PARADIGMA PSICOGENÉTICO - PIAGET

ANTECEDENTES

Orígenes datan de la tercera década de este siglo.

Piaget no encontró elementos y métodos suficientes con un planteamiento genético-evolutivo con el cual abordar el estudio de las funciones psicológicas y el problema de la constitución del conocimiento. ETAPAS DE INVESTIGACIÓN a) Periodo inicial: investigación sobre el pensamiento verbal. Estudió la lógica de

los niños y los entrevistó usando el método clínico. Años 20 b) Investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia verbal. Investiga los

orígenes de la inteligencia a través de observaciones en niños pequeños, descripción del estadio sensoriomotor y sus orígenes.

c) Estudios sobre las categorías del pensamiento racional: operaciones concretas y formales. Finales de los años 30 hasta los 50.

d) Expansión y diversificación: el centro de epistemología genética. Trabajó en la construcción de la epistemología genética. 1955

e) El periodo funcional: trabajos de la equilibración y otros procesos.

PROBLEMÁTICA: EL ENFOQUE EPISTÉMICO

El problema del paradigma psicogenético constructivista es fundamentalmente epistemológico.

Interesó el tema de la adquisición del conocimiento en su sentido epistemológico.

Piaget insiste en estudiar la problemática desde una perspectiva genética. PREGUNTAS BÁSICAS EN QUE SE TRADUCE EL ESPACIO DE LOS PROBLEMAS a) ¿cómo construimos el conocimiento científico? b) ¿cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro orden

superior? c) ¿cómo se orientan las categorías básicas del pensamiento racional?

Toda la obra está orientada a dar una respuesta con dos características: ser científica y ser interdisciplinaria.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: CONSTRUCTIVISMO

PSICOGENÉTICO

La postura epistemológica es constructivista, interaccionista y relativista.

Otorgan al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento.

Esquemas (marcos conceptuales): condicionan la información sobre los objetos, provista por los sentidos. Construido por los sujetos cuando interactúa con los distintos objetos.

Relativista: no puede hablarse de una preponderancia del sujeto o del objeto, dado que ambos están asociados y su participación debe ser considerada necesaria e interdependiente.

Interacción: es recíproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento. S <------> O (interaccionismo)

SUPUESTOS TEÓRICOS: LAS TEORÍAS DE LOS

ESTADIOS Y DE LA EQUILIBRACIÓN

Los aspectos centrales del mismo son la teoría de la equilibración y la teoría de los estudios.

Esquemas: unidades de organización que posee el sujeto cognoscente, son los ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo.

Estructura de conocimiento: totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes de composición y transformaciones. INVARIANTES FUNCIONALES a) Organización

Tiene tres funciones: 1. La conservación, conservar parcialmente las estructuras o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interacción. 2 la tendencia asimilativa, las estruc. Organizadas tienen la función de conservación. 3 propensión hacia la diferenciación e integración.

b) Adaptación

Tendencia activa de ajuste hacia el medio. Supone dos procesos: 1. Asimilación. Incorporación de un elemento, característica u objeto a los esquemas.

Tiene 3 niveles: a) asimilación de un objeto externo. b) asimilación recíproca de esquemas. C) asimilación compleja.

2. Acomodación. Producto de la interacción con la información nueva. “Reajustes”. Cuando existe un desajuste entre la acomodación y asimilación las perturbaciones pueden ser de tres tipos:

a) Respuesta alfa. Leves y débiles, con simple modificación conductual se anulan b) Respuesta beta. Perturbaciones incorporadas por el sistema, provocando ligera

modificación. c) Respuesta gamma. La perturbación se anticipa como una variante de las

transformaciones del sistema. ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL a) Etapa sensoriomotora. 0 a 2 años. Ejercita reflejos, permanencia del objeto,

mov. Circulares, reflejos, coordinación motriz, el aquí y el ahora, balbuceo. b) Etapa de las operaciones concretas

1. Subetapa preoperatoria. 2 a 8 años. Utilizan esquemas representacionales, monólogos, adquiere lenguaje, razonamiento basado en la lógica, imagen mental, dibujo, juego simbólico.

