Paradigmas Vol. 4, No. 2

ParadigmasVolumen 4, número 2, julio-diciembre de 2012

Bogotá, D.C., Colombia • ISSN: 1909-4302

Editor: David A. Acosta S.Editores asociados: Guillermina Baena PazFrancisco Covarrubias Villa • Carlos A. Sabino

Miguel Oliva • Verónica Filardo • Mauricio PhelanJulio Mejía Navarrete • Martín Retamozo

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2

ContenidoReportes de investigación

79-122 Análisis visual interpretativo: avances, estado del arte y problemas pendientesBernt Schnettler y Jürgen Raab

Artículos de re!exión y análisis

125-139 Investigación formativa para licenciados en artes escénicasWilson A. Penilla M.

141 Colaboradores

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PBX: 743 43 43AA. 270091 Bogotá, D. C.

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ParadigmasVolumen 4, número 2, julio-diciembre de 2012 • Bogotá, D.C., Colombia • ISSN: 1909-4302

ParadigmasISSN (obra impresa): 1909-4302ISSN (obra en línea): 2322-8466

http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/ Volumen 4, número 2, julio-diciembre de 2012

EditorDavid A. Acosta S., Ed. M. Corporación Universitaria Unitec, Colombia.

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Mauricio Phelan, Ph. D. Universidad Central de Venezuela, Venezuela.Martín Retamozo, Ph. D. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Carlos Sabino, Ph. D. Universidad Francisco Marroquín, Guatemala.

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Adyel Quintero, Ph. D., Universidad pedagógica Nacional (Colombia).Vladimir González, Ph. D., Centro de Estudios Superiores en Artes

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (México).Antonio Mejía, Esp. Universidad Nacional Autónoma de México (México).

Francia Restrepo, Ph. D., Cinde-Universidad de Manizales (Colombia).

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Ejemplos de referencias:Artículo de revista (con doi)Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive

Psychology, 15(1), 1-38. doi: 10.1016/0010-0285(83)90002-6LibroGarcía, J., Gonzalez, F., & Rivarossa, A. (2000). Resolución de problemas. Madrid: Síntesis. Capítulo de libroChristina, R. W., & Bjork, R. A. (1991). Optimizing long-term retention and transfer. En D.

Druckman & R. A. Bjork (Eds.), In the mind’s eye: Enhancing human performance (pp. 23-55). Washington, D.C.: National Academy Press.

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• Nuevos métodos y técnicas cualitativas o cuantitativas desarrolladas dentro de proyecto de investigación

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• Sociología de la ciencia. • Filosofía de la ciencia.

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Artículos de reflexión y análisis


141 Colaboradores

ContentsResearch reports

79-122 Interpretative Visual Analysis Developments, State of the Art and Pending ProblemsBernt Schnettler y Jürgen Raab

Analysis

125-139 Formative Research for Graduate Teachers in Dramatic ArtsWilson A. Penilla M.

ParadigmasVolumen 4, Número 2 julio-diciembre de 2012 • Bogotá, D.C., Colombia • ISSN: 1909-4302

ConteúdoRelatórios de pesquisa

79-122 Análise visual interpretativa: avanços, estado da arte e problemas pendentesBernt Schnettler y Jürgen Raab

Análise

125-139 Pesquisa formativa para bacharéis em artes cênicasWilson A. Penilla M.

Editorial

En estos días ya es casi un cliché académico mencio-nar las características revolucionarias y las grandes ventajas del modelo de acceso abierto (Open Ac-

cess) de las revistas científicas e investigativas como Para-digmas. Pero la plataforma digital sobre la que se apoya dicho modelo puede en principio generar cambios más profundos que los que usualmente suelen mencionarse; sin embargo, estos extrañamente han tardado en materia-lizarse (al menos en nuestro caso).

Un buen ejemplo de ellos es la implementación de la llamada revisión por pares posterior a la publicación (post-publication peer review), esto es, como claramente está implicado, que la revisión crítica de los artículos la realizan fundamentalmente los lectores mismos, luego de que el artículo haya pasado por los filtros de calidad de la publicación (los cuales, desde luego, no desaparecen del todo). De la misma manera en la que los lectores critican una entrada de un blog, los lectores de una revista cien-tífica podrían ayudar a mejorar la calidad documental, científica e, incluso, editorial de cada uno de los artículos, si se los entiende precisamente como expertos interesa-dos en las áreas de cobertura de la revista. Ello implicaría

cuestiones que claramente no podemos explorar dentro de esta editorial, pero baste con presentar su potencia.

Otro cambio esperado, pero no del todo plenamen-te acogido, es el aumento de la discusión entre autores y lectores alrededor de los escritos. Tal vez todavía no se entienda a las plataformas de distribución de revistas de acceso abierto (como OJS) como espacios también dise-ñados para este tipo de intercambios, o simplemente la so-breabundancia de contenidos supere a nuestros lectores.

Lo cierto es que todavía estamos en una etapa de adaptación a esta realidad digital (al menos en las publi-caciones científicas), de manera que podremos esperar un poco más para ver cómo evolucionan sus características. Y que todo ello sea para bien de las ciencias.

El editor

Reportes de investigación

ParadigmasISSN: 1909-4302


Paradigmas, jul.-dic., 2012, Vol. 4, No. 2, 79-122 | 79

Análisis visual interpretativo: avances, estado del arte y

problemas pendientesBernt Schnettler a

Jürgen Raab b

aTechnische Universität BerlinbUniversität Luzern, Suiza

y University of Konstanz, Alemania.

ResumenEl presente artículo ofrece un breve resumen de los recientes acontecimientos en el campo del análisis visual interpretativo, con énfasis en el área de la lengua alemana y en la disci-plina sociológica. Se enfoca especialmente en la hermenéutica, el análisis de género y la in-vestigación con datos audiovisuales. Lejos de constituir un campo ya cerrado, los autores destacan que los avances metodológicos en la investigación cualitativa basada en datos visuales aún se enfrentan a una serie de mi-siones pendientes. Esto abarca la secuencia-lidad, la complejidad y la naturalidad de los datos videográficos, y se extiende a las res-pectivas dificultades metodológicas para la transcripción, análisis y presentación de los resultados.

Palabras clave: sociología visual; histo-ria de la investigación interpretativa; video; hermenéutica sociológica; análisis de género.

CORRESPONDENCIA A LOS [email protected]

[email protected]

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULOAutorización traducción: 09.11.2012

Aceptado: 17.11.2012

• Para citar este artículo • To cite this article

• Para citar este artigo:Schnettler, B., & Raab, J. (2012). Análisis

visual interpretativo: avances, estado del arte y problemas pendientes. Paradigmas, 4, 79-122.

Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia de Creative

Commons 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0), la cual permite su uso, distribución

y reproducción de forma libre siempre y cuando el o los autores reciban el respectivo crédito.

Originalmente publicado en Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative

Social Research, 9(3), Art. 31. Traducido al español con permiso de los editores.

Schnettler & Raab

80 | Paradigmas, jul.-dic., 2012, Vol. 4, No. 2, 79-122

Interpretative Visual Analysis: Developments, State of the Art and Pending Problems

Summary The article offers a brief resume of recent de-velopments in the field of interpretative vi-sual analysis with emphasis on the German speaking area and the sociological discipline. It lays a special focus on hermeneutical and genre analysis and on research with audio-visual data. Far from constituting an already closed field, the authors stress the fact that methodological advances in qualitative re-search based in visual data still face a number of pending quests. This encompasses sequen-tiality, complexity and naturalness of video-graphic data, and extends to the respective methodological challenges for transcription, analysis and presentation of results.

Key Words: visual sociology; history of interpretative research; video; sociological hermeneutics; genre analysis.

Análise visual interpretativa: avanços, estado da arte e problemas pendentes

ResumoO presente artigo oferece um breve resumo dos recentes acontecimentos no campo de análise visual interpretativa, com ênfase na área da língua alemã e na disciplina socio-lógica. Enfoca-se especialmente na herme-nêutica, a análise de gênero e a pesquisa com dados audiovisuais. Longe de constituir um campo já fechado, os autores destacam que os avanços metodológicos na pesquisa qualitati-va baseada em dados visuais ainda se enfren-tam a uma série de missões pendentes. Isto abarca a sequencialidade, a complexidade e a naturalidade dos dados videográficos, e se estende às respectivas dificuldades metodo-lógicas para a transcrição, análise e apresen-tação dos resultados.

Palavras-chaves: sociologia visual; his-tória da pesquisa interpretativa; vídeo; her-menêutica sociológica; análise de gênero.

Análisis visual interpretativo: avances, estado del arte y problemas pendientes


Este texto comienza con un breve resumen de la historia y del desa-rrollo del análisis visual en la investigación cualitativa (2), seguido de una sección en la que se discute la contribución especial del vi-

deo en este campo (3). En consecuencia, y a fin de hacer hincapié en el ac-tual proceso de desarrollo de métodos tanto adecuados como prácticos, se termina el artículo con algunas reflexiones sobre los escenarios deseables y los retos futuros para el análisis visual interpretativo (4, 5).

2. Análisis visual interpretativo: precursores, desarrollo y estado del arte

Las propiedades y posibilidades particulares de los datos visuales se han utilizado ampliamente en las ciencias sociales desde la mitad del siglo xix, en especial en la antropología social y cultural, la etnología y los estudios del folclor. Visualizaciones producidas técnicamente empezaron de forma progresiva a sustituir las ilustraciones hechas a mano que se adicionaban a los textos etnográficos con el fin de visualizar, ilustrar y animar documen-tos científicos (Theye, 1989). Las dinámicas dentro del rápidamente esta-blecido campo clásico de la antropología visual, concebido como un trabajo de campo apoyado en los medios visuales, han desembocado en enfoques metodológicos muy conocidos, como, por ejemplo, los de Bateson y Mead (1942), Mead (1975), Collier (1967; 1979) o, más recientemente, Collier y Collier (1986).

En sociología, es posible encontrar ejemplos del empleo de documen-tos visuales durante la época comprendida entre 1903 y 1915, cuando la revista American Journal of Sociology publicó placas fotográficas en una se-rie de artículos, ya fuera como ilustraciones o como pruebas documentales

1. Introducción

Schnettler & Raab


(véase, por ejemplo, Breckinridge & Aboth, 1910; Maclean, 1903; Walker, 1915; Woodhead, 1904). Después de 1916, sin embargo, la creciente in-fluencia de los métodos estadísticos indujo un abrupto reemplazo de las fo-tografías por fórmulas, gráficos y tablas como las formas predominantes de ilustración científica apropiada (Stasz, 1979). Así, proyectos importantes, situados más allá de los márgenes de las disciplinas académicas, demostra-ron ser decisivos para el desarrollo posterior. Por ejemplo, la famosa foto documentación sobre la precaria situación de los habitantes rurales del me-dio oeste de los EE.UU., encargada por el Departamento de Agricultura de ese país y realizada por la Farm Security Administration (Evans, 1973; Rusi-nov, 1942; Leicht, 2006; Mora & Brannan, 2006), se inspiró en conceptos y métodos etnológicos y antropológicos. Ellos buscaron de forma explícita el objetivo de establecer a la sociología visual como una nueva disciplina por derecho propio. A pesar de estos primeros intentos, la sociología visual, en el sentido estricto, no se fundó sino hasta la década de los setenta (Cheat-wood & Stasz, 1979; Schändlinger, 1998; Stumberger, 2007). Por primera vez, los datos visuales (con su producción, análisis y presentación), se esta-blecieron como las tareas fundamentales dentro de una disciplina impor-tante de las ciencias sociales.

Sus áreas de investigación se circunscribieron principalmente a los pro-blemas sociales (minorías, grupos marginales, los ambientes de las clases menos privilegiadas), al análisis del comportamiento de roles (v. g., en fami-lias) y al campo de la sociología urbana (Becker, 1981; 1986). La sociología visual alcanzó su punto culminante durante la década de los ochenta, cuan-do varias revistas internacionales de investigación sobre el tema comenza-ron a ser publicadas de forma regular; asimismo, de manera consecutiva, se llevaron a cabo importantes conferencias y fueron publicadas una serie de antologías significativas. También fueron publicados libros introductorios para estudiantes, respaldados con guías didácticas para la enseñanza, y va-rias universidades en los EE.UU. ofrecieron cursos especiales y seminarios de posgrado para enseñar sociología visual en teoría y en la práctica (cf. Cu-rry, 1984; Curry & Clarke, 1978; Henney, 1986). No obstante, a pesar de los enormes esfuerzos por ampliar este campo (Caufield, 1996; Harper, 1988;



1996) y para asegurar su base institucional como una disciplina especializa-da y autónoma dentro de la sociología académica, su poder decayó desde el final de la década los ochenta en adelante, debido principalmente al proyec-to, cada vez más popular y generalizado, de los estudios culturales y sus co-rolarios, que tuvieron gran éxito sobre todo en las comunidades académicas anglosajonas. Además, el creciente atractivo de los estudios de medios y de la investigación de los medios masivos (Chaplin, 1994; Long, 1997; Mikos, 1999) también ayudó a disminuir su fuerza. Del mismo modo, en Alema-nia, los intentos por instituir a la antropología visual o a la sociología visual, siguiendo los ejemplos de los norteamericanos, corrieron la misma suerte (Ballhaus, 1985; Taureg, 1984, 1986; Teckenburg, 1982; Wuggeningg, 1990; 1991), lo que se ve reflejado en el echo de que la entrada correspondien-te a Visuelle Soziologie (Berghaus, 1989) apareció en la primera edición del Diccionario Alemán de Sociología, pero no fue incluida en las ediciones subsiguientes (comparar Endruweit & Trommsdorff, 2002 con Endruweit & Trommsdorff, 1989).

