PAUTAS ORIENTADORAS PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE

ESCOLAR

PROF. ESTELA B. QUINTAR

CONSULTORA EN CURRCULO Y CAPACITACIN DOCENTE

COLONIA SUIZA

URUGUAY

MARZO DE 1995

1. PRESENTACION

El presente trabajo es una sistematizacin de ideas y orientaciones elaboradas para la Escuela

de Lechera de Colonia Suiza Uruguay.

Constituye una primera respuesta a preocupaciones existentes acerca de la evaluacin del

aprendizaje escolar, como tal, abierta a su enriquecimiento y ajuste al caso especfico de la

Escuela.

Se ha organizado teniendo en cuenta distintos ejes que, como interrogantes sobre el tema,

plantearan los docentes de la Escuela en distintos momentos del proceso de capacitacin

docente llevado a cabo durante el ao 1994. En este sentido se constituye un nuevo aporte para

el anlisis y reflexin en los encuentros de trabajo a llevarse a cabo durante el mes de marzo

del corriente ao.

Por tanto, su finalidad es servir de instrumento a la tarea docente de la escuela en el

marco y los postulados de su proyecto educativo en general y curricular en particular.

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS1

La evaluacin es un espacio de conflicto. En general este espacio se encuentra

sobredeterminado por distintos condicionantes que actan y tensan toda situacin de

evaluacin.

Estos condicionantes son de orden social, institucional, laboral, familiar y personal, lo

que hace de la evaluacin una accin confusa en cuanto esta siempre sintetiza en s

problemas y expectativas de otros mbitos y orden social.

De hecho, la evaluacin es objeto de continuas polmicas. En estricto sentido no

pertenece a ninguna disciplina, evidentemente tampoco pertenece a la pedagoga. Sin

embargo, llama la atencin.

a) la excesiva confianza (social, poltica e individual ) que pretende resolver los

problemas de la educacin slo modificando las evaluaciones.

b) El reduccionismo en el que se aborda el problema de la evaluacin, que hace a veces,

una cuestin estadstica, centrada en resultados medibles y observables

desconociendo otras dimensiones de la problemtica, y

c) la similitud que guardan en la actualidad los manuales tcnicos de evaluacin

empresarial que han destruido toda cultura pedaggica.

1 Estas consideraciones se realizaron sobre la base de lo planteado por Diaz Barriga en: El examen: textos para su historia y

debate Editorial CESU UNAM. Mxico 1993.

d) Para estos textos, la evaluacin se centra en el examen haciendo de este una

cuestin de buen manejo de la estadstica descriptiva y memorstica, y ni siquiera

presentan, en lo general, las tesis centrales de la teora de los test.

Este instrumento, el examen como evaluacin, tiene una evolucin histrica en la

pedagoga, sitien no surgi en ella.

Es importante, desde una posicin amplia, comprender que en la historia de la educacin

no todo proceso de enseanza culmin en evaluaciones.

No existe, hasta el siglo XIX, una evidencia de notas escolares. Es necesario tener

presente que en el principio de la didctica la evaluacin forma parte del mtodo. Es un

lugar de aprendizaje no de verificacin.

El problema de la educacin no es slo la evaluacin. Las dificultades que enfrenta toda

situacin educativa deben ser explicadas en contextos mucho ms amplios.

En la historia de la escuela y de la evaluacin existen mltiples abordajes crticos a

esta cuestin. Estos abordajes se han efectuado desde muy diversas disciplinas, pero

en general son desconocidos.

Es muy interesante observar como la preparacin actual de un especialista en

evaluacin es solo una preparacin tcnica. Es una preparacin que omite tanto la

cultura pedaggica como el proyecto institucional y social que soporta a la evaluacin,

basta con dominar estadstica y tcnicas para obtener la mediana y la desviacin

estndar, es decir el resultado que e lo que alguien quiere.

No se ensea ni mnimamente la teora del test, mucho menos de las diversas

aproximaciones que existen sobre este instrumento. Se habla de objetividad, pro no

se estudia ni el problema del conocimiento en las ciencias sociales ni se hace una

seleccin objetiva de la polmica que subyace en relacin a la evaluacin.

Es importante preguntarnos, por qu socilogos, economistas y psicoanalistas han

abordado el problema de la evaluacin y en que sentido lo hacen, que desean saber

desde sus respectivas disciplinas, como as tambin recuperar la visin de los clsicos

del pensamiento educativo, aunque vale la pena destacar que no son muchos los clsicos

que atienden a este problema, lo que tambin nos debe invitar a reflexionar sobre

porque la evaluacin no ha sido un problema central en la historia de la pedagoga ni en

la historia de la escuela.

1.1 CONFUSIONES EN LA EVALUACION EDUCATIVA

PRIMERA INVERSIN: PROBLEMAS SOCIALES EN PROBLEMAS TCNICOS

Una de las funciones asignadas a la evaluacin es determinar si un sujeto puede ser

promovido de un curso a otro.

Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a

un sistema en particular ( caso del examen de admisin ) o legitimar el saber de un

individuo a travs de acreditarlo u otorgarle un ttulo profesional.

A partir del reconocimiento de esta funcin, la discusin en relacin con las evaluaciones se

centra slo en aquellos aspectos tcnicos que puedan dar una imagen de cientificidad a los

instrumentos usados para tal fin. Es as que la discusin se realiza sobre problemas de

objetividad, validez y confiabilidad.

Esta discusin, que de hecho es la que encontramos en la mayora de los manuales en

relacin con la evaluacin, se encuentra totalmente cercana a los postulados de la teora de

la ciencia. Sabemos que histricamente la ciencia moderna se conforma a travs dela

eficacia de la accin.

La ciencia positiva, tal como la analiza Habermas, reniega de la reflexin y no busca partir

de la comprensin de un fenmeno. De hecho, se queda slo en la apariencia del mismo, no

logra construir su sentido. Por ello no es extrao que realice esta inversin.

Los problemas de orden social: posibilidades de acceso a la educacin, justicia social,

estratos de empleo, estructura de la inversin para el desarrollo industrial, etc., son

trasladados a problemas de orden tcnico: objetividad, validez confiabilidad.

La discusin que se realiza en este nivel de la problemtica desconoce la conformacin de

la misma. Esta inversin de relaciones sociales en problemas de orden tcnico convierte la

cuestin de la evaluacin en una dimensin cientificista, de ah la clsica visin

instrumental que signa la discusin sobre este instrumento.

Si los problemas que subyacen en la evaluacin son de orden tcnico, es en ese nivel donde

hay que darles una solucin. En ocasiones la tcnica se usa para ocultar los problemas

sociales, o de ineficiencia de la enseanza, de ah el carcter polticamente conservador

que subyace en esta perspectiva instrumental.

SEGUNDA INVERSIN: PROBLEMAS METODOLGICOS EN PROBLEMAS DE RENDIMIENTO.

La evaluacin realiza una inversin entre los problemas del mtodo y de rendimiento.

Una revisin cuidadosa de la historia de la educacin mostrara que en muchas prcticas

pedaggicas no existi nada similar a la evaluacin.

Durkheim muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a travs de la

universidad medieval, sin embargo, el autor precisa que slo se dejaba presentar evaluacin

a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que pudieran salir airosamente. As, la

evaluacin era un espacio pblico para mostrar la competencia que se haba adquirido.

Todava en la Didctica Magna (1657 ) de Comenio la evaluacin est indisolublemente

ligada al mtodo. Su funcin consiste en se la ltima parte del mtodo que puede ayudar a

aprender.

Por esto, a travs de la evaluacin no se decide ni la promocin del estudiante ni su

calificacin. Esta no existe hasta el siglo XIX.

Comenio compromete en el aprender al docente; cuando el alumno no aprende, el autor

insiste en que el maestro revise su mtodo. Asimismo, explcitamente, indica que no se le

debe castigar por que se le creara una aversin hacia los estudios. En estas condiciones, el

maestro debe regresar a su mtodo, este es su instrumento central de trabajo y desde ah

apoya el proceso de aprendizaje. Esta es en realidad su tarea, el de promover un

pensamiento inteligente.

