarla, lanzado hace medio siglo por el “revisionismo histórico” terminóagotándose pasada la faz inicial de la destrucción y la crítica. Ambas versiones han tenido unadefinida función política: la primera en la legitimación del statu quo y la segunda en la movilizaciónliberadora de raíz popular nacional.Esto se explica ya que toda visión global de la historia, sobre todo, constituye una “genealogía delpresente ”9. Tanto el historiador en su proceso de investigación, como el docente en la tarea de

8 Experiencia piloto realizada en la Escuela de Enseñanza Media Nº 234 Justo J. de Urquiza de Empalme Villa Constitución-Prov de

Santa Fe en un proyecto conjunto de las Ciencias Sociales y la Formación Ética y Ciudadana: “Transformado loa Actos Escolares-Reconstruyendo nuestra identidad nacional. 9 Fontana, Joseph; “Historia. Análisis del pasado y proyecto social”. Ed. Critica. Grijalbo. Barcelona 1982



seleccionar contenidos y materiales en la organización de los actos escolares, selecciona y ordenalos hechos del pasado de forma que conduzcan en su secuencia, hasta dar cuenta de laconfiguración del presente, casi siempre con el fin, consciente o no, de justificarla.

Así, un Bartolomé Mitre, un ejemplo paradigmático, nos nuestra una sucesión ordenada deacontecimientos que van encadenándose hasta dar como resultado “natural” la “realidad social” desu época. Realidad, sabemos, en la que vivió y protagonizó, y de la cual a su vez, se hacenevidentes su proyecto social. Como también aquellos obstáculos que se opusieron a esta evolución“natural”, se nos presentan hoy, a partir de su particular y definida adhesión política, comoelementos “regresivos” , y las alternativas a ellas, como “utópicas” e “inviables”.El historiador Fermín Chávez afirma que “seguimos enseñando la historia Argentina como hacecien años seleccionando próceres en apoyo del denominado proyecto del 80. La filosofía que elsistema disimula –niega tenerla, pero la tiene- apunta a desconocer la existencia de un modeloneocolonial y se traduce en una historia de grandes islotes, con cortes tajantes, donde el curso delproceso social desaparece... Y ocurre que detrás de Mayo no hay más que tinieblas y una razasemibárbara y, para colmo, católica: barbarie que vuelve con los federales, los que a su vez sonaventados por los hombres de la organización nacional” “Si uno habla de orientar la enseñanzahacia la historia económica y social de la cultura, corre el riesgo de que se nos acuse de politizar laenseñanza y que se nos diga que la verdad no es una propuesta política. ¿Pero es que laorientación actual de supuesta neutralidad y objetividad, no es política? 10 En el caso de la investigación, no se trata de una reelaboración individual de los datos del pasadoa la luz de las preocupaciones del historiador, sino de algo que se realiza colectivamente y quetiene una función social. Ya sea un Mitre o Alberdi y Sarmiento, tenían muy en claro, salvandopequeñas diferencias, el tipo de proyecto de país. Por otro lado, el maestro en su tendencia dereproducir lo producido por los historiadores reconocidos académicamente, y casi siempreevaluando las condiciones de posibilidad psico-cognitivas de los alumnos, traspone didácticamentemodelos reduccionistas, de escolarizados, prácticos y manuales recursos.Reproducir la lógica restrictiva del tradicional acto escolar, incuestionables paquetes prefabricados,es implícitamente dar cuenta de la reproducción de una específica teoría de la educación y de lahistoria, donde se excluyen, no solo el contexto histórico, sino el proyecto social de loshistoriadores y de los docentes en el cual inscribe su tarea.

La narrativa predominante de efemérides y calendarios escolares, es la de una sucesiónprogresiva y ordenada de acontecimientos políticos, y una descriptiva biografías de héroes que seofrecen a modo de una “averiguación objetiva del curso cronológico que va del pasado alpresente” , lo que suele ser, más bien, y en realidad, un partir del orden actual de las cosas pararastrear del pasado sus orígenes, hallando la línea de evolución que conducen a las realidadesactuales Pero la tendencia simplificadora, a-crítica y generalizada de objetivos, disponen a losactos escolares, en una especie de manifestación discursiva del “progreso”, con finesesencialmente legitimadores.La estabilidad de cualquier tipo de tradiciones institucionalizadas y de un estilo de comportamientoreglado al que estamos prácticamente habituados, no nos genera una perturbación, a la manera depoder pensar posibles desafíos y transformaciones. Debiéramos, propongo, obligarnos a unamodificación de la “monótona convicción rectora” de únicas formas de organizar los espacios, eltiempo, únicos textos, viejas efemérides, y parciales visiones románticas de los sucesos.

La reflexión epistemológica actual de las Ciencias Sociales posibilita actualmente la reformulaciónde los enunciados dominantes de los actos escolares, ya no como “absolutos-verdaderos”, sinocomo “paquetes de hipótesis sometidas a u test” 11. Las condiciones de este test toman enprincipio por modelo a las condiciones de credibilidad de las tradicionales convicciones noproblematizadas. El interés práctico por el control de procesos objetivados tiene primacía sobretodos los demás intereses de nuestra práctica. De ahí que no haya dificultades de principio paraobtener un consenso acerca del sentido de la disposición técnica sobre procesos objetivados,aquende los cambios culturales e históricos. Así, los Actos Escolares y sus contenidos validadosoficialmente, se manifiestan como teorías puras, sin que importe de que contexto surge

10 Chávez, Fermín; “¿Qué historia se enseña en el país?. Reportaje Diego Armas. Clarín Suplemento Cultura y Nación.

Buenos Aires. 3 de mayo198411

Habermas, Jurgen; “La lógica de las Ciencias Sociales”. Ed. Tecnos. Madrid. 1996



históricamente el proceso de investigación y descripción de la historia. Los actos escolares en símismos, como espacios instituidos y reglados, y las tendencias organizativas de los mismos, noescapan de esta concepción de “neutralidad valorativa” objetiva, propio de las ciencias

experimentales. A lo igual que los propios valores son definidamente abstraídos del plexo de lavida social, entendidos como producto de esa “ cosificación” 12

EL ACTO ESCOLAR COMO IDEA DE ORDEN Y PROGRESO HISTÓRICO¿Han perdido fuerza, rigor y validez los conceptos y definiciones sobre las conductas yacciones del hombre sobre el mundo, que descreemos tan frecuentemente sobre el valor desu producción discursiva, como también de los contenidos en los tradicionales actosescolares, donde pareciera nada cobra real significatividad?El siglo XX ha tenido sobrados motivos para ir acumulando sospechas y pruebas en contra de lavalides de la noción de progreso. Desde el pensamiento filosófico, ya en los años 80 de la centuriapasada, el alemán Friedrich Nietzsche comenzó el embate intelectual contra esa idea al realizaruna gigantesca operación de “desenmascaramiento de los sistemas de valores y cognoscitivos enla civilización europea” , al descubrir con ello hasta que punto la ética y la ciencia occidentales han

escondido de manera hipócrita violencias espurias y relaciones de poder. Pero contundentemente,solo la tragedia de la Guerra Europea 1914-1918 reveló la imposibilidad de un progreso real de lassociedades humanas, sobre todo en los planos de la política y de la vida del espíritu. En torno a1920, Sigmund ¨Freud, el creador del psicoanálisis, colocó la idea misma de civilización en elbanquillo de los acusados, cuando analizó los procedimientos de la represión psíquica y susvínculos con el malestar de la cultura. La crisis financiera mundial del 30, eclosión estructural delmodo de producción capitalista, junto al consecuente desarrollo de los fascismos, lascontradicciones desgarradoras entre teoría racional y prácticas sociales que instaló el totalitarismoestalinista en Rusia y los horrores nunca vistos de la Segunda Guerra Mundial, hicieron evidentesque la realidad no es un progreso lineal sino un concreto cúmulo de contradicciones, hiriendo demuerte a la teoría general del progreso.Siguiendo los pasos de Nietszche, Martín Heidegger emprendió, después de 1945, un nuevoataque filosófico contra la idolización de la técnica en occidente y, más tarde. Michel Foucaultdesveló los mecanismos mediante los cuales “las estructuras de poder habían utilizado laideología del progreso histórico –científico para manipular, vigilar y doblegar las conciencias dehombres que padecían la ilusión de la libertad” ¿encontraremos otra cosa si hacemos unaprofunda lectura analítica de los contenidos de revistas escolares, efemérides oficiales,leyendas en carteleras, textos, y discursos?

“EL PASASO ¿PISADO?”Analizando la historia nacional y diferentes fenómenos sociales de la Argentina, encontramos, -según el pensador Augusto Pérez Lindo-, una constante que podemos denominar “el rechazohistóricamente adquirido al conocimiento” . Según este autor, uno de los símbolos emblemáticos denuestra antropología cultural, son el escepticismo y pesimismo de algunos tangos que “trasuntande manera patética la irracionalidad que gobierna la vida social” . “El rechazo al conocimiento formaparte de nuestro modelo cultural de desarrollo” 13 Otros autores refuerzan este diagnóstico fundamentándolo en los orígenes de nuestra culturaautoritaria. Es decir, la vinculación de ciertas pautas culturales, como el autoritarismo, el desprecioal conocimiento, la deshonestidad social, con la estructural impronta de la “colonización ”, tantoeconómica política como sobre todo cultural14: De saber algo... “sabemos mucho del otro, y nadade nosotros mismos, y por lo tanto dependemos. Y lo que de sí mismo sepamos, no será otra cosaque lo que los otros dicen que somos” 15 Esta acción de depender es también una acción autoritariay por ende improductiva.

12 Habermas, Jurgen; “La lógica de las Ciencias Sociales”. Ed. Tecnos. Madrid. 1996

13 Pérez Liendo, Augusto; “El rechazo del Saber y el fracaso Argentino. Contra el Conocimiento”. Art. Suplemento Futuro,

Página /12. 6 de Junio. 199014

García Hamilton, José; “Los orígenes de nuestra cultura autoritaria (e improductiva)”Buenos Aires. 1990 15

Magrassi, Guillermo; “Unir las raíces con las ramas”. Reportaje Clarín. Abril 1985



Por tal análisis sobran ejemplos en la historia Argentina. Hacia 1800, Manuel Belgrano pidió al reyde España que se enseñaran ciencias en la Escuela Náutica. La petición fue denegada aduciendoque los nativos de las colonias no tenían por que conocer ciencias.

