Pedagogía de la dignidad de estar siendo (Hugo Zemelman y Estela Quintar)

7/30/2019 Pedagoga de la dignidad de estar siendo (Hugo Zemelman y Estela Quintar)

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Jorge Rivas Daz1

Pedagoga de la dignidad de estar siendo

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Los caminos y el encuentro

Jorge Rivas. Pongamos en jue-go esta situacin: estamos con-sultando a dos intelectuales lati-noamericanos, dos personas quereflexionan y construyen proyec-tos con sentido de futuro traba-

jando juntas, como son ustedes.Traemos esta candente pregun-ta: cules seran sus aportes ypareceres acerca de un posiblenuevo contrato social sobre la educacin?Nos interesa particularmente una res-puesta en relacin con sus prcticas e historias, con sus lugares y vnculos

Hugo Zemelman.Creo que es una muy buena idea de ustedes propiciar dilo-

gos entre personas que estn haciendo un esfuerzo por contribuir a la transfor-macin de la educacin en Amrica Latina. Me gustara hacer una breve historiade nuestro encuentro con Estela Quintar, como punto de partida.

El nuestro fue un encuentro muy fecundo y en cierto modo explicable porcircunstancias azarosas, como fue que hace algunos aos Estela se encontraracon algunas propuestas que yo haba venido elaborando desde El Colegio de

1 Esta entrevista ofrece una ventana al dilogo acadmico y poltico de dos intelectuales latinoamericanosque viven y crean en Mxico: el epistemlogo chileno Hugo Zemelman y la pedagoga argentina EstelaQuintar. La definieron como un dilogo en torno de una epistemologa del presente potenciado por la

conciencia histrica y su transformacin en una didctica no parametral, como contribucin a unnuevo contrato social sobre la educacin. Parti de una solicitud que el Consejo Editorial del CREFALrealiz a Jorge Rivas para esta entrega en laRevista Interameri cana. Este dilogo del pensamiento ocurrien la maana del jueves 2 de marzo de 2005 en la sede de IPECAL (Instituto de Pensamiento y Culturaen Amrica Latina), y fue documentado videogrficamente por Oscar Carrillo.

Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar


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Mxico y que como didactloga o si se prefiere, como pedagoga dedicada a didctica, para mi grata sorpresa, se apropi. Durante por lo menos 3 4 aoy sin existir todava ningn contacto personal entre nosotros, comenz a trabajacon estos planteos, junto con su equipo de la Facultad de Ciencias de la Educcin, en la Universidad Nacional del Comahue, en la Ctedra de Didctica Genral de la que era titular, hasta que en algn momento tuvo la idea positiva o a mejor no tan positiva (risas) de vincularse personalmente conmigo y me extendi una invitacin para visitar Neuqun, en noviembre de 1996.

Quiero destacar que, en el contexto latinoamericano, es un hecho importanel que haya personas de formacin pedaggica y con prctica en la educacin, eeste caso en la didctica, que se interesen en leer propuestas mucho ms abstratas de lo que ordinariamente es la urdimbre intelectual que caracteriza a los profesores: una mentalidad muy concreta y conservadora. Este grupo del Comahuque encabezaba Estela, reuna una gran capacidad creativa, lo cual los derivdurante un tiempo a procesar estas ideas, vinculadas al conocimiento y la complejidad de conocer, que he venido proponiendo y que quiero irlas sealando d

una manera resumida en esta conversacin.Comenzar por sealar su larga historia, porque en las elaboraciones concep

tuales, sean stas de la naturaleza que sean, siempre hay un origen que se tiendedesconocer: por abstractos que sean los planteamientos en el mbito de la teorsu gestacin siempre se realiza desde el mundo concreto. En mi caso particular reflexin sobre la teora del conocimiento estuvo determinada por mi observacin y vivencia de las experiencias polticas de Chile en los ltimos aos en dcada de los 60, que me marcaron muy fuertemente. En menos de 18 aos epas vivi cambios profundos en sus proyectos de sociedad y de discurso, caduno de los cuales, en su momento, fue perfectamente legtimo, o sea socialmen

aceptado: se pas de un discurso liberal manchesteriano, que prim de los ao50 a los primeros aos de los 60, a un discurso humanista liberacionista, de inspiracin cristiana, a mediados de los 60, y de ah a un discurso marxista duranel gobierno de Salvador Allende. Eso cre mucha conmocin; en verdad emaravilloso que en una sociedad se pudieran admitir cambios de concepcionetan distintas y que stos se legitimaran por la opinin pblica.

Naci as la experiencia de la Unidad Popular, de la que yo fui parte y tambiobservador. Ah surgi una serie de problemas interesantes que me planteabdesde una perspectiva histrica porque (como era ms o menos evidente en poca), se supuso que estbamos en un proceso de larga duracin. Nadie imag

naba lo que sucedera apenas tres aos despus.Qu era lo que surga como algo interesante? (y quiero destacarlo porqu

puede guardar relacin con mi futuro encuentro con los pedagogos argentino

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encabezados por Estela Quintar). Primero, se hablaba de un discurso crtico queno era crtico, que argumentaba con adjetivos crticos pero cuya sustancia eradogmtica, aunque en nombre de una teora crtica, como era el marxismo de lapoca.

Segundo, que esa acriticidad de los planteamientos lleg a trazarnos realida-des ficticias, como por ejemplo crearnos un imaginario social muy normativo,que no responda a la realidad de esa sociedad. Se pensaba que sectores socialescomo los obreros, campesinos y capas medias, tendran un comportamiento ade-cuado a las exigencias de conocimiento derivadas de esta teora, que, en definiti-va, no tuvieron.

Se incurri tambin en un anlisis ahistrico, y eso, mirado en trminos pre-cisos, llev a inventarse individualidades tambin ficticias. Se expres, entre mu-chas otras manifestaciones, vale que el proceso de la educacin, o el de la forma-cin en general, no tena la centralidad que debera tener en la reflexin y en laprctica poltica. Esto que estoy diciendo es muy importante, porque no es sloel producto de una experiencia de tres aos sino que expresa toda una forma de

pensar de mi generacin, de la generacin de los intelectuales latinoamericanosdesde los 40 en adelante, que nunca le dieron importancia al individuo, al pensa-miento concreto de las personas, y que por tanto nunca le pudieron dar impor-tancia a la educacin porque tericamente no la tena en el anlisis de los proce-sos sociales de cambio. La educacin era considerada entonces como algo adjeti-vo, porque el papel del individuo era subalterno; el individuo tena importanciacomo expresin de los cambios sociales, pero nunca se plante que fuera prota-gonista de esos cambios sociales. De ah se construyeron discursos muy abstrac-tos y dogmatizados, como era pensar que la historia la construan los grandescolectivos, como las clases sociales, y que los individuos eran los resultados de

esos cambios. La consecuencia de esa manera de pensar fue restar importancia ala educacin, al individuo y, especialmente, a la vida cotidiana.

Una vez que llegu a Mxico, con motivo del golpe militar, comenc a revisaren El Colegio de Mxico estas preocupaciones que implicaban una redefinicinde cmo se haba usado el paradigma de Marx en la construccin del pensamien-to crtico, lo que me llev a una disquisicin epistemolgica que consista enrevisar cmo se haba construido el conocimiento; pero ms an, cmo se habaconstruido el pensamiento que poda terminar construyendo conocimiento. Esodio lugar a toda una lnea epistmica, que no es el caso que resuma aqu, perodonde el eje central estaba en el rescate de la historia en la vida de los individuos,

en su cotidianeidad, lo que llevaba a su vez a conclusiones interesantes como eradarle relevancia al pensamiento por sobre los cuerpos tericos.

A partir de constatar que la realidad cambia constantemente, entend que no



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haba por tanto ninguna teora capaz de captarla en todas sus ramificaciones que el esfuerzo que las ciencias sociales o el pensamiento social haban hechhasta ese momento (me refiero al pensamiento de esa inspiracin crtica), nhaba resuelto el problema de la complejidad de lo social, ni menos an un puntque comenzaba a plantearse con gran significacin, el papel del individuo comtal, y del individuo organizado socialmente, como constructor de la historia.

Fueron preocupaciones de este tipo (la historia, la centralidad del sujeto en construccin de la historia, la diversidad de formas de construccin), las que mcondujeron a una serie de planteamientos epistmicos que se podran resumir ela idea de que la realidad puede construirse en muchas direcciones, que tienmuchas orientaciones posibles y que por tanto haba que romper con esa trampo ese atrapamiento de las ciencias sociales, que seguan movindose con ciertalgicas excesivamente mecnicas. Comenz entonces a revindicarse la reutilizacide categoras que haban sido dejadas de lado, que apuntaban de alguna manera individuo, en su capacidad de constructor, y una de ellas fue la categora de historia, como historicidad, y la categora de potencia relativa a cmo hacer ms fuer

a la persona.De ah para adelante sigui esa elucubracin, que inicialmente no se pens

como una proposicin, que podra transformarse en una propuesta referida a educacin o a la formacin. Mi preocupacin, tal como era propio de mi medivena de las ciencias sociales; trabajaba en El Colegio de Mxico, donde la educcin no es la preocupacin principal, tena como norte la redefinicin de lomtodos de investigacin. De ah comenzaron a salir una serie de trabajos.