La transformacin operada en este siglo: promover y calificar el desempeo estudiantil a

travs de la evaluacin, por una parte separ a la evaluacin de la metodologa el de

promover saber y saber hacer dejando de ser un aspecto del mtodo ligado al aprendizaje,

por otra, pervirti la relacin pedaggica al centrar los esfuerzos de los estudiantes y

docentes slo en la acreditacin. Muller, hacia mediados del siglo pasado, se quejaba de

que en la Universidad de Oxford l placer del estudio se ha acabado; el joven piensa solo

en el examen.

Las posibilidades sancionadoras inherentes a esta transformacin de la evaluacin han

llevado a un facilismo pedaggico por parte de los maestros, cuando la evaluacin era parte

del mtodo, tenan que resolver todos los problemas de aprendizaje a travs de diversos

intentos metodolgicos; con la aparicin de las nuevas funciones de la evaluacin: acreditar

y promover, cuando existe una dificultad de aprendizaje los maestros y las instituciones (

caso de la evaluacin departamental ) aplican evaluaciones.

Esta inversin metodolgica es sumamente interesante. Prcticamente es desconocida en

el debate nacional e internacional sobre el tema. Pero las justificaciones que dan

funcionarios, maestros, padres de familia e incluso los propios especialistas en el tema

son expresiones de tal inversin. En un reduccionismo slo argumentan que a travs de la

mejora tcnica de los sistemas de evaluaciones la educacin ser mejor.

A partir de toda esta situacin se ha conformado una pedagoga de la evaluacin, una

pedagoga articulada en funcin de la acreditacin, descuidando notoriamente los (sentido

formacin sera opuesto) problemas de formacin, procesos cognitivos y aprendizaje.

Resulta muy sintomtico que la Taxonoma de objetivos educacionales sea el resultado del

trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar (uniformar) el lenguaje de los

educadores para que cada smbolo asignado a un alumno (su calificacin) tenga la misma

significacin.

La historia de este absurdo consiste en uniformar aquello que es fundamentalmente

singular. Una aproximacin al problema desde perspectivas piagetianas, antropolgicas y

psicoanalticas mostrara lo absurdo y grave de esta pretensin.

La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo XX responde a un

proyecto social (un proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina todas las

caractersticas que lo hacen sujeto a una dimensin exclusivamente tcnica, a histrica y

productivista (eficientista).

Es el resultado de un proyecto que ve al ser humano como un objeto ms en el espacio de la

produccin. Un ser que no define su sentido de la vida ni su proyecto social sino que se

inserta en una pre-establecido para l.

La evaluacin, de esta manera, no slo esconde bajo su reduccionismo tcnico una infinidad

de problemas, no slo invierte las relaciones sociales y las presenta slo en una dimensin e

invierte los aspectos metodolgicos para presentarlos en una dimensin de eficiencia

tcnica, sino que se conforma histricamente con un instrumento ideal de control. Se trata

de lograr formas de control individual (adaptacin social) y su extensin a formas de

control social.

TERCERA INVERSIN: UN PROBLEMA (DE CONTROL) CIENTFICO EN EL SIGLO XX. HACIA EL

EMPOBRECIMIENTO DEL DEBATE EDUCATIVO.

La problemtica del control es inherente a la evolucin del mismo examen como forma de

evaluacin; sin embargo, el siglo veinte crea condiciones para establecer mecanismos

cientficos que garanticen dicho control.

De hecho, en nuestro siglo la pedagoga dejar de referirse al trmino examen, lo

reemplazar por test (que aparentemente es ms cientfico) y posteriormente por

evaluacin (que tiene una supuesta connotacin acadmica).

Ambas concepciones (test y evaluacin) son el resultado del proceso de transformacin

social que la industrializacin monoplica provoc e los Estados Unidos. Existe mltiples

trabajos que buscan establecer una articulacin entre transformaciones social a principios

del siglo en los estados Unidos y creacin un nuevo discurso pedaggico.

La construccin de las pruebas de inteligencia (Bidet, 1905) constituy un enclave

privilegiado para justificar las diferencia sociales presentndolas slo como individuales, a

travs del concepto Coeficiente biologista.

Los estudios de medicin de la inteligencia desembocaron rpidamente en una teora de los

test. El test fue considerado como un instrumento cientfico, vlido y objetivo que podra

determinar una infinidad de factores psicolgicos de un individuo, entre ellos la

inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.

De esta manera, hacia loas aos veinte exista en la sociedad estaounidense una completa

euforia por el desarrollo de los tets. Estos se empleaban en la seleccin de las fuerzas

armadas, en el conjunto social y en las escuelas. Un historiador de este perodo relata de

esta manera la situacin:

El trnsito de la ingeniera a la pedagoga fue apenas susceptible, en aquella poca ambos

campos estaban dominados por la pasin de las mediciones exactas. Vivamos en una

verdadera orga de tabulaciones. Gracias a la nueva tcnica Cuantitativa se acumulaban,

condensaban, resuman e interpretaban montaas de hechos. La atmsfera estaba llena de

curvas normales, desviaciones tpicas, Coeficientes de correlacin y ecuaciones de

regresin.

Por su parte Bowles y Gintis analizan cmo se emple en estos aos la teora de los test de

inteligencia para determinar que los sujetos sociales marginados (negros, prisioneros,

prostitutas) posean un coeficiente intelectual por debajo de lo normal. Estos autores

concluyen que estos estudios cumplieron ms un funcin de legitimacin social.

De igual forma, Kamin, muestra la vinculacin que existi entre el desarrollo de los tests,

una concepcin racista y una visin poltica conservadora. De hecho, se establecieron

sutiles vinculaciones entre los delincuentes, los pobres y los poco inteligentes . Esta

ideologa en realidad se apoyaba en las tradicionales concepciones racistas propias del

desarrollo de la cultura anglosajona. Bajo esta perspectiva se lleg a privar el instinto

sexual, esto es, a evitar la procreacin, a un conjunto de personas. El psiclogo Terman lo

justifica de esta manera: Si queremos preservar nuestro Estado para una clase de

personas dignas de poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagacin de

degenerados mentales.

As, bajo principios altruistas , se aprobaron un conjunto de leyes que obligaban a la

esterilizacin. De tal forma que el doctor Flood, en un trabajo de 1898, informaba sobre la

castracin de 26 nios: 24 fueron operados debido a su persistente epilepsia y

masturbacin, uno por epilepsia con imbecilidad y otro por masturbacin con debilidad

mental .

As, el resultado de los test de inteligencia era utilizado para justificar la necesidad de

eliminar a quienes por su escaso coeficiente no deban estar en la escuela.

En 1922, el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que nicamente el quince por

ciento de la poblacin tena inteligencia suficiente para ingresar al collage. En 1923, la

Fundacin Carnegie declar que iban a la escuela demasiados nios que los test indicaban

que en su mayora no estaban preparados para aprovechar la instruccin que reciban. En

1927, la Universidad de Michigan sugera que poda negarse la admisin al veinte por ciento

de los alumnos que tenan el puntaje ms bajo, y el decano de la Universidad de Princenton

escriba que por lo menos la sexta parte de la poblacin universitaria no tena nada que

hacer en el collage. En 1928, el decano de la Universidad de Leigh publica un libro Collage

or Kindergarte, donde afirmaba que slo un porcentaje de la poblacin deba estar en los

estudios.

Los usos educativos de los tests en el plano ideolgico posibilitaron que en la escuela se

presentara el debate biologista sobre las diferencias individuales.

A partir de este debate se estableca que algunos estudiantes merecan recibir educacin

en virtud de una cualidad congnita: la inteligencia, mientras que otros nios y jvenes

estaban destinados a ser obreros. Los nios de este grupo no pueden llegar a dominar las

abstracciones, si bien en muchos casos se puede hacer de ellos obreros eficientes.

Thordinke y sus discpulos se dieron a la tarea de elaborar test de rendimiento escolar que

permitieran efectuar esta discriminacin. Elaboraron escalas para medir el rendimiento

en Aritmtica (1908), escritura (1910), deletreo (1913), lectura (1914), aptitud lingstica

(1917).