Paralelamente a los precursores de la sociología visual, los investiga-dores se volvieron cada vez más conscientes del penetrante impacto de los medios de comunicación en la sociedad durante las décadas de los años cuarenta y cincuenta. La victoria de Roosevelt en la campaña presidencial de 1932, los efectos del radioteatro de Orson Welles La guerra de los mun-dos en 1938, o el uso deliberado de las películas para fines propagandísti-cos por los regímenes fascistas de Hitler y Mussolini, activaron una amplia investigación empírica y un análisis teórico sobre los efectos de los medios de comunicación abiertos y encubiertos, explícitos e implícitos, como la se-ducción, la manipulación y la demagogia (Merton, 1946; Packard, 1958). La publicidad política y comercial fueron sometidas a una significativa obser-vación y fue dentro de este contexto cuando Marshall McLuhan (1964) for-muló su tesis favorita sobre la comunicación que planteaba que “el medio es el mensaje”. Finalmente, la cobertura de los medios audiovisuales sobre la Guerra de Vietnam demostró, de forma sorprendente, la profunda influen-cia que ejercen en las mediadas sociedades modernas las imágenes política-mente relevantes y la abundante divulgación pública.

Schnettler & Raab


En el creciente campo de la investigación social sobre la recepción de los medios y los estudios de contenido (Bonfadelli, 1980), una de las ma-yores preocupaciones estuvo dirigida hacia el estudio de las formas de pro-ducción y consumo de los medios que se difundieron rápidamente a través de todos los segmentos de la sociedad moderna y que se presentan en to-dos los estratos sociales. Estos estudios centraron su atención en los efec-tos de socialización de los medios de comunicación, dándole una atención especial a la violencia. Sin embargo, algunos estudios cualitativos siguie-ron caminos estrechos que se alejaban de las amplias vías de la ciencia nor-mal, al estudiar el uso de las cámaras en la vida cotidiana, decisivamente propagadas a partir de los sesentas por la popularización de dichos arte-factos (Bourdieu et al., 1965/1981) o el similar aumento de la difusión de los anuncios publicitarios, que comenzaron a infiltrarse en las vidas de las personas alrededor de ese mismo periodo (Goffman, 1979). Estos estudios, respectivamente, descubrieron prácticas cotidianas de estetización que va-riaban notablemente de entorno a entorno y formas mediales estereoti-padas de presentar al género. Posteriormente, los temas de investigación se ampliaron al estudio de determinados géneros televisivos populares y sus formas de presentación correspondiente, como los comerciales (Kotel-mann & Mikos, 1981), las noticias (Keppler, 1985), las películas (Kepplin-ger, 1987) o las telenovelas matutinas (Rossler, 1988).

El final de la producción en masa (Piore & Sabel, 1989) en la economía, en general, y en la cultura de consumo, en particular, también tuvo graves repercusiones en la “realidad de los medios masivos de comunicación” (Lu-hmann, 1995): la diferenciación social en entornos, la fragmentación de audiencias de los medios en múltiples audiencias objetivo, junto con un au-mento de la “democratización” de los medios de comunicación, cerraron la hasta entonces dominante era de la “sociología de la comunicación de masas” (Hunziker, 1988; Maletzke, 1988). La individualización y el ascen-so inminente de una sociedad de la comunicación con múltiples opciones transformaron muchos de los enfoques anteriores bajo el amplio término y cada vez más apremiante de los nuevos estudios culturales (Chaplin, 1994; Long, 1997; Mikos, 1999).



Tras el giro cultural, los proyectos posdisciplinarios dentro de los estu-dios culturales anglosajones, se esforzaron por constituir una “nueva cien-cia cultural de la imagen” [Bildkulturwissenschaft] (Holert, 2000) bajo el título general de cultura visual y estudios visuales (Bryson, Moxey, & Ho-lly, 1991; Evans & Hall, 1999; Jenks, 1995; Mirzoeff, 1999; 1998; Sturken & Cartwright, 2001; Walker & Chaplin, 1997). Más allá de las reiteradas crí-ticas sobre ambos –sus afirmaciones sociopolíticas implícitas y sus instru-mentos metodológicos insuficientes de análisis del discurso– (Bal, 2002), uno de sus méritos indiscutibles fue comprender que los ámbitos profesio-nales y científicos, así como las actividades cotidianas y laborales, se reali-zan a través –y dependen cada vez más– de los medios audiovisuales.

Así, esta idea tiene consecuencias decisivas para la investigación actual con y sobre datos visuales y audiovisuales. Esto implica que la comprensión profesional en sociología (es decir, el análisis y la interpretación), no solo con respecto a sus objetos de investigación y sus campos sociales, sino tam-bién en términos conceptuales, metodológicos y metódicos, tiene que sus-tituir y desarrollarse más allá de las –clásicas– nociones de la investigación sobre los medios sociológicos y sobre las comunicaciones (cf. paradigmá-ticamente Albrecht, 1991; o recientemente Denzin, 2000; Hunziker, 1988; Leeuwen & Jewitt, 2001; Loizos, 2000; Rose, 2000). Sin embargo, las tradi-ciones y las competencias metodológicas en el análisis de los datos visuales y audiovisuales en sociología siguen siendo subdesarrolladas y deficientes, en comparación, por ejemplo, a la larga y bien establecida tradición del cine etnográfico en antropología. A lo sumo, puede recordarse la obra de Ray Birdwhistell (1970), quien fue uno de los maestros de Erving Goffman, o el análisis contextual de Albert Scheflen y Adam Kendon (Kendon, 1990). Birdwhistell, Scheflen y Kendon desarrollaron una forma de análisis de la interacción que puede ser vista como sociológica en sentido estricto, basán-dose –y, a la vez, continuando– los estudios vanguardistas del grupo de Palo Alto integrado por Frieda Fromm-Reichmann, Margaret Mead y Gregory Bateson, quienes analizaron un clip corto (el Doris-Film) y una segunda parte, la Natural History Approaches (Pittinger, Hockett, & Danehy, 1960). Mientras los estudios pioneros en psicología de Ekman y Friesen (1969) se

Schnettler & Raab


preocupaban por las formas individuales de manifestar emociones, dichos autores centraron sus estudios en la interacción social en las películas, un tema que también se estudió en la etología comparada, aunque bajo una orientación metodológica diferente (Eibl-Eibeslfeldt, Schievelhovel, & He-eschen, 1989).

La introducción gradual y la difusión social de las tecnologías de vi-deo a comienzos de la década de los ochenta proporcionaron un aumen-to manifiesto de los objetos de investigación y un aumento sustancial en las capacidades de análisis. Mientras que en la psicología se establecieron, de forma predominante, la estandarización de los métodos cuantitativos (Koch & Zumbach, 2002; Mittenecker, 1987), en sociología se desarrolló una fuer-te orientación hacia los métodos cualitativos de videoanálisis, como una forma de volver a los temas clásicos y a las tareas de la investigación sobre la interacción. Los influyentes estudios de Goodwin (1981, 1986), en los que aplicó el análisis de video a los fenómenos de interacción (hasta ese momen-to estudiados exclusivamente con medios acústicos), exploraron sistemáti-camente la función de los aspectos visuales para las interacciones. Al mismo tiempo, Christian Heath (1986) publicó su videoanálisis de las interacciones entre médicos y pacientes, investigación que resultó crucial para la funda-ción de una nueva área de investigación, enfocándose en la interacción den-tro de entornos de trabajo de alta tecnología mediante el empleo del análisis de video; a la cual usualmente se la conoce como estudios del lugar de tra-bajo (Workplace Studies) (Heath, Knoblauch, & Luff, 2000). Él es uno de los pocos que ha desarrollado nuevos principios metodológicos y métodos ori-ginales para el análisis de video (Heath, 1997; Heath & Hindmarsh, 2002).

Asimismo, los estudios de Lucy Suchman desempeñaron también un rol importante en la creación de los estudios del lugar de trabajo, como por ejemplo su investigación sobre los aeropuertos, en la cual las actividades conexas, en cuatro áreas de trabajo desarticuladas pero relacionadas entre sí, fueron grabadas y analizadas (Suchman & Trigg, 1991). Recientemen-te los estudios del lugar de trabajo se han orientado a otros campos como la interacción en museos, galerías y subastas (Heath & Vom Lehn, 2004), hospitales y quirófanos (Schubert, 2002, 2006a), oficinas de arquitectos y



laboratorios científicos (Amann & Knorr Cetina, 1988; Mohn, 2002). Ade-más, se han aplicado varios métodos reflexivos; Holliday (2000), por ejem-plo, pidió a los sujetos de su investigación utilizar la videocámara por su cuenta para así documentar sus actividades cotidianas en forma de diarios en video. La sociología visual en Francia evolucionó en un área afín, la so-ciología del trabajo, e incluso fundó una nueva revista (Champ Visuelles) (Lacoste, 1997). Los estudios de Mondada (2003, 2005) son de especial im-portancia para el análisis de video.

Recientemente, el avance de la metodología y de los métodos ha sido principalmente dominado1 por una tradición que sigue el paradigma comu-nicativo en la nueva sociología del conocimien-to (Knoblauch, 1996; Luckmann, 1997, 2006a), construida sobre la base de la sociolingüística y extendiendo este enfoque al análisis e interpre-tación de los datos audiovisuales. La teoría del género comunicativo, originalmente desarrollada para la interpretación de los géneros orales (Günthner & Knoblauch, 1995; Knoblauch & Luckmann, 2004; Luckmann, 1986), se tradujo en un método para la investigación so-bre las formas de comunicación de los medios masivos, al ser aplicada a los valores, patrones de actividad, diferencias en el status y en el género y a los estilos estéticos de diferentes ambientes y cosmovisiones (Ayass, 1997; Keppler, 1985; Knoblauch & Raab, 2001; Willems, 1999).

Para la misma época de Goodwin y Heath, Luckmann y Gross (1977) iniciaron un proyecto de investigación sobre interacciones empleando da-tos de video, el cual dio origen al concepto de los puntajes de interacción (interaction scores) (Bergmann, Luckmann, & Soeffner, 1993; Luckmann, 2006b), tomado recientemente por la video-hermenéutica (Raab & Tänzler, 2006; Raab, 2008). Asimismo, dentro de la tradición hermenéutica –inicial-mente aplicada sobre todo a la interpretación de textos y conversaciones– este enfoque metodológico empezó a ser utilizado de forma progresiva en otros materiales, como imágenes y formas de puesta en escena visuales, in-dexando las formas históricamente cambiantes de expresión, percepción y presentación que están más allá de la conversación oral y de los textos. Esta

1 Además de aquellos deri-vados de la semiótica –v. g., Barthes, 1985; Eco, 1985; véase también la crítica en Hahn, 1991; Jayyusi, 1988; Metz, 1972–.

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idea se recogió en distintos enfoques hermenéuticos, como la hermenéuti-ca estructural (English, 1991; Haupert, 1994; Loer, 1994; Müller-Doohm, 1993, 1997; Tykwer, 1992), la sociología hermenéutica del conocimiento (Hitzler & Barth, 1996; Pfadenhauer, 2001; Reichertz, 1994, 2000, 2001) o la hermenéutica sociológica (Raab, 2001, 2002; Raab, Grunert, & Lustig, 2001; Raab & Tänzler, 1999, 2002, 2006; Soeffner, 2000, 2001; Soeffner & Raab, 2004; Tänzler, 2000, 2001), así como enfoques similares que tratan de sintetizar los mencionados anteriormente con otros enfoques y métodos dentro del marco general de una sociología del conocimiento (Bergmann et al., 1993; Bohnsack, 2001, 2005, 2008; Guschker, 2001; Schnettler, 2001).

Mientras tanto, el análisis de video se ha extendido a otras áreas de la investigación social. La videografía (Schubert, 2006a, 2006b) se centra en el uso de lo tecnológico en contextos profesionales y en las formas de in-teracción e interactividad entre los humanos y los dispositivos técnicos. El video también se aplica en otros ámbitos institucionales, tales como la inte-racción en escuelas y otras instituciones educativas, las reuniones sociales, los eventos teatrales y las interacciones performativas (Wagner-Willi, 2006; Wulf et al., 2001).

Otro segmento importante es el de las tecnologías de la comunica-ción basadas en video, las cuales se emplean en las comunicaciones a lar-ga distancia (Korschen, Pohl, Schmitz, & Schulte, 2002) y entre las cuales las videoconferencias son probablemente las más conocidas. A pesar de las grandes expectativas, estas no han estado a la altura de sus inmensas promesas debido a graves problemas técnicos y a las restricciones de la comunicación mediada. Pero, el posterior e incipiente salto tecnológico, in-cluyendo el UMTS,2 podría impulsar un cambio dramático en el uso de las comunicaciones, lo que incluye los servicios de video-mensajería y de comunicación móvil ba-sada en video, a pesar de que las expectativas so-bre un supuesto “perpetuo contacto visual” (Koskinen, 2004), facilitado por los dispositivos de nuevas tecnologías como los teléfonos móviles apoya-dos en lo visual, pueden seguir siendo una visión de futuro inalcanzable. Sin embargo, la producción y el uso de imágenes en movimiento para fines

2 Sistema universal de tele-comunicaciones móviles (n. del t.).



comunicativos desafía a los usuarios mediante la generación de una serie de nuevas oportunidades y problemas, los cuales podrán ser estudiados, de manera adecuada, por los científicos sociales con la ayuda de la indagación videográfica.

