Palamidessi - La Escuela en La Sociedad de Redes

MARIANO PALAMIDESSI (comp.) Daniel Galarza, Mariana Landau, Dbora Schneider

La escuela en la sociedad de redesUna introduccin a las tecnologas de la informtica y la comunicacin en la educacin

F O N D O DE CULTURA ECONMICA MXICO - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - ESPAA ESTADOS UNIDOS DE AMRICA - GUATEMALA - PER - VENEZUELA

Primera edicin, 2006

Palamidessi, Mariano (comp.)La escuela en la sociedad de redes. Una introduccin a las tecnologas de la informtica y la comunicacin en la educacin. 1 ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2006. 104 pp. ; 23x15,5 cm. (Colec. Educacin y Pedagoga)

ISBN 950-557-666-8 1. Educacin. 1. Ttulo CDD

cultura Libre 2006, Fondo de Cultura Econmica, S. A. El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires [email protected] / www.fce.com.ar Av. Picacho Ajusco 227; 14200 Mxico D. F. ISBN: 950-557-666-8 Fotocopiar libros est penado por la ley. Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio de impresin o digital, en forma idntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma sin autorizacin expresa de la editorial. Impreso en Argentina - Printed in Argentina Hecho el depsito que previene la ley 11.723

A Mile, porque significa casi todo.

ndicePresentacin Captulo 1. Las escuelas y las tecnologas, en el torbellino del nuevo siglo Mariano Palamidessi Captulo 2. Las polticas de integracin de las TIC en los sistemas educativos Daniel Galarza Captulo 3. Aprender y ensear en la red Dbora Schneider Captulo 4. Los docentes, en la incertidumbre de las redes Mariana Landau Captulo 5. Doce reflexiones para una educacin en red Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, Dbora Schneider y Mariana Landau 9 13

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Presentacin

En los ltimos aos del siglo XX y comienzos del siglo XXI, la expansin generalizada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) ha contribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los pases y la experiencia de las personas. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio que ordenan la vida en sociedad, esta revolucin tecnolgica impulsa los procesos globalizadores en la economa, la mundializacin de las comunicaciones y la digitalizacin de la cultura. Gracias a las TIC, los mercados financieros, los procesos productivos, los transportes, la gestin, la informacin y las comunicaciones se coordinan en tiempo real y en funcin de redes globales. Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emergencia de un nuevo tipo de sociedad. Esta nueva forma de organizacin se estara ordenando bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infraestructura que le brinda la difusin planetaria de las TIC. Este nuevo escenario histrico ha comenzado a generar transformaciones en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos educativos. En todo el mundo, estos cambios estn impulsando la introduccin de las TIC y la formacin en red como cuestiones centrales en las polticas y las prcticas educativas. En una gran cantidad de espacios de anlisis y debate se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras generaciones en un conjunto ms amplio, diverso y complejo de capacidades, entre las que se destacan las de utilizar tecnologas y entornos digitales, construir conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de informacin y comunicarse y trabajar en red. En los ltimos aos, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo en el mbito internacional como las herramientas clave para motivar a los nios, poner en comunicacin a los estudiantes de diversos pases, reintegrar a los sectores y grupos excluidos a los dilogos productores de riqueza, sentido y pertenencia social. De all que la integracin de las TIC, el acceso a Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina universalmente til para todos los malestares de la educacin y casi todas las distinciones del nuevo ordenamiento social.9

La produccin de investigaciones, artculos, libros, textos, sitios, revistas, congresos, conferencias, recomendaciones, declaraciones, soluciones sobre estos tpicos a nivel internacional se presenta inagotable. Los pases centrales producen una abundante literatura dedicada a promover la adopcin de TIC y del trabajo en redes en la educacin, y a la investigacin sobre los cambios que esta integracin produce. A pesar de que han transcurrido ms de veinte aos desde que las TIC comenzaron a integrarse en las escuelas en Amrica Latina, an no disponemos de una masa relevante de investigaciones que nos permitan comprender las formas y los alcances que asume esta integracin. Pese a que miles de educadores y estudiantes en nuestra regin desarrollan proyectos que utilizan las potencialidades abiertas por estas tecnologas, los anlisis sistemticos son escasos. Basta efectuar algunas bsquedas en Internet para comprobar que la presencia de investigaciones y de estudios en espaol sobre estos temas es completamente irrelevante cuando se la compara con otros idiomas (sobre todo, con el ingls). Y, dentro de la produccin en espaol, la presencia de la produccin de Espaa es varias veces superior a la suma de todos los pases hispanohablantes de Amrica Latina. Las TIC no son artificios neutrales. Son tramas de artefactos, tcnicas, conocimientos y saberes que se articulan con las prcticas sociales, los conocimientos y los sistemas de orientacin e interpretacin de las personas y los grupos que las utilizan. En buena medida, la forma en que las tecnologas se imbrican en la produccin de prcticas sociales depende de la capacidad que los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos. Y si bien en Internet o en las libreras puede encontrarse una gran cantidad de textos sobre estas cuestiones, la produccin de conocimientos y la "recontextualizacin" local de los discursos generados en otros contextos sociales es an dbil. Este libro fue escrito para contribuir al desarrollo de un campo local de estudios, debates e investigaciones en torno de la integracin de las TIC en los procesos educativos, en la particular condicin poltica, social y cultural de nuestros pases. Las ideas y reflexiones que se presentan en este trabajo parten de la conviccin de que la relacin entre las escuelas, las redes y las TIC deben ser pen10