Estela Quintar como pedagoga, por circunstancias del destino, entr en contaccon estos materiales y comenz una lectura diferente, ya no estrictamente en el marcde las ciencias sociales, sino en el de la formacin.Es decir, cmo poda enriquecers

la lgica de la formacin, propia de la educacin, desde una concepcin amplia fudada en las aportaciones epistmicas que tenan este otro origen?

Estela Quintar. La Universidad Nacional de Comahue2 est en la PatagoniZemelman estaba viviendo en Mxico en ese momento. Cuando encontr stextos en 1993, durante un viaje de trabajo a Mxico, descubr una alternativa a la manera de pensar propia del grupo de compaeras que investigbamo

juntas entonces. Nosotras venamos creando y pensando desde el dolor: desdedolor poltico de nuestra generacin, golpeada tanto en los que se fueron comen los que se quedaron.

Pensbamos juntas desde el lugar de nuestros espacios militantes, desenca

2 La Universidad Nacional de Comahue tiene su sede en la ciudad de Neuqun, en la provincia del misnombre, en Argentina. Se encuentra en la puerta de la Patagonia, en el faldeo de la cadena de los Ande

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tados a veces, buscando nuevas posibilidades de esperanza. Con estas compae-ras,3con otras que no eran parte del equipo y tambin a nivel personal, encontra-mos en el espacio de la educacin, entendida como formacin, un mbito deposibilidad real de transformacin. Quizs esto no sea ninguna novedad, sinembargo en el sistema educativo s que lo era, y lo sigue siendo.

Ciertamente mi formacin y mi inters de trabajar en la prctica educativahan estado ligados a un cierto sentido de rebelda. Rebelda frente a la realidadque nos oprima en aquel momento (estoy hablando de los 70 en adelante enArgentina), y que nos llev a un exilio interior que dej marcas de subordinacin,marcas en la escucha, marcas que fueron estructurando la personalidad de lasnuevas generaciones pero tambin las nuestras, en una suerte de negacin per-manente de la realidad.

En ese sentido hablar, como propones, Jorge, de un nuevo contrato socialpara la educacin en Amrica Latina, que es tanto tu preocupacin como la nues-tra, nos coloca ante esta pregunta: cul fue la idea originaria del actual contrato?Desde mi punto de vista fue un contrato que podra calificar de leonino, y en

cuya base estaba la negacin del sujeto latinoamericano. Nosotros surgimos delsistema educativo como un sujeto de la culpa que fue presentado como un sujetode la civilizacin: un sujeto que siempre est pensando en cmo ser lo que no es.Por eso hay que plantear una nueva educacin desde el lugar del dolor histricoque se va actualizando ao con ao y da con da, a partir de nuestra realidad depases desangrados, con las venas abiertas, como dira Galeano. Una nueva edu-cacin que nos permita reencontrarnos con nosotros mismos y reconstruirnoscomo sujetos desde esa prdida permanente de la energa que padecemos, y quees lo que necesitamos para poder ponernos de pie, en unos pases que ahora snos pertenezcan, porque nos pertenecen.

En ese sentido mi encuentro, en un primer momento con los textos deZemelman, y luego con l, me permiti tambin encontrarme con un latinoame-ricano que desde su propia historia y desde nuestra propia realidad estaba repen-sando un problema tan complejo como es la construccin del conocimiento.

La postura que asumimos con aquel maravilloso equipo que me acompaera justamente cmo construir conocimiento desde nuestra realidad, y cmo dejarde usar la informacin terica como eje de la dinmica de la formacin, porquelo que haba y lo que sigue habiendo como educacin de Estado no era paranosotras una formacin, o lo era en el sentido del contrato colonial que ha pro-ducido generaciones y generaciones de mentes subordinadas, tanto en sus actitu-

des de pensamiento como en sus sensaciones.


3 Anabella Daniel, Silvia Asfford, Ingrit Zeus y Cristina Giordano, del Grupo Techsa (Teora de laEnseanza en el Contexto Histrico Social Actual).


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Esto no es un asunto menor: la lgica civilizatoria y la lgica de la subordinacin se fundamentasobre la exclusin. La posibilidad de ser incluido euna lgica civilizatoria por medio de la educacin dominante, que marca una diferencia excluyente coquien no la tiene, se vincula con el problema de la

clases sociales y sus relaciones, es decir, con la orgnizacin de la sociedad.

Encontrarnos con los textos de Zemelman fuhallar un lugar latinoamericano donde anclar, poque en la academia (o en el academicismo, para sms correctos), lo ms importante es estar a la modde los textos que se van imponiendo para AmricLatina desde otros lugares, muy eurocntricos o etadounidenses, es decir, saber repetir a la modamanejar los autores que le dan a uno determinad

estatus dentro de un academicismo que se vuelve tan autorreferido que lo que acaba importando es la erudicin en s misma, pero sin sujeto.

En cambio, cuando uno recupera los ojos de los sujetos que estn enfrentmirndonos (gente concreta, comunidades indgenas, hijos de desaparecidos, nos y adolescentes que tienen ojos de explotacin, de trabajo, no de infanciave claro que no es lo mismo manejar a Foucault o a Habermas que mirar al otrque me coloca y me exige estar en la realidad. Eso fue lo que nosotras encontrmos en los textos de Zemelman: una legitimacin de la realidad como anclapara empezar a pensar el mundo con el otro, y sobre todo para poder hacer uuso crtico de la teora desde nuestro propio contexto.

Epistemologa del presente potencial, epistemologa

de la conciencia histrica

Estela Quintar.La visin que Zemelman tiene de la epistemologa no viene duna mirada comn, sale de la lgica disciplinaria establecida con la modernidadda un salto: le pone humanidad al problema y deja de ser slo una disciplina dembito de la ciencia para pasar a ser un problema humano de la relacin sujetosujeto y sujeto-mundo. Coloca al sujeto, y nos coloca a todos, en otro luga

fundamentalmente a quienes enseamos, a quienes creemos que la enseanza un proceso de recuperacin de la memoria, de la historia, de la emocionalidad, dlos aspectos econmicos, polticos y culturales que se estn entrecruzando e

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alguien concreto y en una situacin concreta. No nos fue fcil y no nos siguesiendo fcil hablar de estas cosas en el mbito del academicismo, donde la crti-ca es una pose. Pero en cambio, cuando la crtica se convierte en una prcticaconlleva un compromiso que puede ser dramtico. Cuando Giroux y Freire des-cribieron la educacin como un campo de lucha no se referan a una metfora,porque se trata de una lucha contra un contrato social leonino que se fundamen-ta en la desaparicin del sujeto, tanto de lo que se podra llamar el sujeto simb-lico de Amrica Latina como de los sujetos concretos que las dictaduras se ocu-paron de desaparecer a nivel fsico y real.

Hablar de un nuevo contrato social de la educacin me parece absolutamentevigente en este momento tan particular para el mundo en que vivimos en unimaginario blico, tanto en trminos reales como simblicos. Ah est el caso delas polticas sociales en Amrica Latina, que profundizan la pobreza, y la falta detrabajo Como lo que pas en Argentina, que en el ao 2001 la mitad del pasestaba sin trabajo y la otra mitad que s tena se qued prcticamente sin cobrarsu sueldo durante casi tres meses.

Recuerdo que ese ao fui a dar all un seminario y alguien me pregunt:Estela, eso que ests diciendo est muy bien, pero cmo se hace para ensearcuando los chicos tienen hambre o se duermen porque lo nico que toman esmate cocido?, y contest: si les quieres ensear historia y geografa eurocntrica,como nos marcan los textos en cualquiera de los libros que estudiamos, segura-mente a ese chico que tiene hambre no le va a interesar, pero si uno puede trans-formar su propia situacin de hambre como fenmeno social para poder inter-pretarlo, para poder entenderlo, pues as seguramente no slo va a apropiarse desu realidad ms compleja como aprehensin, como comprensin, sino que ade-ms va a poder pensar y actuar alternativas. De eso se trata la crtica. De eso

debera tratarse la nueva educacin.La pregunta que me hicieron en esa ocasin reactualiza la idea de que es

necesario un nuevo contrato social para la educacin en Amrica Latina, lo que asu vez nos lleva a preguntarnos desde dnde pensar este cambio educativo. Unarespuesta fundamental es un cambio epistmico que permita comprender queconocimiento no es erudicin, ni informacin; a veces incluso la erudicin y lainformacin se pueden transformar en un enemigo, en un arma mortal para elproceso de liberacin y autonomizacin de los sujetos, cuando estos no las sabenusar como instrumentos de transformacin. Otro punto de referencia es el pen-samiento latinoamericano, la rica produccin creativa que configuran las ideas de

Maritegui, Mart, Kusch, entre muchos otros; y el actual, donde encontramosideas como la de la colonialidad del poder y del pensar en Anbal Quijano, EdgardoLnder; en la filosofa de la liberacin de Enrique Dussel; en Franz Hinkelammert,



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todos ellos grandes pensadores cuyos aportes son pertinentes para crear unnueva educacin.