2. Subetapa de la consolidación de las operaciones concretas. 8 a 12 años. Esquemas reversibles, estructuran agrupamientos, razonan sobre las transformaciones.

c) Etapa de las operaciones formales. 13 a 16 años. Razonamiento hipotético-deductivo, debate abstracto, debate de hipótesis, pensamiento abstracto, planteamiento experimentales, adquisición de roles. TIPOS DE CONOCIMIENTOS a) Físico. Se deriva de los objetos del mundo físico. b) Lógico-matemático. Conocimiento que no existe per se en la realidad. c) Social. Puede dividirse en convencional (producto del consenso de grupo

social) y no convencional (nociones o representaciones sociales, el que lo construye se apropia de él).

PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS: EL

MÉTODO CLÍNICO-CRÍTICO EN LA

INVESTIGACIÓN PSICOGENÉTICA

Métodos de que se vale la epistemología genética para dar una respuesta científica al problema del conocimiento:

1. Histórico-crítico. Indagar y analizar el pensamiento colectivo durante cierto periodo histórico.

2. Análisis formalizante. Consiste en la reflexión y el análisis lógico de los conocimientos.

3. Psicogenético. Se utiliza para la investigación de nociones o génesis de conocimientos en el contexto del desarrollo ontogenético (psicología como método).

El clínico-crítico consiste en la realización de una entrevista o un interrogatorio flexible, que el examinador aplicar de una manera individual al examinado.

ENSEÑANZA

Actividad autoestructurante y constructiva del alumno, tiene lugar protagónico y central en las actividades ocurridas en el programa de clase

Utilizar métodos activos centrados en la actividad y el interés de los niños.

Desarrollar un contexto didáctico que pueda ser estimilantes y favorecer al alumno.

Los alumnos podrían elegir y planear actividades que les parecieran interesantes y motivantes según su nivel cognitivo.

Maestro responsable de la situación didáctica y actividades de reconstrucción de los contenidos curriculares.

Promover discusión de los problemas planteados.

Resolución cooperativa de las situaciones problemáticas

Promover que los niños planteen nuevos problemas fuera de la escuela.

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno.

En énfasis se pone en la promoción de la autonomía moral e intelectual.

La autonomía moral e intelectual se desarrollará si creamos un contexto de respeto o reciprocidad.

Que expresen y promuevan el aprendizaje de determinados saberes y valores de una sociedad determinada, y se planteen de modo tal que se promueva la autonomía moral e intelectual de los educandos.

ALUMNO

Constructor activo de su propio conocimiento

Reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta.

Posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre contenido escolares.

Permitir que se desarrollen y exploren así mismos

Aceptar sus errores

Debe actuar en todo momento en el aula escolar Shubauer-Leoni 1986 sostiene que la inteligencia se construye en una relación tripolar entre un ego, un alter y un objeto.

MAESTRO

Promover el desarrollo psicológico y autonomía de los educandos

Parte importante de la relación tripolar.

Aprender el “saber enseñar”

Conocer los problemas y las características del aprendizaje operatorio y del saber disciplinario que le toca enseñar

Conocer las etapas y los estadios del desarrollo cognitivo general.

Promover atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza

Oportunidad de que aprendizaje autoestructurante pueda desplegarse sin tantos obstáculos.

Reducir su figura de autoridad

Respetar los errores y las estrategias de conocimiento propias de los niños

No limitarse a exigir la mera emisión de la “respuesta correcta”

Es importante que tenga formación congruente con la posición constructivista.

APRENDIZAJE

Distinción entre dos tipos de aprendizajes 1. Aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) 2. Aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales:

aprendizaje propiamente dicho) Resultados obtenidos en investigaciones de la escuela de Ginebra

Es posible adquirir nociones operatorias por medio de sesiones de aprendizaje.