En el plano poltico, los tests de inteligencia y aprendizaje permitan justificar el acceso a

la escuela de acuerdo a condiciones individuales.}La teora del tests apoyada en la teora de

la ciencia (positiva), por una parte incorpor la teora de la medicin que la psicologa

experimental estaba adoptando; por la otra, centr la discusin de la supuesta

cientificidad de su instrumento en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad.

Los arbitrarios epistemolgicos a partir de los cuales se construyen los tests en ningn

momento fueron debatidos.

En aproximaciones previas hemos demostrado cmo la lgica de la construccin de estos

instrumentos impone una violencia epistemolgica entre sus pasos tcnicos:

1) atributo

2) operacionalizacin del atributo

3) construccin de instrumentos.

De hecho, entre la seleccin de un atributo y la asignacin de operaciones para reconocerlo

existe una independencia total que no est mediada por una construccin conceptual que

resulte comprehensiva del fenmeno. Esta concepcin deja a juicio de quien disea la

investigacin (o el test) la determinacin de las operaciones que l (y slo l) reconoce

como vlida para detectar la presencia de un atributo: inteligencia o aprendizaje.

Es en un arbitrario epistemolgico donde se construye la cientificidad de este

instrumento.

Sin embargo, la evolucin de la teora de los tests y su temprana incorporacin a la

determinacin de los aprendizajes, en ningn momento se efectu a partir de un debate

del problema epistemolgico, sino que de manera aprorstica se determin que a partir de

su empleo el sistema de exmenes se convertira en un acto cientfico.

Especialistas en evaluacin llegaron a afirmar que mientras el examen tradicional era

casero y subjetivo, la prueba objetiva o mltiple choice (esto es la construida en funcin

de la teora del tests) era vlida y objetiva.

Muy interesante resulta esta visin de Thordinke, no solo por que plantea el problema del

empleo del tests del aprendizaje como un problema de slo tener creencia en l y como

un factor de democratizacin social afirmaciones que explican el carcter poco

cientfico y arbitrario con el que se impone esta concepcin -, sino que resulta totalmente

ilustrador que piense que u sistema de tests objetivos puede ayudar al psiclogo y al

educador a cumplir una de sus funciones principales: determinar si una gente debe ser

promovida, determinar si una gente debe ocupar determinado puesto.

En ltima instancia, a travs de este instrumento, en opinin de Thordinke, los psiclogos y

educadores, como nuevo sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social

que le corresponde a cada quien ocupar.

Los tests de aprendizaje, bajo la forma de pruebas objetivas, se incorporaron muy

tempranamente en el sistema educativo latinoamericano.

Paulatinamente se fue abandonando el concepto exmenes, el cual se sustituy por el

trmino prueba objetiva. Pero la promesa sigui siendo la misma. A nivel explcito,

cientificidad y objetividad, y a nivel implcito, control y democracia.

El debate en relacin con el examen se transform profundamente a partir del desarrollo

de la teora del tests. En realidad agudiz el cambio de la aparicin que la calificacin le

impuso a partir del siglo pasado.

Se dejaron de analizar los problemas de la educacin y de la didctica desde las

perspectivas de la formacin y del aprendizaje.

El debate en relacin el examen se convirti en un debate tcnico centrado en problemas

tales como construccin de pruebas, tipos de pruebas, validacin estadstica del examen y

asignacin estadstica de calificaciones.

La tecnificacin del debate en relacin a la evaluacin ha resultado completamente

perjudicial para el desarrollo de la educacin. La cultura pedaggica en relacin con las

pruebas escolares, de hecho, se ha reducido slo a un conjunto de factores estadsticos.

Los libros y los estudios dedicados al problema de la evaluacin del aprendizaje en realidad

se limitan a trabajar slo los problemas descritos. Por ello, la mayora de estos trabajos

parecen una copia del otro, no aportan elementos sustantivos al debate en relacin con

este tema y crean la sensacin de que en relacin con la evaluacin ya est todo dicho y ya

est todo resuelto.

La segunda mitad del siglo veinte conform una generacin de estudiosos de la

problemtica educativa que se limita a abordar lo pedaggico slo en una dimensin tcnica.

Se traicion la clsica distincin herbartiana entre pedagoga y educacin.

De esta manera, en vez de solidificarse la reflexin conceptual sobre lo educativo y

formar a los especialistas en este campo desde perspectivas sociales, polticas,

econmicas, psicolgicas y pedaggicas, el tratamiento de lo educativo se fue centrando en

la obsesin por dar solamente respuestas tcnicas a problemas no construidos. Los

sntomas fueron tratados con el estatus de problema y a ellos se les aplic una respuesta

tcnica.

De esta manera,, emergieron nuevas especialidades educativas en las que se requiri dar

capacitacin, entre las que destacan evaluacin, sistematizacin, currculo, estrategias de

instruccin.

De tal manera que la literatura pedaggica convulsivamente se volc sobre los problemas

tcnicos de la construccin de pruebas, su manejo estadstico, elaboracin de planes y

programas, organizacin de secuencias de aprendizaje, etctera. La aproximacin terica

cientfica y tica sobre la educacin fue dejada de lado.

El examen, un problema que la historia de la pedagoga muestra que trat siempre

vinculado a lo didctico, se independiz como campo de estudio.

Mientras la teora de los tests imprima la idea de medir al nuevo debate sobre el examen,

la teora de la administracin cientfica lo provea de una justificacin para implantar un

control sobre la prctica educativa. Esto es, sobre los docentes y los estudiantes.

De hecho, toda la pedagoga instrumental creada en este perodo de industrializacin

recurri a formas drsticas de control individual y social: quien accede a la educacin o a

quien se le niega el derecho a la fecundidad.

Son los principios de la administracin cientfica los que utilizan el trmino control. En la

evolucin de su manejo, dicho trmino conforma a uno ms sutil pero igualmente efectivo:

evaluacin.

El reemplazo de uno por el otro se debe a la necesidad de utilizar un trmino neutro

(evaluacin) que refleje una imagen acadmica y simultneamente posibilite la idea de

control.

As, en el siglo actual el debate sobre el examen transit hacia los tests y recientemente

se finc en el trmino evaluacin.

En la actualidad, toda nocin de evaluacin del aprendizaje remite a una medicin. Nunca se

discuti sobre la posibilidad de medir una cualidad (aprendizaje) en permanente evolucin y

transformacin en el sujeto. Nunca se analiz si un comportamiento observable realmente

manifiesta un conjunto de sucesos internos en el sujeto. Tampoco se estudiaron las

dificultades para que los complejos procesos simblicos que cuando son verbalizados no

siempre son traducidos a la palabra adecuada, dado que sta puede no existir en el

lenguaje lgico. De esta forma, la evaluacin educativa paulatinamente adquiri el estatus

de un campo tcnico propio.

Esta segmentacin del trabajo educativo es el resultado de una pedagoga industrial que

rige por los principios de la divisin tcnica del trabajo.

El evaluado ya no ser el docente. El maestro, como el artesano, pierde la imagen integrada

de su profesin para convertirse en un operario ms en la lnea de produccin educativa.

El maestro no es elegido por su funcin intelectual sino como operario de un sistema

educativo que tiene definida su funcin.

La evaluacin (examen) se convierte en un espacio independiente del proceso en las aulas.

No slo se elaboran libros tcnicos sobre evaluacin del aprendizaje (que evaden el

tratamiento slido de la problemtica educativa) sino se crean instancias burocrticas,

departamentos responsables de construir los exmenes y evaluaciones. El problema del

examen, como evaluacin, se reduce a efectuar un muestreo (estadsticamente)

consistente de cierta informacin vertida en el curso, as como a elaborar reactivos

(estadsticamente) vlidos.

De hecho, los nuevos especialistas en evaluacin proceden de muy distinta formacin. En

general no poseen un acercamiento pluridisciplinario a lo educativo. Basta con el manejo de

elementos mnimos de estadstica descriptiva, que de hecho es la que soporta la nueva

teora de los exmenes, de una informacin mnima sobre la construccin de reactivos (no

sobre teora del tests) y un mnimo acercamiento a la teora de objetivos (no a la

formulacin terica de la pedagoga industrial).

Por lo general los especialistas en evaluacin del aprendizaje no tienen una formacin

slida en lo didctico, esto se explica porque, en algunos casos, mdicos, ingenieros y otros

variados profesionistas se dedican a este tema.