sadas abandonando las lgicas polares -de apocalpticos e integrados- que suelen caracterizar los primeros momentos de irrupcin de las revoluciones tecnolgicas. Trata de afirmarse como una escritura que trabaja sobre fenmenos que, en cierta medida, ya empiezan a estabilizar parte de su novedad y a decantar/desechar algunas de sus promesas. Situados en este punto del devenir histrico, creemos que es necesario dedicar los esfuerzos a la conformacin, desarrollo y maduracin de un campo de prcticas pedaggicas, a la produccin de conocimientos empricos y reflexiones tericas sistemticas y a la generacin de mejores polticas en torno de estas cuestiones. El libro se organiza en cinco captulos. En el primero, se presenta una visin general de los procesos de cambio social que se asocian con la integracin de las TIC en las escuelas. Para ello, plantea una perspectiva de anlisis que toma en cuenta las relaciones entre la organizacin de las sociedades, las tecnologas y los procesos educativos para comprender las diversas transformaciones que estn atravesando las sociedades nacionales y los sistemas educativos ante el ascenso de las dinmicas globalizadoras en la economa, la poltica y las comunicaciones. En el captulo 2, se describen las caractersticas que han asumido las recientes polticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos y los debates contemporneos acerca de sus alcances y sus lmites. Profundizando sobre el caso argentino, el captulo se propone contribuir a la reflexin sobre el sentido de estos programas en Amrica Latina. El tercero analiza algunas de las diversas formas de ensear y aprender asociadas con Internet. Partiendo de un marco conceptual basado en las nociones de inteligencia o cognicin distribuida, el captulo estudia las capacidades que se ponen en juego en la participacin activa de quienes ensean y aprenden en colaboracin con las tecnologas digitales. En el captulo 4, se abordan algunas de las transformaciones y exigencias que el escenario de la denominada Sociedad de la Informacin plantea a los profesionales de la educacin. El captulo identifica los cambios que se vienen produciendo en el dispositivo escolar para revisar el modo en que la integracin de las TIC en las escuelas genera presiones contradictorias sobre la profesionalizacin docente. Cerrando el libro, en el captulo 5, se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos y la importancia de promover, en las escuelas, el desarro11

llo de entornos electrnicos y de redes de trabajo colaborativo basados en TIC. En los apartados finales se esbozan algunas reflexiones sobre el entrecruzamiento histrico entre las escuelas y las tecnologas digitales, y se identifican algunos de los problemas que se enfrentan para encarar estos desafos en Amrica Latina. Queremos agradecer al equipo docente del Posttulo en Nuevas Alfabetizaciones de la Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires (2003), dirigido por Ins Dussel, por habernos dado la oportunidad de desarrollar el mdulo donde planteamos, en una primera versin, algunas de las cuestiones presentadas en este libro. Tambin queremos expresar nuestro reconocimiento a los estudiantes y docentes del Posgrado en Educacin y Nuevas Tecnologas de la FLACSO, porque las responsabilidades docentes y las discusiones nos obligaron a ordenar y a sistematizar mejor las ideas. Del mismo modo, va nuestro agradecimiento a los colegas de la Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educacin, ya que varias de las hiptesis, datos y problemas presentados en estos captulos fueron -de un modo u otro objeto de discusin colectiva. Asimismo queremos destacar la generosidad de Paula Prez y del equipo profesional de la Fundacin Evolucin, por darnos la posibilidad de compartir informaciones y preocupaciones en torno de estas cuestiones. Finalmente, queremos agradecer especialmente a Marta Libedinsky -directora de la coleccin- por su invitacin a escribir este libro, por su acompaamiento y, tambin, por su sutil y oportuna presin para que lo terminramos a tiempo.M A R I A N O PALAMIDESSI