El aprendizaje operatorio depende de la oposición cognitiva inicial de los sujetos.

Mejores resultados de adquisición de nociones operatorias fueron las experiencias de tipo lógico matemático.

El conflicto cognitivo demostró ser un instrumento valioso para provocar cambios cognitivos en los sujetos.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

a) Importantes y necesarias las actividades que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones sobre contenidos escolares.

b) A partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse situaciones problemáticas que demanden y favorezcan un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.

c) Promoverse las situaciones de diálogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteadas.

d) Se deben orientar los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deberá aportar a los alumnos toda la información que se considere necesaria para el progreso de la actividad reconstructiva.

EVALUACIÓN

Se centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por los niños. Los resultados serían fundamentalmente orientaciones y serían útiles tanto para que el alumno o los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados. APLICACIONES DEL PROGRAMA CONSTRUCTIVISTA PSICOGENÉTICO a) Los programas de educación inicial b) Las propuestas de investigación y enseñanza de contenidos escolares. c) En el campo de la informática educativa, la propuesta de Papert del lenguaje

LOGO y su familia de derivados, como una propuesta de un entorno alternativo en el que el alumno da rienda suelta a su creatividad.

Capí tulo 8 Descripcio n del paradigma sociocultural y sus aplicaciones e

implicaciones educativas

El paradigma sociocultural fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920.

Su “nueva psicología” (el planteamiento marxista de la psicología sociocultural) la solución al problema

pedagógico está contenido en su propio núcleo,

Para muchos autores este paradigma se considera aún inacabado, no obstante, es perfectamente habitable.

La idea central de Vigotsky onsistía primero en desarrollarm una especie de metateoría psicológica que no podía

derivarse de la realización de un trabajo sistemático de reflexión de las psicologías, así como de la construcción

teórico-metodológica de una serie de principios y categorías conceptuales derivados del conocimiento

psicológico adquirido hasta entonces.

La principal influencia que le da unidad y sustento a su obra son los escritos del materialismo dialéctico de Marx

y Engels.

Gran parte de las investigaciones realizadas hasta inicios de los años treinta se resumen en el texto “Historia del

desarrollo de las funciones psicológicas superiores” (1931 y publicado 3 años después).

Sostenía la necesidad de una verdadera fisiología psicológica basada en el estudio de los sistemas funcionales

neuronales.

Su obra sufrió varias transformaciones y modificaciones identificables y en algunos casos contradictorias.

Etapas de investigación temática en su obra general:

o Etapa inicial orientada al estudio de la actividad mediada semióticamente, que fue sobre todo de tipo

experimental.

o Etapa de análisis de los sistemas interfuncionales y la definición de la unidad de la palabra como objeto

de análisis de la conciencia.

o Etapa de estudio del sujeto situado en sistemas específicos de interacción social.

Su obra fue censurada durante los tiempos de Stalin en la URSS. Se les clasificó como reiterados, enemigos del

proletariado. Al morir Stalin, la obra se redescubrió.

A partir de los 80’s surgió una necesidad de retomar sus ideas.

PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA

A Vigotsky le interesaba desarrollar una psicología general que tuviera como un núcleo el estudio de la

conciencia.

Según él, para analizarla se debían estudiar los procesos psicológicos superiores de naturaleza sociohistórica y

cultural. Para una comprensión objetiva del origen y el desarrollo de la conciencia, era necesario ocuparse del

estudio de las funciones psicológicas en la filogenia y en la ontogenia humana.

Se le otorgó un peso especial a los temas referentes al lenguaje, el pensamiento y al intelecto.

Para Vigotsky el problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve

con un planteamiento interaccionista dialéctico (S-O), en el que existe una relación de indisociación, de

interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto.