La fórmula sarmientina que transforma los supuestos culturales de la Argentina, está hasta hoy endía, orientando nuestras miradas a los modelos norteamericanos y europeos de “progreso”.Modelos que traen aparejado esta concepción “naturalista” y “objetivista” de la sociedad bajo lacual ha de sucumbir unilateralmente nuestra incipiente germinación del imaginario social nacional,es decir nuestra subjetividad colectiva.La rebelión de nuestros caudillos populares a partir de 1817 y su desafío a la ciudad-puerto, no essino entendido como una insurrección del orden ético-social contra los avances clamorosos deliluminismo espurio”.Con la “Revolución Libertadora, se prohibieron y destruyeron miles de libros editados durante elgobierno peronista. “Caza de brujas” que alcanzó a izquierdistas y progresistas. Y por supuesto, apartir de 1975 el “terrorismo ideológico” de carácter universal, metió en nombre de la “seguridadnacional” , en la misma bolsa, a líderes demócratas, marxistas revolucionarios, incluyendo acatólicos y peronistas.“Detrás de todas estas manifestaciones de intolerancia y canibalismo cultural, se repite laceremonia fundacional del rechazo al conocimiento. La cultura del Estado autoritario, deldogmatismo y del genocidio, se reproduce”. Con motivos diferentes y en circunstancias diversas,los tradicionales actos escolares se vuelven retrógrados y anacrónicos, ya que reproducen lanegación del conocimiento y la negación de la realidad. El predominio de la retórica positivistaoficial de orden y progreso, se fundamenta, en definitiva, en la lógica de separación entre“pensamiento” y “acción” “Sociedades desarticuladas reproducen la desarticulación de susactos y estructuras. Por eso los discursos cobran tanta autonomía con independencia de larealidad” 16

LA CLÍNICA DE HISTORIA COMO MICROPROYECTO CULTURALLa descripción del presente –producto obligado de la evolución histórica- se completa con lo queJoseph Fontana llama genéricamente, una “economía política” : “una explicación del sistema derelaciones que existen entre los hombres, que sirve par justificarlas y racionalizarlas- y, con ellas,los elementos de desigualdad y explotación que incluyen-, presentándolas como la forma deorganización que maximiza el bien común” 17.Se fundamenta en que “cada etapa de la evolución social, cada sistematización de la desigualdady la explotación, ha tenido su propia economía política, su racionalización del orden establecido, yla ha asentado en una visión histórica adecuada. De esa evolución del pasado al presente,mediatizada por el tamiz de la “economía política”, se obtiene una proyección hacia el futuro: unproyecto social que se expresa en una propuesta política” “Una historia (tanto científico comoescolar) supuesta narración objetiva del pasado, guarda una relación coherente con una economíapolítica supuesta descripción “científica” y “neutral” del funcionamiento de la sociedad y unosproyectos políticos destinados a resolver los problemas del presente, realizables en el marco de laeconomía política admitida”. A partir de esta categoría analítica, se puede advertir en el mejor delos casos, lo que se expresa en las prácticas escolares con respecto al intento de transformar lostradicionales actos escolares, lográndose una conexión entre historia y política, pero sin tomar en

cuenta la matriz del presente; “de este modo la conexión se establece solo en el terreno de lasideas, sin que aparezca viciado por los intereses en juego”Desde este planteamiento, la clínica de historia, no sería otra cosa que intentar por sobre todo,hacer la historia de la historia , para poner en relieve cómo se ha amoldado al cambio social. Esnecesario, por consiguiente, desmontar el cuerpo entero de ideas en que se apoya el sistemasocial en que vivimosHay que comenzar a construir, a un tiempo, la nueva historia, y el nuevo proyecto social asentadosen una comprensión crítica de la realidad presente. Deberemos rehacer nuestra forma de entenderque lo establecido en nuestro presente no es una etapa producto de un “progreso lineal natural ”,para aprender a verlo como el “desarrollo histórico contradictorio de nuevas formas de control,

16 Touraine, Alain; “La Sangre y la Palabra”. Madrid.

17 Fontana, Joseph; “Historia. Análisis del pasado y proyecto social”. Crítica. Barcelona. 1982



dominación y legitimación”. Quizás “deberíamos volver a explorar las tantas alternativas históricasmarginadas y desechas como utópicas e inviables, para comprobar sí acaso, no habría en ellas,planteamientos que apuntaban a otras líneas posibles de evolución” 18.

Empezar, aunque sea a trabajar por identificar los supuestos ideológicos de la historia como blancoo instrumento de proyectos políticos, de empeños culturales y de viejas y muchas vecesanquilosadas polémicas políticas Cada período político parecen reactualizar las tensiones siemprepresentes en este campo intelectual, disputando desde las urgencias de la coyuntura, contra unaactitud seria y de respetuosa convivencia de los distintos enfoques que discuten una mismarealidad histórica. Es ingenuo imaginar armonías historiográficas, pero parece justo y necesario,en cambio, tomar las medidas científico-didácticas que garanticen un libre tránsito de todos losenfoques por todos los circuitos.Trabajar en identificar los supuestos ideológicos es trabajar para recrear una historia que no sigasiendo preciso racionalizar la desigualdad como una condicion necesaria para el progresocolectivo, ni construir toda una visión de la historia para legitimar este argumento

¿POR QUÉ CLÍNICA DE HISTORIA?

(otras definiciones) Espacio de desafío desde nuestra propia actitud, una incompleta y desafiante tareaepistemológica de desvelar las “medias verdades que hegemonizan” y “sujetanenajenadamente” nuestras visiones y acciones, fortalecernos en una “lógica de

intervención”, que a pesar de la crisis, reoriente el foco del conflicto sin dejar grandesfranjas desnutridas de información y formación de nuestros alumnos.

Saber él desde “dónde” ideológico concebimos los contenidos de los actos escolaresy por ende la realidad social, es saber, implícitamente también, “cómo” y “para qué” los

organizamos, los recordamos, los valorizamos. Así convergen dimensiones teórico- metodológicas hacia metas éticas-valorativas, que hacen, desde esta perspectiva, el

sentido más importantes de los resultados:

Son nuevos espacios generadores de pequeñas revoluciones culturales, inscriptas en“uno mismo” a partir y junto también con los “otros”- apuntando a valorizar el

aprendizaje en su proceso de crecimiento constante ¿Quienes somos los argentinos?.¿Quiénes son los héroes y por qué? ¿Solo los ellos forjaron nuestra identidad nacional?

¿Qué significado del “ser-héroe-hoy” podemos construir?

VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DEPROPUESTA Nº3 : 20 DE JUNIO

LOS VALORES HUMANOS COMO CONSTITUTIVOS DE NUESTRA IDENTIDADSAN MARTÍN: EL SANTO LAICO DE LA HISTORIA OFICIALCreo que nadie, ni siquiera un novato en historia o un visitante extranjero, dudaría sobre quién delos personajes de la historia Argentina es el héroe nacional por excelencia. A la manera de losvenezolanos donde no existe ni un solo rincón sin “su” Simón Bolívar, en nuestro país, el GeneralSan Martín, -figura emblemática de la tradición historiográfica y escolar, representación socialcentralizadas en nombres de plazas, avenidas, billetes y estampillas de correo-, presideincuestionablemente el templo de hombres dioses nacionales. Monopoliza así nuestro imaginarionacional el título de “libertador de los pueblos”; competitivo reconocimiento dentro del conflictivoespectro de héroes nacionales latinoamericanos, por la exclusiva disputa simbólica del máximohonor.

18 Ideen anterior



¿Cuál es el origen de este paradigma identitario de nuestra nacionalidad? ¿Quiénes lodefinieron“Padre de la Patria” y por qué? ¿Cómo lo representa cada corrientehistoriográfica? ¿Cuál es su trascendencia histórica actual? Y ¿Qué San Martín reproducen

los tradicionales actos escolares?La fuerte herencia hispano colonial y militarista de nuestro “constructo” cultural nacional, reforzóuna línea de proyección ideológica en la recreación de un particular liderazgo simbólico, a la horade orientar y concretar un proyecto nacional. La imagen de San Martín, de esta manera, eracoincidente con el modelo referencial ideal de “custodio de la Nación”, en momentos dedesarrollar una necesaria matriz de cohesión social: El “Padre de la Patria” es el de un colectivosocial el referente de autoridad de una “Nación como Familia”. Dentro de la pléyade de ilustreshéroes, el general San Martín, -por otro lado validado por la historia oficial escrita por BartoloméMitre- se lo define como el indiscutible emblema de bronce y mármol de una reciente Nación,demandada de ejemplos y valores compartidos. Símbolo patriótico reinterpretado desde todas lasvertientes teóricas e historiográficas: Tanto liberales, nacionalistas católicos como revolucionariosde izquierda, encontraron en la vida activa de San Martín, facetas representativas de susdivergentes proyectos políticos.No es de menor importancia el papel de la Iglesia Católica como actor decisivo en los destinos dela política Argentina y por ende de su aporte en la construcción de nuestro modelo identitarionacional. En la década del 30 la intervención de la Iglesia católica en la vida pública Argentinaalcanzaría un protagonismo político junto a la única institución que a sus ojos constituía elreservorio de la nacionalidad: El “ejército”. Proyecto de Nación Católica claramente definido en losplanteos del nacionalista Leopoldo Lugones, en su obra “El Santo de la Espada ”.Con la figura de San Martín –obviando sus secretas incursiones en la Logia Lautaro y en laMasonería latinoamericana- restauran junto al ejercito, la tradición de la cultura hispana,arrebatándole al laicismo una influencia de la vida social cultural y política, que la institucióneclesiástica juzgaba, como responsable de todos los males de la Nación. La identidad de la Nacióndebía descansar en los límites estrictos de la “condición católica”, frente a las fuerzas disolventesdel comunismo, la judería o el liberalismo19

¿QUÉ APRENDIMOS DE SAN MARTÍN EN LOS ACTOS ESCOLARES?La educación primaria y secundaria, junto a la producción gráfica escolar, jugó y juega un papelfundamental en esta dominante recreación simbólica, apropiación utilitaria y acrítica, propia de losmitos.El Doctor René Favaloro, en su libro ¿Conoce usted a San Martín? hace referencia a lo que luego,algunas encuestas describen sobre los niveles tan altos de simpatía a San Martín como los queningún hombre público de hoy podría alcanzar, pero a la vez, paradójicamente, ignoran las razonesde su predilección, su accionar, su época y su trascendencia histórica actual.20 Y en el peor de loscasos, es oportuno recordar aquella encuesta donde un grupo de estudiantes identificó a la “LogiaLautaro” cono la madre de San Martín.21 Si hay algo que predomina es esa imagen altiva y erguida de un San Martín de lámina escolar,recortado y limitado tan solo como el “probo militar en su glorioso cruce de los Andes con sucaballo blanco”.La historia escolar, que es ante todo el predominio de la “historia de certezas”, según Eduardo

Sartelli22, ...“existe para negarse a sí misma , para que los alumnos se aburran y las considerenbanales y descartables, porque nunca trata de nada que tenga que ver con sus vidas” ... “Enconsecuencia nunca tratarán de entender la sociedad en que viven recurriendo a ella. Noencontrarán auxilio en libros de historia para los problemas políticos que se les plantea. Se

19 Zanatta, Loris; “Del Estado Liberal a la Nación Católica – Iglesia y Ejército en los orígenes del Peronismo 1930-1943”.

20 San Martín, el prócer preferido de la historia Argentina, lo eligió el 87 por ciento de 1000 encuestados mayores de 18

Lo sigue Belgrano, con el 84 por ciento de las preferencias. Y en un tercer lugar Sarmiento, con el 64 por ciento deaceptación. Encuesta diario Clarín. “Adiós a los Héroes”. Setiembre 1987.21

Di Franco, Rosa; “De la Calidad Educativa a ka descapitalización del Conocimiento Histórico”. Revista HistoriaRegional Nº 18.Sección Historia ISP Nº 3 Villa Constitución. Santa Fe. Agosto 2000.22

Historiador y docente de enseñanza secundaria y de la UBA. “Los bronces y la vida” Reportaje diario Clarín. 8 de junio.1997.



neutraliza a sí misma”. “El potencial revolucionario de la reflexión sobre el lugar que se ocupa enla sociedad, esencial para defender lo que se quiere y para cambiar lo que no se quiere, muere porla misma mano que debió insuflar la vida”

De generarse preguntas de la realidad actual, probablemente serán aquellas cuyas respuestaspueden llegar a comprometer la posición del profesor. Preguntas que en apariencia soeces,remiten a la contradictoria necesidad de conocer aquello que acecha en la oscuridad. Por ejemplosi San Martín fuera visto como un agente inglés, su imagen de libertador sería severamentecuestionada. Responder a esta pregunta equivale a “quemar las naves”. El tema es que la historiaestá ligada al poder, y en el pedido de distancia hay algo de esto. El poder no siempre tiene elinterés de investigar y comprender.¿Tuvimos los espacios y las motivaciones aunque sea para poder formular básicamente estaspreguntas.?: ¿Qué implicaba cruzar los Andes? ¿En función de qué proyecto político socialemprende este cruce? ¿Cuáles eran sus avales político financieros? ¿Cómo se modificó deallí en más el mapa político económico y social de América Latina? ¿San Martín creyó haberconcretado sus objetivos? ¿Eran suyos sus objetivos? ¿De quiénes más? ¿Qué modelo deindependencia se jugaba entonces y qué posturas se enfrentaban?A la vez, y como consecuencia de esto, a la hora de hacernos estas preguntas y buscarrespuestas, muchos historiadores alertan el desarrollo de una explosiva oferta de los best sellersliterarios: las “biografías noveladas”. Estas producciones muy de moda, reemplazarían por un lado,la simplificada visión escolar, y por otro lado las inaccesibles producciones académicas “demasiadocomplejas”, frente a la tendencia de sacar los héroes del bronce y restituirles su faceta humana.Intención de acercamiento, que vincula sus cosas privadas, dando respuesta a cómo enfrentarony resolvieron problemas propios de su época y de la manera en que lo hicieron, dando a luz susdefectos y virtudes, pero ya no específicamente desde lo científico, sino desde lo literario.¿Resultan ser materiales confiables para el estudio de la historia?