El docente, en esta concepcin, ha perdido su dimensin intelectual para convertirse en un

operario de programas pre-establecidos que desconocen su saber.

La tarea educativa no debe coadyuvar a formar estudiantes con pensamiento propio, sino

estudiantes que muestren el repertorio de conductas que han sido preestablecidas como

modelo de aprendizaje.

El debate conceptual, la gnesis de preguntas originales sobre determinados temas, el

placer por el saber han sido expulsados de la relacin pedaggica. Vivimos crticamente la

situacin que Muller describa en la Universidad de Oxford cuando se incorporaron las

calificaciones. Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos inconcientemente de

esta situacin.

La preocupacin de esta visin instrumental de la pedagoga es slo como mejorar

tcnicamente el examen, y la evaluacin es sin vida de la comprensin de un planteo

Didctico y una postura frente al aprendizaje.

Ya no se estudia con seriedad ni con aproximaciones multirreferenciales el problema de la

educacin.

Las deficiencias en los mtodos de enseanza, en la seleccin de contenidos, en la

adquisicin de la bibliografa y en los hbitos de trabajo intelectual de los estudiantes se

resolvern por medio del examen.

Este se ha convertido en un problema de creencia, parafraseando a Thordinke, que

promete una escuela mejor, un maestro mejor y un alumno mejor.

Previamente se ha hablado del examen como instrumento que realiza inversiones de

problemas sociales en pedaggicos y de mtodo en examen. Pero a lo largo de esta lneas se

muestra otra inversin ms a travs del examen: el debate educativo dej de ser un

problema conceptual de muy diversos rdenes y se convirti en slo un problema tcnico.

Pero precisamente todas estas inversiones traicionan la funcin que se le pretende asignar

a este instrumento. Estas traiciones giran desde los diversos fraudes que en relacin al

examen se efectan: copiar al compaero, llevar apuntes al examen, exigir cuotas por dar a

conocer el examen, hasta formas mucho ms sutiles pero no menos eficaces, tales como

dictar la clase en funcin del examen preparado, elaborar cursillos para identificar las

formas de resolver con acierto un examen objetivo, fotocopiar diversos exmenes de

generaciones anteriores o reconstruir exmenes en funcin de lo que recuerdan quienes ya

lo resolvieron.

De esta manera, la accin en el aula se convierte en una accin perversa en su conjunto: los

maestros slo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exmenes, y los

alumnos slo se interesan por aquello que les representa puntos o que vendr en el examen.

El examen moderno (con su sistema de calificaciones) se ha convertido de hecho en el

instrumento idneo para la perversin de las relaciones pedaggicas. Estas no se fincan

ms en el deseo de saber.

Se asiste a la escuela para acreditar. La aparicin de la calificacin modific los ejes de

trabajo de la pedagoga. La teora del examen, construy una pedagoga centrada en el

mismo. La pedagoga del examen se muestra a s misma como eficiente cuando logra

tipificar con un nmero el aprendizaje del estudiante.

Desde el examen no hay salida para los problemas educativos. Ms an, tajantemente se

puede afirmar que no es el examen el problema central de la educacin. La salida para los

problemas que enfrenta la educacin debe ser construida una vez que stos sean

tipificados.

A manera de conclusin

De hecho, queda demostrado cmo el examen perdi su dimensin pedaggica y

metodolgica en la evolucin de la pedagoga.

El examen se encuentra sobredeterminado de problemas que por ser de muy diversa

ndole, no pueden ser resueltos por un examen. Este es slo un espacio de conflictos, de

problemas de muy diversa ndole. La pedagoga (y en este caso el examen, no puede

resolver problemas cuya causa se encuentra en otra instancia social.

Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a

partir de una conformacin de las caractersticas implcitas en ellos y de formacin de

marcos referenciales ms amplios y redes humanas.

Necesitamos reconocer que no es factible aplicar las mismas soluciones para los diversos

niveles del sistema educativo ni para la transmisin de las diversas disciplinas. Se debe

superar una visin pedaggica del examen vinculado a la estrechez conceptual de lo

educativo, slo abordando los problemas pedaggicos desde mltiples teoras y

dimensiones se podr acceder a una reflexin ms slida. Es necesario tener presente que

los problemas del aula, y en concreto los metodolgicos, no se resolvern a partir de la

rigidizacin del sistema de exmenes, la historia de la educacin muestra cmo tal

rigidizacin cae en la generacin de un conjunto de fraudes (explcitos o implcitos).

Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y conformacin de

pensamientos originales. Una vez logrado esto, el problema del examen ser totalmente

secundario.

Los sistemas de calificaciones escolares no son inherentes a la prctica educativa ni al

sistema de exmenes. La calificacin escolar es un acto que se materializa en el siglo XIX.

De hecho pervirti las relaciones pedaggicas al central el resultado de un curso, y por

tanto su valoracin, slo en funcin del examen. Por ello se puede afirmar que la asignacin

de notas ni responde a un problema educativo ni est forzosamente ligada al aprendizaje.

Su tarea est ms cercana al poder y al control.

Existe una dificultad, dentro de los postulados de la teora de la medicin y en particular

en la regla del isomorfismo, para que el nmero asignado a un sujeto corresponda a una

cualidad llamada aprendizaje.

Slo una acto enajenacin puede lograr que un alumno vea reflejado su trabajo en una nota,

porque el nmero asignado: seis, ocho o diez, guarda una total independencia con el objeto

del que se supone da cuenta, por ejemplo aprender medicina.

Lobrot expresa que lo nico que puedo afirmar de un alumno que contesta correctamente

una pregunta de geografa es que contesta esa pregunta. Derivar de ah que sabe geografa

es algo que no se desprende lgicamente.

Los filsofos de la ciencia establecen serios cuestionamientos respecto a si existe una (y

solo una) forma correcta de responder a una pregunta. El examen convierte la informacin

en un declogo a recitar, y la calificacin sanciona si se respondi lo que el maestro

esperaba como respuesta correcta.

Es necesario recordar que la conformacin de la escuela a partir de la Revolucin Francesa

cre las bases para establecer un sistema de acreditacin educativa. Esta acreditacin se

realiza sobre habilidades y conocimientos que se supone tiene un individuo como requisito

para ingresar al trabajo. En la Edad Media eran los gremios quienes preparaban a los

aprendices tanto en su formacin conceptual como en su ejercicio practica. En la escuela el

Estado nacional la que separa la preparacin del individuo del ejercicio de la profesin. As,

la escuela nacional utiliza el sistema de exmenes, que Comenio consideraba como parte de

la metodologa de enseanza, par conformar un espacio independiente del mtodo a partir

del cual se decide sobre la acreditacin del sujeto. La credencial educativa se encuentra

vinculada ms al desarrollo del capitalismo que a las exigencias inherentes a esta relacin,

como a mltiples relaciones profesionales que no por ello dejan de ser menos cientficas.

La objetividad en la asignacin de notas no se logra recurriendo a la estadstica; esto en

realidad ayuda a evadir la angustia que la propia asignacin le crea al docente.

El problema de la objetividad radica, por una parte, en la dimensin de sujetos que se da

entre maestros y alumnos, y por la otra, en que no hay forma de que dicha calificacin

refleje una cualidad (aprendizaje). Piaget nunca intent ponerle nmeros a los procesos

congnocitivos de un sujeto, l percibi que el problema era describir y comprender los

estadios y su evolucin y no cuantificarlos.

La asignacin de notas se basa en una serie de arbitrarios (no arbitrariedades)

institucionales, acadmicos y personales, la nota slo es una convencin por medio de la

cual la escuela certifica un conocimiento.

Tampoco la contratacin del egresado depende de sus calificaciones, puesto que tal como

lo han mostrado diversas teoras econmicas: mercados segmentados, conflicto por

estatus, correspondencia, la obtencin de un puesto laboral obedece a factores totalmente

independientes al proceso escolar.

Podemos concluir que la pedagoga, al preocuparse tcnicamente por os exmenes y la

calificacin, ha cado en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes

problemas de la educacin.