Núcleo teórico del programa vigotskyano:

o La tesis de que las funciones psicológicas superiores sólo pueden entenderse a través del estudio de la

actividad instrumental mediada (uso de instrumentos).

o La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el

contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas.

o Las funciones psicológicas superiores no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas, sino a través

de la aplicación de un análisis genético.

Reconocía que el tema de la mediación era central en su obra.

Identificó tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos: cúmulos inorganizados,

complejos y conceptos verdaderos.

o Primera etapa: Niños preescolares, cuando se les pide que clasifiquen una serie de objetos proceden

formando simples compilaciones inorganizadas, las cuales pueden consistir en agrupaciones de objetos

sin ninguna base común objetiva, sino que siguen más bien una pura impresión perceptual o criterio

subjetivo.

o Segunda etapa: Niños mayores forman colecciones complejos, los cuales están basados en criterios

perceptivos objetivos inmediatos, pero que tienen el problema de ser inestables y de variar

rápidamente. Seudoconceptos: formas superiores de los complejos característicos en niños y adultos.

o Tercera etapa: Conceptos verdaderos como producto de la interacción escolar, aunque no basta con ir a

la escuela para formarlo conceptos científicos. Se adquieren a través de la reflexión, forman parte de

sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos; esto es posible gracias a la internalización

de la esencia del concepto.

Funciones psicológicas inferiores: producto directo de una “línea natural de desarrollo” que engloban aspectos

del desarrollo y maduración-

Funciones psicológicas superiores: Producto de una “línea de desarrollo cultural” en la que intervienen procesos

de mediación cultural.

Para observan las funciones psicológicas superiores objetivamente es necesario investigar su proceso de

constitución, su historia.

Proyecciones de aplicación del paradigma sociocultural al contexto educativo A partir de los años 80 se inició una lectura más madura del paradigma sociocultural y empezaron a aparecer

numerosos planteamientos conceptualmente relacionados.

Propuestas educativas alternativas del enfoque sociocultural:

1. Desarrollados para sugerir la enseñanza de la alfabetización escrita

2. Que proponen y analizan contextos de aprendizaje guiado y cooperativo

3. Diseñadas para promover el desarrollo de procesos de autorregulación

Implicaciones educativas que se desprenden del paradigma y de otros trabajos de la situación educativa-escolar:

Implicaciones educativas

Descripción

Concepción de la enseñanza

Una premisa central destaca: el proceso de desarrollo psicológico individual no es

independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, no de los procesos educacionales.

La postura vigotskyana señala: no es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto histórico-sociocultural en que está inmerso.

El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos de índole sociocultural.

Bruner (1988) afirma: se debe entender a los procesos educativos como “foros culturales” Foros culturales: espacios en los que los enseñantes y los aprendices negocian,

discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos curriculares en su sentido más amplio.

Es uno de los espacios institucionales diseñado ex profeso en las sociedades industrializadas, el cual conjunta una serie de prácticas socioculturales especificas con la intención de negociar los currículos culturales, son: las escuelas

La escuela desempeña un papel crucial en la promoción de aprendizajes específicos y del desarrollo general de cada alumno.

En las prácticas educativas se crea el contexto necesario y propicio para que se dé la reestructuración de las funciones psicológicas superiores rudimentarias.

Como producto de la participación del niño en los contextos escolares ocurre la transición de los conceptos espontáneos hacia los conceptos científicos: Conceptos espontáneos: son de naturaleza denotativa, están elaborados

principalmente sobre aspectos perceptivos, funcionales o contextuales, se desarrollan espontáneamente como consecuencia de las experiencias cotidiana que tienen los niños.

Conceptos científicos: se construyen sobre la base de los conceptos espontáneos, se emplean como signos mediadores para dicho aprendizaje, se organizan en formas de sistemas complejos, estableciendo entre si relaciones lógicas y coherentes. Estos conceptos se aprenden a través de experiencias y demandas de reflexión sui generis que solo ocurren en los aspectos escolares. Se aprenden sobre una base lingüística y racional, con el apoyo de un docente, en un contexto cultural.