Por último, el análisis de video fue incentivado por otro cambio im-portante en el uso público y en la aplicación de tecnologías visuales, el cual fue introducido en Alemania con una cierta reticencia inicial, pero lue-go ha penetrado rápidamente en vastos segmentos de las esferas pública, comercial e incluso privada: la vigilancia por medio del video y los siste-mas de circuito cerrado de televisión. Estos sistemas se crearon para grabar –y a veces para recolectar y almacenar– datos en video dentro de diversos entornos, como centros de observación y salas de control, en donde tales grabaciones son sistemáticamente escudriñadas y analizadas. Más allá de importantes implicaciones éticas y legales, de esta práctica surgen también cuestiones metodológicas y desafíos para el análisis sociológico, en rela-ción a la extracción y combinación de imágenes y, sobre todo, con respecto a cómo las imágenes han de ser interpretadas, especialmente en lo relativo a su relevancia para inducir decisiones y orientaciones hacia la acción sub-siguiente (Fiske, 1998; Fyfe, 1999).

3. El rol del análisis de video en la investigación cualitativa

Las cámaras de video, las videocámaras portátiles y las cámaras web ofrecen nuevos modos de recolección de datos para las ciencias sociales. Estos dispositivos no solo permiten una documentación exhaustiva de la acción e interacción social, sino que, además, proporcionan a los investiga-dores nuevas calidades y cantidades de datos. Por lo tanto, algunos autores han proclamado, de manera eufórica, una “video-revolución” en las cien-cias sociales (Secrist, De Koeyer, Bell, & Fogel, 2002), dada la posibilidad de registrar y analizar interacciones con un alto nivel de detalle y, al mismo tiempo, desde diferentes perspectivas, a fin de someterlas a un escrutinio

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detallado. Se argumenta que este avance tecnológico podría inducir una fuerza innovadora en los métodos de investigación de la interacción, simi-lar a la que hicieron la invención y popularización de los dispositivos de grabación de audio algunas décadas atrás, lo que generó el surgimiento de los estudios etnometodológicos en el análisis de la conversación (Garfinkel, 1967; Ten Have, 1999; Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1973).

La omnipresencia del video en nuestra cultura es sorprendente. No obstante, a pesar de la amplia difusión y de la aceptación general de las gra-baciones de video, tanto dentro de la vida cotidiana actual como en una serie de ámbitos institucionales al interior de nuestra sociedad, la conexa investigación científica con datos de video continúa avanzando con relativa lentitud. Aunque los videodatos están ganando una creciente importancia para los estudios cualitativos, el desarrollo de métodos adecuados y conve-nientes todavía permanece en su fase inicial, (véase, no obstante, las con-tribuciones recopiladas en Knoblauch, Schnettler, Raab, & Soeffner, 2006), a pesar del floreciente esfuerzo teórico dedicado a la visualidad y del aná-lisis sobre la cultura visual en las humanidades y en las ciencias sociales. Aunque ya existe una amplia gama de enfoques metodológicos para los da-tos visuales en general (véase, por ejemplo, Banks & Morphy, 1997; Davies, 1999; Emmison & Smith, 2000; Hessler, 2005; Pink, 2001), hay un debate metodológico considerablemente menor sobre los aspectos específicos de los datos de video. Nótese que, por ejemplo, en la etnografía visual el aná-lisis de video solo desempeña un papel secundario (Pink, 2007) o está sim-plemente descuidado (Pink, 2007).

No obstante, los videodatos ya se emplean en una amplia gama de áreas de investigación dentro de las ciencias sociales y, en especial, en los estu-dios cualitativos. Hoy en día, el análisis de video se emplea en investigacio-nes tales como el estudio de las interacciones médicas, (Heath, 1986), en las etnografías visuales del trabajo y la tecnología (Knoblauch, 2000), en estudios sobre los lugares de trabajo, centrándose en centros de coordina-ción altamente mecanizados, como los cuartos de control de los aeropuer-tos (Goodwin & Goodwin, 1996), los metros subterráneos (Heath & Luff, 1996) y otras áreas de interés para los famosos estudios del lugar de trabajo



anglosajones (Heath, Luff, & Knoblauch, 2004; Luff, Hindmarsh, & Heath, 2000), o en el estudio de la telecooperación (Meier, 1998).

El video análisis también se aplica en diversas áreas como la religión (Bergmann et al., 1993; Schnettler, 2001), la sociología médica (Mondada 2003, Schubert, 2006c), la interacción en las escuelas (Aufschnaiter & Wel-zel, 2001), en los museos y galerías de arte (Heath & Vom Lehn, 2004; Vom Lehn, 2006), en subastas (Heath & Luff, 2007), en los estudios sobre tecno-logía e innovación (Rammert & Schubert, 2006), en la investigación sobre la memoria (Baer, 2005) o en la investigación de mercado cualitativa apli-cada (Schmid, 2006), por citar solo algunos ejemplos seleccionados de un área cada vez mayor dentro de los estudios cualitativos.

Sin embargo, la realidad de la popularidad del video está enmarcada por una serie de cuestiones metodológicas fundamentales que no han sido discutidas en toda su extensión, como requeriría un debate metodológi-co adecuado a fin de permitir una aplicación consciente y profesional le-gitimada de este nuevo instrumento de investigación. Entre los problemas pendientes más exigentes hay preguntas como: ¿cuáles son las característi-cas y propiedades de los videodatos que deben ser tomadas en cuenta por los científicos sociales en las diferentes etapas del proceso de investigación?, ¿tenemos que distinguir entre los diferentes tipos y calidades de los video-datos?, ¿qué grado de experiencia tenemos ya a nuestra disposición a la hora de grabar, preparar, transcribir, analizar, interpretar y presentar los da-tos audiovisuales? A pesar del creciente interés en la investigación visual en general, se han desarrollado relativamente pocos debates sobre las deman-das metodológicas específicas del análisis interpretativo de video.

El análisis interpretativo de video es una innovación muy reciente en la metodología de las ciencias sociales, aunque en rápida expansión. Hoy en día se lo utiliza en una amplia gama de campos en la sociología y sus disci-plinas afines. Al parecer, los datos de video ofrecen una serie de beneficios para la investigación social. El video, por lo visto, permite percibir carac-terísticas desconocidas del mundo social. Proporciona a los investigadores grabaciones completas del sucesivo despliegue de las interacciones sociales

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y suministra datos audiovisuales detallados de la inclusión de estas en las si-tuaciones, escenarios y mundos sociales existentes.

La condición actual del análisis visual en la sociología y en sus discipli-nas afines exige avanzar en los argumentos sobre los métodos adecuados y sobre los enfoques teóricos apropiados, ya que las ciencias sociales, en el mejor de los casos, han marginado los datos visuales, si no es que los han abandonado. Hay dos razones principales que podrían explicar esta subes-timación y el correspondiente nivel deficiente de la metodología cualitati-va con respecto a la comprensión e interpretación de imágenes: en primer lugar, el impacto de una considerable historia previa en la que los cientí-ficos sociales se autorrestringían al lenguaje y a los textos, mientras que, simultáneamente, descartaban la veracidad, expresión y poder formativo y narrativo de las imágenes (Goody, 1981; Goody, Watt, & Gough, 1986). Ciertamente, en nuestra cultura (aunque también en otras) las imágenes se concibieron durante siglos como garantes de la difusión de las tradicio-nes, las creencias y el conocimiento, incluso si no estuvieran acompañadas de un texto (Gombrich, 1984). La desconfianza en la supuestamente in-superable ambigüedad de las imágenes surge en el momento en que el al-fabetismo y los textos se convirtieron en garantías de intersubjetividad y de “objetividad”; lo anterior debido a que, no solo se perdieron, de forma progresiva, las habilidades para la interpretación de las imágenes gracias al proceso de focalización hacia el texto, sino también debido a que inicial-mente hubo una relativa ceguera hacia los múltiples significados de los tex-tos o su ambivalencia.

Una segunda razón radica en la diferente “naturaleza” de las imágenes frente a los textos. Esta diferencia fue enfatizada por Karl Mannheim (1964) desde la perspectiva de una sociología del conocimiento y sería luego re-cogida por Susanne K. Langer (1941), discípula de Ernst Cassirer, con las categorías que ella denomina como “discursivas” en contraposición al “sim-bolismo presentacional”. Langer mantiene que el lenguaje se caracteriza por el hecho de que solo puede expresar detalles insertos dentro de un cierto orden: el orden discursivo, el cual es la secuencia lineal y sucesiva de uni-dades de sentido significativo (significant meaning) dentro de un complejo



sentido más amplio. “Cualquier idea que no se preste a esta ‘proyección’ es inefable, incomunicable por medio de palabras” (Langer, 1941, pp. 80 y ss.). Las imágenes, por el contrario, se caracterizan por ser simultáneas e inte-grales, siendo por tanto “simbolismo presentacional”. La totalidad de las imágenes encierra todos los elementos de sentido que constituyen la uni-dad simbólica como un todo y los representa todos a la vez. Esto tiene dos consecuencias: por un lado, el significado específico de cada elemento indi-vidual solo puede ser entendido por, y a través de, el significado del conjun-to, por sus relaciones dentro de una estructura holística. Por otra parte, la exclusión de las restricciones específicas del lenguaje, tales como la lineali-dad y la sucesión, permite la comunicación de ideas, intenciones y posturas que pueden o no (o solo apenas) ser decibles mediante el sistema simbóli-co del lenguaje, o que perderían su significado potencial particular si se uti-liza el lenguaje en lugar de imágenes (véase esp. Imdahl, 1980; Raab, 2007).

Sin embargo, como parte del crecimiento de las visualizaciones y de mediatización de la sociedad contemporánea, los medios tecnológicos como la fotografía, el cine, la televisión, el video y las computadoras (y las correspondientes imágenes que difunden) se convierten en las formas pri-marias de la comunicación del conocimiento, especialmente para la com-prensión e interpretación de las realidades históricas, sociales y culturales. Casi no existen temas, asuntos, procesos o eventos históricos, sociales o po-líticos que no puedan ser documentados de manera inmediata, luego de-sarrollados y finalmente comunicados por los medios. Este desarrollo está llegando a su culminación con la propagación de las cámaras de vigilancia, la conexión de dispositivos de grabación visual con las computadoras y la miniaturización y multiplicación de los medios digitales híbridos, como los teléfonos celulares con cámara.

Esta reciente calidad y cantidad de los medios audiovisuales y sus pro-líficas imágenes han generado respuestas muy diferentes, que van desde la severa condena del deterioro de la influencia de la palabra impresa (Post-man, 1985), pasando por el temor a una abarcante “industrialización de la visión”, lo que significaría un ataque fundamental a la naturaleza humana (Virilio, 1989, 1996) y la pérdida completa de las facultades humanas de

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percibir razonar y comunicar (Baudrillard, 1978, 2003; Flusser, 1997) por la calificación entusiasta de los medios audiovisuales como técnicas cultu-rales trans-antológicas privilegiadas (Stephens, 1998; Weibel, 1987, 1993).

Más allá de la exagerada euforia, la crítica cultural pesimista y las visio-nes metafísicas de fatalidad, el “diluvio de imágenes” también ha generado una amplia teorización de la importancia de los medios de comunicación y de las imágenes para la interacción en la vida cotidiana. Esto viene acom-pañado de reflexiones y discusiones sobre la labor metodológica y empírica con las imágenes y los medios visuales. Las bases de estos esfuerzos están arraigadas en la idea que se aprehende el mundo mediante la interpreta-ción y la acción significativa, al utilizar formas cambiantes de producción y comprensión simbólica, a través de las cuales se tiene que crear conti-nuamente nuevos accesos hacia nuestro mundo. Por lo tanto, no son solo los miembros de una determinada cultura quienes tienen que apropiar-se de las formas cada vez más complejas de las estructuras de expresión y significado –al establecer nuevas formas de interpretarlas–, sino que, ade-más, las ciencias sociales no pueden evitar algo que se está convirtiendo en un tema para su producción y análisis de datos controlados metodoló-gicamente. Los medios audiovisuales junto con sus imágenes están deter-minando cada vez más no solo la forma, sino también, inherentemente, la experiencia y la memoria, el conocimiento, la acción y la imaginación de la comprensión social e histórica.

Al menos tras el éxito de los estudios culturales, el análisis visual se ha convertido en un elemento fijo más allá de las disciplinas que tradicional-mente se ocupaban de las formas visuales, tales como la historia del arte y los estudios de medios. Las razones para esto son múltiples sin duda, pero con seguridad tres factores han tenido una influencia decisiva: (a) el fin del paradigma logocéntrico, (b) la difusión masiva de los medios visuales, y (c) la proliferación y el fácil acceso a los dispositivos visuales en la prác-tica de la investigación científica durante la última década. Por un lado, se ha manifestado un creciente uso de las formas visuales de presentación en numerosas disciplinas científicas (Heintz & Huber, 2001); por otro, las técnicas visuales de producción de datos son empleadas cada vez más en



las ciencias. Esta creciente relevancia de las formas visuales y audiovisua-les está íntimamente relacionada con la innovación tecnológica, un proceso en el que evidentemente las ciencias sociales se benefician de una tendencia general hacia la grabación audiovisual, la cual ha llegado junto a una rápida miniaturización y a una mejora técnica del equipo de video correspondien-te (mejor calidad, resolución y capacidad). Cámaras cada vez más potentes y a precios cada vez más bajos han acelerado sin duda este proceso. La digi-talización no solo ha mejorado la calidad de las grabaciones audiovisuales sino que ha permitido el almacenamiento, la manipulación e incluso el in-tercambio de datos electrónicos dentro de redes de investigación.