1.2 QUE ES EVALUACIN?

En este marco de anlisis, cabe preguntarse, en definitiva, qu es la evaluacin? qu es

evaluar en una cosmovisin de valoracin y promocin de sujetos ticos y con calidad

profesional?

Desde una perspectiva pedaggica crtica y Problematizadora e Integradora de la

Didctica se comprender a la evaluacin como un momento particular y constante que se

da en cada situacin de aprendizaje.

El momento de evaluacin es aquel en el que nos encontramos con lo que creemos haber

aprendido, lo que se pretende que sepamos y el propio objeto de conocimiento y sus datos

cientficos y concretos.

Este es un proceso que hacemos desde nosotros mismos, donde intervienen el sentir, el

pensar y el hacer.

Es desde esas tres dimensiones que vamos a mirar lo que vamos aprendiendo, para ver y

enterarnos qu nos pasa con eso que vamos aprendiendo, en este sentido: la evaluacin

acompaa al proceso de aprender, en tanto nos detenemos en resignificar cualitativamente

el proceso de interaccin con lo que aprendemos.

Analizando, comparando, infiriendo conclusiones y proposiciones en mejores y mayores

aproximaciones a un conocimiento considerado como veraz y su vinculacin con la realidad.

La acreditacin es una instancia evaluativo particular que cumple con una pauta social,

dicen algunos autores, donde se hace una valoracin e indagacin de saberes ms amplia,

ms profunda y abarcativa.

Desde esta postura se intenta valorar, no medir, valorar los procesos que el alumno fue

realizando para llegar a determinadas conclusiones vinculadas a la especificidad de la

ctedra o disciplina y los conocimientos que ella intenta promover, es la instancia del

nmero, como criterio comn de valoracin, a esto se llamar acreditacin.

Y por qu social?

Porque el nmero es una convencin social. Lo que importa no es el nmero, hay algunas

tendencias que cuestionan la calificacin numrica. Sin embargo ms que discutir el

nmero, lo que habr que discutir, acordar y cuidad, es cmo llegar al nmero y a travs de

qu procesos.

El sacar la convencin no asegura cambiar el proceso de medicin por valoracin.

Cmo se evala? qu se tiene en cuenta? Se tiene en cuenta cada uno de los aspectos que

intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Qu cosa se valorar? Se valorar, tanto en el trabajo del proceso de enseanza

aprendizaje, donde interviene

La evaluacin, como en la acreditacin, una cuestin central, se valorar la capacidad como

potencialidad que se desarrolla.

Cuando se habla de capacitacin en general, se plantea como que alguien, va a buscar algo

que falta y que el capacitado le da al que se capacita, conocimientos que no tiene.

Esta carencia, o vivir la capacitacin desde la perspectiva de la carencia, hace que se

jueguen roles asimtricos, no desde la funcin sino desde el poder del saber, los que pone

en distintos y marcados lugares a quien ensea de quien aprende.

Esto supone, en el caso de capacitarse, que se es carente, que se est vaco de algo, en

este caso de algunos conocimientos, va haber alguien que le va a dar desde afuera lo que no

tiene.

Desde la postura explicitada no se adhiere a esta forma de ver lo que es capacitacin, y se

vincula con capacidad.

Capacidad hace referencia a lo que se tiene.

El proceso de enseanza aprendizaje debe darse no desde lo que el otro carece, porque

nadie carece, todos tienen capacidades, potencialidades, desarrolladas en distintos niveles

de complejidad.

Por el contrario, capacitar es dinamizar lo potencial, lo que estn aprendiendo

mecnicamente, o en un nivel poco consciente.

Es distinto acercarse al otro desde arriba para darle, a acercarse sabiendo que posee

conocimientos ms o menos estructurados para potenciarlos y desarrollar al mximo sus

capacidades, desde l y pro-moviendo la conciencia de ese saber de s y el mundo.

Por ejemplo, el docente que trabaja como tal sin haber estudiado para eso, potencialmente

tiene respuesta para lo que es ser maestro, de lo contrario no podra desempear su

funcin.

Capacitar, en este caso es resignificar las propias vivencias en el ser y sentirse maestros,

desde ser alumnos y desde haber estado con maestros, desde ser alumnos, y desde haber

estado con maestros a lo largo de todo el Sistema Educativo, porque es desde all donde se

construye una visin de la problemtica escolar.

En este proceso de enseanza-aprendizaje, se potencia esa visin, elaborada desde lo

vivencial, para luego reflexionar sobre estos aspectos y modificarla, en lo que haya que

modificar y profundizarla en lo que haya que profundizar.

La idea de capacidad, vinculada a la idea de capacitacin, es pro-mover el desarrollo de

capacidades potenciales que, como se dijera, todos tenemos desarrolladas en distintos

niveles de complejidad, segn la historia de vida y posibilidades que cada uno ha tenido; lo

que hace que todos sean diferentes.

Esto implica contemplar la diferencia, no buscar grupos que sean parejos, sino promover

grupos en donde se expongan las diferencias para construir sntesis mas ricas,

positivizando y modificando diferencias, lo que permitir, indudablemente vivir y construir

al diferente como tal y no como antagnico, como enemigo; lo que posibilita ser ms

tolerantes y sobre todo constructivos en el dilogo que intenta acuerdos.

Capacidad, en tanto reconocer lo que se tiene para desarrollar potencialmente.

Qu capacidades son fundamentales para la vida cotidiana? , que todos tienen y que se

valoraran y mucho la capacidad de operar con el pensamiento

Qu quiere decir operar con el pensamiento? Operar: es una forma de intervencin

activa (interferir, abordar activamente algo) de un objeto de conocimiento; como el mdico

cirujano interviene, opera un cuerpo concreto.

Operar es la capacidad de intervenir.

Dnde se operar?, Sobre qu cosas se intervendr? Se intervendr la problemtica

educativa y de esta especficamente la problemtica de la enseanza en un contexto

determinado, en la realidad concreta, en el contexto histrico, en que se da.

Histrico, en tanto devenir en el tiempo y el espacio, aqu y ahora; y social, en tanto se da

en una trama de relaciones de los hombres con los otros hombres y su medio fsico y

natural.

Por qu se da as y no de otra manera? Porque, interpretar la teora, es resignificarla en

la prctica concreta. Esta forma de aprendizaje, es una forma de aprendizaje divergente y

convergente, desde una problemtica concreta se diverge (sale, abre) a mltiples

posibilidades para volver a reinterpretar, desde todas esas posibilidades, la problemtica

que nos ocupa y preocupa.

Esta capacidad de operar, de intervenir con qu se realizar?. Uno de los aspectos con lo

que se intervendr es la comunicacin con sus mltiples posibilidades: el cuerpo, lo verbal,

lo no verbal, lo escrito, lo no escrito, es decir con sus mltiples cdigos.

Se operar tambin con el pensamiento, se intervendr con el pensamiento. Qu hace el

pensamiento para intervenir en la realidad y conocerla? Y mas que conocerla, aprenderla?

Observar, percibir, entender, interpretar.

Observar: implica percibir, con todos los sentidos (tacto, odo, olfato, etc.,) sensualmente

la realidad que nos circunda y su carcter selectivo (no todo se percibe igual, no todo tiene

el mismo nivel de proximidad al campo de conciencia individual).

Sensualidad, es la capacidad de percibir con los sentidos (es sentir con los sentidos); a

partir de all se empieza a interpretar ese objeto de conocimiento.

Cmo se interpreta? Investigando

Cmo se hace para investigar?, se investiga, cmo

Se cuestiona.

En relacin a qu?

A las cosas conocidas

Entonces qu se hace?

Se compara, relaciona, infiere, asocia; stos son algunos de los aspectos que intervienen en

una operacin bsica y fundamental, del pensamiento: el anlisis, depende de cmo se haga

el anlisis, que es lo que se va a poder hacer, cmo se va a aprender y accionar sobre el

mundo.

Una buena conclusin interpretativa hace a una buena sntesis, anlisis y sntesis seran las

dos grandes operaciones de pensamiento.

Sntesis qu implica?

Sntesis implica, el desarrollo de la capacidad de conceptualizar, producir conceptos

creativos, no de repetir lo que dicen los autores, sino de reinterpretar lo que los autores,

los profesores dicen o dejan de decir .