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Captulo 1 Las escuelas y las tecnologas, en el torbellino del nuevo sigloMariano PalamidessiEn este captulo se presenta una visin de los procesos de cambio social que, en el inicio del siglo XXI, estn impulsando la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las escuelas y en los sistemas educativos. Para ello, tras un apartado introductorio, se plantea una perspectiva de anlisis que -en el largo plazo- relaciona los procesos de interdependencia humana, la organizacin de las sociedades y la formacin de los individuos. En el siguiente apartado, se revisan los vnculos entre la construccin de las sociedades de Estado-nacin y los sistemas educativos, para luego identificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tramas sociales globalizadas y la difusin mundial de las TIC. En el apartado final se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento histrico entre las escuelas y las tecnologas de red; reflexiones que son retomadas y desarrolladas en los siguientes captulos del libro.

Sociedades en mutacinEn este comienzo del siglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de cambios acelerados, extensos y profundos, que parecen no dejar ningn espacio de la vida social sin afectar. Un incesante torbellino de fuerzas aparenta estar desarmando, una a una, las certezas y las formas que -en el siglo anterior, trabajosa y conflictivamente- las sociedades haban construido para producir, gobernarse, comunicar, educar. La percepcin generalizada de vivir en un mundo en mutacin, junto con la emergencia forzosa de una conciencia planetaria, han producido una innumerable cantidad de expresiones y conceptos para nombrar los rasgos novedosos que estn surgiendo en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Informacin o de la Sociedad del Conocimiento. Cada tanto, algn gur empresarial vuelve a recordarnos que vivimos en una aldea global. El libro de Manuel Castells,13

La era de la informacin -que sostiene la hiptesis de que nos encontramos ante el despliegue de un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red) y un nuevo modo de desarrollo (el informacionalismo)- logra un impacto inusitado en el mundo acadmico y en amplios crculos de opinin en todo el planeta. Recientemente, una empresa del sector infocomunicacional defina a la emergente Sociedad de la Informacin del siguiente modo: "Sociedad de la Informacin es un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administracin pblica) para obtener y compartir cualquier informacin, instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera" (Telefnica Argentina, 2004: 15). Ser as? Como parte de este cosmos social en mutacin, el mundo de la educacin es convocado, seducido y presionado a abandonar su "autosuficiencia" y a abrirse a los flujos comunicacionales. Las promesas no son pocas ni modestas. Las visiones hegemnicas a nivel internacional sostienen que las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden proporcionar nuevas formas de producir, intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las oportunidades de formacin hacia muy distintos pblicos y poblaciones. Un heterogneo pero poderoso coro de voces -compuesto por empresas, gobiernos, consultoras, organizaciones no gubernamentales, analistas- impulsa a las autoridades e instituciones educativas y a los profesionales de la enseanza a que abandonen sus pruritos y fobias, "abran" los intercambios y los contenidos educativos a las influencias educadoras de otras agencias sociales y aprovechen -junto con sus estudiantes y colegas- las maravillas del inagotable mundo de las redes electrnicas. Sin embargo, la promesa de comunidad global -imagen de un mundo de intercambios sin barreras y de una distribucin abundante y universalmente provechosa de signos- parece cada vez menos traslcida, opacada por los efectos disgregadores de las desigualdades econmicas, la concentracin de los medios de comunicacin o por el uso criminal de las redes. En la educacin, la ola de incorporacin de tecnologas se superpone con el debilitamiento de las creencias y de las fuerzas que impulsaron la utopa de la escolarizacin universal, el desencantamiento generalizado que atraviesa la tarea pedaggica -antes tan sagrada y plena de sentidos- y la sensacin de impotencia de los educadores frente al poder cultural del mercado. Para revisar las formas -y las razones- de integracin de las tecnologas en las escuelas necesitamos com14

prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe ser preservado se est destruyendo (la educacin pblica, el espacio protegido de la infancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa de una verdadera revolucin educacional motorizada por las tecnologas. Nos enfrentamos al desafo de pensar el cruce entre las escuelas y las tecnologas de red en un mundo complejo, en un caleidoscopio) desorden de fuerzas y formas; como sostiene el socilogo britnico Anthony Giddens, en un mundo que parece desbocado. Pero no es sta una tarea sencilla que pueda guiarse por una evidencia incuestionable. Inmersos en estos procesos, los habituales sistemas de orientacin se encuentran en dificultades: nuestros conocimientos son declarados obsoletos, mientras se multiplican las perspectivas, visiones y posiciones tericas sobre cada una de estas cuestiones; la oferta comercial de soluciones tecnolgicas se renueva constantemente; las polticas pblicas corren detrs de las iniciativas privadas; la bibliografa sobre cada punto es enorme, inabarcable. Participando de este magma de interpretaciones, y sin ninguna pretensin de originalidad, este ensayo parte de considerar que las transformaciones de largo plazo que se estn produciendo en la organizacin de nuestras sociedades tienen consecuencias profundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologas y los modos de educar. En los prximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para dar cuenta de esta perspectiva.