En cierto momento nosotros llevamos a cabo una experiencia muy interesate de ir registrando los autores que se manejan en los programas de formacin dprofesionales en las ciencias sociales en Amrica Latina y descubrimos que nhay prcticamente autores latinoamericanos en ellos, y cuando los hay se nombran, o se citan, a nivel de slogans, por ejemplo frases clebres de Galeano o dFreire, que han pasado a ser conos o mitos ms que sabidura de maestros qunos ponen en tensin y que estn en nosotros como vigilantes para que nuestrprcticas sean realmente revolucionarias, en el sentido de re-vuelta, de volvesobre nosotros mismos para generar autoconciencia y conciencia de nuestrapropias realidades. Por eso hablamos de una epistemologa del presente potecial, de una epistemologa de la conciencia histrica. Con ello, ya de entrada, sest diciendo que es un espacio del conocimiento de permanente tensin, dpermanente dolor, pero tambin de permanente movimiento y creacin, porquno hay posibilidades de crear si uno no est en la realidad pensando en horizon

tes de futuro.

Hugo Zemelman.Me gustara ahora detenerme en dos afirmaciones que estimplcitas en lo que mencionaba Estela: la ausencia del sujeto y un sujetalerta. Ambas afirmaciones muestran un mbito de problemas que para nostros surgen de una prctica compartida con Estela en un marco formativo dque podramos hablar ms tarde. La ausencia del sujeto es uno de los problemepistmicos ms importantes que nos hemos venido planteando a partir de idea de la incorporacin del sujeto a nuestros discursos. (Estamos en este momento plagados de discursos, muchos de los cuales no tienen sujeto y probable

mente podramos avanzar la idea de que hay muchos sujetos en el continente quno tienen discurso.) Me refiero al problema de lo que nosotros denominamos recuperacin del sujeto como un sujeto erguido, es decir, un sujeto constructoque se entiende a s mismo en el mbito de una realidad dada como ante unrealidad construible, que se puede potenciar desde el presente y que se debepuede potenciar no solamente desde el gran conocimiento acumulado. El conocimiento sin duda tiene presencia, pero no basta si no tiene tambin presencia que nosotros hemos llamado el uso crtico. Desde este ngulo tendra cabida idea que planteaba Estela: transformar la conciencia histrica (hasta el momentuna metfora de la que muchos hablan pero que pocos escriben y menos pract

can) en una gran premisa desde la cual pensar y construir conocimiento.Esto es muy importante porque esta disquisicin epistmica da lugar a u

gran desafo que nos plante el siglo pasado: hacernos cargo de nuestro prop

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destino, hacernos cargo del futuro. Por qu? Porque el siglo XX demostr deuna manera contundente, aun cuando haba anticipaciones en algunos autores,que la historia no estaba claramente sometida a leyes y que caba mucho msentenderla como un conjunto de espacios no determinados legalmente. Esosmbitos no determinados (o indeterminados, para usar una categora muy mo-derna), son justamente los espacios de construccin del sujeto.

Ahora bien, si el sujeto construye, la implicacin de este desafo es cmocapacitarlo para que lo haga. Aqu el concepto de capacitacin excede el de capa-citacin tcnica porque implica recuperar al sujeto en la integridad de sus faculta-des: del entendimiento, emocionales, volitivas, etc., lo que supone rescatar, comose buscaba desde hace mucho tiempo, al sujeto unificado en el conjunto armo-nioso de sus facultades, lo que el propio desarrollo civilizatorio, al cual aqu hahecho referencia Estela, ha ido desarmando.

No se trata de trabajar la formacin nicamente desde la perspectiva del homofaber, sino tambin delhomo sapiens, del homo ludensy de cuantas dimensiones tengael ser humano. Y no porque stas le pertenezcan psicogenticamente, sino por-

que histricamente se le van imponiendo como desafos: el desarrollo histricomirado desde el punto de vista del individuo, se expresa en una creciente comple-

jidad de sus relaciones con sus propias circunstancias.Si miramos todo esto desde el punto de vista psicolgico, y por tanto educacional,

entenderemos la complejidad del proceso mismo de expansin constante de la subje-tividad. Desde esta perspectiva, podramos decir que la discusin epistmica que esta-mos llevando a cabo es una epistemologa que apunta a darle un estatus a la subjetivi-dad, y eso es quizs uno de los vnculos principales con la educacin.

En trminos prcticos, una de las conclusiones que se desprenden de lo ante-rior es que, frente a sus circunstancias econmicas, sociales, culturales, institucio-

nales, etc., el ser humano no puede limitarse simplemente a conocerlas, reducin-dolas a meros objetos disciplinarios de estudio, de anlisis (que es a lo que puedeconducir en este momento el desarrollo metodolgico dominante), sino que hasido mucho ms que eso. El sujeto no solamente se tiene que dar cuenta de lascircunstancias, y al darse cuenta expresarse a travs de una capacidad explicativa(o sea, estrictamente hablando en trminos cognitivos), sino colocarse, lo cualimplica muchas ms dimensiones. Este es un concepto muy importante al cual sepodra volver despus: colocarse frente a la sociedad, colocarse frente a sus cir-cunstancias, y despus ver qu hace con ese colocarse, si se va a apropiarcognitivamente o no, y es aqu donde tiene presencia el conjunto de facultades de

la persona. Con esto no hacemos ms que recuperar el concepto dehomo simbolicus,acuado desde la dcada de los 20 del sigloXX en laFilosofa de las formas simblicasde Ernst Cassirer. Sin embargo, este planteamiento ha quedado fuera de la discu-



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sin, tanto de los mtodos como de la educacin.Lo que nosotros estamos proponiendo es colocar al sujeto en el centro d

debate: de ah la importancia de hablar de una epistemologa del presente potencial, en la que el futuro est en el presente. El futuro nacer en la medida quseamos capaces de develarlo a travs de las prcticas individuales o colectivas; dotro modo no hay futuro. El futuro no es una ontologa que est, como quiedice, inscrita en el tiempo, porque la historia no solamente se construye, sino quadems es construible para muchos propsitos, desde muchos ngulos, con muchos sentidos.

A partir de la segunda formulacin, acerca de la epistemologa de la conciencia histrica, se estn recuperando aportaciones que estn proyectando tanto emarxismo como la fenomenologa. El marxismo aporta el concepto de historicon todo lo que implica como experiencia humana y como desafo de construcin social, mientras la fenomenologa aporta dos grandes conceptos, menodesarrollados por el marxismo: los conceptos de conciencia y de sentido, quhacen parte del discurso nuestro en este momento, y que quizs sean otros de lo

elementos conceptuales, junto con el de la construccin, que permitan ese puete entre una disquisicin epistmica y la educacin.

A partir de lo que deca Estela, y analizando mi produccin epistmica, resuta histricamente interesante reconocer un parteaguas, del cual puedo no tenesuficiente conciencia todava. Los primeros textos tenan una clara direccimetodolgica. Me refiero a los que se publicaron en El Colegio de Mxico y en editorial Anthropos.4Sin embargo, una vez comenzado este dilogo, esta controversia, esta suerte de tensin con Estela y los pedagogos, comenz una producin ligeramente diferente a travs de dos textos:Sujeto, existencia y potenciaynecsidad de conciencia, que de alguna manera estn expresando una simbiosis, por d

cirlo as, de la reflexin estrictamente epistmica, propia del mtodo de la ciencsocial (o de la construccin del conocimiento en ciencias sociales), con las contrucciones formativas que vienen de la pedagoga. Pero de una pedagoga que est expresando no slo en un discurso, sino fundamentalmente en una prcticque se hace cargo de uno de los retos que la epistemologa nos viene planteandel reto ms importante que surge de la exigencia de la historicidad: que el pensamiento del ser humano tiene que liberarse de sus ataduras, tiene que abrirse a indito, a lo desconocido.

4 Se refiere a un texto sobre uso crtico tituladoConocimiento y sujetos sociales, y a otro posterior: Problemutpicos antropolgicos y conocimiento, as como alos dos textos iniciales de Antropos tituladosHorizontesla razn.

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Didcticas no parametrales

Hugo Zemelman.Hemos llegado al problema fundamental que nos toca ahoraresolver, que es lo que nosotros, en nuestra discusin, hemos llamado las estruc-turas parametrales. Estas estructuras, de alguna manera, se expresan a partir delas inercias, las perezas mentales, la conformidad, la idea de que el pensamientoes un acto puramente cognitivo Pero el pensamiento no es un acto meramentecognitivo, es un acto de resistencia cultural.

Esto es lo que explica el desarrollo de la sociedad humana en trminos de lasideas: si estuviramos conformes con lo que ya se ha dicho, estaramos quizs enla poca de los griegos. Nos referimos a la insatisfaccin del ser humano, porqueuna de sus propiedades es romper constantemente los lmites. Quiz uno de losrasgos de la condicin humana sea precisamente ste: romper con los parme-tros.

Pero, adems de la condicin humana que est en constante quiebra consigomisma en su afn de crecimiento, hay otros hechos que la sociedad nos impone;

hay parmetros que se expresan en formas de pensar y de decir, donde el modode decir, el uso del lenguaje, se transforma tambin en una trampa de la propiaenerga del pensar. Es decir, el pensar con todo lo que puede tener de energareveladora y rebelde, a la vez, queda muchas veces encajonado en las estructurasdel lenguaje. Nuestra preocupacin por este problema nos ha llevado a plantearel problema de los parmetros.