4. Lo deseable y los desafíos futuros para el análisis de video interpretativo

Dentro de una cultura que cambia progresivamente desde lo literario hacia lo visual, las grabaciones de video son ampliamente consideradas por sus miembros como representaciones de acontecimientos y eventos socia-les que son “naturales”, “holísticas”, evidentes por sí mismas y dadas por sentado. Para los científicos sociales, sin embargo, los datos de video son el tipo de datos más complejo y “multimodal” que haya sido utilizado en los estudios cualitativos hasta el momento. Pese a que las innovaciones técni-cas en la última década han simplificado de manera significativa su uso, la investigación interpretativa con datos de video aún requiere de métodos de análisis muy sofisticados. Hoy en día, somos testigos de un interés creciente en la investigación interpretativa que emplea datos de video, un hecho que invita a profundizar la discusión sobre sus problemas metodológicos. A di-ferencia de otros tipos de datos, la utilización del video en la investigación social parece fomentar una cierta fusión –o confusión– entre la recopila-ción de los datos (grabación) y su análisis e interpretación, así como tam-bién con la presentación de los resultados, lo que puede conducir a graves problemas metodológicos.

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Por esta razón y a fin de analizar por separado los problemas relativos a cada área, tendremos en cuenta los siguientes tres aspectos que correspon-den a las diferentes etapas de la investigación con datos de video:

1. La generación de los datos de video: las exploraciones basadas en video de mundos sociales, y los retos metodológicos y prácti-cos relevantes para la generación de datos, incluyen problemas tales como el acceso a campo, la obtención de permisos de gra-bación y la búsqueda de soluciones para las restricciones lega-les, éticas y técnicas.

2. Los métodos de análisis e interpretación de datos que sienten las bases para combinar o renovar los enfoques existentes, como los desarrollados en las áreas del video análisis etnometodológico, la video-hermenéutica, el análisis de la video-interacción y el aná-lisis del video-desempeño.

3. La presentación de los resultados en la investigación interpretati-va basada en video, que se extienda a los criterios para la selec-ción, preparación y publicación de resultados y a nuevas formas de integración de los datos de video en las formas establecidas y aceptadas para la publicación de los resultados científicos.

Desde un punto de vista metodológico y metódico, los siguientes as-pectos son de especial relevancia para el análisis interpretativo de video.

Propiedades miméticas y constructividad

El carácter mimético de las grabaciones audiovisuales apoya intentos de los investigadores por registrar las situaciones sociales de manera tan exacta y “sin distorsiones” como sea posible, en contraste, con las formas de investigación estandarizadas utilizando el video (Herbrik & Rohl, 2007). La propiedad mimética del video no implica una posición epistemológica fundamental, pero resulta del dominio bastante mundano de la práctica de la investigación. Las grabaciones de video permiten una producción técni-camente rápida y fácil de “documentos”, la cual está disponible como una habilidad preintegrada a la práctica cotidiana. Sin embargo, enfatizar este positivismo socionatural del uso cotidiano del video de ninguna manera



equivale a un punto de vista metodológico que lo haga igual a una creencia similar en las características “positivistas” de los datos de video a nivel de su uso en las ciencias sociales. Nosotros no tenemos la convicción en que el video realmente podría producir registros completos, “auténticos” y no distorsionados de las situaciones cotidianas. Sin embargo, sí compartimos la posición que el video, salvo muy raros casos, supuestamente muestra re-gistros de las situaciones cotidianas que realmente han tenido lugar y que están, más o menos, bien representadas por el material audiovisual. Son, al menos, documentos de una determinada situación hasta cierto punto, y es-tán constituidos por una diferencia categórica frente a datos que hayan sido producidos “artificialmente” y de forma exclusiva para los fines de la inves-tigación, como es el caso de los datos generados en los laboratorios (véase Knoblauch, 2004, para un debate adicional sobre los diferentes tipos de da-tos videográficos).

El entusiasmo inicial por el empleo de datos de video en los estudios cualitativos ha sido objeto de una crítica fundamental sobre la ingenuidad naturalista de este instrumento de investigación. Esta cuestión ha sido am-pliamente discutida principalmente dentro de la antropología, como parte de una reflexión epistemológica más amplia sobre la legitimidad e idonei-dad de la investigación de culturas exóticas realizada por los científicos oc-cidentales. Conocida como la “crisis de la representación”, esta ha agudizado la conciencia sobre la constructividad de los datos que producen y analizan los científicos sociales. La constructividad, sin embargo, no es equivalente a la invención o a la creación ex nihilo. Caracterizar el video como una fuente de datos naturalistas significa reconocer tanto la conservación de una amplia gama de aspectos de la situación original como su construcción por el cien-tífico, mediada a través de las tecnologías de video. La selección y la focali-zación son dos de los principales procedimientos por los cuales interviene el científico en la construcción de los datos (Amann, 1997; Berg & Fuchs, 1993).

Los investigadores entienden que las grabaciones de video desde luego no capturan el “mundo-como-ocurre” y reconocen que, al igual que todos los métodos de recolección de datos, no están exentos de problemas y di-ficultades. En primer lugar, las video grabaciones ofrecen solo una versión

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del evento y no se les puede atribuir un estatus objetivo (Heath & Luff, 2000; Knoblauch, 2001). En segundo lugar, las observaciones de campo desempe-ñan un rol crítico en la investigación. La cámara de video de ninguna ma-nera reemplaza al observador. Por el contrario, el cuerpo de datos de video tiene que ser sustancialmente enriquecido por los datos de la observación. Por lo tanto, mientras que las grabaciones se producen, el investigador debe tomar notas, las cuales más tarde enriquecerán el análisis de los datos de vi-deo. Y, en tercer lugar, los investigadores deben tener especial cuidado en disminuir cualquier reactividad durante la recopilación de los datos. Con base en los estudios que han investigado la reactividad de las personas hacia las cámaras, es posible saber que el dispositivo de grabación se debe colocar a una cierta distancia de la acción; tales investigaciones también han seña-lado que, dependiendo de la proximidad entre la videocámara y el obser-vador, el uso de estas puede ser menos molesto para los participantes que la presencia misma de los observadores (Smith, McPhail, & Pickens, 1975).

Entonces, el problema de la reactividad, un tema de actualidad en los debates metodológicos, sin duda requiere una discusión más extensa, aun-que bajo el auspicio de la aceptación cultural mencionada anteriormente, de las prácticas diarias de los medios audiovisuales y, en particular, de las grabaciones de video mismas. Es igualmente aceptado que cada videogra-bación factualmente encierra aspectos constructivos de aquellos que ope-ran la cámara, ya sean personas del común o investigadores. Sus huellas quedan en la selección de la posición específica de la cámara, en las pers-pectivas que se realizan, etc., lo cual también está siendo documentado en el material.

Así, con el fin de evitar el círculo vicioso de una regresión epistemo-lógica al infinito (a la cual puede conducir la argumentación fundamen-tal, como han mostrado en forma patente una serie de debates a partir de la “crisis de la representación”) es necesario discutir estos límites en relación con las condiciones cambiantes, tanto del cambio social en la vida cotidia-na, como de las necesidades pragmáticas de la investigación.



Complejidad

Las grabaciones de video producen datos con un alto grado de com-plejidad. La enorme cantidad de datos es un reto en sí misma; unos pocos minutos de grabación producen gran cantidad de impresiones visuales, ci-nestésicas, acústicas, etc., las cuales tienen que ser transcritas y preparadas para su análisis. Por lo tanto, se requiere de un marco analítico y metodo-lógico que ayude al investigador a hacer frente a esta complejidad. Una de las aproximaciones para analizar los datos de video se deriva de la etnome-todología (Garfinkel, 1967) y del análisis de la conversación (Sacks, 1992). La complejidad de los datos audiovisuales –definida solo aproximadamen-te por las tres fuerzas mencionadas anteriormente–, se constituye como un enorme potencial de esta forma de comunicación, no solo en términos es-téticos, sino como un desafío para las prácticas de análisis, interpretación y comprensión de las ciencias sociales. Medios visuales como las cámaras de video y las cámaras web son instrumentos multifuncionales que permiten una amplia gama de usos potenciales, que incluyen su aplicación concien-zuda para la producción de datos en la investigación cualitativa.

El relativo descuido del video en las ciencias sociales se atribuye a ve-ces a su complejidad y abundancia. Los videodatos son, sin duda, uno de los datos más complejos en la investigación científica social empírica. El video es multisensorial (multi-sensual) y ordenado secuencialmente encerrando elementos tanto diacrónicos como sincrónicos (por ejemplo, la conducta visual y hablada, los gestos, las expresiones mímicas, la representación de artefactos y de la estructura del entorno, así como también signos y sím-bolos). Además, representa los aspectos relacionados con la actividad de la grabación en sí, como los ángulos y los focos de la cámara, los cortes y otros elementos relacionados con las actividades de la filmación y edición. En consecuencia, la videograbación genera una extraordinaria abundancia de datos, lo que enfrenta al investigador a los problemas del manejo, recupera-ción y selección de estos. Lo anterior no solo puede causar una sobresatura-ción de datos, sino que también plantea el interrogante de cómo seleccionar las secuencias apropiadas para su posterior microanálisis. También podría

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darse que la calidad de las grabaciones pueda ser perjudicial para los propó-sitos analíticos. Puede haber partes interesantes del video que no sea posi-ble seleccionar para un análisis adicional debido a, por ejemplo, problemas de grabación (una mala elección de la perspectiva, problemas técnicos, fa-llas en el enfoque de la cámara, personas tapando la imagen, etc.). Más allá de estas restricciones prácticas obvias, el problema metodológico de resol-ver qué constituye la unidad de análisis y la forma de asegurar un equili-brio entre el engorroso microanálisis y una visión general del conjunto de datos en su totalidad siguen siendo preguntas abiertas para futuros deba-tes metodológicos.

Naturalidad

A diferencia, por ejemplo, de los diseños de investigación que utilizan al video dentro de ambientes experimentales o situaciones artificiales (Mit-tenecker, 1987), el análisis interpretativo del video prefiere datos “natura-les” y situaciones sociales que no hayan sido diseñadas especialmente para una investigación. Las situaciones artificiales o entornos cuasi-experimen-tales solo se pueden utilizar en algunos casos limitados como, por ejemplo, en el estudio del uso de la interacción con los nuevos dispositivos técnicos (Finn, Sellen, & Wilbur, 1997; Luff et al., 2007). Estos “datos naturales”, sin embargo, no son idénticos a los datos encontrados por los científicos na-turales. Todos los analistas de video coinciden en el carácter interpretativo de sus datos; así, por datos naturales queremos expresar que las grabacio-nes son realizadas en situaciones afectadas lo menos que sea posible por los investigadores (Silverman, 2005). Es decir, nos referimos a los datos reco-gidos cuando las personas estudiadas actúan, se comportan y se dedican a sus actividades como lo harían si los científicos sociales no estuviesen ob-servándolos o grabándolos. No hay duda de que la mera presencia de la tecnología de video puede ejercer alguna influencia en la situación que se está grabando, a la cual comúnmente se la denomina reactividad (Laurier & Philo, 2006; Lomax & Casey, 1998). No obstante, muchos estudios han



mostrado que el efecto del video es mínimo en la mayoría de las situacio-nes, luego de una fase de adaptación. Sin embargo, el énfasis en la naturali-dad de los datos no debe entenderse como un abandono total de otro tipo de situaciones; así, por ejemplo, entrevistas o incluso experimentos también pueden ser sometidos al análisis de video, aunque la suposición general sea que estos no son un resultado tomado para representar algo más (es decir, lo que se habla en la entrevista), sino únicamente como lo que son: entre-vistas o experimentos. No obstante lo anterior, los video análisis se dirigen generalmente hacia situaciones más naturales: gente en el trabajo, en mu-seos, sentados en un café, etc.; es esta orientación hacia las “situaciones na-turales” la que lleva a los analistas de video a simpatizar fuertemente con la etnografía, en particular con el tipo de etnografía que vuelca su interés ha-cia los encuentros, las situaciones sociales y las actuaciones, la cual fuera impulsada por Erving Goffman (1961; 1967; 1971). Con el fin de distinguir este videoanálisis orientado hacia la etnografía de otras formas estandari-zadas de videoanálisis, parece por tanto bastante razonable referirse a este como videografía (Knoblauch, 2006).