Intercambios, sociedades y tecnologasUno de los rasgos ms evidentes del cambio estructural que han atravesado las sociedades en el tiempo -y que ms han destacado diversas teoras sociolgicas- es la tendencia hacia la integracin de las acciones humanas a nivel planetario.1 Vista desde esa particular perspectiva, la historia de la humanidad aparece como un largo y costoso proceso de interconexin entre actividades y tramas sociales que dura miles de aos. Obviamente, este proceso no1. La perspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "prstamos" de teoras e ideas desarrolladas por autores como Norbert Elias, Zygmunt Bauman, Inmanuel Wallerstein y Anthony Giddens, entre otros. Es claro que las simplificaciones y las "desprolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los lmites de este texto son de mi exclusiva responsabilidad.

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se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una lnea recta, sino que supuso y supone conflictivos procesos de articulacin y desarticulacin, convivencia y guerras. De cualquier modo, permite reconocer a lo largo del tiempo una dinmica sostenida que tiende hacia la emergencia de diversas tramas de relaciones entre seres humanos cuyo escenario es el planeta. Si bien nos referimos a un proceso histrico de muy larga duracin que ha atravesado diversas etapas, parece claro que en las ltimas dcadas el impulso a la integracin ha entrado en una nueva fase. Denostada o discutida hasta el cansancio, la nocin de globalizacin es continuamente utilizada para dar cuenta de una etapa de notable aceleracin de este proceso. Globalizacin significa, ante todo, el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial. Cuando se observa en el largo plazo, esta mayor vinculacin e intercambio entre los seres humanos aparece ntimamente relacionada con el crecimiento del tamao de las sociedades.2 A lo largo de la historia fueron emergiendo formas de organizacin social de diverso tamao y amplitud geogrfica, desde las pequeas unidades de supervivencia nmades y sociedades tribales, a las sociedades estatales o supraestatales de hoy. Con la creciente integracin de las sociedades -y de las relaciones sociales que las "tejen" y que, a su vez, son "cobijadas" por ellas-, el alcance espacial de los intercambios se extendi. A diferencia de las tramas sociales actuales, en un feudo medieval -como en las pequeas comunidades y en las sociedades tribales-, la trama de relaciones y el radio de accin e influencia social de un individuo eran (o an son) geogrficamente mucho ms reducidas. Este crecimiento, en complejidad y en extensin, del tejido de relaciones en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relaciona directamente con los procesos de tecnificacin del mundo. Las tecnologas son modos de amplificar, multiplicar y extender las capacidades de accin de los individuos y de los grupos humanos. La ampliacin de mercados, la economa monetaria o el turismo global seran imposibles sin el desarrollo de2. Interesa enfatizar ia idea de que las sociedades no son cosas, sino propiedades -siempre en proceso- de las relaciones entre individuos. Giddens sostiene que las sociedades son sistemas de relaciones sociales con sedes o territorios especficos y articuladas por un conglomerado de instituciones que organizan el espacio y el tiempo. En las sociedades existen elementos normativos compartidos y de "la prevalencia, entre los miembros de la sociedad, de sentimientos de poseer alguna clase de identidad comn, no importa cmo se exprese o se revele sta" (Giddens, 1995: 195).

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tecnologas de procesamiento y transmisin de informacin o de las infraestructuras de transporte (como el ferrocarril, el telgrafo o la world wide web). Como consecuencia de la creciente tecnificacin del medio natural, del incremento de los intercambios y de la ampliacin de las sociedades, los grupos humanos nos hemos vuelto cada vez ms dependientes de procesos y acciones humanas geogrficamente ms distantes. De este modo, las relaciones sociales se vuelven cada vez ms complejas y el ritmo de las sociedades se incrementa: cuanto ms tecnificada, extensa y compleja es una sociedad, mayor es la cantidad de individuos que se influyen y dependen continuamente de los dems para los actos ms simples y cotidianos.3 Y la necesidad de formar e imbricar a los individuos en pautas ms complejas de relacin social impuls, a lo largo de la historia, cambios decisivos en las formas y en los contenidos del proceso educativo. Nos encontramos actualmente ante esa situacin?