Por qu lo estoy diciendo? No solamente porque tiene implicaciones metodol-gicas en los diseos de investigacin (en los procesos de investigacin es muy impor-tante construir un problema antes que formular una hiptesis y explicarla), sino por-que tambin tiene implicaciones en el discurso pedaggico, y sta es una aportacin

del grupo encabezado por Estela, pero bsicamente de ella: al enfrentar el problemade los parmetros(estas sensaciones, prejuicios, estereotipos, inercias, flojeras menta-les que llevan al hombre a acomodarse a las circunstancias y a no colocarse frente aellas), para reconocer en las circunstancias no solamente lmites sino posibilidades dehorizonteque pasan poruna prcticay no por un discurso. Por eso es que estadiscusin epistmica, trasladada a la educacin, ha privilegiado, y no es casual, la prc-tica docente, vale decir: la didctica. Esto es lo que dio lugar a lo que Estela ha plantea-do como las didcticas no parametrales.

Estela Quintar.La conciencia histrica como conocimiento lo es en tanto con-

ciencia de devenir. Es la conciencia de un sujeto colocado en una realidad quenecesariamente convoca al sentido. Y el sentido necesariamente involucra a unsujeto que est afectado por ese devenir. Entonces no es menor si pensamos que



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ese sujeto as afectado, pueda estar atado, sujetado, minimizado, como dice euno de sus textos Zemelman, por los parmetros.

De ah surgi la idea de sujeto mnimo y sujeto erguido, que ofrece muchaposibilidades de ser trabajada. Y pensando en el asunto del nuevo contrato socipara la educacin, se hace necesario repensar qu es la pedagoga. Porque no ecasual, tal como dice Zemelman, que la didctica en nuestros pases haya sido,partir de los ltimos aos del siglo pasado, algo menor. Esto fue una decisipoltica: no puede ser algo menor un espacio que se ocupe de pensar el problemde la enseanza, cuando el problema de la enseanza es el de una relacin sujetosujeto, un problema humano capital. El espacio de la didctica se empez a llenas de normatividades de las polticas pblicas, currculo, teoras, programasactualmente de todo lo que tiene que ver con competencias, estndares de cadad, etc., o sea, de todos los nuevos lenguajes que son sntomas de parmetroque minimizan a los sujetos, sujetos de la educacin y en la educacin, sujetocuyas prcticas son las de ensear y las de aprender.

La pedagoga, como la conocemos hoy, responde a un contrato social d

lgica civilizatoria dramtica: justamente cuando se habla de pedagoga se habdepaideay deconducere, en el sentido de darle luz, y de conducir... trminos dorigen grecolatino, por cierto.

Desde esta perspectiva epistmica y pedaggica de asumir que la enseanzes una prctica social-cultural determinante en la vida de los pueblos, puedo dacuenta tambin de que nuestra visin de la pedagoga est totalmente permeadde esta mirada universalista de cuo eurocntrico.

Cmo entiendo hoy la pedagoga, hablando de un nuevo contrato? Para mhoy la pedagoga es el espacio de la recuperacin de la memoria, de la historia del olvido. A partir de esta recuperacin se puede ir conformando una tram

dialgica, una trama de comunicacin, una trama de cultura que vaya haciendque miremos al mundo de otra manera.

Para decirlo en otros trminos, pongo un ejemplo que viv en Argentina. Ela poca de la apertura democrtica empec a hablar de la dictadura y de su efecten el espacio de formacin en la universidad y tuve dificultades... no era pertinete, no estaba en el programa! Sostener estas ideas en la prctica a veces tradificultades; una de las cosas que no se dice cuando se habla de la crtica es que euna opcin de vida; no es un espacio necesariamente cmodo, sino un espacio dlucha, como afirman Freire, Giroux y tantos otros.

Los pueblos originarios lo tenan bien claro: qu era el Consejo de Ancia

nos? Ni ms ni menos que el espacio de la pedagoga. Los ancianos eran quiencuidaban la cultura como espacio comunitario de produccin de conocimientotambin de memoria. En cambio lo que hace la pedagoga, tal y como se entiend

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usualmente hoy da, es reafirmar un discurso que reafirma a su vez el parmetrodel olvido de nosotros (olvido del sujeto, olvido de nuestra memoria, olvido denuestros Consejos de Ancianos, olvido de la comunidad como productora deconocimiento) para ponerlo en un mbito escolarizado, para iluminados, parauna lite donde la mayora de los excluidos siempre lo miran como desde afuera.

Y nosotros los maestros, cuando entramos a esos lugares nos olvidamos quetambin estuvimos afuera, que tambin fuimos excluidos de nosotros mismos.

La idea de la conciencia histrica, en lo particular, me ha hecho pensar muchola propia constitucin de la pedagoga, y por qu se excluye y se minimiza a ladidctica. Porque la didctica est ligada a los maestros y existe una actitud, undecir social que los demerita, ser universitario no siempre significa ser maes-tro. Todos los que aprendemos a leer y a escribir pasamos por los maestros, sinembargo hay una estratificacin escolar por niveles de enseanza y esto tiene quever con una versin universalista de la pedagoga, de grandes discursos pero sinsujeto, como deca Zemelman, y por eso ahora estamos ms bien retomando estaidea, que en lo particular me gusta tanto, de sujeto mnimo y sujeto erguido, la

idea de la pedagoga de la potencia como un versusa la pedagoga del bonsi.Ahora bien, qu es la pedagoga del bonsi? Es la pedagoga que vino con un

contrato social en el que la educacin fue instalada para subordinar y para opri-mir. En nuestros pases el sistema educativo no fue inventado ni creado paraliberar a nadie, por eso hablar de estos discursos es muy complejo en el mbitode los sistemas educativos; pero adems no se trata solamente de que uno lo diga,sino de mirar y transformar la realidad. De nuevo volvemos al mismo tema: hay unaconstatacin emprica de que en Amrica Latina estamos todava en la poca deloscurantismo: la realidad queda fuera de los grandes espacios acadmicos y sus dis-cursos importados; la mercantilizacin del sujeto tambin contribuye a la pedagoga

del bonsi. Para hacer un bonsi hay que ir manipulando, con mucho cuidado, conmucho cario y con mucha suavidad la raz central de lo que podra llegar a ser ungran rbol. En el mbito educativo esta raz es el pensamiento.

Hugo Zemelman.En ese sentido, cuando se habla de sujeto mnimo, estamoshablando de un problema que no es estrictamente del mbito pedaggico, sinopoltico. El orden social, la sociedad humana estratificada, compleja, funcionadesde hace muchos siglos con base en una relacin binaria que tiene muchasconnotaciones culturales y muchos signos ideolgicos, pero que podemos con-ceptualmente representar en la relacin entre orden y poder. Esa dialctica or-

den/ poder exige crear una subjetividad ad hoc, adecuada a sus posibilidades ylmites. En ese sentido creo que cuando se habla de la pedagoga del bonsi, del



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sujeto mnimo, estamos criticando la instrumentalizacin de la pedagoga por poder y el orden. En ese sentido, si se rescata el concepto de sujeto erguido quse coloca frente a sus circunstancias, as como la idea de que el pensamiento un acto de resistencia, no un acto de repeticin, entonces, la idea de la potenctoma una significacin muy concreta. Qu es potenciar al sujeto? No es zafartotalmente de sus circunstancias, sino crear las condiciones para que pueda reconocerlas, no solamente como lmites o como determinaciones que lo mutilasino tambin, haciendo un analogismo con una idea de Antonio Machado, no ycomo muros, sino como puertas abiertas al campo.

Es un tema muy importante, en cierta forma producto de la historia de teora del conocimiento conjugado con la pedagoga que se hace cargo de rebelda del ser humano, de una rebelda que no es una rebelda sin causa, sinque es, en el contexto actual, una rebelda de la sobre-vivencia humana. El existya es un acto de rebelda frente a aquello que impide seguir existiendo. El pensmiento epistmico, o sea la construccin del pensamiento y no la construccide puras afirmaciones que pueden cambiar y quedar rpidamente desfasadas,

conjuga armnica y fecundamente con la pedagoga. Puesto en trminos de literatura, es como si nosotros estuviramos hacindonos cargo de algunas de lagrandes afirmaciones que se han venido formulando en el arte. Menciono unque me parece muy ilustre, de Robert Musil, el autor deEl hombre sin atributos: literatura apuesta constantemente a la poesa todava no escrita del hombre.

Rol, potencial y orden social

Hugo Zemelman. Si analizamos la educacin, pero no solamente la educacisino las profesiones en general, se puede constatar que hay una reduccin mu

atractiva y muy persuasiva del individuo; es decir, la condicin humana se reduca los roles que cumple, entonces terminamos hablando no como personas, sincomo roles. Las propias potencialidades se ven, se aprecian y se miden en trmnos de lo que me permiten hacer o no hacer, el rol o los roles que cumplo. Esevidentemente es una limitacin que impone el orden, porque el rol es parte dorden, es necesariamente algo institucional. Por tanto, lo que nosotros estamoplanteando es la tensin, que ha sido siempre as desde que el ser humano h

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estado organizado socialmente, entre sus determinaciones, en este caso, los roleso funciones sociales que cumple, y l como ser humano y como especie. Ah hayuna tensin que no se puede resolver solamente en beneficio del rol o en benefi-cio de una libertad abstracta del ser humano. No hay libertad abstracta comotampoco existe un determinismo mecnico del orden social y del poder; hay unacontradiccin constante que hace al hombre creador entre su condicin humanay aquello que lo determina. En esa perspectiva estamos tratando de rescatar laautonoma de la persona, que no es el desconocimiento de aquello que la deter-mina, sino el reconocimiento de que no tiene por qu doblegarse a aquello que lodetermina y poder reconocer horizontes de posibilidades.