Metas de la educación

La educación formal debería estar dirigida a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos y tecnologías de mediación sociocultural en los educandos.

La apropiación de saberes por parte de los educandos, es una actividad esencialmente creativa, innovadora y original que permite que, tarde o temprano, los saberes, artefactos y tecnologías sean enriquecidos, parcial o totalmente, por el influjo de las nuevas generaciones.

Concepción del alumno

El alumno es: un ser social, producto y protagonista de las interacciones sociales a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

Gracias a la participación en los procesos educacionales sustentados en distintas prácticas y procesos sociales, el niño aprendiz consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.

Los saberes o instrumentos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende.

El papel de la interacción social con los otros tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico del niño-alumno. Se establecen dos hechos sustanciales:

a) El alumno reconstruye los saberes, pero no los hace solo b) Se entremezclan procesos de construcción personal y procesos autenticos de

construcción en colaboración con los otros que intervinieron, en ese proceso.

Los estudios sobre interacción entre iguales, se han dirigido a dos situaciones: La construcción o actividad conjunta-colaborativa de tareas entre participantes

con similares competencias cognitivas: ha resultado muy fructífera para solucionar tareas de diversas índoles.

Las tutorías entre uno que sabe más y otro que sabe menos: producen resultados o avances congnitivos significativos en los menos capacitados y también en los más capacitados.

El lenguaje es un instrumento mediador y posibilitador de las interacciones. Permite regular la ejecución de los otros e influir en ella, en la ejecución interna de un mismo.

Concepción del maestro

El profesor es: un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados

También puede ser entendido como: un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos.

A traves de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción, para que alumno se apropie de los saberes.

Su participación se plantea de inicio como una relación asimétrica con los alumnos.

El enseñante sabe hacia donde deberá dirigir los procesos educativos y tiene claras intenciones educativas.

Bruner, Wood y colaboradores estudiaron las características de la relación asimétrica planteada entre un experto-enseñante y un novato aprendiz. Emplearon un concepto asociado con la idea de ZDP de Vigotsky: el andamiaje

Andamiaje: el experto-enseñante tiende estratégicamente un conjunto de andamios por medio de los cuales el alumno-novato va elaborando las construcciones necesarias para aprender los contenidos.

Baquero (1996) señala que el andamiaje creado por el enseñante tiene tres características esenciales: 1. Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante. 2. Deber ser transitorio o temporal: en los momentos en que los alumnos ya no

requieran el sistema de apoyo, deberán retirarse. 3. Desde ser explicitado (audible y visible) y tematizable: el alumno toma

conciencia de que la mejora ha ocurrido en unos procesos de ayuda prestada por alguien que sabe más.

Existe otro concepto asociado con la idea de ZDP: la enseñanza proléptica. Enseñanza proléptica: basada en lo que Rommetveit ha llamado prolepsis que,

consistiría en que los aprendices también desempeñan un papel activo en la interpretación de una serie de implícitos que deja el enseñante en momentos y situaciones de enseñanza.

En resumen: el profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de ZDP con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.

Concepción del aprendizaje

Vigotsky (1979) critico los enfoques que proponían una solución reduccionista aislacionista en la que se privilegiaba uno de otro. Señalo que podían identificarse dos planteamientos: Los que mostraban cierta propensión a considerar el desarrollo como lo conceptos

determinantes en la relación con el aprendizaje. Los que se proponían que el desarrollo debía ser visto como la simple acumulación

de aprendizaje de respuestas específicas.

El aprendizaje y el desarrollo establecen una relación indisociable de influencia reciproca desde el momento mismo del nacimiento del niño, en los contextos extraescolares y escolares.

Aprendizaje y desarrollo dormán una unidad interpenetrandose en un patrón de

espiral complejo.

No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje.

Vigotsky sostuvo que el aprendizaje específicamente el humano es un proceso en esencia interactivo.