Secuencialidad

La gran ventaja de los datos de video consiste en su inherente orden se-cuencial. Las situaciones, interacciones y procesos sociales no solo son ob-servables desde una amplia gama de perspectivas, sino que también pueden ser transformadas en datos que aún encierran el despliegue secuencial de los eventos o de las interacciones grabadas. El video proporciona una opor-tunidad para captar las acciones y actividades de los participantes y some-terlas a un repetido escrutinio, utilizando para ello herramientas como la cámara lenta y otras similares. Estas dan acceso a la producción secuencial, momento a momento, de la conducta oral y visual a medida que emerge, de-talles que no están disponibles a métodos como la observación o las entre-vistas. Las video grabaciones también proporcionan a los investigadores la oportunidad (al menos en ambientes públicos tales como los coloquios y

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las conferencias) de mostrar y discutir las observaciones analíticas con res-pecto a los datos en sí (Heath & Hindmarsh, 2002). La discursividad de esta tecnología, especialmente gracias a la posibilidad de retroceder y avanzar rá-pidamente, permite la repetida exploración de escenas y de secuencias inte-ractivas con gran detalle y sin pérdida de calidad. El video digital permite un uso más simple en comparación con tecnologías anteriores tales como su-per-8 o VHS, haciendo posible la manipulabilidad de la reproducción con al-tos niveles de detalle. Esto constituye la base de la ventaja metodológica del video, ya que permite una detallada investigación microscópica de interac-ciones que son complejas. Es así como la cámara lenta y la amplificación de segmentos permiten una mirada microscópica a los detalles que pueden es-tar fuera del alcance del punto de vista del participante y que, por lo tan-to, podrían pasar inadvertidos utilizando otros métodos; y, en particular, habilita el tomar en consideración el despliegue sucesivo de secuencias in-teractivas y apreciar la interrelación entre los elementos que podrían ser in-observables a simple vista.

También, son de particular relevancia para el trabajo analítico con los datos de video otras características que incluyen el poder congelar la ima-gen, la posibilidad de acelerar o desacelerar la velocidad de la reproducción, el separar el audio del video, etc. Además, la digitalización permite un corte más rápido de las secuencias relevantes, así como editar y hacer anotacio-nes o comparar sincrónicamente diferentes secuencias diacrónicas al divi-dir la pantalla (véase Mondada, 2005; Peräkylä & Ruusuvuori, 2006).

Aunque la secuencialidad puede tener varios significados (en particu-lar en los usos divergentes del término de la hermenéutica y el análisis de la conversación), el paralelo entre la secuencialidad del medio y la secuencia-lidad de las actividades sociales es fundamental para el video análisis. Dado que todos los enfoques son interpretativos, el análisis se construye, de una forma u otra, en lo que puede llamarse etnohermenéutica. También com-parten la convicción metodológica de que el análisis interpretativo de los datos de video requiere algo más que una “empatía visual”, combinada con un microanálisis estructurado descriptivo como sugiere Denzin (2000). La



secuencialidad es una de las características inherentes que tiene especial re-levancia para el potencial analítico de los datos de video.

A diferencia de otras imágenes (como las pinturas, las fotografías o los gráficos), el video y los datos fílmicos tienen una estructura secuencial ge-nuina. Esta propiedad puede ser examinada desde dos perspectivas com-plementarias: el primer aspecto de la secuencialidad radica en la continua sucesión temporal de los movimientos dentro de una sola toma, lo que ha sido desde sus inicios una de las cualidades más fascinantes de las pelícu-las, tal como se documenta en ejemplos de los comienzos del cine. Mientras que esto puede estar limitado a una cámara fija, el segundo aspecto añade una cualidad adicional expresada en la movilización de la cámara en sí, en los desplazamientos y en el zoom, los cuales dinamizan las imágenes y pro-ducen nuevas modulaciones temporales y espaciales. El corte y la edición son de gran importancia a este respecto, ya que, junto con la cámara en mo-vimiento, permiten la separación de escenas y la producción de la continui-dad, siendo así uno de los dispositivos fílmicos narrativos básicos (véase Laurier, Strebel, & Brown, 2008 para una comprensión de la compleja tarea de la práctica profesional de la edición).

En este sentido, la continua separación, (re)combinación y permuta-ción de los casos de percepción que transforman y reorganizan las estruc-turas de significado o los cursos de acción e interacción, es constitutiva para aquellos datos audiovisuales que han sido editados. El corte y la edición determinan la organización del espacio y el tiempo y constituyen elemen-tos centrales de la exhibición y de la narración, lo que significa esfuerzos cognitivos visuales de interpretación, ya que guían y dirigen la mirada y la recepción del espectador y, en definitiva, enmarcan su comprensión e inter-pretación. Además de los aspectos anteriormente mencionados, que pue-den, en general, incluirse en el problema de la continuidad y de la sucesión de las imágenes en movimiento, existe un tercer aspecto de la secuenciali-dad: escondidos por la simultaneidad de las imágenes se han unido a ellas la voz, la música, el sonido, los comentarios y el diálogo.

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Transcripción y análisis

Sin duda, la relación entre lo hablado y lo visual tiene una importancia epistemológica general, así que la relación entre el texto y la imagen necesita ser clarificada. En el caso del video análisis, sin embargo, este problema pre-senta un aspecto muy práctico: la transcripción de datos inscribe en su ma-nera particular cómo lo visual se explica por medio del análisis, de manera que cualquier desarrollo posterior del video análisis también dependerá de la manera como los datos están siendo transcritos o están volviéndose acce-sibles para el análisis. El análisis tendrá cada vez más capacidad de recurrir a la representación visual, dando como resultado que las transcripciones es-critas puedan perder su importancia, hasta el punto de proporcionar poten-cialmente el camino para una “mentalidad visual” en el análisis, un modo de análisis que no depende tanto de la palabra escrita como de la visuali-zación y la imaginación. Los cambios tecnológicos en curso también pue-den afectar la forma como los estudios son presentados (y, a decir verdad, ya lo están haciendo) (véase, por ejemplo, Büscher, 2005); sin embargo, por el momento aún se toma como base las formas convencionales de trans-cripción y de captura de cuadros de video. Se debe tener en cuenta que la transcripción de los datos no es solo una fase preliminar del análisis, sino que forma una parte esencial de este. La transcripción genera observacio-nes que son fundamentales para las inferencias analíticas. Al igual que en la investigación basada en actividades comunicativas naturales o entrevistas, la transcripción de los datos de video es simplemente indispensable.

Los analistas de la conversación y los lingüistas han desarrollado una amplia gama de sistemas de transcripción que transforman en representa-ciones textuales los aspectos analíticamente importantes de la lengua ha-blada (véase, para una descripción completa, Dittmar, 2002). Sin embargo, los sistemas de transcripción de los datos de video aún permanecen en una etapa experimental. “No existe una ortografía general para la transcripción de la conducta visual y táctil. [No obstante,] en los últimos años los inves-tigadores han desarrollado soluciones ad hoc para localizar y caracterizar la acción” (Heath & Hindmarsh, 2002). Estas “soluciones ad hoc” incluyen



transcripciones que básicamente consisten en la descripción detallada de lo que ocurre en el video. También, existen formas de transcripción de aspec-tos no verbales y de su relación con la conducta verbal de los participantes, puntajes de conducta (conduct scores), bocetos de escenas de acción o des-cripciones interpretativas densas, además de representaciones de datos que tratan de hacer uso del potencial visual de los datos de video.

Restricciones técnicas y jurídicas

Un problema adicional es el rol de la tecnología, la cual, tanto propicia oportunidades, como somete a la investigación de video a ciertos límites. El que la metodología dependa considerablemente de la tecnología, la suje-ta a los futuros desarrollos tecnológicos. Esto no solo plantea el interrogan-te de cuál será el impacto que la tecnología podrá tener en el análisis social del video científico, sino también el impacto del segundo frente a la prime-ra. El video enfrenta al investigador a una serie de desafíos técnicos y mate-riales. Algunos de ellos tienen que ver con la utilización y puesta en práctica de la cámara, los micrófonos, el software, etc. Sin embargo, estas cuestiones técnicas aún están subestimadas en la discusión metodológica. Incluso si la tecnología no puede ser considerada como un “actor autónomo” (Ram-mert & Schulz-Schaeffer, 2002), los dispositivos empleados definitivamente ejercen algún grado de influencia sobre el curso de acción en el proceso de investigación. Sin duda, los instrumentos cambian la forma en que recolec-tamos, construimos, analizamos e interpretamos los datos. No obstante, las consideraciones metodológicas rara vez reflejan esta cuestión fundamental porque estamos acostumbrados a discutir la metodología en términos mu-cho más abstractos.

Por lo tanto, es posible preguntarse de qué manera los instrumentos in-terfieren con el trabajo analítico. Esta pregunta es especialmente pertinente para el video análisis, el cual, en comparación con otros métodos cualita-tivos, requiere de abundante tecnología. De hecho, puede representar una de las formas más costosas y complejas para llevar a cabo la investigación

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cualitativa, dado que los investigadores deben comprar cámaras de video, cintas, trípodes, micrófonos, etc., con el fin de grabar los videos. Además, el análisis de los datos de video requiere de un almacenamiento intuitivo, de sistemas de catalogación de los datos en bruto, de un hardware potente y de una serie de herramientas de software para digitalizar, transcribir y analizar datos, así como para presentar los resultados de la investigación. Ahora, de-bido a su miniaturización y popularización, las versiones portátiles de los equipos de video se han vuelto cada vez más accesibles para los estudiantes; sin embargo, el gasto que implica la compra del equipo básico de investi-gación (que se ubica en algún lugar entre el equipo disponible para uso po-pular y el utilizado por los profesionales de la televisión) fácilmente puede ascender a decenas de miles de euros, sumados al tiempo y a la paciencia que se requieren para seleccionar el aparato y el software apropiados.

Además, su manejo también demanda de nuevas habilidades técnicas, las cuales no tienen precedentes en la investigación cualitativa. Y, a diferen-cia de otras formas más convencionales de la investigación cualitativa (por ejemplo, la observación participante o las entrevistas), la etapa de prepara-ción toma mucho más tiempo en el análisis cualitativo del video. Esto pue-de causar un cierto retraso en el trabajo analítico, como los lapsos de tiempo muy prolongados que se consumen en el simple “trabajo manual”. Como re-sultado, la investigación cualitativa puede, en cierto sentido, incluso vol-verse similar a la investigación cuantitativa: al igual que en las encuestas, se invierte mucho trabajo en la preparación, entrenando a los codificadores, manejando las colecciones de datos, etc.

Finalmente, uno de los problemas más sobresalientes son las cuestiones jurídicas de la grabación en video. Al igual que cualquier otra forma de in-vestigación, el video análisis está sujeto a restricciones legales y éticas. Esto tiene que ver con preguntas tales como: ¿dónde están autorizados a filmar los video analistas?, ¿quién tiene permiso para registrar las interacciones sociales con fines analíticos?, ¿cuáles de estas imágenes se pueden almace-nar, analizar o incluso ser publicadas y, por lo tanto, ser divulgadas a un pú-blico más amplio? Aunque se han producido intensos debates sobre asuntos relacionados con la grabación de video en lugares públicos, se han centrado



principalmente en cuestiones de seguridad y en los asuntos de la violación del derecho a la privacidad de los individuos. Hasta donde sabemos, en este momento no existe una regulación específica para las grabaciones de vi-deo científico (Garstka, 2004). Así las cosas, parece ser, por ahora que la solución práctica más razonable es asegurarse de tener alguna especie de consentimiento informado, aunque puede haber casos en los que esto sea prácticamente imposible (por ejemplo, para cada peatón en tomas pano-rámicas de lugares públicos). Además, a diferencia de, por ejemplo, el caso de las transcripciones de las entrevistas, la anonimización de las imágenes en movimiento es una tarea técnicamente mucho más exigente. Por consi-guiente, respetar el derecho a la intimidad en el análisis de video es un pro-blema difícil y aún no resuelto, además de las implicaciones legales de las posibles infracciones sobre derecho de autor y otros derechos que puedan ser afectados al capturar, registrar, analizar, almacenar o publicar datos de video de cualquier tipo (es decir, la sutil distinción que los sistemas jurídi-cos trazan en el campo de la protección de datos en general). Legalmente, el uso de imágenes con fines académicos de los tipos descritos anteriormente oscila entre la libertad individual, que pone restricciones particulares sobre las prácticas de “grabaciones naturales”, por un lado, y la libertad de investi-gación, que no pone límites a los sujetos potenciales de video grabación en la medida en que estos pueden ser de relevancia científica. Debido a la ten-sión entre estos dos extremos, los investigadores a menudo se encuentran atrapados en un dilema.

Conclusión

Las sociedades modernas se caracterizan por el aumento de las formas de comunicación mediadas y visualizadas. Estos cambios en marcha im-pactan profundamente las relaciones sociales. Las representaciones media-das de la realidad tienden a superponerse a las percepciones “naturales” generadas por los sentidos humanos. En otras palabras, los productos de

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los medios no solo envuelven cada vez más a la gente en su vida diaria, sino que también las fotografías, las películas, las emisiones de televisión, las producciones de video y los mundos virtuales por computador influencian fundamentalmente su percepción de la realidad. En efecto, los investigado-res en las humanidades y las ciencias sociales deben responder a preguntas tales como: ¿en qué medida las construcciones técnicas de la realidad alte-ran las formas humanas de autointerpretación y la autorrepresentación?, ¿cómo cambian y amplían los medios audiovisuales las posibilidades hu-manas de construcción y de atribución de sentido? Y no menos importan-te, ¿qué nuevos requisitos para la interpretación, y qué nuevos desafíos a la comprensión del sentido, llegan a existir en la vida cotidiana (por ejemplo, en la recepción de los medios masivos de comunicación), así como en la documentación y en el análisis de los datos visuales de las ciencias sociales?