Cuestionar y cuestionarse, lo que se dice de afuera, lo que se dice en los libros, los

profesores, lo que dicen otros y poder hacer una propia sntesis.

En este sentido, se habla de produccin, porque es parte del ser, es su creacin, sale de l,

lo produce con sus propias palabras; y no porque lo produzca l es menos valioso que lo que

produzca Piaget.

Esto implica poner el cuerpo como geografa, donde llegan muchas cosas a colonizar esa

geografa, sin embargo, puede tenerse una colonizacin pasiva y repetir todo lo que viene

de afuera, o puede tenerse una colonizacin re-creada, (de dar vida a la palabra, al

mensaje, a la teora y a la prctica ) que van a circular por la geografa y as ser y hacer

productos propios; propios y de muchos otros, que estuvieron atrs en la memoria

gentico-cultural, con su saber, y a su lado con diferencias y convergencias.

Sntesis es la capacidad de producir conceptualizaciones e ideas propias que se proyecten

en instrumentacin concreta.

No solamente la idea sino tambin una forma de cmo hacerlo, de concretar la idea,

teniendo en cuenta el sentir, el pensar y hacer siempre la triloga, as se comenzar a

trabajar con operaciones del pensamiento desde una prctica concreta para teorizar sobre

esa prctica.

Esto es muy importante y debe estar en jaque permanentemente en el proceso de

enseanza-aprendizaje y tambin en la evaluacin y en la acreditacin, por eso los

exmenes, son exmenes donde se debe respetar la lgica del alumno y eso no quiere decir

que todos tengan que estar de acuerdo con los profesores, pueden pensar distinto a ellos,

pero fundar claramente la diferencia, sabiendo lo que se intentan promover y sabiendo a lo

que se opone.

De todo lo que se diga o exprese en situacin de aprendizaje se debe preguntar por qu.

Por qu dice eso? Qu relacin tiene con esto otro? Esto est siempre en jaque y mucha

produccin y produccin escrita, produccin de pensamiento.

Esto es promover un proceso evaluativo como constitutivo de un proceso de enseanza-

aprendizaje.

Qu es fundamentacin Qu es fundamentar?

Fundado: Es plantear una idea o proposicin con razn de ser, con una razn que lo

justifique y lo soporte cientfica y socialmente. No puede, un alumno o docente como

persona responsable, permitirse plantear oposicin sin fundamentacin.

Esto se proyecta polticamente, sucede en las falsas democracias, donde todos opinan,

pero donde, indudablemente, todas las opiniones no pueden ser iguales porque no todos

tienen desarrolladas las mismas capacidades, es decir no todos tienen autoridad para

opinar de todo.

No puede opinarse de cuestiones mdicas cuando no es su especialidad. Puede s opinarse

de lo que se siente por la accin del mdico, de lo que pasa con la accin de los mdicos,

pero no puede opinarse de la ciencia y de la accin tcnica del mdico, a no ser que se

informe, estudie y fundamente.

Esta es una capacidad muy importante que debe recuperarse, tener seriedad en lo que se

dice, comprometerse con lo que se dice, y esto se aprende y se evala, debe plantearse que

con cada palabra que se dice se est comprometiendo el sentir, pensar y hacer, con lo cual

se generan climas de con-vivencia ms saludables.

Fundamentacin: como consecuencia de lo que se comprende por fundado, significa que

cada vez que se dice algo, ese algo tiene que estar soportado sobre una base terica,

ideolgica, filosfica y ser responsable de ello. Saber por qu se dice lo que se dice.

2. DESDE DONDE EVALUAR

A partir de lo expuesto, se puede visualizar que la accin de la evaluacin en educacin

est profundamente ligado a:

* La intencionalidad educativa del que evala.

*La proyeccin subjetiva y social del sentido de lo que se evala.

*Una forma de comprender el sujeto y su proceso de aprendizaje.

Es decir, para evaluar debo tener en cuenta:

- para qu se evala

- qu se pretende saber del sujeto

- que se pretende saber de la informacin promovida.

En este sentido resulta conveniente situar el desde dnde evaluar, es decir, desde qu

enfoque acerca del aprender ensear se aborda la problemtica de la evaluacin.

Esto, en tanto sern diversos los componentes tericos e instrumentales a considerar,

segn el enfoque conceptual o marco terico con el que se indague y opere sobre la

cuestin.

Bsicamente pueden distinguirse en las ltimas dcadas, dos grandes lneas acerca del

aprender ensear que, sustentadas a su vez en enfoques diferentes sobre la realidad y la

ciencia, llevan tambin a una distinta comprensin y ubicacin del aprendizaje y su

evaluacin.

En el esquema siguiente (Enfoque 1 Enfoque 2), se sintetizan algunos elementos

conceptuales bsicos respecto a las dimensiones

*realidad

*ciencia

*aprendizaje

*evaluacin

Su anlisis comparativo, permite ver puntos de partida, nfasis y significaciones distintas

acerca del aprendizaje y su evaluacin.

ENFOQUE I

REALIDAD APRENDIZAJE EVALUACION

.Algo dado, hecho Sujeto de aprendizaje Medicin del

Atomizado Estructura conductual EOR Aprendizaje en trmi

Esttico Actos de aprendizaje nos de cambios con-

Externo alsujeto nfasis en el aprendizaje ductuales

Se des cubre individual Objetivos parlados

Objetivos establecidos como parmetros de

CIENCIA aprioro productos alcanzado

Tarea de descubrimiento logro de producto bxer- carcter predomi-

Toma la realidad vables y medibles emprrica- nantemente individual

Con objetividad y neutralidad va- mente. Dimensin temporal

Lorativa nfasis en lo cognoscitivo en puntual y terminal.

Divide la realidad en partes, la tanto reproduccin de la rea- Accin externa al

Atomiza lidad. Proceso de aprendiza

Je.

.Provee informacin

para la acreditacin.

ENFOQUE 2

REALIDAD APRENDIZAJE EVALUACION

.Algo en construccin, Sujeto de aprendizaje .Valoracn del a-

no acabado unidad cognoscitiva, emocio- prendizajes inheren-

.Se estructura dinmicamente, nal, y de accin. tes a lo cognitivo, e-

.De manera dialctica. Situaciones problemticas mocional, y accin

en interaccin sujeto-objeto para el aprendizaje del sujeto.

Se interpreta. nfasis en lo individual- .En funcin de la di-

Grupal. Reccionalidad orienta

CIENCIA .Intencionalidad educati- tiva de las intenciona

.Tarea de construccin e in- va en tanto direccionalidad lidades dadas a apren

terpretacin orientativa del aprendizaje dizaje.

.Conocimiento resultante de .Desarrollo de procesos y .Carcter individual y

la interaccin sujeto-objeto. Estructuras que afectan a la grupal.

.No hay neutralidad, se inter- totalidad del sujeto. .Contina como di-

preta desde un donde. .Enfasis en las distintas reas mensin temporal de

.La objetividad es inherente a del sujeto y sus procesos de su realizacin.

se donde. Construccin del conocimien- .Accin in-.

Enfatiza estructuras y procesos to y de la realidad. trnseca al mismo

Proceso de aprendi-

Zaje, posibilitando su

Realimentacin y

Ajuste.

4 QUE EVALUAR

Asumiendo una visin constructiva y totalizadora del sujeto en su sujecin social y proceso

de aprendizaje se toman como referencia los aspectos sealados en el segundo de los

enfoques y vinculando ste con los aportes de la didctica Problematizadora e

integradora, aparecen algunos elementos a considerar y enfatizar tanto en elproceso de

aprendizaje, como tambin, en su evaluacin.

Estos son:

.Problemas situaciones problemticas intencionalidad educativa.

.Conceptos estructurantes Operaciones del pensamiento.

.Contenidos mnimos informacin.

.Rol constructivo del error.

.Resolucin creativa.

Los elementos sealados tienen en el proceso de aprendizaje una interaccin dinmica.