“El aprendizaje humano presupone una naturaleza específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean.

Estrategias de enseñanza

Creación de ZDP con los alumnos para determinados dominios y actividades de conocimiento.

El profesor deberá construir un contexto de aprendizaje en conjunción con los alumnos.

La creación de las ZDP ocurre siempre en un contexto de interactividad entre maestro-alumno.

Actividad exorreguladora: el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por sí solo, y en cambio sí podía realizarlo con la ayuda del maestro.

Actividad autorregulada: posteriormente llega a ser capaz de desarrollarlo o entenderlo, por sí mismo sin necesidad de la ayuda previa.

Onrubia (1993) señala una serie de criterios de intervención: 1. Insertar las actividades que realicen los alumnos en un contexto y objetivos más

amplios en los que esas tomen sentido. 2. Fomentar la participación y el involucramiento de los alumnos en las diversas

actividades y tareas. 3. Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, en el desarrollo de las

actividades o aun en la programación más amplia. 4. Hacer uso explícito y diáfano del lenguaje 5. Establecer relacione explicitas entre lo que los alumnos ya saben y los nuevos

contenidos de aprendizaje. Onrubia (1993) señala que la vinculación continua entre lo dado y lo nuevo es

un recurso característico de la construcción de las ZDP. 6. Promover el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los

alumnos (punto clave de toda enseñanza en la construcción de las ZDP). 7. La interacción entre alumnos como otro recurso valioso para crear ZDP.

Concepción de la evaluación

“Evaluación estática”: Las evaluaciones de ejecución máxima que se suelen aplicar a los niños poseen tres características: 1. Se centran en los productos de desarrollo 2. No valoran los procesos de desarrollo 3. Son descontextualizadas y evalúan exclusivamente la dimensión instrumental.

La evaluación dinámica: es una propuesta radical distinta del esquema tradicional estático de la evaluación psicométrica y escolar. A través de ella se evalúan los productos pero, especialmente, los procesos en

desarrollo Se desarrolla atravesó de una situación interactiva entre el evaluador, el

examinado y la tarea. Nivel real de desarrollo: nivel de ejecución realizado por el niño en solitario Nivel de desarrollo real: nivel de ejecución logrado gracias al apoyo del

examinador. La evaluación se dirige a valorar los productos del nivel de desarrollo real de los

niños y el nivel de desarrollo potencial. nivel de desarrollo real: reflejan los ciclos evolutivos ya completados. nivel de desarrollo potencial: competencias emergentes que son puestas de

manifiesto en las interacciones con otro que les proveen contexto.

La evaluación dinámica servirá para determinar las líneas de acción que deberían

seguir las prácticas educativas que jalonen el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

Moll (1990) propuso la posibilidad de evaluar no solo los cambios cognitivos ocurridos en situaciones en que se han creado zonas de construcción, si no también, los cambios en la apropiación y el dominio de los instrumentos mediacionales, cuando los niños participan en actividades cooperativas novedosas.

Líneas de trabajo educativo, que según Baquero (1996) son muy representativas: 1. La enseñanza de la lectura y la escritura (alfabetización):

Propuestas: del Programa de Cazden, las del grupo de Au en el Programa Kamehameha (oh por dios Goku, eres tú?) de Educación Básica, la del Lenguaje total y el Modelo de Mediación para la enseñanza de la Alfabetización.

2. El análisis del discurso en las situaciones de enseñanza: Los trabajos de Edwards y Mercer, Cazden y Mercer.

El paradigma vigotskyano se ha asimilado con: el paradigma cognitivo.

Muchas de las ideas de Vigotsky son compatibles con la oleada constructivista sajona y europea.

CAPÍ TULO 5: DESCRÍPCÍO N DEL PARADÍGMA HUMANÍSTA Y SUS APLÍCACÍONES E ÍMPLÍCACÍONES EDUCATÍVAS

ANTECEDENTES

1. Las aplicaciones del paradigma humanista se encuentran sustentadas por el planteamiento o interpretación de:

extrapolación-traducción.