LA ICONOGRAFÍA SANMARTINIANA: REPRESENTACIÓN MITICA DEL PROTOTIPONACIONALSan Martín, al igual que otros mitos, ha sido devorado por la imagen. Estos rostros han causadoespecíficos efectos cuando se popularizaron a través de láminas en revistas y gráfica escolar. Susimágenes se ponen de moda a través del arte que siempre está buscando perfiles, posiciones yescenografías que sinteticen pasiones colectivas. De este hecho uno puede entender el porqué, delas veintena de retratos de San Martín, en el imaginario social sólo se hejemonizó la versión másbeneficiada estéticamente, predominante en estampillas y billetes, y no, por ejemplo, la pintada porGregorio López Naguil, bastante desconocida, pero más cercanamente corroborada a la realidadfisonómica del general por diversas fuentes. Sabemos que tendencialmente lo “feo” estuvo siempreasociado con lo malo. Las láminas escolares reconstruyen un rostro convincente y ansioso deliberar América unida a la sola ambición de quedar en la historia como ejemplo corpóreo,coincidente con la absolutización de su modelo ejemplar de moral y política de vida.Según Oscar Teran23 estos “mitos resultan ser verdaderos espejos donde proyectan en escalacolosal sus propios deseos y también sus propias frustraciones. La atemporalidad alberga el riesgode dibujar un espacio mítico y por ende impermeable a la historia y a la visibilidad de un futuromejor” “Por eso es preciso demandar personajes históricos que sean realmente sujetos y productos

de su época. De lo contrario, a la búsqueda de esencias intemporales, la historia desaparece comoproceso y nos remite a agujeros negros donde se agitan sin posibilidades de simbolizarse losfantasmas argentinos”. Una clínica de historia ratificaría así la posibilidad de reflexionar históricamente sobre la historia sinque sea condicionada por pasiones ideológicas; síntoma del típico triunfalismo argentino. Dicho porFreud, heridas narcisistas que no queremos asumir.

23 Columnista diario Clarín; “El agujero negro de los héroes”. 23 de febrero de 1997.



ADIOS A LOS HÉROES: ¿MUEREN LOS VALORES?Las nuevas tendencias en Ciencias Sociales que apuntarían a reemplazar las largas cronologíaspor la idea de “proceso” y el intento del abandono de la memorización como método de estudio,

atentarían, según miradas conservadoras, a dejar en segundo plano las vidas de ilustres héroes.La propuesta de transformar los actos escolares orientados a los intereses significantes de lacultura del niño o del adolescente estudiante, atendiendo en consecuencia a las realidadespresentes, puede llegar a ser vista como peligrosa por el hecho que los “próceres pueden quedarperdidos en el tiempo”.¿Se diluye así la Historia dentro de estos cambios de encuadre multidisciplinar?¿Despersonalizar la historia no es dejar de lado a las grandes figuras implicando una formatambién de oscurecer y privarse de importantes términos de referencias en valoreshumanos?Félix Luna plantea que “es cierto que San Martín no hubiera podido dirigir sus campañas sin 4.000anónimos que pelearon en Chacabuco y Maipú, pero si negamos a los dirigentes habría quepreguntare quienes encabezaron esos actos” 24 .“Lo peor es que no tengamos héroes y no podamos construir nuestra identidad como sereshumanos 25 ” opina el sociólogo Emilio Tenti Fangani, haciendo referencia a que la historia, como unmundial de fútbol, debiera también alimentar el orgullo de nacionalidad.La respuesta de la propuesta, por un lado, no es la de vaciar de personajes y de esta maneratambién de contenidos a la historia. Si no más bien, replanteamos tradicionales miradas desdecualquier perspectiva teórico-historiográfica, que reproduzca tendenciales formas de perspectivaheroica, ya que por ser de carácter “ideal”, no es histórica; es mítica y cerrada en sí misma.. Losprotagonistas o actores sociales siguen siendo, en la mayoría de los Actos Escolares, unos pocoshombres cuyos valores se destacaban cruzando las fronteras de la divinidad. La proyección de laClínica de Historia como un microproyecto cultural, es justamente, concebir la historia como unatotalidad compleja y problematizada, donde los protagonistas se recuperan y reaniman desdenuestras inquietudes, enmarcados en sus históricas dimensiones políticas, económicassociales y culturales, en el tiempo y el espacio.Si tratamos a los grandes lideres de la historia como héroes ideales, les hacemos perder suidentidad contextual social epocal concreta, vaciando la posibilidad de reconocerlos en su

hacer histórico causal. “Es la historicidad del agente; lo personal, lo individual es “social 26 ”En caso de priorizar los “procesos”, las “estructuras”, y las realidades e “intereses de clasessociales” por sobre la biografía y los hechos individuales, no implica a mi parecer, un generalizadodesconocimiento de los protagonistas, sino que vemos a través de ellos el conjunto de la sociedadtoda, el cómo llegaron a ocupar esos lugares de liderazgo, y poder así determinar el porqué sedefinieron condicionados y protagonistas en sus contextos epocales.

LAS MÁXIMAS DE SAN MARTÍN A SU HIJA Y SU PRESENCIA ACTUAL“Preocupado desde siempre con todo lo que sucede es éste, mi pobre y amado país, he creído querecordando la vida de San Martín, podemos obtener algunas conclusiones que nos guíen en unmomento muy especial, en el que todos buscamos desesperadamente –a través de un nuevointento democrático- el camino seguro y firme que nos lleve a concretar, en justicia y libertad, unanueva sociedad que la evolución de la humanidad requiere. El verdadero San Martín, con sus

virtudes y defectos, nos puede ayudar...”Dr. René G. Favaloro27

A partir de esta experiencia, -de la que se registra una posible atención a esta problemática-,recreamos momentos didácticos concretos de integración con los contenidos de la Formación Éticay Ciudadana, superando los condicionantes estructurales del sistema educativo-institucional.Teniendo en cuenta la priorización de los contenidos actitudinales como ejes de la transversalidad,

24 Félix Luna; reportaje diario Clarín. Septiembre 1997.

25 Emilio Tenti Fangani; entrevista diario Clarín. Septiembre 1997.

26 Piere Bourdieu; “Las prácticas sociales”

27 Favaloro, René; “¿Conoce Usted a San Martín?. Ed. Torres Agüero Editor. Buenos Aires 1986.



se concretaron nuevos espacios que generaron una práctica de acción-reflexión-acciónvertebrando así las propias prácticas escolares.“Por grande y profunda que sea la crisis del Estado y la Sociedad civil, en los tiempos que corren,

la escuela no puede dejar de definirse como un lugar de vigencia de lo “público”. Es decir de lopúblico como criterio de legitimación de los saberes, y del espacio social construido en losprocesos de su transmisión y apropiación” 28 .En este caso los “valores humanos” fueron los conceptuales contenidos asociados a los de lainvestigación histórica, que “procedimentados” en la lógica de la Clínica, resignificaron una nuevavisión de los actos escolares, y a la vez lograron que adquieran significación “actitudinal” concretaa la hora de proponernos “analizar y actualizar las Máximas de San Martín junto a la participación yconsenso de estudiantes padres, profesores y directivos”. Comprender la Clínica y latransversalidad de contenidos actitudinales en Formación Ética y Ciudadana es poder de algunamanera garantizar “lo público como un espacio de diálogo, de contrastes, e incluso de conflictos,resolvibles desde el diálogo de razones y no desde las imposiciones de poderes” “Lo público seopone a entronizar el saber en una fórmula que lo estereotipa, y lo aísla del movimiento que anima“el deseo natural de saber” y el esfuerzo histórico por comprender” . La Clínica apunta a garantizar“una pedagogía de lo público, entendido como un ámbito de la pregunta, de la construcción, de laarticulación, de la significación. Eso que Bachelard llama el “racionalismo enseñante”, es decirabierto y expuesto permanentemente al diálogo, ciertamente disimétrico, entre el que enseña y elque aprende, pero donde el saber no se aloja en un lugar determinado por posiciones de poder sinser el movimiento mismo de la interrogación continua” . Nuestro quehacer didáctico-áulico , seamplía y profundiza en la posibilidad de tratar aspectos poco discutidos y de suma dificultad en lasconcretas prácticas de nuestros diarios encuentros con los alumnos El tratamiento de los valores,en el contexto socio histórico actual de crisis son herramientas de formación y cohesión deobjetivos comunes entre escuela y familia, para asegurar la completa escolaridad de los alumnos.La utilización de las máximas de San Martín a su hija Mercedes posibilita “hacer presente elpasado” desde una cercana vinculación a los problemas concretos de la cultura adolescente y delas relaciones interpersonales y sociales, como argumento transversal de autosocioanálisis, depoder evaluar el estado de salud de nuestras propias prácticas sociales humanas y suscorrespondientes valores. Afianzar actitudes de autovaloración, que mediatizando el error, desafíe

a los nuevos y más complejos obstáculos cognitivos del futuro ciclo.

LA CLINICA DE HISTORIA COMO CAJA DE RESONANCIA DE LOS VALORESHUMANOSEn el actual contexto social epocal “de crisis postmoderna”, para Habermas, las tres esferas devalor de la cultura moderna: “la teórica”, “la práctica” y “la estética” se diferencian conconsecuencias negativas, en la mayor “autonomización del ámbito de lo estético”: “La razónestética experimenta algo así como un drenaje de contenidos teóricos y sobre todo de contenidosprácticos morales . Tal primacía implica la ausencia de mediación social y especialmente una faltade articulación entre la modernidad posmoderna cultural y las prácticas de la vida diaria. Lasteorías del “deseo” rompen con los formalismos, con el significante; significa una primacía delinconsciente, de lo corporal y material del deseo, de los impulsos libidinales” 29 .Este posicionamiento teórico filosófico, entre muchos otros sobre nuestra realidad y los valores

humanos, darían encuadres al debate a lo que Cullen plantea: poder ...”revisar nuestrasrelaciones con el conocimiento y con los valores, y hacerlo no solo como profesionales de laenseñanza, sino como profesionales que enseñamos en instituciones sociales a construirdeterminadas prácticas, que también tenemos que revisar porque sabemos que estamosatravesados por las mismas crisis y las mismas incertidumbres que los demás ciudadanos” 30 De esta manera los objetivos de la Clínica de Historia en el marco de transformar lostradicionales Actos Escolares se conjugan a través de asociar por un lado la investigación

28Cullen Carlos; “Críticas de las razones de educar”. Temas de filosofía de la educación. Ed. Piadós 1997 29

Lash, Scott; “Postmodernidad y Deseo”. “El Debate Modernidad post-modernidad”Compilación y Prólogo de NicolásCasullo, Ed. Puntosur. . 199130

Cullen, Carlos A; Ídem,



histórica desde parámetros espistemológicos acordados y por otro lado, coherente con esteposicionamiento, nuestra propia realidad como insumo para contenidos transversales enFormación Ética y Ciudadana.