El análisis de género y la videohermenéutica han sido recientemente desarrollados como procedimientos para la generación, documentación y comprensión de los datos audiovisuales. Ambos están estrechamente re-lacionados con la teoría de la construcción social de la realidad (Berger & Luckmann, 1966). La idea fundamental de estos enfoques es considerar a los datos sociales como manifestaciones de la percepción y del reconoci-miento de la realidad de los protagonistas, así como de su autorrepresen-tación y autointerpretación en la vida cotidiana (Schnettler & Knoblauch, 2007; Raab & Soeffner, 2008). En consecuencia, el análisis de género y la vi-deohermenéutica como procedimientos de reconstrucción muestran cómo los seres humanos fabrican los hechos en determinadas condiciones socio-históricas. Es más, obligan al investigador a asumir una postura autorre-flexiva y a tener en cuenta sus presuposiciones subjetivas bajo las que él o ella misma constituye la realidad que él o ella está observando. Solo de esta manera los científicos sociales pueden hacer justicia a las ambiciones de un enfoque etnográfico necesario para los desarrollos futuros en la nueva so-ciología visual.



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Artículos de reflexión y análisis

ParadigmasISSN: 1909-4302



Investigación formativa para licenciados en artes escénicas

Wilson A. Penilla M.

Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C., Colombia

ResumenEste artículo pone en perspectiva el debate sobre los procesos de investigación formativa para licenciados y, en especial, para licencia-dos en Educación Artística o en Artes Escé-nicas. Plantea la necesidad de superar la po-larización entre posiciones estructurales y vo-luntaristas de dicho debate, a partir de enten-der que la investigación es, en esencia, una forma de pensar y dar sentido al mundo, a través de preguntas pertinentes para una co-munidad de práctica y de saber. Se describen las habilidades y facultades involucradas en la formulación de problemas de investiga-ción, se define la relación entre lo artístico, la pedagogía y la cultura, y se proponen es-trategias metodológicas con las cuales asu-mir concretamente la relación enseñanza-aprendizaje. Por último, se hace un llamado para superar la dicotomía entre metodolo-gías de investigación, por un lado, y lo artísti-co como objeto de investigación, por otro. Al respecto, se afirma que lo que se entiende por lo artístico debe orientar la dirección episte-mológica y metodológica de los procesos de investigación.

Palabras clave: investigación, habilida-des, experiencia, sentido, acción simbólica.

CORRESPONDENCIA A LOS [email protected]

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULORecibido: 28.02.2012Revisado: 01.06.2012Aceptado: 07.06.2012

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Penilla, W. (2012). Investigación formativa para licenciados en artes escénicas. Paradigmas, 4, 125-139.

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el o los autores reciban el respectivo crédito.

Penilla


Formative Research for Graduate Teachers in Dramatic Arts

Summary This paper shows the debate about the pro-cesses of the formative research for the grad-uate teachers, especially, in the area of either artistic education or dramatic arts. It also sets out the necessity to overcome the polariza-tion between structural and voluntarist po-sitions of this debate by understanding that research is, essentially, a way of thinking and giving sense to the world through per-tinent questions for a community of practice and knowledge. The abilities and faculties in-volved in the statement of research problems are described. The relationship among the ar-tistic, pedagogical and cultural aspects is de-fined as well as the proposal of methodolog-ical strategies to assume concretely the rela-tionship between teaching and learning. At last, there is a call to overcome the dichot-omy between methodologies and research, on the one hand; and the artistic aspects as the object of research, on the other. In this regards, it is stated that what is understood by artistic should orient the epistemological and methodological direction of the research processes.

Key Words: Research, skills, expertise, meaning, symbolic action.

Pesquisa formativa para bacharéis em artes cênicas

ResumoEste artigo põe em perspectiva o debate so-bre os processos de pesquisa formativa para bacharéis e, em especial, para bacharéis em Educação Artística ou em Artes Cênicas. Ex-põe a necessidade de superar a polarização entre posições estruturais e voluntaristas de dito debate, a partir de entender que a pes-quisa é, em essência, uma forma de pensar e dar sentido ao mundo, através de perguntas pertinentes para uma comunidade de práti-ca e de saber. Descrevem-se as habilidades e faculdades envolvidas na formulação de pro-blemas de pesquisa, se define a relação en-tre o artístico, a pedagogia e a cultura, e se propõem estratégias metodológicas com as quais assumir concretamente a relação ensi-no-aprendizagem. Por último, se faz um cha-mado para superar a dicotomia entre meto-dologias de pesquisa, por um lado, e o artísti-co como objeto de pesquisa, por outro. Com respeito a isso, se afirma que o que se enten-de pelo artístico deve orientar a direção epis-temológica e metodológica dos processos de pesquisa.

Palavras-chaves: pesquisa, habilidades, experiência, sentido, ação simbólica.



¿No fue Shakespeare, el gran escritor del Renacimiento, quien introdujo en la literatura occidental la noción del mundo entero como un escenario, sugiriendo que los humanos somos

meramente actores en él? J. Alexander.

Introducción

Todo razonamiento inicia con una observación. Esto nos obliga a po-ner toda nuestra atención en los hechos que constituyen la realidad, así como en hablar con responsabilidad de lo que vemos, decir de

manera clara lo que pensamos sobre lo que vemos y darle un impulso de vo-luntad a nuestras acciones. Las reflexiones que hacen parte de este artículo se sustentan en la observación que, desde la labor docente, he podido hacer de las realidades pedagógicas, investigativas y artísticas en la Licenciatura de Artes Escénicas de la Universidad Pedagógica Nacional. El texto es un esfuerzo por organizar estas observaciones con el doble propósito de expli-car los principios y postulados generales que orientan el trabajo en el área de investigación y compartir su valor pedagógico y metodológico con mi-ras a su eventual aplicación en otros contextos.

En este sentido, se han identificado un con-junto de debates teóricos acerca de la formación docente y su relación con la formación en inves-tigación.1 Estos debates recogen la polarización conceptual en las definiciones de investigación y arte, y su relación concreta en una propuesta de formación docente. El contenido de dicha polari-zación se expresa en posiciones de corte estructu-ral, donde se afirma que muy pocos esfuerzos por producir conocimiento en el ámbito educativo pueden catalogarse como investigación, a razón de no reunir el conjunto de condiciones mate-riales externas necesarias para el desarrollo de la

1 Se hace referencia de las po-nencias presentadas por Car-los Eduardo Vasco y Alejan-dro Álvarez Gallego, en el marco del primer Seminario In-ternacional y sexto Seminario Nacional de Investigación en Educación y Pedagogía orga-nizado por la Universidad Pe-dagógica Nacional, en Bogo-tá del 28 al 31 de mayo de 2007. Este Seminario busca-ba “contribuir al análisis de los resultados de la producción in-vestigativa en educación y pe-dagogía y de los procesos de formación de docentes investi-gadores, y a la consolidación de redes y grupos de investi-gación en el ámbito nacional e internacional”.

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actividad investigativa, tales como políticas públicas, asignación de recur-sos, presupuestos, estímulos laborales, orientación profesional y seguimien-to administrativo y científico. Contrario a ello, se identifica un conjunto de afirmaciones de tipo voluntarista que sustentan que los esfuerzos de inda-gación en educación, hechos por docentes en ejercicio, no tienen por qué evaluarse desde criterios externos al desarrollo mismo de las actividades y prácticas investigativas. Estos argumentos se sostienen en la existencia de una especie de voluntad por conocer como único elemento necesario en la producción de conocimientos. Frente a un marco de discusión de este tipo, siempre es importante sostener una actitud crítica y mantener la necesidad de encontrar una salida propia para el problema de la investigación forma-tiva, en especial, en la educación artística.

En consecuencia, se afirma que tal polarización deja de ser substancial si se acepta que, tanto a nivel estructural como voluntarista, la investigación empieza con la formulación de problemas que, en esencia, son preguntas sobre temas relevantes para una comunidad de práctica y de saber. El ob-jetivo de este artículo es abonar en tal discusión y desde allí proponer una práctica para la investigación formativa en los programas en la esfera de la Educación Artística.

La primera sección del ensayo es una reflexión acerca de las competen-cias y habilidades como circunstancia indispensable para la formulación de preguntas de investigación. En la segunda sección, se hace una definición de educación artística y su consecuente reflexión pedagógica, en la que se contemplan aspectos puntuales de las prácticas de educación. En la tercera sección, se propone desarrollar las bases de una investigación dramatúrgi-ca como forma de superar las dicotomías tradicionales entre objeto y méto-do de investigación. En la cuarta sección, y guardando coherencia con los componentes anteriores, se ponen en perspectiva un conjunto de estrate-gias metodológicas para la enseñanza de la investigación en artes escénicas.



La investigación como habilidades y competencias

Formular preguntas de investigación sobre un tema en particular pre-supone un interés por mirar más allá de los modelos de realidad que han sido definidos oficialmente o aceptados como acuerdos humanos. Esto exi-ge abandonar la “actitud ingenua” (Husserl, 1986, p. 65) como caracterís-tica de la vida cotidiana, en donde la realidad se entiende como entidad dada sin relación alguna con la experiencia perceptiva, para ubicarse des-de una nueva actitud en donde la realidad se estructura por las experien-cias vividas. Para la investigación empírica esto representa la pregunta por la orientación de la conciencia como principio de la voluntad por conocer el mundo en que vivimos.

La investigación, en este sentido, resulta un acto de desconfianza que en la modernidad caracterizará el pensamiento de hombres y mujeres per-ceptivos. Este pensamiento implica un esfuerzo por comprender la realidad mediante la puesta en marcha de una conciencia investigativa conformada por tres dimensiones que Peter Berger ha designado como los tres motivos de la perspectiva específica de la investigación empírica: “el desenmascara-miento, la relativización y el motivo cosmopolita” (Berger, 1979, p. 79).

El desenmascaramiento consiste precisamente en dudar de la naturali-zación de las realidades sociales y establecerles su posibilidad de existen-cia desde un parámetro esencialmente cultural. Con lo anterior, se instaura la capacidad de relativizar el mundo en su forma y contenido. Si en esen-cia, la realidad es una construcción cultural, se justifica la pregunta acerca de cómo llegó a ser lo que es, y qué otras posibilidades de construcción del mundo social y cultural pueden existir en un tiempo y un espacio deter-minado. Las anteriores preguntas se conectan con los motivos cosmopoli-tas de la actitud de investigación; esto es, “mostrar un espíritu abierto ante el mundo” (Berger, 1979, p. 81), mostrar una inclinación por conocer otras maneras de ser, sentir y actuar, lo que en sentido estricto es la actitud que permitió hablar de culturas en plural, desde una concepción antropológica

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y semiótica, al superar la concepción humanista clásica de cultura como la dirección correcta del proceso de civilización opuesto a la barbarie.

En un sentido mucho más específico, la propuesta de enseñanza de la in-vestigación en artes escénicas recoge el postulado de Alfredo Guiso (2001) acerca de como “atreverse a investigar es algo más que metodologías” (p. 10).2 Este postulado abre la posibilidad de implementar en las artes escénicas un conjunto de prácticas de investigación que transiten su propio camino en la construcción de conocimiento artístico en franco alejamiento a la tradi-ción de las Ciencias Sociales. Esto es, recuperar la experiencia de las perso-nas en el mundo y vincularla al desarrollo de actitudes humanas provistas de significado en el proceso de construcción de conocimiento: “indignación, como rechazo tajante de la indiferencia, autonomía como la necesidad de conocerse a sí mismo, apropiación como el análisis crítico y profundo sobre las construcciones de las artes escénicas y esperanza como la certeza de lo que se puede llegar a hacer de la realidad” (Ghiso, 2001, p. 10).

Así, y de manera privilegiada, se pretende transitar en la enseñanza de la investigación hacia estrategias metodológicas alternativas que se desli-cen de la construcción de marcos teóricos a la descripción de los procesos de construcción de conocimiento por los agentes sociales, que se vinculen con una concepción constructiva donde la información es construida por los agentes que indagan dentro de una actividad cultural de producción de sentido y además se tiene como estrategia fundamental de investigación la posibilidad de planear encuentros de diálogo donde se construya común-mente el sentido de la vida.

Al ser un proceso pedagógico centra-do en el agente, se busca desarrollar las ha-bilidades y competencias que tienen los estudiantes para formular preguntas de in-vestigación desde la realidad de su experien-cia y la construcción de su realidad a través de su conciencia. Asimismo, se busca con-formar una dinámica donde los múltiples intereses individuales subjetivos aporten en

2 Esta sentencia no pretende desconocer el rigor y el dise-ño metodológico de la investi-gación y la exigencia de defi-nir de manera clara el objeto de estudio, variables, dimen-siones, indicadores y valores. Por el contrario, busca reco-nocer sus aportes desde una perspectiva pedagógica que se concentra en la persona y sus facultades de pensamiento y percepción.



la construcción de una realidad colectiva mediante la negociación y revi-sión de supuestos previos. Para esto, se debe entrar en un nivel gnoseológi-co de la pregunta que, de hecho, lo vincula con la experiencia y la conciencia de otros en un diálogo intersubjetivo.

Este diálogo intersubjetivo plantea la su-peración3 de la relación conciencia perceptiva y mundo, que se mantiene en la relación social entre personas en un estado de presencia cara a cara. Esto ya implica una relación enseñanza-aprendizaje, que en la educación artística parte necesariamente de la definición de lo artístico.