2. El proceso terapéutico es en esencia un trabajo de formación, reconstructivo y de reaprendizaje.

3. Nació en Estados Unidos, cuando predominaban el conductismo y el psicoanálisis.

4. La psicología humanista se erige y se constituye como la llamada: tercera fuerza.

5. El humanismo pretendía desarrollar un planteamiento anti-reduccionista en las explicaciones de los procesos

psicológicos, por lo que, postulará el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y

actoactualizantes en relación con un contexto interpersonal.

6. Principales promotores: Maslow, Allport, Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers.

7. El campo de estudio principal se sitúa en el ámbito de la psicología clínica.

PROBLEMÁTICA: Gira en torno al estudio y la promoción de los procesos integrales de la persona. Parte de la idea de que

la personalidad humana es una organización o totalidad que está en un continuo proceso de desarrollo y que esta debe

ser estudiada en su contexto interpersonal y social.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Existencialismo:

Jean-Paul Sartre: cada uno de nosotros es producto de sus propias elecciones.

Pilares:

1. El ser humano es un agente electivo (elige su destino)

2. Es un agente libre para establecer sus metas.

3. Agente responsable de sus propias elecciones.

Fenomenología:

1. La percepción o cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan los individuos es un

acontecimiento subjetivo de acuerdo con su realidad personal, sin ningún tipo de a priori. Antes de

cualquier labor cognitiva sobre lo exterior, el ser humano toma conciencia de su realidad experiencial.

2. Es decir, los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones subjetivas y la gente responde

al ambiente tal y como lo perciben y comprenden. De este modo para estudiar al otro en sus procesos

psicológicos es necesario comprender su problemática desde su punto de vista y no objetivamente.

SUPUESTOS TEÓRICOS (postulados fundamentales)

1. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

2. El hombre posee un núcleo central estructurado (“persona”, “yo” o “sí mismo (self)”). Sin este núcleo

estructurado y estructurante no puede haber adaptación y organización del mundo subjetivo y objetivo.

3. El hombre tiende en forma natural hacia la autorrealización aún en condiciones desfavorables.

4. El hombre es un ser en un contexto humano, vive en relación con otros –(esto es inherente a su naturaleza).

5. Es consciente de sí mismo y de su existencia.

6. Tiene facultades para decidir (ente activo)

7. Es intencional y eso le permite estructurar una identidad personal.

CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS (propuesta anti-reduccionista)

1. Enfoque holista: su inclinación se basa en la idea de la causalidad múltiple (ha tenido poco eco).

2. Han propuesto alternativas basadas en la interpretación subjetiva para la práctica y la investigación clínicas

(como la comprensión empática, el enfoque dialógico, la conciencia del aquí y ahora gestáltico o la heurística)

APLICACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

MODELOS DE EDUCACIÓN HUMANISTA (Miller)

1. Modelo de desarrollo: cambio en el desarrollo de los estudiantes (ej. Desarrollo psicosocial de Erickson o el

desarrollo moral de Kohlberg).

2. Modelos de autoconcepto: centrados en el desarrollo de la identidad genuina (ej. La clarificación de valores

y el modelo de Shaftels).

3. Modelos de sensitividad y orientación grupal: desarrollo de habilidades de apertura. (ej. Modelo

comunicativo de Carkhuff).

4. Modelos de expansión de la conciencia: (un desarrollo intuitivo). (ej. Educación confluente y la

psicosíntesis).

LA ENSEÑANZA: se debería centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar

a ser. Se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes y les ayuda a ser más como ellos mismos y

menos como los demás.

Características de la educación humanista (Weinstein)

1. La base de las decisiones educativas parten de las necesidades del individuo.

2. Incremento de opciones del individuo.

3. Concede valor tanto al conocimiento personal como al público.

4. Desarrollo del individuo sin perjudicar a otros.

5. Los elementos de un programa educativo deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y

merecimiento en cada persona implicada.