A partir de poder recuperar desde el pasado al presente, diferentes historias de protagonistas,tanto aquellos reconocidos por la historiografía Argentina como aquellos tantos anónimos, espoder también convocar aquellos proyectos individuales y colectivos, que dan cuenta de unarealidad determinada.La Formación Ética y Ciudadana juega aquí un papel central como un nuevo espacio transversalde compromiso “arqueológico” y “genealógico” de nuestras propias vidas a partir de otras. Unsaber presente sobre nuestro pasado, con apertura intelectual y emocional para captar,comprender y respetar la diversidad de respuestas, conductas, e identificación de los valores queatraviesan dichas acciones, atendiendo a los contextos históricos que gestaron y dan sentido aesos valores, dando así, posibles respuestas a problemas concretos. En definitiva, poder haceruna revisión permanente de nosotros mismos, con la posibilidad consciente de transferirrespuestas en los actos cotidianos y proyectos personales.Estas categorías teórico-metodológicas, más que formulaciones abstractas deberían orientarsesobre la idea de “cajas de herramientas” para el análisis y comprensión de la propia realidadsocial, por un lado, los alcances didácticos del área y la propia práctica docente como contenido dela misma.Este encuadre es conciliador en rasgos generales con las definiciones de Carlos Cullencuando plantea “...la educación es para la convivencia” “... la socialización consiste enaprender a vivir con otros, es decir a convivir. Aprender a vivir con otros implica “saber”vivir con otros” “... Enseñar a convivir es, en realidad, una compleja construcciónideológica, en tanto representación colectiva compartida, como la función de legitimacióndel plus de poder, que pide la autoridad social, y de ocultamiento o encubrimiento deintereses particulares para legitimar el dominio”.En Bourdieu el poder comprender y analizar las prácticas sociales, (en nuestro casoparticular las prácticas educativas, dentro de las institucionales y sociales, en undeterminado tiempo y espacio), es poseer determinadas herramientas teóricas, necesariascategorías de análisis, para “desnaturalizar” nuestras visiones cotidianas y sus

consecuencias concretas a la hora de convivir, actuar, y participar solidariamente.

“La ESCUELA asume este desafío cuando genera su propio perfil institucional, coherente con lapublicidad de su función social. Buscar la integración sin autoritarismos ni marginaciones, construirespacios solidarios y cooperativos para los aprendizajes y la distribución equitativa del saber, todoesto es convertir la institución en un proyecto educativo común”.31

VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DEPROPUESTA Nº 4: 17 DE AGOSTO 32

El 12 de octubre ¿Las comunidades aborígenes festejan? “LA LEYENDAROSA” vs “LA LEYENDA NEGRA”¿Desde que Episteme dominante se representa, en los actos escolares, el “descubrimiento deAmérica” y cómo ésta determinó nuestra subjetividad, nuestra formación académica yposicionamiento pedagógico-didáctico en Historia y Ciencias Sociales? Como vimos en las anteriores entregas, el papel que tuvieron y aún tienen los tradicionales actosescolares, conjuntamente con la enseñanza de la Historia Oficial, fue y es la de contribuir aconstrucción de una de las dimensiones de la formación de la conciencia histórica: la “conciencia

31 Carlos A. Cullen: “CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR” Temas de Filosofía de la Educación Ed. Paidos. 1997

32 Ver generalidades de la puesta en marcha y características del proyecto Taller-Clínica de Historia. Primera entrega.

Revista Aula Abierta. Abril 2001.



de identidad nacional”. Estos siguen siendo determinantes, en diferentes grados, en el imaginariosocial cultural de nuestra civilidad nacional, dentro de los históricos patrones occidentalescristianos.

Es interesante estudiar como interactúan las específicas temáticas y metodologías propias deprescriptas efemérides, con los procesos históricos concretos que le han dado origen, a través deuna particular construcción política de la "subjetividad nacional": desde los dispositivosepistémicos positivistas de “progreso lineal” y “objetividad” se expresan y se reproducen comodominantes los contenidos conceptuales y organizacionales típicos de una tradición fuertementenormativizada e instituyente en nuestras escuelas.Mucho se ha hablado, en la actualización de contenidos, del “Choque de Culturas” y de reconocerla “diversidad” sobre un principio de “multiculturalidad”. Pero, en los actos del 12 de octubre, y nosolo en las prácticas escolares, aún dominan la irracional expresión: “Día de la Raza”, conceptohistóricamente “festivo” que no ha dado cuenta en esencia sustantiva, de la correcta identificaciónhumana en “grupos étnicos” (concepto reformulado por la comunidad científica por la connotaciónal “racismo” aleman de la 2da Guerra Mundial, ya que específicamente el concepto “Raza”definetipos de animales y no seres humanos), por un lado, y de una complejidad epistemológica ycultural históricamente pluralista de realidades étnico-culturales directamente afectadas.Nuestra tradición de incuestionables verdades reprodujo la convicción de que fueron y siguensiendo apropiados los legitimados slogan : “España: Madre Patria” “Encuentro o integración deCulturas”, etc. y los contenidos y procedimientos –fijados oficialmente en efemérides y actosescolares-, aseguraron la lógica característica de nuestro sistema educativo: la del “pensamientoúnico” en contraposición a una realidad sumamente compleja propia de ser “COMPRENDIDA” máspor un “modelo de racionalidad ampliada, de integración de todas las identidadespersonales, sociales y étnicas”.La negación legitimada de esta racionalidad, ha propiciado históricamente un modelo identitario excluyente frente a la posibilidad de propuestas alternativas de construcción de un imaginariosocial compartido con el cual identificarse, ya que en dicha selección quedan excluidos, comovimos en las anteriores entregas, ciertos personajes, hechos, grupos sociales, y ciertas visiones dela realidad. Nos hemos formado en la “pedagogía del objetivismo” que supone ilusoriamente,romper con toda influencia o sesgo ideológico, a la hora de presuponer la posibilidad ilimitada de

“explicar tal cual” los hechos del pasado. Así también los modelos didácticos, del el tipoEXPOSITIVO de los tradicionales actos escolares, a través del cual se articula la información conlas actividades previstas, no permiten que los alumnos se acerquen a la comprensión de loshechos históricos, negándole significatividad concreta a las conmemoraciones. Solo promueven,por un lado una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro una adhesión irracional a ciertos eslóganesmetáforas y simbologías nacionales como verdades absolutas.Poder identificar los supuestos ideológicos o valorativos subyacen en cada palabra de cadadiscurso, en cada efeméride, en cada representación u omisión en los discursos escolares, poderdescubrir el porqué no son reconocidas las disímiles definiciones, posturas, y protagonistassociales, sobre un mismo hecho o fenómeno a recordar, es poder comprender que interesesubyacen en la construcción de un determinado ideal nacional. En definitiva es poder comprenderla Clínica de Historia como un espacio de “poder” como ejercicio de poder..El semiólogo italiano Humberto Eco aseguraba que era más importante no quedarnos con solo

saber lo que dice el texto, sino más bien saber determinar que es lo que nos quiere decir el autor.Saber en definitiva, descubrir los intereses en juego y describir los sutiles ejercicios del poder entresus criterios. ¿Festejamos o conmemoramos? ¿Qué sentido tienen?El modelo positivista de “orden y progreso”, monopolizó hasta nuestros días la concienciahistórica nacional, a partir, entre otras cosas, de argumentar una legítima forma de “decir” y“organizar” los oficiales actos escolares y sobre todo emblematizar con acciones sacrosantas, lasimágenes de héroes como modelos. ¿Quién fue Cristófolo Colombo?¿Un descubridor investigadornaturalista, o un incipiente burgués aventurero? ¿Qué implicancias o consecuencias tienen susdiferentes caracterizaciones, a la hora de recordar a ciertas personalidades de la historia? ¿Quécontexto socio histórico lo constituyó a él y a sus contemporáneos? ¿Qué variables de la realidadhistórica consideramos las motorizadoras de los hechos? ¿La económica por sobre la política, lacultural e ideológica por sobre la económica, o la religiosa por sobre todas?¿O todas?



Es importante remarcar que tanto los contextos del siglo XV europeos y español, -condicionantesde los “Habitus” (para Pierre Bourdieu las “tendencias de pensar y actuar de una determinadamanera y no de otra”) y/o los “Pliegues” (para Michel Foucault las “formas de ser epistémicas

subjetivas e históricas”), de los Reyes Católicos, el Papa Alejandro VI, Hernán Cortés y sushuestes conquistadoras-, también los importantes acontecimientos de nuestra cultura política,económica y social, han estructurado y estructuran nuestra actual “forma de ser”, nuestras“diferencias sociales, económicas, ideológicas y culturales”, nuestra tendencia social a pensar auna única forma. Forma proclive a la homogeneización de patrones de verdad y de control.heredados estos, de la colonia.

12 DE OCTUBRE: LA “IDOLATRIA DE LA TRIBU OCCIDENTAL”Edgar Morin33, recordando palabras de Bacon, transcribe “como el conocimiento podía ser influidoinconscientemente por los “ídolos de la tribu” (propios de la sociedad), los “ídolos de la caverna”(propios de la educación), los “ídolos del forum” (nacidos de las ilusiones del lenguaje), los “ídolosdel teatro” (nacidos de las tradiciones). En efecto, “tradición”, “educación”, “lenguaje” son losconstituyentes nucleares de la cultura y juntos forman los ídolos de la sociedad (la“tribu”)”.... “Todo

conocimiento, incluido el conocimiento científico, está enraizado, está inscripto en, y esdependiente de, un contexto cultural, social e histórico. Pero el problema consiste en saber cualesson estas inscripciones, enraizamientos, dependencias, y preguntarse si puede haber, y en quécondiciones, una cierta autonomización y una relativa emancipación del conocimiento y de la idea”En fin, para que tanto la ciencia del conocimiento, como la práctica docente encuentre algunaposibilidad de verdad, es preciso que sean capaces de concebir las condiciones sociológicas ypedagógicas de las posibilidades de verdad, a partir de los diferentes y complejos criterios deverdad. ¿La escuela hoy se encuadraría dentro de un espacio favorecedor de condiciones deposibilidades de verdad?.Una cultura abre y cierra las potencialidades bioantropológicas de conocimiento. Las abre yactualiza al proporcionar a los individuos un saber acumulado, su lenguaje, su paradigma, sulógica, sus esquemas, sus métodos de aprendizajes, de investigación, de verificación, etc., pero almismo tiempo las cierra y las inhibe con sus normas regladas, prohibiciones, tabúes, su“etnocentrismo”, su “autosacralización”, la ignorancia de su ignorancia. También aquí, lo que “abreel conocimiento es lo que cierra el conocimiento” ¿Qué se cierra, que se omite, que se niega, queno se reconoce y excluye, consciente o inconscientemente en cada unidad de trabajo didáctico, encada efeméride, discurso, plan o proyecto de acto escolar; en definitiva: en cada posición yproyecto de vida?¿De qué manera el tratamiento de está problemática: “Descubrimiento oEncubrimiento” hace referencia a mi propio posicionamiento como sujeto histórico?Continúa Morín: “La cultura le proporciona al pensamiento sus condiciones de formación, deconcepción, de conceptualización. Impregna, modela y eventualmente gobierna los conocimientosindividuales. Aquí no se trata tanto de un determinismo sociológico exterior cuanto de unaestructura interna. La cultura y, a través de la cultura, la sociedad están en el interior delconocimiento humano. El conocimiento está en la cultura y la cultura está en el conocimiento”. Unacto cognitivo individual, como el del caso del recurso motivador “EL MESTIZO” (ver actividadmotivadora propuesta) es un fenómeno cultural, y todo elemento del complejo cultural colectivo seactualiza en un acto cognitivo individual. El conocimiento intelectual se organiza en función de

paradigmas que seleccionan, jerarquizan, rechazan las ideas y las informaciones así como enfunción de significaciones mitológicas y proyecciones imaginarias. “Así se opera la “construcciónsocial de realidad”, por lo que lo real se sustancializa y disocia de lo irreal, se arquitectura la visióndel mundo, se concretiza la verdad, el error, la mentira”.Desde esta perspectiva, los individuos (no son todos ni siempre), incluidas las condicionesculturales más cerradas, operan como máquinas triviales que obedecen impecablemente al ordensocial y a las conminaciones culturales. Sería ignorar que toda cultura está vitalmente abierta a sumundo exterior, que de él extrae conocimientos objetivos y que los conocimientos e ideas migrande cultura a cultura. De este modo el conocimiento está unido por todas partes a la estructura de la