Una aproximacin grfica a la misma podr ser la siguiente:

ROL CONSTRUCTIVO

DEL ERROR

CONCEPTOS CONTENIDOS

ESTRUCTURANTES MINIMOS

PROBLEMAS

SITUACIONES

PROBLEMATICAS

INTENCIONALIDAD

EDUCATIVA

OPERACIONES INFORMACION

DEL PENSAMIENTO

RESOLUCION

CREATIVA

De este conjunto de elementos, la evaluacin se centrara principalmente en la valoracin

de las operaciones del pensamiento (comparacin, clasificacin, relacin, inferencia,

transferencia, etc.) (contenidos mnimos) utilizada en la mismas.

En ambos caos (operaciones-informacin), en vinculacin con el tratamiento y anlisis de

los problemas y situaciones problemticas planteadas como tarea.

En cuanto algol constructivo del error, ste aparece no como elemento a considerar

excluyente del aprendizaje, sino a su incorporacin consciente como momento del proceso

de construccin del conocimiento; por lo tanto as ser su consideracin en el proceso de

evaluacin del aprendizaje.

La resolucin creativa alude por su parte a un aspecto importante que, como posibilidad del

aprendizaje, puede dar lugar a la generacin de respuestas alternativas a los problemas

abordados; su consideracin en le evaluacin implica la valoracin del aprendizaje y el

nfasis en el mismo, de un elemento habitualmente soslayado en la escuela: la creatividad,

el planteo de respuestas no convencionales, el encuentro de soluciones alternativas y

novedosas a los problemas analizados.

De esta manera, conceptos estructurantes- operaciones del pensamiento, y contenidos

mnimos-informacin, constituyen el eje de qu evaluar, en tanto el rol constructivo del

error y la resolucin creativa, operan como aspectos relevantes a tener en cuenta en la

valoracin del aprendizaje.

Sin embargo los elementos hasta aqu sealados, hacen fundamentalmente referencia a los

aprendizajes del rea cognoscitiva, y tambin en algn modo al rea de la accin

(transferencia). Quedan a tener en cuenta para su incorporacin tambin al qu evaluar,

aprendizajes inherentes al rea emocional-actitudinal. Estos son considerados de modo

particular al desarrollarse el para qu y cmo evaluar.

Finalmente, como criterio direccional orientativo para la evaluacin, la intencionalidad

educativa propuesta para cada problema o situacin problemtica, brinda un marco de

constatacin y valoracin de los aprendizajes realizados.

5. PARA QUE EVALUAR

Preguntarse acerca del para qu evaluar, lleva a indagar sobre el propsito y sentido de su

realizacin.

Aplicado a una accin particular del proceso de aprendizaje, la de evaluar ese mismo

proceso, se infiere de los aspectos antes considerados (desde dnde evaluar, qu evaluar)

La evaluacin adquiere significatividad en la medida que:

-Posibilita la valoracin de los aprendizajes realizados.

-Permite la deteccin de loo que es aprendido y de lo que no es aprendido, tanto

en lo cognitivo como en lo actitudinal.

-Lleva a la identificacin de obstculos relativos a la construccin del

conocimiento (obstculos epistemolgicos)

-Posibilita la ubicacin de obstculos generados en aspectos vinculares de los

integrantes del grupo-clase, o en elementos emocionales que perturban indirectamente la

construccin del conocimiento, la apropiacin de contenidos, o el desarrollo de operaciones

del pensamiento (obstculos epistemoflicos)

-Permite visualizar la transferencia e incorporacin a la prctica cotidiana de los

aprendizajes de carcter cognitivo-actitudinales.

-Brinda pistas importantes a docentes y alumnos, sobre la marcha de la tarea de

ensear-aprender, sobre los avances logrados y las reformulaciones y ajustes necesarios a

introducir.

- Proporciona elementos de juicio acerca de la eficacia de las estrategias de

trabajo utilizadas, sobre la relevancia de las tcnicas y procedimientos aplicados.

Tambin aqu, como en el caso de qu evaluar, los aspectos antes mencionados tienen en la

intencionalidad educativa propuesta para distintos problemas y situaciones problemticas,

un criterio direccional para la tarea de evaluacin.

6. DONDE EVALUAR

Al hablar de aprendizaje escolar, se est haciendo referencia a un mbito especfico en el

que se ubica la cuestin: la escuela, en tanto institucin social.

Esto lleva a la necesidad de conceptualizar y distinguir con claridad dos aspectos, con

vinculacin entre s, pero sustancialmente distintas: evaluacin y acreditacin.

La evaluacin, es un componente intrnseco al mismo proceso de aprendizaje, con las

caractersticas sealadas en el enfoque 2.

La acreditacin en cambio, surge de una necesidad socio-institucional externa al proceso

de aprendizaje: la escuela debe certificar que se han logrado ciertos conocimientos que

legitiman un determinado desempeo en el contexto social. Tal certificacin se traduce en

calificaciones, las que supuestamente representaran la expresin conceptual o

cuantitativa de determinados productos, correlativos a determinados objetivos de

enseanza.

Lo sealado permite ver entonces que en el mbito escolar se dan, por una parte,

aprendizajes que pueden ser evaluados. Por otra, calificaciones orientadas a la

acreditacin.

Si bien estos dos tipos de evaluacin son vinculantes, una y otra son diferentes y remiten

tambin a realidades y significaciones diferentes, pero lo que es central, mas all de esto,

es como se realiza el proceso de evaluacin y acreditacin a que apuntan y que se valoriza.

Por lo tanto distintos sern tambin los momentos (cuando) estrategias (cmo) para su

realizacin.

7. CUANDO EVALUAR.

Al ser la evaluacin-segn lo visto-, un elemento intrnseco al proceso de aprendizaje, su

dimensin temporal (cundo), no puede ser distinta a la temporalidad misma del proceso de

aprendizaje, Puede ser s, en todo caso, un momento del mismo, pero nunca independiente

de l.

Esto lleva a que la evaluacin en la perspectiva que se viene significando -, tenga carcter

continuo: dada una situacin de aprendizaje, es posible y conveniente para la

realimentacin del proceso de aprendizaje -, su evaluacin.

Operativamente, si se hace de manera diaria, o semanal, o en ciertos momentos en que el

grupo clase (alumnos y docentes) consideren ms oportunos, queda al criterio e

instrumentacin prctica que se entienda ms adecuado.

Lo importante, como orientacin para docentes y alumnos, es que al pensarse en una posible

estrategia de evaluacin, se tengan en cuenta, por una parte, el lugar y significacin de la

evaluacin en el proceso de aprendizaje (desde dnde evaluar, qu evaluar, para qu

evaluar). Por otra, las posibilidades y condicionantes que para su instrumentacin surgen

del dnde se evala, en este caso la institucin escolar.

Aqu aparecen factores tales como: tiempo semanal o mensual que la disciplina o actividad

de aprendizaje tenga asignada, ndole y caractersticas de los contenidos y aprendizajes

respectivos, nmero de alumnos y docentes que conforman el grupo-clase para el

desarrollo de la disciplina o actividad de aprendizaje, la mayor o menor instrumentacin de

los docentes para llevar a nivel prctico una determinada propuesta curricular, de

enseanza-aprendizaje, de planificacin, evaluacin, etc..

En este sentido es relevante tener presente que el proceso de aprendizaje es inherente no

slo al alumno, sino que tambin al docente; no slo respecto a los contenidos de su

disciplina o actividad, sino tambin, en lo que hace a su instrumentacin terico prctica en

aspectos relativos a planificacin, evaluacin, trabajo grupal, reformulacin de su rol, etc.

Esto, en tanto el aprendizaje es tambin un proceso continuo, lo importante es iniciarlo, e

ir haciendo y sugiriendo, ajustes que se generen en la misma evaluacin realizada.

En cuanto a la dimensin temporal de la acreditacin, sta remite (en funcin de la

distincin efectuada entre evaluacin y acreditacin), al manejo de tiempos que se derivan

ya no de necesidades intrnsecas al proceso de aprendizaje, sino de exigencias socio-

institucionales.

Operativamente los tiempos aqu tienen una significacin y sentido distinto, cumpliendo

tambin una funcin diferente a la de los tiempos de la evaluacin.

En una palabra, en la acreditacin, el cundo tiene en general un carcter convencional, y

en particular, concordante con las necesidades de la institucin escolar y a la de los

actores sociales a que est destinada la misma.