Estela Quintar. Quiero mencionar una ancdota: hablando anoche con unajoven de 21 aos que vivi ciertas dificultades me dijo: Bueno, pero las cosaspasan por algo no? Y mi respuesta fue: no todas las cosas nos pasan, sino queuno decide que pasen, es decir, uno transita en el devenir de la historia y hay unarealidad que va permitiendo un espacio de construccin. Esto no es lo mismo

que decir las cosas pasan. Vivimos la sensacin de que el orden ha ido aplanan-do todo a travs del sistema educativo a tal grado que en este momento todofunciona a travs de la puntitis, es decir, uno recibe puntos por todo: porescribir, para alcanzar estndares de calidad, para estmulos, etc., de manera quese aliena al sujeto, a los intelectuales, a los maestros, para que hagan ms puntos.

Y aqu encontramos una nueva actualizacin del olvido del sujeto, que tiene quever con la pedagoga del bonsi, de los parmetros y del orden, porque cuando seva cortando delicada y amorosamente la raz central, se va cortando tambinel pensar y la potencialidad del sujeto. Si desde el orden yo voy cortando delicada-mente la capacidad de pensar, de imaginar, de conectarse con la realidad, con lo

que est sucediendo, para ver qu hacer con esa realidad (no para lamentarse opara establecerse en los eternos diagnsticos, sino para ver qu hacer), entoncesse vuelve necesaria una pedagoga de la potencia, que implica una didctica noparametral. Una prctica de la enseanza que implica cuidar que la raz central seramifique y crezca es algo mucho ms complejo; es algo que le duele a la raz, leduele a la tierra y le exige un cuidado especial al cuidador.

Durante la dictadura en Argentina circulaba la frase el que piensa, pierde, quelleva a la duda de para qu sirve pensar?, o para qu te vas a exponer? Esto conducea minimizar ms al sujeto, a opinar menos, a cuidar sus intereses. As el ser humano seva limitando zoolgicamente, transformndose en el sujeto mnimo; se va minimi-

zando, porque se le van quitando posibilidades; parece una persona pero no lo esporque la corporeidad es un espacio que piensa, y si le quito al cuerpo la capacidad deconectarse con la realidad, el cuerpo no siente, pero tampoco piensa.



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Hugo Zemelman.La inercia de la gente, la flojera, la comodidad, el no quereinnovar, el querer seguir haciendo las cosas de la misma manera, el para qucambiar, el para qu arriesgarse si ya las cosas estn hechas de un modo preestblecido, el ni modo de los mexicanos, el no hay de otra La sensacin quse comparte es la de que el desequilibrio es perturbacin y que no conduce nada. El punto ms grave es la minimidad de la gente, el enanismo, por eshemos forjado aqu el concepto de pedagoga bonsi, que consiste en haceseres humanos muy armoniosos pero chiquititos, sin fuerza, sin capacidad dpresin, ni demanda, sin capacidad de imaginacin, ni de proyecto, y por lo tanto scapacidad de construir nada, capaces simplemente de obedecer eficientemente intrucciones. De ah viene el nfasis en la informacin, as como la importancia de lespecialidades; ser especialistas es lo ideal, es transformarse en un recurso calificadcomo lo pide el Banco Mundial y no pensar ni plantearse problemas.

Ahora bien, esto que estamos diciendo no es un producto exclusivo de nuetras propuestas sino que ya viene de mucho antes. En el pensamiento crticeuropeo, por ejemplo, Appel ya hablaba en contra de los especialistas; tambin

haca Husserl cuando rescataba la idea de que el filsofo tena que entenderprimero como funcionario de la humanidad y no de instituciones particulares.

Potenciacin

Jorge Rivas.Sin embargo, la categora de potencia puede ser un reducto para udiscurso que trate de normalizar la accin desde una imaginacin de lo que spuestamente nos hara ms fuertes, lcidos, protegidos o mejores; creencia qufinalmente no puede ofrecer garantas y s en cambio ser una trampa.

Dos ejemplos: primero, si el desarrollo humano es entendido reducidamencomo un discurso acerca del crecimiento potencial del individuo, podemos estasimplemente ante un sntoma de la inflacin del ideal de s; pero es muy discuble que esto signifique una mejora. El precio de la conflictividad interna, socialambiental que genera forzar la realidad para que se adecue a nuestros idealimaginados como potencializadores es claro. Podr el sujeto pagar el impuestde este endeudamiento conflictivo frente al ideal normativo con el fin de imagnar que va mejorando y que sabe para dnde ir; y no salir por ello de la enajenacin incluso de la egolatra. Un narcisismo cargado como crecimiento del potencial personal podra verse, no slo como un reciclaje de la neurosis, sino incluso como un

chiquilinada, como una falta de adultez para aceptar la vida con sencillez y vivircreativamente, ms ac de los ideales y los protagonismos heroicos, ms all de specialnessy de lo que Moiss Senz llam la ansiedad de llegar a ser.

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Segundo: Senz desarroll en medio de comunidades indgenas sustentables,metodologas de educacin que les provocaron una relativa descaracterizacintnica a fin de incorporarlos a una nacin moderna occidental insustentable, lamexicana, con la idea justamente de potenciarlos

Esto nos lleva al fondo del principal problema pedaggico actual que deberaasumir la educacin de adultos: Cmo sera, entonces, una potenciacin noidealizadora que nos permitiera volvernos adultos en el sentido de hacernos car-go del potencial constructor/ destructor del sujeto, de su permanente estar enconflicto en aras de ideales que supuestamente lo harn ms desarrollado, peroque en la prctica lo han dejado en la impotencia, no ya de determinar su destino,sino de garantizar siquiera la seguridad de la supervivencia de su propia especie?

Hugo Zemelman.Respecto de la idea de la potenciacin, una de las cuestionesms importantes a considerar es que nuestro discurso epistmico y pedaggico,parte de la potenciacin del sujeto, desde su propia subjetividad, y por tanto noes un discurso deontolgico ni un discurso normativo. Parte tambin de la rique-

za que implican la fuerza y la debilidad del ser humano. Manejamos la dialcticafuerza-debilidad como una unidad; el hombre no es slo fuerte, tambin es dbil;hay que enfrentarse con la debilidad del ser humano. Cuando hablamos de laminimizacin del ser humano no estamos haciendo un juicio de valor, sino queestamos hablando de un hecho social; el orden exige que el individuo sea sumiso,que se desconozca a s mismo, que no se asuma como sujeto, y eso tiene muchasexpresiones. Frente a esto se plantea desarrollar, en el marco de la potencializacin,la necesidad de ser sujeto, y esto es as porque el pensamiento no lo entendemoscomo un acto desgajado del resto del ser humano. El acto de pensar expresa unadimensin del sujeto, pero en la medida que se limita solamente a una de sus

potencialidades; por ejemplo su capacidad analtica, acta como un comporta-miento externo del sujeto, lo que no nos interesa, ya que lo que interesa es lacapacidad analtica como expresin de la propia necesidad desersujeto.

Nosotros estamos partiendo de una herencia terica que nos hemos encarga-do de procesar, que tiene una larga historia y que se expresa en categoras quevienen de la propia historia de la sociedad y de la ciencia. La revolucin de lasociedad y la revolucin de la ciencia, para mencionar slo las del siglo XX, noslegaron una gran cantidad de categoras que no tenan una presencia tan signifi-cativa en el pasado. Por ejemplo, en el plano de la historia de la sociedad, lascategoras de construccin y de historicidad. Estas categoras son de recien-

te cuo en trminos relativos de la historia humana; y en cuanto a la revolucinde la ciencia, estn otras tan importantes como la de necesidad o la de loindeterminado.



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Por qu lo digo?, porque desde esas aportaciones categoriales que hemoheredado nos enfrentamos a dos grandes contribuciones que parten del sigXIX y que llenan totalmente el siglo XX: por una parte est la gran aportacin dla psicologa, fundamentalmente la reapropiacin epistmica de las psicologacognitivas desde Piaget en adelante, que describen los mecanismos internos de subjetividad y que no son psicologas normativas, sino psicologas genticas, eel sentido de que abordan los rasgos del ser humano, y no los rasgos normativoexternos al hombre. Esas normas externas, como pueden ser las educacionales (locurrculos o las prcticas docentes), pueden potenciar al individuo desde su subjetivdad en la medida en que sepan actuar sobre estos lineamientos psicolgicos.

El otro aporte fundamental es el lenguaje, y con esto no solamente nos refrimos a las reflexiones que provienen de la lingstica, sino a las grandes filosofas del lenguaje que se desarrollan desde mediados del siglo XIX. Hoy da tenemos una plyade de contribuciones, de diferentes orientaciones, que de una otra manera estn rescatando el lenguaje como un gran sistema de significante

La potenciacin del individuo, mirada ahora ya no slo desde el punto d

vista psicolgico, sino delusodel lenguaje, significa la capacidad que tiene el hombre, al usar el lenguaje, de significar, es decir, la capacidad de nombrar aquello quno conoce. Es un proceso educacional sin duda alguna, que se puede aplictanto a un nio como a un adulto. A partir de la psicologa cognitiva y de la graproblemtica del uso creativo del lenguaje (usando la terminologa de Chomsky quiea su vez, la rescata de la lingstica cartesiana de Port Royal), nuestra preocupacitiene que ver tambin con lo que pasa en la sociedad actual, tecnologizada, inestabde cambios constantes, con los adultos. El problema de la formacin, para ponerlo etrminos pedaggicos, no se agota con el ciclo escolar.