Arte, educación artística y reflexión pedagógica

En el camino hacia la definición de estrategias metodológicas para la enseñanza, es necesario partir de una definición de lo artístico que se sus-tente con los postulados generales sobre la investigación de la primera sec-ción. Lo artístico es una acción, una práctica socialmente orientada en relación con las esferas constitutivas de una sociedad; es decir, la relación de lo artístico con lo político, económico y social. En este sentido, se entiende lo artístico como: “un acto de la conciencia que establece lo real haciendo posible todo conocimiento”4 (Unidad Arte y Educación, 2005, p. 3). Es de-cir, se interpreta lo artístico como un acto cons-ciente orientado a la construcción de la realidad, en una dimensión estética y en una dimensión epistemológica.

Esta consideración instaura la posibilidad de comprender lo artístico como una forma válida de conocimiento que, aunque no se entiende ex-clusivamente como expresión del intelecto, ni del concepto, sí puede llegar a ser admitido desde perspectivas contemporáneas del acto de conocer. Lo

3 Se utiliza el término supera-ción en el sentido de la lógi-ca dialéctica, en donde la ten-sión se resuelve conservando elementos de la oposición ini-cial. Es decir, se habla de una superación cualitativa gracias a su propia potenciación.

4 Las referencias de esta sección se toman especialmente de la visión fenomenológica del arte trabajada en el texto Límites y supuestos para una educación artística por el grupo de inves-tigación Unidad Arte y Educa-ción de la Universidad Nacio-nal de Colombia.

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artístico es conocimiento porque es experiencia vital del mundo de una ma-nera integral que inicia con la orientación de la conciencia hacia la realidad. Lo que en un nivel filosófico es la experiencia de la conciencia, se puede con-vertir a la vez en experiencia artística y experiencia de conocimiento, en don-de intervienen dimensiones de la existencia humana como “lo corporal, lo emocional, lo simbólico y lo estético” (Unidad Arte y Educación, 2005, p. 4).

La práctica artística es, en esta línea de pensamiento, la experiencia en el mundo y su expresión en realidades significativas y estéticas. El cuerpo no solo es la herramienta expresiva del actor en su relación con el escenario, los medios y los propósitos, sino que principalmente se convierte en el me-dio por el cual el mundo se presenta como realidad figurativa: como ima-gen, que en el proceso de desarrollo del pensamiento humano antecede a la palabra y, así, al concepto mismo. Es a través de los sentidos (vista, oído, gusto, tacto, olfato) “como se deduce una noción de realidad y se construye un universo” (Unidad Arte y Educación, 2005, p. 4). Parecería ser que la ex-periencia dentro de procesos de formación artística e investigación forma-tiva se convierte en ejercicios a favor de instaurar cotidianamente el sentido del mundo y el llamado a la acción dentro de este.

Olvidar que lo artístico es experiencia de conocimiento, deja a la educa-ción artística confinada en las dicotomías sobre arte-ciencia, formación por y para el arte y su excesivo énfasis en los productos, no en los procesos, que junto al arte como tema común de investigación hace que “responda a lógi-cas y a metodologías diferentes a las de las prácticas artísticas, limita la po-sibilidad de diálogo y de intercambio de experiencias y saberes artísticos” (Unidad Arte y Educación, 2005, p. 6).

Así, la educación artística, y en especial el ámbito escénico, se prescri-be como campo de investigación separado de su propia lógica. No se puede seguir asumiendo que existen de manera separada un conjunto de metodo-logías de investigación y, por otro lado, un objeto de investigación (el arte y la educación artística), a los que hay que aplicarles las técnicas por fue-ra de su propia lógica. Sin pretender superar en tan poco espacio este reto epistemológico y metodológico de la investigación formativa en artes es-cénicas, es pertinente señalar que dicha situación sigue ajustándose a las



características de un canon de antiguas reglas que no ayudan al avance de la autonomía relativa de lo artístico y lo cultural como productores de cono-cimiento. Dicha separación en su expresión política obstaculiza lo que en términos de las Naciones Unidas se conoce como: “la toma de conciencia cultural y [la promoción] de las prácticas culturales, consolidando así las identidades y los valores personales y colectivos que contribuyan a la salva-guardia y promoción de la diversidad cultural” (Unesco, 2006, p. 1).

Cabe señalar tan solo el papel de la educación e investigación en las ar-tes en general y en las escénicas en particular, en el mantenimiento y forta-lecimiento del vínculo social entre la comunidad política y la comunidad de ciudadanos, fragmentado por el vaciamiento de sentido del concepto de ciudadanía y su recomposición a partir de la dimensión cultural, con el re-conocimiento de la diversidad y las luchas por el reconocimiento que están en la base de la participación ciudadana y la construcción de lo político, o lo que llama Jorge E. González (2007) “la construcción de la ciudadanía mul-ticultural e intercultural mediante el reconocimiento de los nuevos criterios identitarios” (p. 66).

Hacia un enfoque dramatúrgico de la investigación

La complejidad de la educación e investigación artísticas suma a la perspectiva política de construcción de interculturalidad lo relativo a la in-tegralidad y la complejidad de los marcos epistemológicos inherentes a las disciplinas artísticas. Esto se encuentra suficientemente resaltado por el tra-bajo de la Unidad Arte y Educación, quedando como una invitación abier-ta para quien se interese por construir respuestas a dichos interrogantes. Dentro de este ensayo se afirma que tal situación solo es posible superarla a través de lo que en la tradición interdisciplinaria se ha llamado el enfoque dramático de la acción, que tiene en la acción simbólica su concepto central (Burke, 2003; Geertz, 1987; Turner, 1988).

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En esencia, la perspectiva dramática de investigación consiste en un cúmulo de observaciones de las actividades culturales, educativas y socia-les, que parten de la existencia de un acto y de un agente que actúa en una escena con medios y propósitos enunciados. Dentro de un conjunto muy amplio de escenas se da un tipo especial de acción caracterizado por la uti-lización de símbolos. El dramatismo deja de ser una afirmación puramente metafórica, como en la expresión “el mundo es un teatro”, cuando podemos definir a hombres y mujeres como seres con tendencia hacia la acción sim-bólica, hacia el acto de simbolizar y de elaborar un complejo conjunto de emplazamientos simbólicos que son comprendidos de manera significativa por los actores en su escena social.

La necesidad de establecer una alianza entre la investigación en artes escénicas y el enfoque dramatúrgico, entendido dentro de los enfoques cua-litativos de investigación, parte de la búsqueda lógica de la construcción del significado como eje de interpretación y análisis. Esto es un lenguaje cons-truido sobre signos, en relación significado y significante, desde un acto ar-bitrario de creación de sentido.

Estrategias metodológicas para la enseñanza de la investigación en artes escénicas

Se parte del supuesto de la integralidad de la experiencia del estudian-te como una condición para la construcción de saberes. De esta manera, se busca que en cada una de las situaciones creadas por el profesor, el es-tudiante viva ciertas experiencias donde intervenga el cuerpo, la memoria y la identidad como vivencias de investigación. Las estrategias metodoló-gicas se entienden como el medio por el cual el tutor o profesor acerca al estudiante al conocimiento que debe vivenciar. Como medio, pueden ser adaptadas a los propósitos y situaciones específicas tanto de los estudiantes como de los recursos disponibles en un momento determinado.



Las estrategias metodológicas, en este caso, se vinculan con el plano operativo mediante la formulación de algunas preguntas iniciales que per-miten caracterizar un proceso de enseñanza, en especial, desde la diversi-dad de contenidos procedimentales y actitudinales, junto a la naturaleza de los estudiantes implicados. A partir de definir la sesión bajo los términos de contenidos y población, se invita a que los estudiantes participen activa-mente en el establecimiento del conjunto de instrucciones y normas para la ejecución de las sesiones.

Estrategias personalizadoras

En un primer nivel de encuentro con el grupo, se propone usar las es-trategias personalizadoras, ya que son las que mejor se adaptan al interés inicial de desarrollar la personalidad y la autonomía en las percepciones del mundo, la realidad social y artística con las que se entra en contacto. Para este punto, se generan actividades en donde los estudiantes ejerciten tres competencias: observación, relación analógica y descripción. La actividad se sustenta en el intercambio de objetos (fotos, relojes, gafas, etc.) para que de manera individual cada quien construya una serie de definiciones dife-rentes de las establecidas de forma tradicional y, a partir de ellas, pueda es-cribir una historia en relación con el objeto que ha re-significado.

Dentro de estas estrategias se busca un segundo objetivo: incrementar la creatividad y la solución de problemas. Después de una sesión sobre la perspectiva de la percepción del conocimiento, se invita a los estudiantes a que vean una película de corte histórico en el aula, con instrucciones pre-cisas de dudar de lo que se ve, preguntarse cómo puede ser diferente la ar-gumentación y abrirse a la experimentación de otras formas de ser, sentir y actuar. En estas actividades, el rol del profesor es convertirse en un guía que orienta la actividad pero sin buscar respuestas correctas o veraces. Se estimula al estudiante a que construya su percepción de una manera libre y responsable.

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Estrategias de descubrimiento y socializadoras

Partiendo de la formulación de tres preguntas básicas al inicio del cur-so, se busca establecer la necesidad del estudiante por descubrir los niveles intuitivo y gnoseológico del proceso de formulación de preguntas de inves-tigación. Las preguntas sobre el qué le interesa investigar, por qué le intere-sa investigar y cómo pretende investigar, se responden a un nivel individual intuitivo que será potenciado mediante la indagación sobre el estado de la investigación con respecto al tema seleccionado por cada estudiante. El pa-pel del profesor en esta estrategia consiste en facilitar el aprendizaje a tra-vés de orientar el procesamiento del material encontrado por el estudiante, la formulación de preguntas que sirvan para la reflexión crítica y profunda, y el establecimiento de técnicas de estudio y manejo de la información en-contrada como, por ejemplo, la elaboración de los mapas conceptuales y el diligenciamiento de resúmenes analíticos de investigación.

La indagación sobre los temas de interés de cada estudiante debe em-pezar por el nivel más “doméstico”, esto es, con la reflexión de su propia ex-periencia como estudiante de artes escénicas. En este sentido, la reflexión que se inicia desde las sesiones de investigación busca ubicarse de manera transversal en los diferentes espacios académicos que conforman el currí-culo. Una vez el trabajo de descubrimiento e indagación llegue a un nivel metodológico, es decir, que el estudiante tenga un panorama de las me-todologías, métodos e instrumentos utilizados para el tema y problemas de investigación afines, se lo invita a establecer relaciones con el colecti-vo mediante la realización de foros estudiantiles sobre iniciativas de inves-tigación, que permitan poner en perspectiva las propuestas individuales, a través de diálogos colectivos.

Estrategias creativas

En general, este tipo de estrategias buscan recuperar la capacidad hu-mana de crear mundos posibles y sentidos alternativos de la realidad. El



trabajo consiste en que a lo largo de todo el semestre se escoge una obra de un periodo histórico (por ejemplo, el Renacimiento), a la que se le realiza-rá un análisis cultural, simbólico, político, económico; este será el material para socializar bajo la forma de una pieza comunicativa artística: fotogra-fía, cuento, dibujo, poesía, monólogo, imágenes en grupo, piezas de músi-ca, etc. Se busca, por tanto, que el estudiante cree una pieza artística desde su lectura e indagación de la obra seleccionada.

Para potenciar las estrategias creativas, pero esta vez a nivel grupal, se plantea un trabajo que consiste en describir un lugar de la ciudad a través de los sentidos. Los grupos tienen cinco integrantes, cada uno de ellos toma un sentido (oído, gusto, olfato, vista, tacto) y, por medio de este, hace una descripción de un lugar de la ciudad (plazas de mercado, avenidas, centros comerciales, zonas de tolerancia, etc.). En este caso, la ciudad se convierte en objeto de indagación, utilizando el cuerpo para crear imágenes y nocio-nes de realidad.

Una visión global sobre las estrategias metodológicas propuestas

• Las estrategias propuestas se sustentan en la concepción de un agente en-tendido y activo, que sabe muy bien los alcances y límites de sus acciones, así como la posibilidad de construir conocimiento.

• Como se trabaja con agentes activos y dinámicos, es posible desarrollar una enseñanza activa.

• La naturaleza gregaria y social del ser humano establece la necesidad de ha-cer una enseñanza por grupos, que logre recoger las expresiones de una en-señanza individualizada.

• Los diferentes tipos de estrategias metodológicas responden a la necesidad de hacer una enseñanza variada y progresiva, ya que el paso de una estrate-gia a otra corresponde a diferentes tipos de procedimientos lógicos, psico-lógicos, analíticos y sintéticos.

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• Se emplearán frecuentemente técnicas didácticas como lecturas, discusio-nes, observaciones y dramatizaciones.

Conclusiones

El presente ensayo parte de reconocer la importancia de las discusiones más recientes sobre la posibilidad de formación docente en investigación. Frente a esta discusión se ha tomado una distancia crítica con el ánimo de proponer una vía diferente que contribuya a resolver dicha polarización. Así, tanto las posiciones estructurales como voluntaristas olvidan que la in-vestigación se sustenta en la posibilidad de formular preguntas de investi-gación que se deben convertir en problemas de investigación. Esto en tanto se ha afirmado que existe una dialéctica interna entre la formulación de preguntas y las condiciones de posibilidad lógicas, metodológicas y con-cretas de desarrollo de una investigación empírica. Frente a esta argumen-tación, en la presente propuesta se afirma que la posibilidad de formular preguntas es en esencia una facultad del pensamiento mediante el fortale-cimiento de habilidades y competencias que den como resultado una con-ciencia específica en la construcción de la realidad.