Para el caso particular de la Escuela, un criterio operativo tentativo, y abierto al ajuste y

reformulacin por parte de directivos, docentes y alumnos en la escuela (en funcin de

factores institucionales y contextuales especficos), podra ser el siguiente:

-Acreditaciones puntuales, aproximadamente quincenales.

-Cierres parciales en perodos bimestrales.

-Registro en tales cierres (boletn o instrumento similar), de calificaciones resultantes de

las acreditaciones puntuales.

.Cierre final, resultante de las acreditaciones bimestrales.

En cuanto a la cuestin, si calificamos numricamente o conceptual, esto como se infiere

de los aspectos analizados anteriormente, carece de significatividad desde el enfoque

educativo abordado, puesto que el proceso de aprendizaje evaluativo es el que determina

tanto su avaluacin como su acreditacin.

Decidir por una o por otra alternativa calificacin numrica o conceptual-, ampliar o

acortar los perodos de su realizacin, son decisiones de carcter operativo y derivado de

necesidades institucionales (normativas vigentes, mayor o menor autonoma de la escuela

para determinar su propio rgimen de acreditacin, etc.) y no terico conceptual.

Tambin es fundamental la articulacin con necesidades sociales: mayor o menores

dificultades en el caso de pase de alumnos a otros establecimientos, valoraciones socio-

culturales acerca de las certificaciones y credenciales educativos, valoracin de uno u otro

tipo de calificaciones por parte de instituciones laborales, etc..

Finalmente, tales opciones deben vincularse tambin con las representaciones internas que

sobre las certificaciones educativas tienen los padres de los alumnos, sus valoraciones, sus

posibilidades de comprensin de uno u otro tipo de acreditacin-numrica o conceptual-,

sus necesidades acerca de los tiempos de las mismas mensual, bimensual, trimestral,

cuatrimestral-, etc.

8 COMO EVALUAR

El cmo evaluar, conduce a la cuestin de las estrategias para valorar el proceso de

aprendizaje, en los trminos sealados en el qu y para qu evaluar.

Operativamente esto nos lleva a las tcnicas a utilizar en la evaluacin, muchas de las

cuales tienen que ver con las mismas tcnicas utilizadas en el proceso de enseanza-

aprendizaje.

Bsicamente podra plantearse el tema en tres niveles:

El uso y reconversin de tcnicas tradicionales, y en cuya utilizacin

hay un cambio sustantivo en el qu y para qu evaluar.

* La incorporacin de nuevas tcnicas, ya directamente ms articuladas

con el qu y para evaluar que evaluar que surge del enfoque 2

Aquellas tcnicas o situaciones para incorporar a la evaluacin,

aspectos de aprendizaje ms estrechamente vinculados con el rea

emocional y con las dimensiones actitudinales del aprender-ensear.

Dentro de las primeras pueden sealarse: trabajos escritos; cuestionarios, presentacin

oral de una temtica, anlisis de textos, trabajos de laboratorio o taller, aplicacin de

procedimientos tcnicos en la realizacin de trabajos aplicados, verificacin prctica del

manejo de tecnologas, etc.

En cuanto a las segundas, aqu las tcnicas se vinculan ms estrechamente con los mismos

componentes a evaluar (conceptos-operaciones del pensamiento, contenidos- informacin,

rol constructivo del error, resolucin creativa). Ubicaramos aqu por ejemplo: resolucin

de problemas; anlisis de situaciones de la realidad aplicando conceptos en informacin;

discusin sobre emergentes de la vida cotidiana (hechos de la comunidad, noticias

periodsticas, artculos de revistas) transfiriendo aprendizajes conceptuales y de

contenido realizados con anterioridad; bsqueda de respuestas o de soluciones

alternativas a las resoluciones convencionalmente dadas a determinadas cuestiones o

problemas de la disciplina o del rea; problematizacin por grupos de una determinada

cuestin, confrontando y debatiendo las elaboraciones producidas; dramatizaciones,

orientando a que su contenido o posterior anlisis incluya tanto elementos de los

contenidos de aprendizaje (informacin), como la aplicacin de operaciones, etc.

Con relacin a las tcnicas o situaciones para la evaluacin de elementos inherentes al rea

emocional y dimensiones actitudinal, aqu podra operarse bsicamente de dos formas.

Una, incorporando en la utilizacin de las mismas tcnicas y situaciones sealadas

anteriormente, aspectos que hacen a lo emocional-actitudinal: cmo me siento aprendiendo;

qu elementos vinculares del trabajo grupal o subgrupal facilitan u obstaculizan el

aprendizaje; qu elementos perturban o alientan la participacin; percepciones que se

tienen acerca de la cooperacin y solidaridad, y cmo ellas se materializan en la prctica

del ensear aprender; etc. Otra manera de operar sobre la evaluacin de lo emocional-

actitudinal, es la utilizacin de tcnicas especficas para que el grupo de clase (alumnos-

docentes), evale tales aspectos involucrados en el aprendizaje; por ejemplo:

dramatizaciones, expresiones grficas (dibujos); anlisis de situaciones puntuales que

hacen al proceso de aprendizaje, y en los que aparecen elementos de tal naturaleza; etc.

En cuanto al dominio de accin y destrezas, su evaluacin est implcitamente tomada en

las tcnicas anteriores, ya que ella hace a la transferencia e incorporacin a la prctica

cotidiana de los aprendizajes relacionados ms especficamente con las reas cognitiva y

emocional.

9. A MODO DE CONCLUSION

De lo que aqu se ha expuesto de modo general sobre el cmo evaluar, lo relevante es: que

docentes y alumnos tengan en claro el qu evaluar, para qu evaluar, y el donde se evala.

Esto facilitar la generacin y propuesta de nuevas tcnicas de evaluacin, creadas y

formuladas por los mismos docentes y alumnos, en funcin de necesidades especficas de

cada disciplina o rea del aprendizaje escolar.

Otra cuestin importante a tener en cuenta, es el privilegiamiento progresivo de aquellas

tcnicas de carcter grupal, en tensin con lo individual, las que se articulan

homogneamente con el enfoque que del aprendizaje y la evaluacin sustenta la propuesta

y sus pautas.

En cuanto a las tcnicas para la acreditacin, muchas de las mismas tcnicas sealadas

anteriormente, pueden utilizarse a tal fin.

Cambia sin embargo substantivamente en este caso, la finalidad (para qu) y la dimensin

temporal de su utilizacin (cundo), conforme la distincin conceptual y operativa

establecida entre evaluacin y acreditacin.

Tambin distinto es habitualmente el contenido (qu), a considerar en la acreditacin, en la

mayora de los casos, con nfasis fundamentalmente en el rea cognitiva, y dentro de esta,

en aquellos conocimientos mas factibles de valorar (calificar) cuantitativamente o en sus

equivalentes conceptuales.

Esto ha implicado dejar de lado, o considerar slo tangencialmente en la acreditacin,

elementos relativos a los vincular (rea emocional), y muchos aspectos inherentes al rea

de la accin (transferencia, participacin, actitudes). Estos aspectos han de ser

considerados de manera insoslayable, en la evaluacin del aprendizaje (qu y para qu

evaluar).

En este marco la supuesta contradiccin entre las exigencias que a la evaluacin presenta

el proceso de aprendizaje, y las exigencias de la acreditacin que presenta el contexto

socio-institucional de la educacin, se va superando en la mayor aproximacin o vinculacin

posible entre estas dos instancias del proceso evaluativo y acreditacin, pero no olvidando

que los lmites de tal articulacin, responden a factores estructurales externos al

aprendizaje.

Desde esta perspectiva se plantea un proceso evaluativo que, sin dejar de lado los

resultados del proceso, intercambia la medicin por valoracin; en tanto analiza y

contextualiza al sujeto en su subjetividad y su potencialidades puestas de manifiesto en

sus producciones didcticas (resultados)

De este modo, se pretende recuperar el sentido de la evaluacin en el sentido del ensear:

promover capacidades de pensamiento para contribuir tanto al desarrollo de la inteligencia

como a al formacin de seres humanos ticos, libres, crticos, eficientes en su

profesionalidad y responsables de sus deseos y proyectos de vida como de su contexto

histrico social.

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

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