33 Morin, Edgar; “El Método. Las Ideas”. Ed. Cátedra. Madrid. 1992



cultura, a la organización social, a la praxis histórica. No solo está condicionado, determinado y esproducido, sino que está también condicionante, determinante y productor.Al determinismo organizador de los paradigmas y los modelos explicativos se asocia el

determinismo asociado a los sistemas de convicción y de creencia, que cuando reinan en unasociedad, imponen a todos y cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadoradel dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen tambiénde la fuerza “imperativa/coercitiva” que aporta la evidencia a los convencidos y el temor inhibidor alresto.Así podemos afirmar que el “día de la Raza” es la conmemoración escolar paradigmática del poderimperativo/coercitivo, conjunto de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes,verdades establecidas, que determinan el estereotipo cognitivo occidental, tendientes a generalizarlas ideas recibidas sin examen, los absurdos triunfantes, y hace reinar, desde un eurocentrismo,los conformismos cognitivos e intelectuales, de pensar esta nuestra realidad desde parámetrosajenos.Todo “imprinting cultural”34, de esta manera, marca a los humanos desde el nacimiento, con elsello de la cultura, familiar primero, escolar después, y sigue con la vida misma, la profesión, losmedios de comunicación, etc.Los actos escolares y en especial el del “12 de Octubre”, son posibles de definir como uno de loscomplejos de determinaciones socio-culturales dominantes, que concentra para imponerse, laevidencia, la certidumbre, la prueba de la verdad de aquello que obedece al impringting y a lanorma: “Civilización o Barbarie” = “Verdad o Mentira”. Esta verdad de “Raza”, se imponeabsolutamente, de forma casi alucinatoria, y todo lo que la conteste deviene repugnante,indignante, innoble. Como dice Feyerabent (1975, pag 45) “La apariencia de la verdad absoluta noes nada más que el resultado de un conformismo absoluto”. Las creencias occidentalesmetropolitanas que se imponen se ven fortificadas por la fe que han suscitado en su desarrollohistórico.“Levantar una misma institución sobre suelos diferentes es lo propio del método experimental”,comenta Alain Rouquiere cuando en su intento de reconocer y definir la identidad de loslatinoamericanos en el concierto mundial, descubre su violenta pertenencia histórica como“extremo occidente”. Un apéndice de la metrópoli, bajo los nuevos nombres de la metrópoli. En

este sentido América Latina sería el “Tercer Mundo de Occidente” o el “Occidente del TercerMundo”. “Lugar ambiguo si los hay, donde el colonizado se identifica con el colonizador”35 ¿Son latinas las “Américas” negras?¿Son latinas las sociedades guatemalteca, donde el 50% de lapoblación desciende de los mayas y hablan la lengua indígena, y de las sierras ecuatorianas,donde predomina el quechua? ¿Son latinos el Paraguay Guaraní, los agricultores galeses de laPatagonia, el estado brasileño de Santa Catarina y el sur chileno, ambos poblados por alemanes?. En realidad, esto significa utilizar la cultura de los conquistadores para designar (“uniformar”)formaciones sociales de componentes múltiples.¿Significa que esta América es latina en sus capas dominantes y oligárquicas, y que solamente losaborígenes y “los de abajo”, que apenas recogen migajas de latinidad y rechazan la cultura delconquistador, representan la autenticidad del subcontinente ? La categoría de latinoamericano nosolo que no representa ninguna realidad tangible más allá de extrapolaciones vagas ygeneralizaciones carentes de rigor, sino que es un exponente de la internalización colonial mental,

de la relación saber y poder.

¿MIRAMOS A TRAVÉS DE LAS RETINAS DE LOS CARIBES, O DE LAS DE COLÓN?Preguntar esto es preguntarnos desde que lugar nos paramos cuando pensamos hacer el acto del12 de octubre.“La actitud de Colón respecto a los indios descansa en la manera que tiene de percibirlos. Sepodría distinguir en ella dos componentes, que se vuelven a encontrar en el siglo siguiente y,prácticamente, hasta nuestros días en la relación de todo colonizador con el colonizado: O bienpiensa en los indios (aunque no utilice estos términos) como seres humanos completos, que tienenlos mismos derechos que él, pero entonces no solo los ve iguales, sino también idénticos, y esta

34 Morin, Edgar; Ideem

35 Rouquié, Alain; “Extremo Occidente- Introducción a América Latina”. Ed, emecé..Buenos Aires. 1990



conducta desemboca en el “asimilacionismo”, en la proyección de los propios valores en losdemás. O bien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmediatamente en términos desuperioridad e inferioridad: se niega la existencia de una sustancia humana realmente otra. Estas

dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan ambas en el “egocentrismo”,en la identificación de los propios valores con los valores en general, del propio yo con el universo,en la convicción de que el mundo es uno”36 Desde esta perspectiva, y hablado de “clínica de historia”, nuestro objetivo es de trata de producirun cambio radical de “perspectiva ”. Es necesario identificar y diferenciar el “ser-en–el-mundoeuropeo”, -sea como “invención”, “descubrimiento”, “conquista”, “encuentro” desde Europa a otracultura, aún como crítica de los profetas cristianos europeos de la dicha conquista, y, por fin, delmismo 1492 como origen de una “modernidad europea”- de “otras formas de ser-en-el-mundo”. Noes muy frecuente situarnos en “otro-mundo”, o mejor, en el “mundo-del otro”, el del habitanteautóctono de este continente sin nombre, o mejor, de muchos nombres, el que los diversospueblos o etnias le fueron dando regionalmente.“Si nos situamos, no desde las carabelas de Cristóbal Colón y gritar: “¡Tierra!”, sino desde lasplayas de las islas, y meternos en los ojos de los Tainos o Caribes, y revivir la experiencia de “ver”aquellos enormes monstruos de madera que como “casas flotantes” en el océano se acercarondesde el este, desde donde nace el sol”37 ¿qué definiciones adoptaríamos? ¿Por qué predominóuna única mirada de la realidad? Es necesario, a partir de este planteo, identificar los supuestosvalorativos y tomar como punto de perspectiva el “mundo indígena para descentrar nuestra“subjetividad conquistadora”.La “invasión” podría ser ahora una categoría interpretativa existenciaria, tanto como la “invención”,el “descubrimiento”, la “conquista”, y aún la “evangelización”.Desde el “mundo”, desde la subjetividad del indio, el 1492 tiene un sentido propio y es depreguntarnos: Cómo cristianos, ¿cuál debe ser nuestra opción ideológica?. ¿Ponernos en el lugarde Colón o Cortés, en el mundo del descubridor, o en el mundo y la subjetividad del indio invadido?¿Qué consecuencias éticas produce la omisión de todos los actores sociales y de otras miradas,en textos, currículos y planes y estrategias didácticas en Ciencias Sociales? ¿Qué obstáculosepistemológicos nos resistimos ver?Estas preguntas nos llevan a una especie de “investigación ética ” en una reflexión sobre los

signos, la interpretación y la comunicación: pues la “semiótica” no puede pensarse fuera de larelación con el otro.

LA PREGUNTA COMO RECURSO PARA UN PROCESO DE AUTOCOMPRENSIÓNHISTÓRICA”Somos el punto de partida de nuestros propios viajes en el tiempo y en el espacio”.

-¿Cómo me represento como Sujeto Histórico?.-¿Qué formas interna y externas definen mis definiciones sobre mi existencia y mi lugar frente al“otro”?.-¿Por qué en mí hay formas producidas por determinados movimientos históricos por sobre otros?.-¿Cómo hacemos comprensibles los condicionantes históricos, internos y externos, que hacen quenos representemos como sujetos sujetados?.

-¿Cuáles han sido los pisos o estratos que han incidido, y aún inciden, directa e indirectamente, enla conformación de nuestra subjetividad actual? -¿Qué acontecimientos marcaron y marcan nuestra “forma de ser”, nuestras “diferencias sociales,económicas, ideológicas y culturales?-¿Cómo explicamos la estructuración del poder y que huellas ha dejado en nuestras sociedades? - ¿Por qué el estudio del origen y desarrollo del “Modo de Producción Capitalista”a partir de laexpansión europea y conquista de América, puede hacer comprensible las variables quedeterminan nuestra realidad social y establecer así las problemáticas del actual sujeto histórico?

36 Todorov, Tzvetan; “La conquista de América. El Problema del Otro”. Ed. Siglo XXI.México. 1991

37 Dussel, Enrique; Art. “1492: Diversas posiciones ideológicas”. En “La Interminable Conquista 1492-1992”. Ed. Ayllu. Buenos Aires.

1992



-¿Cómo podemos comprender los condicionamientos históricos y geográficos que hacen queseamos sujetados de una determinada manera y no de otra?-¿Pudo haber sido de otra forma mi forma de ser histórica?

-¿De haberse construido diferente, que hubiera acontecido para ello?-¿Qué me dicen los pisos del pasado que están en mi presente? ¿Hasta que punto condicionanestas circunstancias históricas mi propia mirada y reflexión de la realidad?-¿De qué forma interna y externa me involucra y me afecta, el proceso de conquista ycolonización?-¿El estudio de la conquista y la colonización europea en América hace comprensibles loscondicionantes históricos, internos y externos, que hacen que nos podamos representar de unadeterminada manera y no de otra?-¿Podremos encontrar respuestas, a partir del análisis e interpretación de los diversos “juegos dellenguaje” tanto de los europeos como de los indígenas, de por qué dicen lo que dicen?-¿Cómo diferencio las distintas subjetividades en el análisis de los diferentes testimonios escritos yorales?

VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DEPROPUESTA Nº 5: 12 DE OCTUBRE

ANEXO

ANEXO: CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DEPROPUESTA Nº 1: 25 de Mayo / 9 de Julio

1) Organización de las CUADRILLAS DE INVESTIGACIÓN, grupos integrados por la totalidad de alumnosdel establecimiento, representados en igual cantidad por los todos los cursos.

2) Designación de 2 COORDINADORES por cada CUADRILLA DE INVESTIGACIÓN, representado poralumnos de 5to año.

OBJETIVO: Lograr a partir de una macro integración, no solo modificar el paisaje escolar cotidiano,desestructurando de esta forma lo instituido, sino generar un estado consciente de participación y compromisoactivo, como protagonista constructor del proceso de aprender junto a otros. COMUNIDAD DEAPRENDIZAJES.3) Los coordinadores tienen como función, organizar la actividad investigativa, asignado tareas a los

miembros del equipo, garantizando el aporte de bibliografías específica, materiales de consulta,asegurando la búsqueda, la participación y el compromiso grupal.

OBJETIVO: Lograr diferenciar capacidades y responsabilidades en términos de autonomizar las condicionesde posibilidad de los alumnos dirigiendo sus propios procesos de investigación y aprendizaje .4) Cada Cuadrilla de Investigación será apoyada por un profesor de establecimiento, previendo la

posibilidad, en un segundo y final encuentro, participación de estudiante de la carrera de Historia delInstituto Superior de Profesorado N 5003 de Villa Constitución.