Precisamente, se parte de tres motivaciones para llegar a ese tipo de conciencia investigativa, que son el desenmascaramiento, la relativización y el motivo cosmopolita. Es decir, esto se reduce a la construcción del mun-do por la acción de la conciencia perceptiva. Por otra parte, dentro de una mirada más pragmática se establece la experiencia como el principio de de-finición del arte y la educación artística. Esta reflexión implica establecer condiciones pedagógicas para el auto análisis de las prácticas educativas.

A su vez, se pone en perspectiva la separación del objeto y el méto-do como forma de abordar la investigación en artes escénicas y se plantea sintéticamente cómo se podría superar tal situación desde el desarrollo de un enfoque dramático de la acción y la práctica educativa. Por último, se relacionan las diferentes estrategias metodológicas para la enseñanza con los principios mencionados como habilidades y competencias. Establecer



el principio pedagógico de trabajar con agentes activos y entendidos, exige usar las estrategias de manera conjunta para alcanzar una enseñanza activa, variada y en grupos, sin anular la recepción individual.

La posibilidad de llevar a cabo tales estrategias se da por la firme con-vicción en que el conocimiento científico –como se entiende tradicional-mente– puede entrar en diálogo con formas alternativas de construcción de conocimiento que desde la conciencia, el cuerpo y la experiencia indi-vidual y colectiva con el mundo, generen un enfoque propio para las artes escénicas.

ReferenciasBerger, P. (1979). Introducción a la sociología: una perspectiva humanística. México: Limu-

sa, Noriega Editores. Burke, K. (2003). La filosofía de la forma literaria: y otros estudios sobre la acción simbó-

lica. Traducción de Javier García Rodríguez y Olga Pardo Torío. Madrid: A. Macha-do Libros.

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González, J. (2007). Ciudadanía y cultura. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Tercer Mundo Editores.

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tá: Universidad Nacional de Colombia.Unesco. (2006, 9 de octubre). La educación artística: seguimiento de la conferencia mundial

de Lisboa. 175ª reunión del Consejo Ejecutivo a petición de Portugal.

Colaboradores

Bernt Schnettler es Doctor en Sociología de la Technische Universität Berlin y magíster en Sociología y Psicología de la University of Constance. Contac-to: Bernt Schnettler, Institut fur Soziologie Fachgebiet Allgemeine Soziologie und Theorie Moderner Gesellschaften Franklinstr. 28/29, D-10587 Berlín, Alemania. Tel.: ++ 49 30 314 798 50 Fax: ++ 49 30 314 794 94. Correo electró-nico: [email protected]

Jürgen Raab es Doctor en Sociología de la Universität Konstanz. Actualmente es profesor en Sociología con énfasis en Microsociología en el Departamen-to de Sociología de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y Educa-ción de la Universität Magdeburg. Correo electrónico: [email protected]

Wilson Alfonso Penilla Medina es sociólogo y licenciado en Ciencias So-ciales. Es profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y Distrital “Francisco José de Caldas” en los programas de Licenciatura en Ar-tes Escénicas y Licenciatura en Ciencias Sociales, siendo actualmente coor-dinador del componente de investigación en el primero de estos. Ha estado vinculado desde el 2004 en procesos de formación e investigación en artes escénicas. Ha sido consultor para el Ministerio de Cultura en proyectos re-lacionados con la concertación de iniciativas artísticas, la sistematización de escuelas de formación artística (Guaviare, Norte de Santander), así como ase-sor de investigación en la Fundación Liebre Lunar. Investigador en el pro-yecto “Articulación curricular en artes para colegios del distrito Secretaría de Educación (SED)-Bogotá”.

Paradigmas, jul.-dic., 2012, Vol. 4, No. 2 | 141

Paradigmas es una publicación académica arbitrada cuya área de estudio y reflexión es la investigación. Por lo tanto, publica especialmente reportes de investigaciones científicas, tecnológicas y artísticas que, además de presentar sus avances o resultados, se centren fundamentalmente en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto. Así mismo, publica artículos de reflexión sobre el campo de la investigación y la ciencia.Según lo anterior, los siguientes tipos de artículos son apropiados para la revista: a) Artículos de reportes de investigación científica, tecnológica y artística: documento que presenta, de manera

detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación, pero enfocándose principalmente en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto. Su extensión será no menor a 10 páginas y no mayor a 25 (4000-10000 palabras).

b) Artículos de avances de investigación científica, tecnológica y artística: documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión. Su extensión será no menor a 4 páginas y no mayor a 15 (2000-6000 palabras).

c) Artículos de reflexión (derivados de investigación): documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, centrándose en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto y recurriendo a fuentes originales. Su extensión será no menor a 7 páginas y no mayor a 20 (3000-8000 palabras).

d) Artículos de reflexión y revisión temática (no derivados de investigación): documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular. Su extensión será no menor a 7 páginas y no mayor a 15 (3000-6000 palabras.

e) Artículo de revisión: documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre la investigación como temática, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Su extensión será no menor a 10 páginas y no mayor a 25 (4000-10000 palabras).

f) Reseñas de libros: Su extensión será no menor a 2 páginas y no mayor a 3 (1000-1500 palabras), presentando los datos bibliográficos completos del libro.

g) Cartas al editor: pueden ser comentarios a artículos, respuestas a tales comentarios y breves discusiones de temas de relevancia general para la comunidad investigativa. Su extensión será de 2 a 3 páginas (1000-1500 palabras).

Preparación del manuscritoLos manuscritos deben ser presentados a espacio y medio (incluso las notas a pie), con un tamaño de letra de 12 puntos y alineación justificada. Se presentarán en tamaño carta, con márgenes de 2 cm en cada lado, sin sangrías ni encabezados. Todas las hojas del documento deben estar numeradas. Asimismo, todos artículos (salvo las reseñas) deberán adjuntar un resumen (abstract) de no más de 150 palabras y tres a seis palabras clave. Dicho resumen debe presentar el propósito, métodos y conclusiones del escrito, siendo una unidad por sí mismo. Por otra parte, se deben explicitar: el tipo de artículo presentado, el nombre del proyecto de investigación del que se derivan y las fuentes de financiación o de apoyo de éste (dado el caso). Sólo se recibirán artículos inéditos, lo que también implica que no estén siendo sometidos para su publicación al mismo tiempo en otros medios de divulgación.

Manejo del lenguaje. Si bien la profundidad y los alcances del artículo dependen del autor, el lenguaje que se utilice debe ser comprensible para el lector no especializado, dado el carácter multidisciplinar de la audiencia de la revista. Por lo tanto, los términos técnicos o especializados deben ir seguidos de una definición sencilla en paréntesis o en una nota al pie. Ya que el texto es escrito en español, salvo casos excepcionales, toda la presentación, notación y empleo de signos debe apegarse a las normas de la Real Academia (2010) y no a las de otros idiomas.

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Julio Mejía, Ph. D. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.Miguel Oliva, M. Sc. Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina.

Mauricio Phelan, Ph. D. Universidad Central de Venezuela, Venezuela.Martín Retamozo, Ph. D. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Carlos Sabino, Ph. D. Universidad Francisco Marroquín, Guatemala.

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Pablo Cazau, Lic., Universidad Fundación Favaloro (Argentina).Pedro Morales López, Ph. D., Universidad pedagógica Nacional (Colombia).

Adyel Quintero, Ph. D., Universidad pedagógica Nacional (Colombia).Vladimir González, Ph. D., Centro de Estudios Superiores en Artes

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (México).Antonio Mejía, Esp. Universidad Nacional Autónoma de México (México).

Francia Restrepo, Ph. D., Cinde-Universidad de Manizales (Colombia).

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Ejemplos de referencias:Artículo de revista (con doi)Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive

Psychology, 15(1), 1-38. doi: 10.1016/0010-0285(83)90002-6LibroGarcía, J., Gonzalez, F., & Rivarossa, A. (2000). Resolución de problemas. Madrid: Síntesis. Capítulo de libroChristina, R. W., & Bjork, R. A. (1991). Optimizing long-term retention and transfer. En D.

Druckman & R. A. Bjork (Eds.), In the mind’s eye: Enhancing human performance (pp. 23-55). Washington, D.C.: National Academy Press.

Elementos grá#cos. Cualquier elemento grá#co (tablas, #guras, fotos, etc.) debe presentarse en archivos adicionales en formato jpg o bmp de alta de!nición (nombrándolo sólo con el apellido del autor y un número que corresponda al mismo número del elemento dentro del texto –v. g., pérez1.jpg–). Al preparar sus elementos grá#cos tenga en cuenta que el tamaño máximo que éste podría dentro de la revista es de 12 x 18 cm. Por respeto a los derechos de autor pueden ser utilizados exclusivamente aquellos elementos grá#cos creados directamente por el autor, aquellos para los cuales el autor posea los derechos, aquellos de dominio público o aquellos de licencias libres (Creative Commons). Los elementos grá#cos manejados en color aparecerán como tales en la versión digital de estos, no en la impresa. Por otra parte, es preciso que el autor numere y titule todas y cada una de las tablas, #guras y fotografías que utilice. Los elementos grá#cos que inserte el autor en el manuscrito están sólo para ayudarle a medir el tamaño del documento y como guía para los editores; sin embargo, esto no implica que aparezcan publicadas de tal forma ya que su localización podría ser modi#cada en el proceso de diagramación.

Las expresiones y ecuaciones matemáticas complejas deben realizarse empleando un editor de fórmulas (v. g. MathtypeTM o Word Equation EditorTM).

Derechos de autor. Los derechos de autor no son cedidos o transferidos a la revista, pero se entiende que esta obtiene los derechos exclusivos de impresión y publicación. De otra parte, cualquier violación de los derechos de autor (ya sea por plagio, por entregar un documento realizado por más autores a nombre de un único titular, etc.) es responsabilidad exclusiva del infractor y no de la revista. Si se detecta alguna de las anteriores incorrecciones, éste será irrevocablemente vetado. Para una mayor información sobre el particular, el autor puede solicitar una copia del documento Manejo de propiedad intelectual.

Procedimiento para remisión, evaluación y publicaciónParadigmas emplea un sistema de remisión y evaluación digital; en consecuencia, los manuscritos y el resumen de la hoja de vida del autor o autores (con datos de contacto, último título académico, dirección postal e institución a la que representan) deben ser enviados en formato Word de Microso$™ al correo electrónico [email protected] o al correo [email protected]. Los manuscritos recibidos no serán devueltos.

En el momento en el que el editor reciba el material noti#cará por correo electrónico su recepción y procederá veri#car el cumplimiento de los requisitos mínimos presentados en estas instrucciones y la pertinencia temática de dicho documento. Si el artículo cumple con lo anterior, será enviado a su evaluación anónima por parte de los árbitros, con el #n de determinar: la originalidad del conocimiento y su calidad, su actualidad, su pertinencia, su estilo, su aporte a la comunidad y su coherencia global. Los árbitros enviarán al editor su valoración, la cual puede ser de aceptación, de aceptación con recomendaciones indicativas (sobre el contenido, la forma o los métodos utilizados) o de rechazo. El concepto de los árbitros será noti#cado al Comité Editorial, el cual es el encargado de tomar la decisión de#nitiva. En caso de aceptación, el autor deberá atender las respectivas correcciones de los evaluadores en un plazo no superior a quince días. Si el autor no está conforme con tales comentarios y correcciones, puede retirar su documento sin tener que otorgar ningún tipo de compensación a la revista. A la versión #nal del artículo, revisada por los autores después del proceso de evaluación, se le debe anexar una carta en la cual se rati#que la voluntad de los autores de permitir la publicación y divulgación electrónica del mismo, el modelo de derechos de autor que ha elegido para su trabajo y, asimismo, su responsabilidad irrestricta por su contenido. De no ser así, se asume de hecho la aprobación por parte de los autores de estas condiciones.

El Comité Editorial se reserva los derechos de impresión, reproducción total o parcial, corrección, alteración (si fuese necesario) del material, así como el de aceptarlo, rechazarlo o vetarlo de manera de#nitiva.

Los autores cuyos artículos se publiquen recibirán gratuitamente, en contraprestación, dos ejemplares del número de la revista en que resulte publicado su trabajo. Ningún otro tipo de compensación (sea monetaria o de cualquier otra clase) es o será usada.

Si el autor considera o encuentra que en la versión publicada de su artículo hay errores graves, debe comunicárselo lo antes posible al Comité Editorial por medio de una breve carta #rmada en donde de cuenta del error y del lugar exacto en el texto. Dicha corrección, si es de gravedad, será realizada en el próximo número de la revista.

ParadigmasVolumen 4, número 2, julio-diciembre de 2012

Bogotá, D.C., Colombia • ISSN: 1909-4302

Editor: David A. Acosta S.Editores asociados: Guillermina Baena PazFrancisco Covarrubias Villa • Carlos A. Sabino

Miguel Oliva • Verónica Filardo • Mauricio PhelanJulio Mejía Navarrete • Martín Retamozo

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