Educación democrática centrada en la persona (Rogers):

1. Conferir la responsabilidad del aprendizaje al alumno.

2. Crear las condiciones favorables para liberar las capacidades de aprendizaje.

3. Adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.

4. Crear alumnos con iniciativa y autodeterminación.

La educación humanista se ha interesado en la creación de contextos adecuados para la expresión, el desarrollo

y la promoción de la afectividad.

El concepto de enseñanza propugnado es de tipo indirecto puesto que permite que los alumnos aprendan,

impulsando y promoviendo (el maestro) lo que ellos quieran emprender.

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Metas globales (Hamachek):

1. Ayudar a desarrollar la individualidad.

2. Apoyo a los alumnos para que se reconozcan como seres humano únicos.

3. Contribuir para que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.

Objetivos (Roberts):

1. Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes.

2. Fomentar: originalidad, creatividad e imaginación.

3. Promover experiencias de influencia recíproca interpersonal.

4. Provocar sentimientos positivos hacia las asignaturas o cursos.

5. Vincular en el aprendizaje aspectos cognitivos con los vivenciales.

ALUMNO

1. Entes individuales, únicos y diferentes de los demás lo que debe ser respetado y potenciado.

2. Seres con iniciativa, necesidad de crecer, capacidad de autodeterminación, potencialidad de desarrollo y

solución de problemas.

3. Poseen afectos, intereses y valores particulares.

MAESTRO

1. Relación de respeto con los alumnos.

2. Facilitador de la capacidad potencial de autorrealización.

3. Interés en el alumno.

4. Ser abierto a nuevas formas de enseñana u opciones educativas.

5. Fomentar el espíritu cooperativo.

6. Ser auténtico y genuino.

7. Actitud comprensiva.

8. Actitud de no directividad (no ser autoritario o egocéntrico).

9. Disposición para con sus alumnos (pueden contar con él)

10. Crear un clima de confianza en el aula.

11. Expresar sus temores y sentimientos de incapacidad con sus colegas.

APRENDIZAJE: (Rogers) el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje, este puede llegar a ser

significativo (cuando involucra a la persona como totalidad) y se desarrolla en forma experiencial. Para lograr el

aprendizaje significativo debe ser autoiniciado, participativo, que se eliminen los contextos amenazantes y

promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos.

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Patterson:

1. Programas flexibles y mayor apertura.

2. Proveer el aprendizaje significativo vivencial.

3. Dar primacía a las conductas creativas del alumno.

4. Propiciar autonomía en los alumnos.

5. Dar oportunidad que el alumno actúe en forma cooperativa.

6. Estimular al alumno para la realización de una evaluación personal.

Rogers y Freiberg:

1. Construir sobre problemas percibidos como reales.

2. Proporcionar recursos.

3. Uso de contratos (el alumno plasma sus propios objetivos y se compromete a realizar una serie de

actividades para lograrlo).

4. La división del grupo.

5. Trabajo de investigación y/o elaboración de proyectos.

6. Tutorías entre compañeros.

EVALUACIÓN

Se propone la autoevaluación como una opción válida después de haber finalizado un curso o una

actividad de aprendizaje.

Patterson: la evaluación puede hacerse a través de una evaluación escrita.

Rogers: el uso de la autoevaluación como recurso fomenta en los alumnos la creatividad, la autocritica, y

la confianza en sí mismos. Criterios que deben tener los alumnos cuando se autoevalúan:

a) Criterio significativo (punto de vista personal): satisfacción, evolución intelectual y compromiso

personal.

b) Criterio impuesto: grado de profundidad, dedicación y comparación con otros cursos y con los

compañeros.

Las aplicaciones educativas del enfoque humanista tienen un carácter más bien de tipo vivencial-experiencial.