OBJETIVO: Lograr, en la involucración de todos los docentes de diferentes áreas y actores de la ComunidadEducativa, por un lado un compromiso convocante de definir conjuntamente los problemas de identidadescomunes, nacionales, deber actitudinal y ética, muy ausentes en los tradicionales “actos escolares”, y porotro, la inclusiva participación de adultos como guías involucrados en un desafío a resolver.5) Cada cuadrilla se identificará por un nombre y lema determinado por la temática a investigar, el sentido

de las conmemoraciones, y el resultante fundamento del debate grupal.OBJETIVO: Lograr generar, desde sus imaginarios adolescentes, identificaciones propias, originales yauténticas de sus propias visiones sobre los acontecimientos estudiados, evitando ser reproductivistasirracionales de los eslóganes y modelos a seguir.6) Diagramación del espacio en común (el patio central), para la disposición de las cuadrillas de

investigación, ámbito aglutinador de la actividad, la producción y la exposición de resultados.7) Orientación general de los objetivos, consignas a realizar, y las etapas y tiempos disponibles, sobre el

margen de UNA JORNADA COMPLETA.OBJETIVO: Lograr una nueva y distinta mirada de nosotros mismos, en función de disponernos desde otroslugares, roles y tiempos preestablecidos, reconstruyendo formas motivadoras de real predisposición .



8) Consensuar anticipadamente la importancia y necesidad de establecer un clima de libertad conresponsabilidad, de autodisciplina, haciendo responsable sobre el mobiliario escolar utilizado y la higieneen el patio.

OBJETIVO: Lograr, desde este, un nuevo lugar, otros lugares posesiónales frente a los límites y

responsabilidades, la natural respuesta a normas y valores como caras relacionales de una misma moneda.

ETAPAS DEL TALLER “CLÍNICA DE HISTORIA”a) Primera etapa: HEURÍSTICA: Resolución de una guía de EXPLORACIÓN sobre los hechos ocurridos en

la semana de Mayo de 1810, y sobre los contextos temporo-espaciales de época, a modo de unamotivacional introducción heurística, haciendo reconocibles los contenidos en textos, y materialesdiversos.Tiempo límite: 1 Hora.La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de las Cuadrillas comparten estaetapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los miembros del 8vo, 9no, y 3eraños, serán responsables de su elaboración, trabajando simultáneamente con los otros miembros conotra actividad y responsabilidad.Cada pregunta correcta vale 2 puntos.

OBJETIVO: Lograr motivar la búsqueda investigativa como forma de crecer compartiendo y que la suma de

recursos tanto humanos como culturales, facilitando la producción y la resolución de problemas.b) Segunda etapa: RESOLUCIÓN DE PROBLEMATICAS: Tratamiento y análisis de 4 problemáticasreferidas a los acontecimientos a investigar.Tiempo límite: 2 horas.La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de la Cuadrilla comparten estaetapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los miembros del 4to y 5to añosresolverán las problemáticas presentadas.Cada problemática correctamente abordada, fundamentada teórica e empíricamente a través, deprecisas referencias documentales y acontecimentales, claramente explicadas. 0 a 5 puntos c/u.

OBJETIVOS: Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva de lahistoria, y, por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas, visiones y esfuerzos,para aproximarse a la realidad pasada.

Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores, se vean involucrados enel proceso de construcción de la historia, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas deidentificación concreta de su nacionalidad e identidad personal.

c) Momento de compartir la exposición de las producciones y aclaraciones específicas en cada caso.OBJETIVO: Lograr en la exposición y escucha de los productos, socializar posturas, enriquecer el vocabulario,desafiar la vergüenza y los miedos, como recursos de fijación de lo investigado .d) Corrección y exposición de resultados.OBJETIVO: Lograr que ellos sean valorativos y generadores de nuevos y más completos abordajes y notraducir los resultados en meros puntajes mensurables y competitivos.

HIPÓTESIS DE TRABAJO “El 9 de Julio como culminación del proceso revolucionario de1810 y el comienzo de uno que aún no terminó”

a) Analicen los documentos: “LA JUNTA PROVISORIA QUEDA INSTALADA” y la “CIRCULAR DE LAJUNTA PROVISORIA GUBERNATIVA A LOS PUEBLOS DEL VIRREINATO” (Buenos Aires 24 de mayode 1810)38

• ¿Por qué algunos historiadores, a partir del análisis de estos documentos, afirman que la Revolución de

Mayo no fue una contundente Revolución, ya que se hizo bajo la MASCARA DE FERNÁNDO VII”? ¿Quésignifica esto? Y ¿Qué posturas existen al respecto?39

• ¿Se produce a partir del 25 de Mayo una ruptura inmediata con los lazos españoles?• ¿Por qué en ese momento no se declaró la Independencia definitiva de España? ¿Qué posturas se

gestaron a partir de este planteo?40

38 Meroni, Graciela; “Historia en mis documentos”. Tomo 2.

39 Textos seleccionados: Gastiazo, Eugenio; “Historia Argentina: Introdución al análisis económico/social”. Ed. Agora.

Rosa, José María; “Análisis histórico de la dependencia Argentina” Ed. Guadalupe 1973.40

Textos utilizados (fragmentos): Ozlak, Oscar; “La Formación del Estado Argentino”. Ed. Belgrano. 1998. Travignani,Henry; “Análisis económico y político de la dependencia”. Ed. Guadalupe. 1973. Levene Ricardo; “Historia Argentina”.



b) Analicen este otro documento y comparen: la versión de los libros de historia con lo que afirma eldocumento acerca de los colores de las cintas que repartieron French y Berutti en la plaza central.

• ¿Son coincidentes? En caso de ser negativo: ¿Por qué existe tal diferencia? • ¿Cuál fue en realidad el significado de los colores utilizados?• ¿Cómo explicamos el hecho de que habiéndose iniciado una revolución contra España, French y Berutti

repartieran cintas con la figura del Rey Fernando VII?

INVESTIGACIÓN: (problemáticas)

1. Con referencia a la Declaración de la Independencia en Tucumán el 9 de Julio de 1816, y teniendo encuenta lo analizado en la Clínica anterior, con respecto a la máscara de Fernando VII y el carácterrevolucionario del 25 de Mayo de 1810:- ¿Cómo explicarías la afirmación de Joaquín V. González, “ESE ACTO CONDENSA EN SÍ TODO EL

SENTIDO MORAL, SOCIAL Y POLÍTICO DE LA REVOLUCIÓN DE MAYO, ES MAYO MISMOLLEVADO AL TERRENO DE LA REALIDAD IRREVOCABLE”

2. Con respecto al enfrentamiento de posturas entre MORENISTAS Y SAAVEDRISTAS, analizadas en eltrabajo anterior:- ¿Cómo se dispone el mapa político (partidos) en los comienzos de nuestra Argentinidad?- ¿Qué posturas ideológico-políticas se expresaron y enfrentaron, sobre el tipo y forma de gobierno a

la hora de declarar la independencia y organizar institucionalmente al país?

3. ¿Por qué algunos historiadores afirman que, mientras se formaliza la Declaración política de laindependencia de España, se efectiviza en la realidad la DEPENDENCIA ECONÓMICA con Inglaterra?41 ¿Qué papel jugó la intervención de la LOGIA LAUTARO en este proceso independentista?¿Cuál era la postura de Carlos María de Alvear y por qué se enfrenta con San Martín?

4. LEER ANALIZAR E INTERPRETAR:LA “DECLARACIÓN DE LA INDEPENDENCIA PARA EL NUEVO MILEÑO” 42

- ¿Qué les sugiere la lectura de este documento?- ¿Qué lectura cobra a partir de este documento, la realidad pasada en el presente?

- Fundamenten su interpretación.

ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DEPROPUESTA Nº 2: 25 de Mayo / 9 de Julio

9) Organización de las CUADRILLAS DE INVESTIGACIÓN, grupos integrados por la totalidad dealumnos del establecimiento, representados en igual cantidad por los todos los cursos.

10) Designación de 2 COORDINADORES por cada CUADRILLA DE INVESTIGACIÓN,representado por alumnos de 5to año.

OBJETIVOS: Lograr a partir de una macro integración, no solo modificar el paisaje escolarcotidiano, desestructurando de esta forma lo instituido, sino generar un estado consciente departicipación y compromiso activo, como protagonista constructor del proceso de aprender junto a

otros. COMUNIDAD DE APRENDIZAJES.11) Los coordinadores tienen como función, organizar la actividad investigativa, asignado tareas alos miembros del equipo, garantizando el aporte de bibliografías específica, materiales deconsulta, asegurando la búsqueda, la participación y el compromiso grupal.

OBJETIVOS: Lograr diferenciar capacidades y responsabilidades en términos de autonomizar lascondiciones de posibilidad de los alumnos dirigiendo sus propios procesos de investigación yaprendizaje.

41 Luna, Félix; “Historia Argentina”. Revista Todo es Historia. 1997.Rosa, José María; “Análisis histórico de la

Dependencia Argentina”. Ed. Guadalupe. 1973. “Historia Integral Argentina”. Tomo 3. Ed. CEAL.42

Prólogo de la Declaración de la “Eco-independencia”. Protocolo paralelo al Encuentro de Naciones Latinoamericanaspara el Medio Ambiente. Orden Franciscana Río de Janeiro. Brasil 1992.



12) Cada Cuadrilla de Investigación será apoyada por un profesor de establecimiento, previendo laposibilidad, en un segundo y final encuentro, participación de estudiante de la carrera deHistoria del Instituto Superior de Profesorado N 5003 de Villa Constitución.

OBJETIVOS: Lograr, en la inbolucración de todos los docentes de diferentes áreas y actores de laComunidad Educativa, por un lado un compromiso comvocante de definir conjuntamente losproblemas de identidades comunes, nacionales, deber actitudinal y ética, muy ausentes en lostradicionales “actos escolares”, y por otro, la inclusiva participación de adultos como guíasinvolucrados en un desafío a resolver.13) Cada cuadrilla se identificará por un nombre y lema determinado por la temática a investigar, el

sentido de las conmemoraciones, y el resultante fundamento del debate grupal.OBJETIVOS: Lograr generar, desde sus imaginarios adolescentes, identificaciones propias,originales y auténticas de sus propias visiones sobre los acontecimientos estudiados, evitando serreproductivistas irracionales de los eslóganes y modelos a seguir.14) Diagramación del espacio en común (el patio central), para la disposición de las cuadrillas de

investigación, ámbito aglutinador de la actividad, la producción y la exposición de resultados.15) Orientación general de los objetivos, consignas a realizar, y las etapas y tiempos disponibles,

sobre el margen de UNA JORNADA COMPLETA.OBJETIVOS: Lograr una nueva y distinta mirada de nosotros mismos, en función de disponernosdesde otros lugares, roles y tiempos preestablecidos, reconstruyendo formas motivadoras de realpredisposición.16) Concensuar anticipadamente la importancia y necesidad de establecer un clima de libertad con

responsabilidad, de autodisciplina, haciendo responsable sobre el mobiliario escolar utilizado yla higiene en el patio.

OBJETIVOS: Lograr, desde este, un nuevo lugar, otros lugares posicionales frente a los límites yresponsabilidades, la natural respuesta a normas y valores como caras relacionales de una mismamoneda.

ETAPAS DEL TALLER “CLÍNICA DE HISTORIA”

e) Primera etapa: HEURÍSTICA: Resolución de una guía de EXPLORACIÓN sobre los hechos

ocurridos en la semana de Mayo de 1810, y sobre los contextos temporo-espaciales de época,a modo de una motivacional introducción heurística, haciendo reconocibles los contenidos entextos, y materiales diversos.Tiempo límite: 1 Hora.La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de las Cuadrillascomparten esta etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo losmiembros del 8vo, 9no, y 3er años, serán responsables de su elaboración, trabajandosimultáneamente con los otros miembros con otra actividad y responsabilidad.Cada pregunta correcta vale 2 puntos.