Abordamos el asunto de la potenciacin, entonces, para poder entender lo

trminos de esa gran categora que los adultos tienen que enfrentar, es decir, estque se ha llamado las contingencias sociales, que consisten en los cambios brutales e imprevistos que la sociedad est provocando constantemente y que obligaal hombre a tener que enfrentar lo desconocido a lo largo de su propia vidactiva. Nuestra discusin en cuanto a la aplicacin de la cuestin epistmica a pedagoga no se agota en el ciclo escolar, sino que cubre tambin el gran espacde los adultos, aunque obviamente asume pautas diferentes a las de los nios.

El proceso de crecimiento del hombre, pues, no se detiene con el ciclo escolar; ms an, buena parte de las potencializaciones de la subjetividad, entendiendo esta ltima como el conjunto de facultades intelectuales, emocionales y volitiva

el desarrollo de la intuicin y de la imaginacin, se expresa de una manera muimportante cuando la persona tiene que asumir sus responsabilidades socialecuando comienza su ciclo laboral, su responsabilidad frente a los hijos, etcter

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La dimensin de la subjetividad es muy importante, por eso es que nos pre-ocupa recuperar esta discusin en el mbito de la educacin superior, y no sola-mente en el ciclo bsico en el cual no se agota, porque la profunda inestabilidadde ritmos de cambio en las estructuras laborales plantea la necesidad de unaconstante adaptacin a lo social por parte del individuo. Entonces, si es un indi-viduo potente, no se deja derrotar por un cambio de trabajo o porque le cam-biaron sus calificaciones. Ese es un hecho natural de la sociedad de hoy y tene-mos que potenciar al individuo para que enfrente esas incertidumbres que lasociedad le est generando, eso se ve de manera muy clara en la juventud.

Jorge Rivas.Es todava hoy posible, en una Amrica Latina de segura desastro-sa prospectiva, una subjetividad potenciable por la adaptacin a lo social? Es deveras ms potente el que se adapta mejor a los parmetros que le pide un ordensocial cmo este? Porque tambin podra verse tal adaptacin a un ordeninsustentable, como un caso de des-aparicin, de fracaso existencial, por ejem-plo, del sujeto civilizatorio latinoamericano. Aqu cabe recordar algo inspirado en

Nietzsche. El sujeto por un lado es histrico y por tanto imagina su futuro en elorden de sus posibilidades, es decir, adaptadamente, adaptativamente. Pero elsujeto tambin tiene una dimensin ahistrica y puede abrirse radicalmente a supresente y a su realidad, e incluso desimaginar su historia, desidentificarse de losprocesos sociales y ambientales en los que est metido, y adquirir posibilidadesnuevas dadas por el acontecimiento de su simple abrirse a la existencia y aparecermanifestndose en ella. Es decir, no actuando necesariamente una visin prede-terminada de su identidad y potencial. Visin que adems, quiz, da lo mismoque la veamos como prefigurada en la adaptacin al mundo, predestinada por undios o supuestamente autoconstruida mediante decisiones autnomas, porque

todas estas posiciones estn imbricadas.En el sujeto histrico nunca tenemos una decisin autnoma independiente

de la enajenacin y la mitopoiesis.Con lo cual, a nivel del sujeto histrico no haygarantas: podra creyndose autnomo caer en arrobarse en lo que no es suyo oincluso en la locura o en la autodestruccin. El propio Kant tuvo que admitir undios para poder asegurar que el ejercicio de la libertad no nos expondra a undesastre (desastre que hoy salta a la vista sin que nadie sepa cmo evitar queexplote). Frente a esto, donde an queda esperanza, se puede apostar a una solu-cin basada en la dimensin histrica que confa en que arribaremos a tiempo aun tipo de sujeto sustentable, en parte por medio de la educacin. Pero otros

prefieren sobrellevar la desgracia o tomar refugio, en la dimensin ahistrica, yaprovechar el potencial del presente, desde la sensacin hednica hasta la medi-tacin, precisamente para liberarse de esa misma subjetividad, que ms que de la



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solucin parece ser parte del problema.Tanto los herederos de Hegel como lode Buda, por poner respetuosamente dos ejemplos, quizs parezcan no estar a altura de la situacin: ante el estado crtico al que hemos llegado en el planetparecen tan cnicas la blablablera como el silencio, la adaptacin como desidentificacin, o tan poco tiles la omisin como oposicin a la misma. Potenciar al sujeto incluso parecera tan riesgoso como liquidarlo

Hugo Zemelman.Nosotros enfrentamos este problema a partir de una dialtica muy compleja, que es la dialctica entre la determinacin del ser humano y sautonoma a partir de una premisa fundamental que viene del siglo XIX y es qula realidad social no est determinada. El reconocer en la realidad social zonaprofundas de indeterminacin es fundamental porque desde ah es desde dondel hombre construye.

Ahora, es evidente que no se trata solamente de una adaptacin funcionaaunque no habra que excluir esa dimensin en la medida en que detrs de potencializacin est presente tambin una estrategia de sobrevivencia que pu

de pasar por una adaptacin funcional al mercado o a las estructuras laborales. Eproblema est en no reducirse a eso; la potenciacin va ms all de la adaptacifuncional, es decir, trabaja en la capacidad de construccin trascendente, podecirlo de alguna manera. Y qu significa eso? Significa no entender a la realidasocial como un conjunto de objetos que ya estn ah cosificados, clasificados conocidos, econmicos, sociales, polticos, institucionales o tecnolgicos, sinque significa entender la realidad social como ya se pretenda desde el historicismalemn en adelante, como espacios de posibilidades. Esta concepcin de algunmanera est tambin presente en el pensamiento de Nietzsche. Es un espacio dposibilidades que de pronto el excesivo intelecto, la excesiva informacin, que e

una de las cosas que se criticaban en el siglo XIX, impide reconocer.Entonces, el que exista este espacio de posibilidades no es el resultado d

actos lgicos derivados de premisas tericas sino que, ms bien, se deriva de necesidad de encontrar realidades, necesidad que tiene que ver con lo existencidel individuo, no solamente con su capacidad de manejar informacin. Esa necsidad de ser hombre o de ser mujer, de ser sujeto humano, conlleva entender a realidad social como un conjunto complejo de espacios de sentido en el que hombre pueda desplazarse. Ese despliegue va ms all de la mera adaptacifuncional, implica la idea de la construccin y de la construccin de sentido. Esnos lleva, por ejemplo, a comenzar a revisar lo que significan los conocimiento

Los conocimientos que hemos acumulado tienen el mismo sentido para todolos seres humanos o solamente para algunos? Y qu pasa con aquellos para locuales esos objetos de la ciencia no tienen ningn sentido? Relativicemos entonces

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acumulacin de conocimientos, en trminos de que el conocimiento no es el nicomecanismo que potencia. En ese sentido puede ser tan o ms importante que ellogocentrismo la presencia, en el proceso formativo, de los lenguajes simblicos: losque vienen de la pintura, de la msica y, por supuesto, de la literatura.

Estela Quintar.Y claro est, de nuestras propias comunidades.

Hugo Zemelman.Y de las propias prcticas cotidianas, tambin de ese sabercotidiano que no se procesa.

Estela Quintar.Hace poco me toc vivir una experiencia magnfica, en la cualaprend muchsimo. Esto pas con Leonarda, una mujer indgena que yo admiroprofundamente. Me encargaron que leyera su tesis de maestra con lo cual estuveencantada, porque tena muchas expectativas con su trabajo. La tesis era un buenmanual de didctica para el nivel preescolar; era una buena tesis, un trabajo aca-dmico impecable, con todas las pautas que se requieren, pero no estaba ella

presente. Esto me dio una gran tristeza y cuando pudimos hablar ella mismaacept que la cosmovisin de su pueblo tampoco estaba presente, siendo que latesis trataba ni ms ni menos que del cuidado del medio ambiente, y si hay algoque las comunidades saben es acerca de este tema. A partir de nuestra conversa-cin ella decidi revisar la tesis e incorpor un captulo maravilloso acerca de lacosmovisin y de cmo sta ira rearticulando la cuestin didctica. Resulta queesta alumna se reuni con los sabios, con los ancianos de la comunidad, y aunqueiba con muchos prejuicios segn ella misma contaba, se sorprendi de todo loque saban y se preguntaba cmo era posible que se le hubiera olvidado hablarcon ellos para su tesis, que trataba precisamente del tema del cual hablan los

sabios de la comunidad: de pedirle permiso a la tierra, de cmo plantar y cortarlos rboles, etctera.

El saber en trminos del progreso, como lo plante la modernidad, es relativo allugar en que se dice eso, qu sujetos lo dicen, qu lugar ocupan en la geopoltica, etc.El saber de las comunidades ha quedado totalmente excluido del saber de la moderni-dad, pero no solamente el de las comunidades de Amrica Latina, sino el de todas lasque no son eurocntricas, como son tambin las del mundo cultural oriental.