El Estado-nacin y la educacin escolar de masasEl surgimiento y consolidacin de los Estados nacionales cambi completamente los modos de organizacin de las sociedades: a travs de un proceso costoso y conflictivo, los Estados fueron estableciendo el monopolio del uso de la violencia fsica y la captacin de impuestos pata financiar la administracin y las instituciones pblicas; reordenaron el espacio por medio de fronteras y divisiones poltico-institucionales, regularon los flujos de personas, bienes y comunicaciones, y expandieron las infraestructuras de comunicacin y transporte. La consolidacin de los espacios estatales y la extensin de la economa de mercado requiri, crecientemente, de la formacin y difusin masiva de nuevas formas de orientacin, comportamiento y sentimiento de los individuos (Elias, 1987). Como respuesta a estos requerimientos, el movimiento de la escolariza-

3. Como seal Norbert Elias (1987), con el incremento de la interdependencia y la diferenciacin de funciones, cada relacin social convoca un mayor nmero de cadenas e implica e impacta en un nmero mayor de individuos. De este modo, la actividad de cada ser humano se inserta en relaciones cada vez ms complejas, distantes y mediatas. Por eso, las sociedades con divisiones del trabajo ms diversificada precisan ajustar el comportamiento de un nmero creciente de individuos a una compleja red de acciones.

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cin comenz primero en Europa y en los Estados Unidos y, luego, se extendi hacia las periferias del occidente moderno. El desarrollo de la educacin elemental fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la unificacin del Estado-nacin y para cultivar la identidad y el compromiso afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder, sus instituciones y smbolos. Por eso, durante casi cien aos, el mensaje principal de la escuela fue la imposicin de un ncleo de conductas vinculadas con el cultivo de la "urbanidad", el sometimiento al orden legal y la observancia de hbitos de trabajo/disciplina, economa e higiene. Basada en la tecnologa de la escritura, del aula y del libro, de la organizacin escolar y en un cuerpo profesional especializado de maestros y profesores, la escuela elemental fue quizs el principal vehculo, signo y promesa de integracin de los individuos -integracin ms o menos rpida, desigual y/o jerrquica- en las sociedades nacionales. Para asumir esta misin histrica, la escuela de masas (re)cre un orden moderno de lo sagrado: invisti a maestros y profesores de la tarea de cuidar la formacin de las almas, transmitir y velar por los smbolos sagrados de la nacin, la moral y el trabajo. La escuela se constituy como un mbito que deba tomar distancia del mundo social para corregirlo, mejorarlo, moralizarlo. El universo escolar se afirm como un espacio con legalidad propia, relativamente cerrado a las amenazas del mundo, que conjurara el desorden de los signos y filtrara con mallas firmes las influencias perniciosas que amenazaban a los nios. De este modo, la implantacin de la escuela elemental en la vida comunitaria implic una vasta y conflictiva tarea poltica y cultural de exclusin y desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una produccin cultural y pedaggica racional, sistemtica y especializada.

Estados, tecnologas de la informacin y globalizacin de las redesPero las cosas ya no funcionan as. Es difcil presentar en un cuadro sinttico las mltiples facetas de los procesos de cambio social que estamos atravesando. Se podra decir -como sostiene Castells (1999)- que durante las ltimas dcadas cobr forma un conjunto de extensas y profundas transformaciones en la vida econmica, social y cultural a escala planetaria. Buena parte de estos cambios suelen ser vinculados con la revolucin de las tecnologas de la18

informacin y la comunicacin y con el avance de los procesos globalizadores sobre el espacio del Estado-nacin. En primer lugar, con la creciente trasnacionalizacin de la produccin y la presencia global de las empresas multinacionales, los Estados nacionales estn perdiendo importantes grados de control sobre las actividades econmicas. De manera creciente, las funciones dominantes de produccin operan a escala planetaria y estn controladas por un nmero menor de organizaciones que compiten a nivel mundial. La globalizacin de las finanzas y la liberalizacin del comercio -que impulsan instituciones como la Organizacin Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial- tienden a reducir el poder del Estado sobre sus economas nacionales y sobre el grado en que pueden apropiarse de los recursos nacionales para sus presupuestos. Aunque no dejan de ser actores muy influyentes, los Estados pierden -en forma diferencial- parte de su antigua capacidad de orientar y dirigir las sociedades, al crecer la influencia de los grandes grupos econmicos, los organismos internacionales y con otras redes de organizaciones de la sociedad civil trasnacional. En este nuevo contexto, aparecen innumerables problemas que sobrepasan las fronteras y la capacidad de operacin de la mayor parte de los Estados nacionales (contaminacin ambiental, desertificacin, efecto invernadero, inmigracin, terrorismo). Al mismo tiempo, los Estados enfrentan grandes dificultades para incrementar los recursos y mejorar sus redes institucionales destinadas al tratamiento de "viejos" temas, como la promocin del empleo, la seguridad social o la educacin. Como se ver en el captulo 2, la integracin de las tecnologas en los sistemas educativos parece combinar ambos tipos de problemas, los "viejos" y los "nuevos". Ante esta situacin, buena parte de los Estados intentan rearmar su capacidad de gobierno por dos vas: "por arriba", desarrollando instituciones y bloques supranacionales (Unin Europea, o el Mercado Comn del Sur); "por abajo", descentralizando poder administrativo a instancias regionales o locales, estrategia que suele reforzar las tendencias desintegradoras de las sociedades nacionales (Garretn, 2000). Los sistemas educativos se encuentran exactamente en el medio de ambos juegos de tensiones. Como las sociedades nacionales frente a los mundos comunitarios en el pasado, el actual escenario de la sociedad de redes emerge desestructurando las distinciones y las dinmicas culturales de las sociedades de Estado-nacin.19