OBJETIVOS: Lograr motivar la búsqueda invesigativa como forma de crecer compartiendo y quela suma de recursos tanto humanos como culturales, facilitando la producción y la resolución deproblemas.

f) Segunda etapa: RESOLUCIÓN DE PROBLEMATICAS: Tratamiento y análisis de 4problemáticas referidas a los acontecimientos a investigar.Tiempo límite: 2 horas.La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de la Cuadrillacomparten esta etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo losmiembros del 4to y 5to años resolverán las problemáticas presentadas.Cada problemática correctamente abordada, fundamentada teórica e empíricamente a través,de precisas referencias documentales y acontecimentales, claramente explicadas. 0 a 5 puntosc/u.

OBJETIVOS: Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutivade la historia, y, por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas,visiones y esfuerzos, para aproximarse a la realidad pasada.



Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores, se veaninvolucrados en el proceso de construcción de la historia, y que a la vez, aporten con suselaboraciones, sólidas posturas de identificación concreta de su nacionalidad e identidad personal.

g) Momento de compartir la exposición de las producciones y aclaraciones específicas en cadacaso.

OBJETIVOS: Lograr en la exposición y escucha de los productos, socializar posturas, enriquecer elvocabulario, desafiar la vergüenza y los miedos, como recursos de fijación de lo investigado.

h) Corrección y exposición de resultados.OBJETIVOS: Lograr que ellos sean valorativos y generadores de nuevos y más completosabordajes y no traducir los resultados en meros puntajes mensurables y competitivos.

ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DEPROPUESTA Nº3 : 20 DE JUNIO 43

PROYECTO 1: INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA. (Alumnos 8vo-9no- 1er año polimodal)TEMÁTICA: El significante “bandera Argentina” en el Imaginario social cultural de la comunidad deEmpalme Villa Constitución¿PROBLEMÁTICA: ¿Qué significación esencial le otorgamos realmente a nuestros símbolosrepresentativos a partir de las diferentes representaciones sociales? ¿Qué problemáticas podemosestablecer en consecuencia?

• Interrogantes operativos en cuanto a los procedimientos utilizados:- ¿Es posible a partir de la recuperación de la “memoria colectiva” de nuestra gente (Comunidad de EmpalmeVilla Constitución), -construcción de presentes sujetos sociales-, realidad viva y en gran parte subestimada,establecer respuestas sobre la significación simbólica (sentido y valor) hacia la “bandera Argentina”, de lasdiferentes clases sociales, en nuestro actual contexto histórico?- ¿Son las entrevistas (Historia ora) a los sujetos sociales, una técnica y estrategia investigativa posibilitadorade este procedimiento, que supone recuperar significatividad concreta y real a la hora de “hacer historia”?- ¿Cómo construimos una muera cercanamente representativa del universo a estudiar?- ¿Cómo reconstruir a partir de sus representaciones el “imaginario social”, (es decir, las “formas de ser”

colectivas) sobre la significación esencial y concreta de la bandera nacional y determinar así lasconsecuentes problemáticas?- ¿Cómo desconstruyo los lenguajes? ¿Desde dónde se pregunta? ¿Cómo diferencio las distintassubjetividades en el análisis de los testimonios orales?

• Interrogantes básicos para el análisis de los resultados: ¿Cuáles son los factores que han incidido, y aún inciden, directa e indirectamente, en la conformación dedeterminados significantes sobre el sentido y valor de los símbolos nacionales? ¿Qué acontecimientos o fenómenos históricos marcan aún hoy nuestra “forma de significar” nuestra banderanacional?¿De qué manera formas de“poder” estructuran, y marcan los diferentes significantes y argumentos?¿Cómo el estudio del “Modo de Producción Capitalista”, y el “proceso de construcción social del EstadoNacional” en la Argentina, contextual izan las diferentes significantes, haciendo comprensibles las variablesque determinaron la estructuración de la construcción de la subjetividad social de los sujetos?¿Es posible comprender, a partir de la reconstrucción de un conjunto de perspectivas sobre la bandera y susignificante, establecer relaciones con mundo del trabajo, el paisaje productivo y cultural de la comunidad deEmpalme VC?¿Qué características distintivas descubrimos del proceso de construcción de nuestra “identidad socialnacional” a partir de lo que los entrevistados reconocen y definen como significantes esenciales?¿Qué problemáticas surgen al respecto al confrontar “juegos del lenguaje - modos de vida”?

• Interrogantes a la hora de pensar las diferentes posibilidades de exposición de los resultados:- ¿Cómo recrear, después de lo producido, una forma de presentación y exposición de resultados que expresede alguna forma la diversidad y empatía de los testimonios y significantes, y a la vez pueda recrearse lointerpretado: los condicionantes históricos, los acontecimientos y el espacio subjetivo de los protagonistassocialess en pleno movimiento constitutivo de su imaginario social?

43 Ver generalidades de la puesta en marcha y características del proyecto Taller-Clínica de Historia. Primera entrega.

Revista Aula Abierta. Abril 2001.



- ¿Qué recurso y espacio puedan dar condción de posibilidad a una recreación viva de esta dinámicahistórica?ESPACIO: Cierre del Taller Clínica de Historia. (tradicional Acto escolar)PRODUCTO: Recreación de los resultados: Dramatización. “Pepe pregunta; la voz de conciencia”

PROYECTO 2: “BELGRANO Y LA IDENTIDAD NACIONAL BAJO LA LUPA” (Alumnos 2do y 3eroPolimodal)TEMÁTICA: Estudio sobre el origen de las controversias historiográficas sobre la figura y labor deManuel Belgrano y su significación en la crisis argentina actuali) Primer momento: HEURÍSTICA: Resolución de una guía de EXPLORACIÓN sobre el contexto pre-

revolucionario y revolucionario a modo de recuperar y profundizar lo producido (Primera Clínica),haciendo reconocibles los nuevos contenidos en textos, y materiales diversos.

OBJETIVO: - Lograr motivar la búsqueda investigativa como forma de crecer compartiendo y que la suma derecursos tanto humanos como culturales, facilitando la producción y la resolución de problemas. j) Segundo momento: RESOLUCIÓN DE PROBLEMATICAS: Tratamiento y análisis de las problemáticas

referidas.OBJETIVOS: - Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva de lahistoria, y, por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas, visiones y esfuerzos,para aproximarse a la realidad pasada.

- Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores, se vean involucrados enel proceso de construcción de la historia, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas deidentificación concreta de su nacionalidad e identidad personal.k) Tercer momento de compartir la exposición de las producciones y aclaraciones específicas en cada caso.OBJETIVO: - Lograr en la exposición y escucha de los productos, socializar posturas, enriquecer elvocabulario, desafiar la vergüenza y los miedos, como recursos de fijación de lo investigado .l) Corrección y exposición de resultados.OBJETIVO: - Lograr que ellos sean valorativos y generadores de nuevos y más completos abordajes y notraducir los resultados en meros puntajes mensurables y competitivos.

Hipótesis de trabajo

“La creación de la bandera nacional no solo como el significante de identidad necesaria de una sociedad, sinotambién como el contestatario desafío a los poderes vigentes”

c) Analicen los documentos: “RECHAZO DEL TRIUNVIRATO A LA INICIATIVA DE BELGRANO”44 • ¿Por qué fueron rechazados los argumentos de Belgrano ante el Triunvirato? ¿Qué interpretaciones

resultan de los diferentes historiadores?• ¿Cómo el contexto económicos sociopolítico explica: que mientras Belgrano embandera a sus

tropas con la flamante celeste y blanca contra los realistas, aún después pasados tres años de la“Revolución de Mayo”, en el fuerte de Buenos Aires flameaba la insignia española?45

• ¿Por qué son totalmente olvidados por la historiografía liberal las acciones de Juana Azurduy,Manuel Ascencio Padilla y el indio Juan Hualiparrimachi, con relación a la historia de ManuelBelgrano?46

• ¿Qué proyectos de país se configuran con relación a los intereses de poder en juego a partir de1810?47

Problemáticas

• ¿Por qué Manuel Belgrano, no fue lo suficientemente reconocido por sus contemporáneos y hoysolo se lo significa en los actos escolares como el creador de nuestra bandera nacional?

¿Cómo se definen las diferentes corrientes historiográficas con respecto a la participación de ManuelBelgrano con respecto a la de sus contemporáneos no tan tenida en cuenta en los manualesescolares?48

44 Meroni, Graciela; “Historia en mis documentos”. Tomo 2.

45 O´Donnell, Pacho; “El grito sagrado. El Águila Guerrera. La Historia Argentina que no nos contaron”. Ed.

Sudamericana.. Buenos Aires. 1998-199946

O´Donnell, Pacho; Selección artículos. “El Águila Guerrera”47

Ideen-. anterior48

Ideen-anterior



ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DEPROPUESTA Nº 4: 17 DE AGOSTO

PROYECTO 1: “LA CÍNICA DE HISTORIA COMO CAJA DE RESONANCIA DE LOS VALORESHUMANOS” (Alumnos 8vo-9no- 1er año polimodal)RESPONSABLES: Departamento de Ciencias Sociales y Formación Ética y Ciudadana.EJE: “La reflexión de nuestra práctica docente e institucional como espacio de posibilidad para elcrecimiento en “valores” orientados a la resolución de problemas educativos concretos”.TEMÁTICA: “La vigencia actual de las “Máximas de San Martín a su hija Mercedes49” ennuestras cotidianas prácticas sociales”¿PROBLEMÁTICA: ¿Por qué decimos que están en crisis los valores humanos en lasociedad contemporánea? ¿¿Cómo, a partir del análisis de las Máximas de San Martín a suhija Mercedes, consensuados, junto a la participación de alumnos, padres, decentes ypersonal escolar, pautas básicas y específicas de convivencia, fundadas en valorescompartidos?

Actividades y objetivos específicos:• Presentación del proyecto y de la problemática general a padres y alumnos.

Objetivo: - Integrar Escuela y familia en un proyecto común.• Designación de uno o dos moderadores docentes, elegidos por los alumnos como

coordinadores del taller “docente-alumno”.Objetivo: - Garantizar un escenario o espacio de espontánea confianza y libertad, con quienes sesientan más identificados.

• Designación de uno o dos padres voceros del taller “docente-padres”Objetivo: - Crear espacios de trabajo compartido, anulando, en la medida de lo posible, laresistencia y pasividad muy comunes de los padres, involucrando compromisos de acción.

• Organización del cronograma de encuentros entre docentes y padres, por un lado, ydocentes y alumnos, por otro.

Objetivo: - Preservar la riqueza de la libre expresión sin condicionante alguno, en reconocimiento ala diversidad de intereses y posturas, pudiéndose reconocerse fieles a las identidades de la culturadel adulto y la del adolescente.

• Presentación de la consigan y problemáticas y análisis del documento histórico: “LasMáximas de San Martín a su Hija Mercedes”

Objetivo: - Comprender el espacio social temporoespacial donde se desarrollan los valoreshumanos, y la permanencia o no de ellos a través del tiempo.

• Apuntalamiento conceptual en los particulares contenidos de la Formación Ética yCiudadana y análisis de nuevos materiales.50

Objetivo: - Lograr motivar la búsqueda investigativa como forma de fortalecimiento conceptual encontenidos específicos de la Formación Ética y Ciudadana, y poder ver en ellos, herramientas parauna mayor comprensión de la realidad y los problemas.

• Registro de demandas a partir de la exposición de preguntas y planteos.Objetivos : - Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva delas relaciones interpersonales, y por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos,teorías, posturas, visiones y esfuerzos, para aproximarse a la realidad tanto pasada como ypresente.

- Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores yanalistas de su propia realidad, se vean involucrados en el proceso de concientización yacción en valores, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas quepromuevan el proceso de construcción de su identidad personal.

• Encuentros talleres “padres-padres”, “docentes-docentes” y “alumnos-alumnos”.

49 Ver documento anexo.

50 René Favaloro; “¿Conoce Usted a San Martín?”. Cáp. XIII. Su presencia Actual. Ed. Torres Agüero. 1986



Objetivo: - Lograr una aproximación al análisis de las prácticas sociales y de las respuestastendenciales de la cultura adolescente frente a los valores y las nuevas responsabilidades, a partirde lo producido del consenso de descenso de los propios pares.

•

Puesta en común de los planteos.Objetivo: - Lograr en la exposición y escucha de las producciones, socializar posturas, enriquecerel vocabulario y registrar nuevas divergencias y problemáticas

• Presentación de las Máximas de decentes y padres a alumnos hijos.• Presentación de las Máximas de alumnos hijos a docentes padres.• Análisis y evaluación de resultados..• Planteos y Debate sobre otras alternativas de participación posibles, dentro y fuera de la

Escuela.Objetivos: - -en términos de una conjunción de procesos graduales, disminuir el desgranamiento yla deserción.

• Conformación en consenso de las Pautas de Convivencia Escolar y Social. Ajustes.Objetivo: - -mejorar significativamente los procesos de aprendizaje a partir de asumir y aplicar losvalores.

Algunos interrogantes a tener en cuenta en los talleres:- ¿Cómo, a partir de la reflexión de nuestras propias prácticas docentes, junto a la de los alumnosy padres, generamos condiciones necesarias para una real transformación de conductas ysituaciones conflictivas, y en consecuencia, un mejoramiento en eL proceso de enseñanza- aprendizaje centrado en la convivencia y la participación ciudadana?- ¿Qué valores explícitos en las Máximas de San Martín, se encuentran altamente comprometidosen nuestras vidas cotidianas? ¿Porqué?- ¿Qué valores esperan de sus hijos?¿Cuáles creen que son las razones de sus mayoresdebilidades?- ¿Es posible acordar criterios entre Escuela y Familia? ¿Qué obstáculos comprometen estarelación?- ¿Qué actualizarían de las máximas de San Martín?- ¿Cómo salvar el abismo entre la visión del adolescente–alumno de la de sus padres yprofesores?- ¿Qué máxima hoy, maestros y padres les escribiríamos a nuestros alumnos e hijos?- ¿Cómo puedo hacer vivo el vivir en valores?- ¿Qué ejercicios me permite vivir en valores?

PROYECTO 2: “SAN MARTÍN Y LA IDENTIDAD NACIONAL BAJO LA LUPA” (Alumnos 2do y3ero Polimodal)RESPONSABLES: Departamento de Ciencias Sociales e HistoriaTEMÁTICA: Las proyecciones actuales del plan de independencia latinoamericana de SanMartín y sus contemporáneos

a. Teniendo en cuenta las conclusiones de lo investigado en la Clínica 1 con referencia a laDeclaración de la Independencia en Tucumán el 9 de Julio de 1816, el análisis de loexpuesto por Joaquín V. González.

Recordemos, junto a la línea histórica realizada:- El cómo se dispone el mapa político en los comienzos de nuestra Argentinidad- Las posturas ideológico-políticas se expresaron y enfrentaron, sobre el tipo y forma de

gobierno a la hora de declarar la independencia y organizar institucionalmente al país- El por qué algunos historiadores afirman que, mientras se formaliza la Declaración política

de la independencia de España, se efectiviza en la realidad la DEPENDENCIAECONÓMICA con Inglaterra51

- El importante papel jugó la intervención de la LOGIA LAUTARO en este procesoindependentista?

51 Luna, Félix; “Historia Argentina”. Revista Todo es Historia. 1997.Rosa, José María; “Análisis histórico de la

Dependencia Argentina”. Ed. Guadalupe. 1973. “Historia Integral Argentina”. Tomo 3. Ed. CEAL.



- Y las relaciones entre Carlos María de Alvear y San Martín?52

Hipótesis de trabajo

La dominante tendencia de los tradicionales Actos Escolares, y contenidos de textos escolares -yaún bibliografía especializada en la historia de San Martín-, hicieron caso omiso a las secretasvinculaciones de San Martín con la Logia Lautaro, la Masonería internacional, y sus relacionadocon planes europeos de invasión y dominación en el Cono Sur.De ser corroborada la hipótesis de un San Martín “agente inglés”, su imagen de “libertador de lospueblos sería severamente cuestionada”53

5. ¿Qué posturas historiográficas existen al respecto?6. ¿Qué contra argumentos se plantean a ésta hipótesis y cuales son sus fundamentos?

Problemática

Según historiadores, de la larga y secreta reunión de San Martín con Simón Bolívar en Guayaquil,se definía el destino independiente de América Latina.

¿Por qué San Martín se retira de la escena política y militar luego del mencionadoencuentro?¿Qué diferencias tenían sus proyectos políticos para América Latina, cuál fue viablehistóricamente y de que manera guarda relación con la actual condición de pueblossubdesarrollados?

RECURSO: LAS MÁXIMAS DE SAN MARTÍN A SU HIJA MERCEDES

Primera:Humanizar el carácter y hacerlo sensible aun con los insectos que nos perjudican. Stern ha dicho auna mosca abriéndole la ventana para que saliese: "anda pobre animal el mundo es demasiadogrande para nosotros dos."

Segunda:Inspirarla amor a la verdad y odio a la mentira

Tercera:Inspirarla gran confianza y amistad pero uniendo el respeto

Cuarta:Estimular en Mercedes la caridad con los pobres.

Quinta:Respeto sobre la propiedad ajena.

Sexta:Acostumbrarla a guardar un secreto.

Séptima:Inspirarla sentimientos de indulgencia hacia todas las religiones.

Octava:

Dulzura con los criados, pobres y viejos.Novena:Que hable poco y lo preciso.

Décima:Acostumbrarla a estar formal en la mesa.

Décima primera:Amor al aseo y desprecio al lujo.

Décima segunda:Inspirarla amor por la patria y por la libertad

52 O´Donnell, Pacho; “El Aguila Querrera- La Historia Argentina que no nos contaron”. Ed. Sudamericana. 1998

53 Terragno, Rodolfo; “Maitland y San Martín”. Universidad Nacional de Quilmes. 1998.



ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE

PROPUESTA Nº 5: 12 DE OCTUBRE PROPUESTA DE TRABAJO: MOTIVACIÓN

PROBLEMÁTICA GENERAL: 12 de Octubre: 1492 – 2001:¿“Quiénes descubren a Quiénes”? ¿“Festejoo Duelo”? ¿“Descubrimiento o Encubrimiento”?54

Disparador: ¿Existe en un nosotros (relación yo/nosostros histórico-Hábitus-Pliegue) un potencial “CONQUISTADOR”?¿SÍ? - ¿NO? ¿Por qué? ¿Qué conductas dan cuenta de esta categoría existenciaria? ¿Son reconocidas portodos como tales? ¿De qué forma se manifiesta? De poder ser identificada dicha forma: ¿Es parte de nuestraherencia colonial?

Objetivo inicial::

Movilizar la investigación Histórica desde comprometer nuestro lugar como sujetos de constitución histórica, através de “donde”, “cómo” y “por qué” tendemos a mirar, juzgar, conocer y reflexionar de una determinadamanera y no de otra, y poder, sobre el tratamiento del fenómeno de conquista y colonización, -que no deja deestar de diversas maneras, tan presente entre nosotros- asumir las formas explícitas e implícitas de exclusión,naturalizadas en nuestras propias conductas, prácticas y discursos cotidianos.Actividad:-Lectura y análisis del texto “PREFACIO. ACUSO AL INVASOR. EL MESTIZO. De Eduardo Ledesma.

ACUSO AL INVASOR: “EL MESTIZO”. (Eduardo Ledesma)Por fatalidad, no por convicción, soy europeo. Cada peluda. Nací de una violación. Europa violó a mi madre, laPachamama.Me eduqué y arruiné con la cultura prepotente de mi padre. Me puse gordo con la cocina italiana; corto devista con los autores franceses; sanguinario con las corridas de toros españolas y quedé seco con el turf, eldeporte de los reyes.Arruiné mi dentadura con los caramelos, mis pulmones con los cigarrillos y mi salud con los remedios.

Me visto como un gíl, a la europea, con la raya en el pantalón, creación de Eduardo VII. Tomo café en pocilloy con platito (platito que fue de uso exclusivo de los príncipes en la corte de Mademoiselle de Valois, de ahí supopularidad).Viajo a la europea en aviones, autos y ferrocarriles. Me corrompo a la europea mediante “sus buenascostumbres”: trato de comprar lo más barato que pueda y de vender lo más caro posible.En una palabra Señores: como, duermo, río y trabajo según manda Occidente.El color de los retretes tiene que hacer juego con el papel higiénico y el Higienol debe oler a bosque de pinoso a madreselvas en flor.Y si fuera mujer, Dios me proteja del cambio en esta época, no pariría de pie, cara al sol, sino a la europea:acostada, sufriendo con culpa como manda la Biblia, y con cesárea en una clínica.¡Así es!El triunfo de los conquistadores parece ser total. Desintegrador. Un crimen perfecto.Sin embargo... no obstante... señores planificadores de vidas ajenas, les comunico que con migo (haymuchos) han fracasado rotundamente, porque mis sentimientos siguen siendo indios –animales diría-, pero enél más alto grado de espiritualidad. Y como parezco ser uno de ustedes, como soy un subproducto de

Maquiavelo, de Borgia y de Nerón, estoy habilitado, tengo la marca en el orillo, el derecho romano en el cuartotrasero.Hecha la presentación, con toda fineza, con toda la cultura y la educación que ustedes me irradiaron, encastellano pero a lo inca: ¡Huincas.”%Q)(¡&$ZX”... Ahora me van a escuchar!...

EL MESTIZO(COMPLICE POR FATALIDAD)

-Identificación de posiciones, exposiciones y argumentaciones, debate y registro de planteos.

54 Es importante aclarar que en esta propuesta solo se registra el primer momento motivacional y no el itinerario

didáctico completo del proceso de investigación, apuntando a la resolución del problema. Invitamos sobre esta base aimaginar y planificar diferentes caminos didácticos.



- Formación Ética y Ciudadana: Partiendo de una investigación sobre las diversas pautas culturales de otrospueblos, poder reflexionar individualmente sobre el grado “de “adhesión” y “preferencia” hacia determinadascostumbres y hábitos, ajenos a los nuestros(“Juicios de preferencia y juicios de valor”). Fundamentar dichasapreciaciones sobre las predilecciones de cada uno.

-Identificar “valoraciones explícitas e implícitas” en cada una de los informes, a modo de detectar formaslegitimadas de discriminación.-Ciencias Sociales, Historia: Búsqueda de diferentes posiciones tomadas. Tratamiento de fuentesAnalizar los “contextos históricos de poder” desde donde se construyen determinados juicios, se legitimanvalores, y generan formas diversas de exclusión social, económica, ideológica y cultural.-Formación Ética y Ciudadana: Trabajar conceptualmente a partir de poder definir a los niveles de juiciosmorales en relación con otros casos. ¿Cuándo con un juicio personal hacemos referencia a un Juicios deHecho?-Ciencias Sociales, Psicología, Filosofía: Profundizar nuestra mirada sobre el “otro” y sus implicanciasculturales. TODOROV, TZVETAN, “LA CONQUISTA DE AMÉRICA”, México SXXI 1995.-Aplicación de “preguntas como recurso de autocomprensión Histórica” como punto de partida para laplanificación de la investigación. (Abierto a múltiples recursos y diferentes sugerencias)

PROF. JOSÉ HUGO GOICOECHEA2000/2002

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