Es muy interesante repensar este contrato social en trminos de sujeto suje-tado, y desde ah pensar el mundo, porque el mundo, en definitiva, es lo que unovive, lo que uno siente, lo que uno percibe, lo que uno construye en trminos

reales y en trminos simblicos.El saber se confunde con la informacin. Se ponen de moda palabras que se

instalan en el lenguaje de la educacin y van conformndose como instituciones,



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como formas de moverse, de estar y de vivir en el mundo que contribuyen a unpermanente colonizacin del sujeto.

Hugo Zemelman.En ese sentido me gustara hacer una observacin para colocar en el centro del debate el problema de los lenguajes. El lenguaje es muimportante en la medida en que en l se expresa el pensamiento. Pensemos poejemplo en los sociolectos tecnocrticos, que son aprisionamientos de la mentNosotros nos vinculamos con tradiciones muy variadas que no solamente provienen del pensamiento crtico en el paradigma clsico, o en sus versiones renvadas del siglo XX, como fueron la escuela de Franckfurt o el pensamiento dErnest Bloch, sino tambin con las enseanzas de la literatura, que es un lenguasimblico. Por eso mencionaba en algn momento a Cassirer, quien nos leg ungran enseanza del pensamiento liberado del lenguaje, creador del lenguaje, dun lenguaje que no se limite simplemente a cumplir una funcin de comunicaconocimientos o informacin sino que sea capaz de nombrar las cosas y, por tanto, darles existencia.

Esto me parece un punto muy importante porque se vincula con el tema dlos parmetros, los estereotipos, los prejuicios, etc., pero tambin con una dmensin que es antropolgica y a la vez psicolgica, que es el que no se puedseguir pensando el proceso de la formacin solamente atado al lenguaje del entendimiento; en ese sentido podramos estar de acuerdo con esa tremenda afmacin de Nietzsche de que debera de desaparecer el pensamiento. Y qu sinifica desaparecer el pensamiento? Significa desaparecer los apriorismos, deaparecer los estereotipos y los esquematismos conceptuales que nos impidemirar. Yo creo que el problema de mirar es central en esta cuestin, y esto pasporque la gente misma se vea a s misma y se asuma como sujeto a travs de u

ejercicio del lenguaje. Al hacer esta ruptura se reapropia de la memoria, rompcon los conocimientos establecidos y con los lmites como limitaciones y lotransforma en posibilidades. Todo eso pasa con el ejercicio del lenguaje en medida que ese ejercicio sea un asumirse como sujeto.

La prctica

Estela Quintar.Nosotros asumimos una larga tradicin de pensamiento latinoamericano que tiene que ver con la historia de la construccin de lo popular, d

lo nacional, de lo latinoamericano, de manera que muchos de nuestros pensmientos, pero tambin de nuestras prcticas, tienen que ver con esa continuida

Entre los pensadores de esa tradicin habra que mencionar a Simn Rodr

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guez, a Alcira Argumedo, que es una de las grandes pensadoras del tema enAmrica Latina, a Tupac Amaru, Maritegui, Mart y Zabaleta, todos desconoci-dos en el mbito de la academia latinoamericana y, por supuesto, al propio Freire.

Hugo Zemelman. Me gustara pedirle, Estela, que describa una prctica, por-que toda esta discusin es conceptual, y yo creo que tendramos que abordar latraduccin de estos conceptos en las prcticas que nosotros estamos llevando acabo a travs de algunos programas, como el diplomado posdoctoral que hici-mos con el auspicio de El Colegio de Mxico y del Consejo Latinoamericano deCiencias Sociales (CLACSO), que posteriormente pas a ser parte de una expe-riencia de posgrado en la Universidad de la Ciudad de Mxico y que ahora loestamos reinstalando o renovando con una serie de colegas mexicanos y tambindel extranjero, en un espacio que hemos llamado Instituto de Pensamiento yCultura en Amrica Latina (IPECAL).

En el IPECAL confluye el pensamiento que estamos construyendo con Estelay los aportes de otros compaeros como Enrique Dussel, Anbal Quijano, Walter

Mignolo, Ramn Grosfoguel y otros en torno de la llamada teora de la colonialidaddel saber, que se est construyendo desde Amrica Latina para distanciarse de losdiscursos externos que se nos imponen como nicas interpretaciones de nues-tras realidades, pero sin respetar los contextos histricos ni las memorias y, portanto, sin capacidad de reconocer las potencialidades. La potencialidad resulta deuna memoria y de un presente, y de la capacidad de leer ese presente en relacina la memoria desde una exigencia de futuro, lo que es producto de la capacidaddel pensamiento de ser histrico. En ese sentido hemos rescatado el conjunto deaportaciones de la teora de la colonialidad cuyo exponente ms importante esAnbal Quijano. Estas contribuciones creativas desde Amrica Latina forman

parte del espacio de IPECAL.

Estela Quintar.Hay que recalcar tambin las contribuciones de Alcira Argumedo.Hablando de visin, yo dira que si hay algo que tiene el IPECAL es justamenteque es un instituto de pensamiento de la cultura de Amrica Latina. Nuestracausa (aunque ahora est de moda hablar de visin, misin y funcin de las ins-tituciones, yo creo que ms bien hay que hablar de causas institucionales) es larecuperacin del pensamiento de la cultura de Amrica Latina, pero tambin delos que la piensan, de las y los que retoman esta larga tradicin de luchadores porel pensamiento latinoamericano que nos da identidad y que reestructura. Desde

el Instituto estamos convocando a todos estos grandes pensadores, pero tam-bin es un espacio de promocin de aquellos que vienen pensando desde susprcticas, como muchos maestros, para que dejen de ser annimos y cuenten;



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tambin es un espacio para mucha gente joven que no encuentra lugar, porque elas actuales condiciones a la gente joven se le demanda, pero no se generan espcios suficientes para poder construirse y construir, entonces se va perdiendo uncierta perspectiva de futuro en la supervivencia.

Hugo Zemelman.Sera interesante que Estela describiera cmo se recuperaestas especulaciones epistmico-pedaggicas, por decirlo de alguna manera, euna prctica concreta, con un grupo de alumnos adultos: abogados, economitas, antroplogos, psiclogos y desde luego maestros, as como con funcionariopblicos. Para nosotros esta experiencia ha sido un gran descubrimiento porquhemos descubierto otro Mxico, un Mxico que no tiene presencia en el mundde la academia tradicional y convencional pero que est formado por gente enomemente creativa, imaginativa, con una enorme capacidad crtica y, sobre todcomprometidos con lo que dicen, porque no dicen lo que dicen para que lopremien con estmulos acadmicos, sino que hablan a partir de su propia vida, dsu propia experiencia, porque tienen un proyecto de vida, porque estn compro

metidos con lo que estn haciendo. Vale la pena que Estela les describa esa expriencia porque sera como una suerte de coralario concreto de toda esta disquisiciy desde lo cual nuestros lectores podran sacar algunas conclusiones que vayams all de nuestros predicamentos conceptuales o tericos.

Estela Quintar.Gran parte de nuestra prctica tiene que ver con la recreacin modos de hacer con otros; un principio fundamental de nuestra prctica es recuperala idea de comn unidad. Mientras que la modernidad ha implementado usistema educativo muy individualista, competitivo, muyad hocal capitalismo, nosotros proponemos crear una alternativa, un alter con otros, no com

contrapropuesta simplemente, sino como integracin del otro. Y esto hay quhacerlo micro-lgicamente, es decir, no es un discurso de grandes transformaciones sino que empieza con una pequea comn unidad, que es un grupo, desde ese grupo nos aprestamos a trabajar en un dilogo en el que se problematizlo que cada uno piensa, no tanto como opinin, sino desde la lgica de razonamiento que est en cada discurso.

El asunto no es repetir lo que uno u otro autor dice, sino qu piensa cada unde lo que ese autor dijo, qu le significa a cada uno en su existencia, en su prctca, y aunque parezca obvio esto es muy difcil porque histricamente estamoacostumbrados a responder escolarmente, a repetir lo que leemos o lo que esc

chamos. Lo que hacemos es preguntar qu penss vos, qu te significa en texistencia, en tu prctica. Y esto crea grandes vacos, hay gente que incluso enoja porque est acostumbrada a la palabra erudita; en este espacio, al que ll

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mamos crculo de reflexin, cir-cula el sujeto, sus representacio-nes y mundo de vida, y no slo lainformacin. Con todo esto noquiero que parezca que estoy ex-cluyendo a la teora; lo que quie-

ro decir es que la teora no puederemplazar al sujeto, que el discursoarmado no puede armar, en tr-minos de armadura, al sujeto; lo quebuscamos a travs de la pregunta,de la problematizacin, es desarmar al sujeto, sacar la gran armadura de la moder-nidad y de la lgica civilizatoria a travs del sistema educativo, para que pueda abrirseel sujeto y que se sienta afectado y le d significado al discurso de otros en su realidad.