Los relatos histricos que ordenaban las identidades nacionales y el lugar de los individuos y los grupos sociales son erosionados por el explosivo crecimiento de los flujos de datos e imgenes que circulan por las redes mundiales de informacin y comunicacin (Internet, TV, cable, telefona celular). La convergencia tecnolgica y las polticas de desregulacin han implicado una fuerte concentracin del mercado de las telecomunicaciones (Mattelart, 2002). La capacidad de interferencia o control estatal sobre las comunicaciones y la produccin cultural tambin se ven limitadas por una multiplicidad de voces, relatos y sujetos sociales -minoras tnicas, movimientos feministas o ecologistas, identidades religiosas que utilizan las nuevas redes y espacios de interaccin social para comunicarse y actuar-. La esfera poltica nacional -el lugar de la poltica y de la democracia- es atravesada, cada vez ms, por los poderes fcticos: los medios, los mercados y los espacios polticos supranacionales. Vivimos en el conflictivo entrecruzamiento de dos tipos de sociedades: las sociedades de Estado nacional y la/s sociedad/es globalizada/s. Estas complejas y conflictivas tendencias ponen en cuestin a los Estadosnacin como construcciones sociales y culturales relativamente homogneas, sobre las que se asentaron los sistemas educativos. Este nuevo escenario de crecimiento simultneo de las diversidades y las desigualdades trastoca el suelo sobre el que se expandi la escuela. La emergencia de nuevas tramas sociales globales es inseparable de la revolucin digital. Esta revolucin -fruto de la convergencia de la informtica, las Telecomunicaciones y la microelectrnica que se gest durante la dcada de 1970- permiti una disminucin acelerada de los costos de produccin y transporte y un incremento geomtrico de las capacidades y velocidades de procesamiento. El complejo informacional es la base material de la denominada Sociedad de la Informacin 4 y surgi por la necesidad de (y, a su vez, ha4. Castells no utiliza la nocin de Sociedad de la Informacin sino la categora de "modo de desarrollo informacional": "Yo sostengo que la informacin, en su sentido ms amplio, es decir, como comunicacin del conocimiento, ha sido fundamental en todas las sociedades [.,.] En contraste, el trmino informacional indica el atributo de una forma especfica de organizacin social en la que la generacin, el procesamiento y la transmisin de la informacin se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y del poder, debido a las nuevas condiciones tecnolgicas que surgen en este perodo histrico [...]. Uno de los rasgos clave de la sociedad informacional es la lgica de interconexin de su estructura bsica, que explica el uso del concepto de 'sociedad-red'" (Castells, 1999:47).

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estimulado) una nueva fase de integracin y extensin de los intercambios humanos. Esta revolucin transforma casi todos los mbitos de actividad social: el trabajo y la produccin, el hogar y el consumo, el comercio y el entretenimiento, la socializacin y la transmisin de saberes, la organizacin de las empresas y de los Estados, la circulacin de todo tipo de datos y conocimientos. Las nuevas posibilidades tcnicas han contribuido a multiplicar la extensin de los flujos comerciales, la dispersin de los procesos productivos, la sofisticacin de los sistemas de comunicacin y de un sinfn de intercambios afectivos, polticos, estticos, intelectuales. Utilizando la expresin acuada por Giddens (1994), se puede decir que estos desarrollos tecnolgicos aceleraron el proceso de "desanclaje del espacio/tiempo", esto es, el creciente y generalizado "despegue" de las relaciones sociales de sus contextos locales de interaccin. Crecientemente, la gente se comunica e interacta en entornos virtuales. Sin embargo, las redes - en tanto forma social - no son histricamente nuevas.5 Lo novedoso es el alcance global y la velocidad de los intercambios que hoy posibilitan las redes electrnicas. Muchos autores sostienen que las caractersticas estructurales de las redes las tornan particularmente aptas para un modo de produccin capitalista que exige crecientes grados de velocidad, flexibilidad y movilidad geogrfica.6 De all que Internet se convierta en una poderosa metfora sobre nuestras sociedades (Castells, 2001). En la medida en que funcionan como espacios sociales de asociacin, circulacin de recursos, informacin y reconocimiento social, las redes suelen ser presentadas como (y a veces suelen serlo, efectivamente) una forma flexible y gil de intercambio y cooperacin. En la "modernidad lquida" (Bauman, 2002), las redes expresan un orden de relaciones sociales en constante movimiento y (re)construccin. La metfora de la red da cuenta de5. Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambiante, donde no hay un solo lugar de centralizacin de la decisin; b) la comunicacin es multipunto y no sigue un nico sentido vertical; c) no nay jerarquas ni formas fijas de relacionarse; d) con rapidez para reestructurarse, conectar y desconectar nodos (personas, organizaciones, pases). Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red. 6. "Las recles son los instrumentos apropiados para una economa capitalista basada en la innovacin, la globalizacin y la concentracin descentralizada: para el trabajo, los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura de deconstruccin y reconstruccin incesantes; para una poltica encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones pblicas." (Castells, 1999; 507.)

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una forma de relacin social predominante: conectar(se) y desconectar (se), ser conectado y desconectado en forma rpida y con bajo costo (econmicos, polticos, pero tambin afectivos). Para sobrevivir en el mundo de las redes hay que actuar y transformarse con rapidez, olvidar y reinventarse; la velocidad es una caracterstica central de la sociedad informacional. Con crecienre velocidad, los individuos y las organizaciones son valorizados y desvalorizados, conectados y desconectados de las redes de recursos, intercambio y reconocimiento social. Este universo de flujos acelerados y efmeros que atraviesan las fronteras de los Estados-nacin, genera complejos y conflictivos panoramas de locales y globales (Bauman, 2001a): de las personas y grupos sociales que estn atados a redes de integracin social que se desvalorizan y de aquellos que pueden valorizarse, actualizarse, moverse y participar de intercambios -sociales, culturales, educativos- que exceden los lmites locales o las fronteras nacionales. La conformacin del escenario informacional y la globalizacin de las redes ha implicado que las relaciones sociales que establecen los individuos y las organizaciones se extiendan y se multipliquen, y a la vez, se acorten. Como sostiene Garca Canclini (2004), en muchos casos, "la globalizacin desglobaliza". Al tiempo que se crean y expanden posibilidades para ciertos grupos o categoras sociales, otros estn pendiendo sus lazos de pertenencia con los mercados de trabajo formales y los sistemas de pblicos de proteccin, y son confinados a lazos comunitarios/locales, generando una enorme prdida de vnculo y pertenencia social con entramados sociales ms amplios y complejos. Para muchos, la difusin de Internet y de las tecnologas digitales est teida por sentimientos de prdida y de creciente inseguridad existencial.

Los procesos educativos y el mundo de las redes globalesEn esta primera dcada del siglo, parece ya claro que la conformacin de redes mundiales de comunicacin -base de la proclamada Sociedad de la Informacin- est afectando a algunos de los pilares sobre los que se montaron los sistemas educativos modernos (Brnner, 2002). Aunque este proce22

so histrico de cruce entre las escuelas y las TIC muestre un escenario altamente heterogneo y desigual (vase captulo 2), la influencia de la digitalizacin y mundializacin de las comunicaciones en los procesos educativos no deja de incrementarse: la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circula no deja de crecer; los sujetos con los que trabaja la educacin escolar son crecientemente atravesados por flujos electrnicos globales -estmulos, imgenes y textos- que proveen una parte cada vez ms importante de los materiales sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de los individuos; la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la informacin sobre el mundo, proceso que ya haba iniciado la irrupcin de la TV algunas dcadas atrs. Aunque no sabemos con exactitud cmo estas tecnologas seguirn integrndose en las escuelas a mediano plazo, es ms que probable que incrementen su presencia. La forma que adopte esta distribucin social de recursos y oportunidades depende de muy diversos factores. Las primeras experiencias de redes telemticas en la dcada de 1980 y, luego, la conexin de las escuelas a Internet, que comienza en los primeros aos de la dcada de 1990, aportaron la posibilidad de materializar el desarrollo de intercambios educativos a distancia. Visiones entusiastas (como la de Tiffin y Rajasingham, 2002) sostienen que la aparicin del aula virtual permite romper con los lmites que enfrentan las escuelas y los educadores a la hora de ensear. Se afirma que los nuevos artificios tecnolgicos tienen la potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de formacin, abrir las puertas a los procesos de educacin continua, facilitar la formacin de redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre estudiantes (Dede, 2000). Como parte de una nueva fase del proceso histrico de desanclaje espacio-temporal de las interacciones humanas, trascendiendo las fronteras nacionales (pero recreando e instaurando otras divisiones sociales), las redes de alcance global ofrecen a las escuelas -y a las personas y organizaciones interesadas en ensear y aprender- una innumerable oferta de23