A este proceso le hemos llamado de ruptura de parmetro. El primer parme-tro es la armadura; otro parmetro es el miedo, que es la emocin normal que

transita el sistema educativo. Por eso la evaluacin es el gran problema porque esuna manera de juzgar a otros ms que de recuperar el error para crecer sin asus-tar. El sistema educativo est permeado por el fantasma del juicio. En la expe-riencia que estamos desarrollando intentamos romper el parmetro del miedo(que est marcado en el inconsciente), lo cual es bastante complicado, en trmi-nos de acto amoroso, de escucha. Para trabajar en esta propuesta lo fundamentales desarrollar la estructura de escucha de lo que est detrs del discurso, porquesin ella no hay posibilidad de dilogo. El discurso muestra una parte pero escon-de otra, y precisamente lo que nos interesa es lo que se esconde, lo que implica untrabajo muy sutil.

Todo esto es tambin, de alguna manera, un homenaje a Freire. l hablaba deesto cuando trabajaba en los crculos de cultura. Es verdad que nosotros abreva-mos tericamente en la lnea francesa de grupo, pero vamos ms all, hacia eltema de la conciencia histrica como instrumento, como medio y como mtodopara poder abrir puentes con el otro, desde lo cotidiano. Esto es muy graciosoporque cuando entramos a un crculo alguien dice, por ejemplo, es terrible eltrnsito en la ciudad de Mxico no se puede pasar en qu llegaste? yempezamos a hablar del trnsito. Y as, a partir de un comentario como esepasamos a hablar de cmo vivan el estrs, y de ah pasamos a discutir lo que erauna poblacin de alta densidad, y de la poblacin de alta densidad pasamos a ver

por qu Mxico tiene una poblacin de tan alta densidad y de ah, pasamos a lasmigraciones Lo que me interesa es mostrar que lo cotidiano, eso que por coti-diano no lo miramos, porque est, porque no es irrelevante, en realidad s es



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relevante en trminos de construccin de conocimientos porque ayuda a enteder los grandes enunciados, las grandes explicaciones, pero fundamentalmenayuda a entender el mundo en que vivimos, lo que no es un problema de explicaciones solamente, sino de significaciones cotidianas, de relacin de conocimiento. Ah aparece de nuevo la epistemologa como relacin.

El primer punto para nosotros es, para decirlo en trminos gramscianos, construyendo ncleos de buen sentido, los cuales encuentran su sentido en produccin de conocimientos. Nos estamos refiriendo a una produccin colectva (y esto tiene mucho de los pueblos originarios). El gran desafo es construuna tarea comn, en trminos de proyecto, de ir todos juntos dndonos cuentde cmo ir construyendo un horizonte de sentido, ya no es slo un ncleo dbuen sentido, sino un ncleo que se proyecta en un horizonte de sentido en mbito de la educacin.

Recuerdo siempre una ancdota que me marc en estos aos que venimotrabajando, produciendo, encontrndonos y desencontrndonos con ZemelmaEn una oportunidad nos encontramos en Chile, una ocasin que para m fu

muy gratificante porque era la primera vez que l volva del lugar de donde habsido exilado. Junto con otra compaera Mara Chiavatta, de Brasil fuimos a Universidad de Chile a dar una conferencia y al terminar invitamos a los jvenea hacer preguntas y se hizo un gran silencio de esos que son difciles de toleraFinalmente un muchacho que deba tener alrededor de 24 aos y que estabestudiando para maestro, levant la mano y le pregunt a Zemelman: Maestrusted que tambin ha estado en Chile, que es chileno, yo quisiera hacerle unpregunta: cmo se hace para recuperar la voz?. Nos quedamos sin palabras polo que esto significa. La recuperacin de la voz tiene que ver con la recuperacidel sujeto, de cmo cada uno siente la vida, no lo que dicen los libros que es

vida. La recuperacin de la voz en Amrica Latina no es una cosa menor, nos fueron arrancando desde Hernn Corts, y a pedazos.

Con los crculos de reflexin se trata, en cierta manera, de recuperar la voz, dah el homenaje a Freire. l trabaj con adultos en las comunidades ms alejaday los adultos son somos los que perdemos ms voz porque tenemos quincluirnos en espacios de reconocimiento y, a veces, el costo de pertenecer a esoespacios de reconocimiento es perder las races, y cuando uno no habla de suraces, de su experiencia vital, no puede significar la vida y comienza a hablacomo otros, pero ridculamente siendo uno.

La prctica de los crculos de reflexin va pasando de la voz escondida a

voz presente y de la voz presente a la ruptura con quien coordina, y eso hay qutolerarlo tambin. Ese proceso se va transitando en escritos, y como las produciones escritas que hacemos no son resmenes de otros, se vuelven muy difcile

JORGE RIVAS DAZ


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El sujeto puede escribir cuando est pensando, pero si el pensamiento est atra-pado, si es el pensamiento de un bonsai, la escritura va a ser una escritura ajenapero, cuando empieza a abrir su mirada, su capacidad de mirar, puede empezar apensar desde otro ngulo, desde donde las cosas no son de una sola manera.Escribir ese proceso se transforma en una epopeya.

En la produccin de esos ensayos sistemticos es donde se van construyendoproyectos y tambin se va modificando la prctica. Es un proceso donde el dilo-go de lo conciente con el inconsciente va ms all del discurso, donde concurrentodos los lenguajes: el lenguaje corporal, el lenguaje del silencio, el lenguaje quenos hace seres humanos.

Hugo Zemelman.Quisiera hacer un comentario muy especfico. Si una perso-na hace una pregunta, no se la contestan, sino que se transforma en un desafopara que tome conciencia de lo que est diciendo, lo que supone que uno seacapaz de objetivarse frente a su pregunta y de reconstruir su lgica y el sentidoque tiene. Porque, de otro modo, se transfiere la responsabilidad del acto de

pensar a la respuesta. Por eso no se trata de dar una respuesta, sino de hacer unejercicio, una auto exgesis, por decirlo de una manera, de la lgica de la preguntacomo un acto de tomar conciencia de lo que la personaesen la pregunta. Estolleva a una idea que ha sido muy bien resumida por la gente que ha participado enlos crculos de reflexin: se estimula en la persona el darse cuenta pero asumien-do ese darse cuenta. No solamente se trata de darse cuenta y transferir la respon-sabilidad a otro, sino de darse cuenta y asumirlo. En el fondo es un acto deconciencia ms que de manejo de informacin, y en ese acto de conciencia lainformacin se resignifica, y lo mismo la prctica. Como resultado de este traba-

jo hay gente que ha cambiado sus prcticas no slo profesionales sino tambin

cotidianas: la relacin entre marido y mujer, con los hijos y todo eso. Esto es unaexpresin de lo que llamamos potenciacin.

Estela Quintar.Yo quiero retomar la idea de Jorge acerca de repensar un con-trato social desde la educacin para Amrica Latina, y voy a tomrtela prestada yhacer uso y abuso de esa idea porque me parece una idea importante, dondeadquiere sentido esto que estamos hablando, porque es un contrato de autono-ma, ya no slo de libertad; un contrato de autonoma es un contrato de races, esun contrato de

Jorge Rivas.De descolonizacin mental.

Estela Quintar.S, de descolonizacin mental: es un contrato con la grandeza. Los



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bonsis pueden ser preciosos pero son bastante manipulados para ser preciosospequeos. Esto que tras vos me parece que es una idea que hay que seguirla trabajado, es como el desafo. A m no se me hubiera ocurrido ese nombre, pero es comempezar a hablar de este desafo para instalar como contrato una lnea de pensamieto de lo popular, como dice Alcira Argumedo, de lo latinoamericano como dignidade estar siendo, y no como deseo de no ser lo que se es.

Hugo Zemelman.Y esa dignidad parte de pensar desde nuestra prophistoricidad, por eso si se trataba de darle un ttulo a este dilogo yo dira que eun dilogo en torno de una epistemologa del presente potenciado de la conciencia histrica y transformada en una didctica no parametral.

Estela Quintar.Como contribucin a un nuevo contrato social sobre la educacin, creo que sta ha sido una magnfica provocacin por parte de Jorge desde CREFAL.

Hugo Zemelman.Y como contribucin a la reivindicacin del ser humano elo que tiene de especficamente humano: ser autnomo respecto de sus propideterminaciones. Y que esta experiencia surja en un dilogo desde la dignidad y autonoma con el poder y con el orden. Es decir, no se trata de someterse discurso del orden, se trata de dialogar con l, de no dejarse atrapar por l, dtrascenderlo, lo que supone conocerlo y enfrentarlo, no temerle, ni menos negalo. Se pueden construir todas las teoras sobre el hombre y la sociedad desconociendo los obstculos del cambio, lo que ha sido la gran ingenuidad de las teorasobre el cambio en Amrica Latina. Ms bien, se trata de dialogar con el podecomo lgica de vida, lgica de observacin, lgica de construccin de conoc

mientos. Eso exige que el individuo se asuma como tal, que se d cuenta que est asumiendo como tal. Es la significacin de la autonoma.

Estela Quintar.Tambin es bueno aprender a identificar el orden. Cada vez quescucho las palabras calidad, modernizacin y competencia digo, y la justicsocial? Por qu ahora reemplazamos al trmino justicia social por el de cadad en el sistema educativo? Acaso cambiaron las condiciones materiales dlos latinoamericanos? A m no me parece que hayan cambiado mucho.W

JORGE RIVAS DAZ

Pedagogía de la dignidad de estar siendo (Hugo Zemelman y Estela Quintar)

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