sitios, contactos y recursos:7 servicios de educacin a distancia, foros de intercambio y discusin; juegos, entornos de simulacin y de realidad virtual; museos, bibliotecas y laboratorios virtuales; revistas y boletines electrnicos; sitios con informacin de gobiernos, empresas, organizaciones no gubernamentales, organismos internacionales, etctera. Frente a este proceso complejo y abierto, los posicionamientos son diversos. Autores como Brnner (2002) resaltan las potencialidades de las redes como medio de formacin y como instrumento imprescindible para diversificar las oportunidades de formacin a lo largo de la vida y para revitalizar la actividad de las escuelas. Desde esta perspectiva, se sostiene que las TIC y las redes ayudan a las personas a adquirir nuevos conocimientos, a desarrollar nuevos mtodos de enseanza y a estimular la comunicacin multicultural entre estudiantes y profesores de diversos pases. Existen en la actualidad numerosas experiencias que muestran la realizacin de algunas de esas potencialidades.8 Pero, al mismo tiempo, otros autores se preguntan si ms all de la evidencia forzada por una abrumadora presin social y comercial las TIC generan algn efecto positivo de calidad y pertinencia de la enseanza (Cuban, 2001). Algunos autores sostienen que an priman las razones comerciales por sobre las pedaggicas (Gros Salvat, 2000), mientras otros advierten sobre los lmires y los riesgos que entraa la bsqueda de soluciones tecnolgicas a problemas sociales y pedaggicos (Armstrong y Casement, 2001). Cualquiera sea la forma en que se valoren las realidades y las promesas que se asocian a las tecnologas de red, no habra que reducir las implicancias educativas solamente a que las personas operen con nuevos artefactos tcni7. Al "liberarse" de las antiguas coordenadas de espacio y tiempo -e introducir un cambio profundo en la ecuacin de los costos por estudiante-, un segmento importante de la educacin se abre a una "situacin de mercado" global. 8. Existen diversas iniciativas en Amrica Latina que operan como redes de escuelas. Estas redes utilizan las TIC para promover la comunicacin y el intercambio entre escuelas y con otras organizaciones sociales. Suelen ser impulsadas - y en algunos casos, financiadas - por agencias oficiales, privadas y/u organizaciones no gubernamentajes, tanto nacionales como internacionales. Entre las redes ms extensas e institucionalizadas, se pueden mencionar: Red Telar (Argentina), World Links (impulsada por el Banco Mundial), Enlaces (impulsada por el Ministerio de Educacin de Chile), Conexiones (Colombia), Red Escolar (Mxico), Red Telemtica Educativa (Fundacin Omar Dengo, Costa Rica). La informacin fue obtenida del Proyecto Redes Escolares de Amrica Latina (REDAL). Vase .

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cos (PCs, perifricos) o con nuevos dispositivos de informacin y comunicacin (como el correo electrnico o el chat). Es preciso tener en cuenta, al menos, dos cuestiones clave. La primera es que la revolucin digital ha dado lugar a nuevas prcticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes (Gilster, 1997), que producen cambios decisivos en la cultura y en las dinmicas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos (Cassany, 2002). La segunda es que Internet no es slo una herramienta de comunicacin o de transmisin y bsqueda de informacin, sino que constituye un nuevo y complejo espacio global de integracin y accin social (Castells, 2001) cuyo despliegue modifica drsticamente las condiciones en que se produce la conformacin mutua entre los individuos y las culturas (Levy, 2001). Las tecnologas de red "generan un nuevo espacio social y, por ende, un nuevo espacio educativo" (Echeverra, 2003: 201), que se caracteriza por hacer posible las relaciones de intercambio y cooperacin a distancia entre los seres humanos. Por eso, este perodo histrico -caracterizado por nuevas formas de articulacin entre lo local, lo nacional y lo global y una decisiva presencia social y cultural de las TIC- obliga necesariamente a replantear las competencias y conocimientos que las sociedades deben promover para integrar a los ciudadanos en las esferas pblicas y en los dilogos productores de sentido e identidad. Si los procesos de educacin de masas se conciben como un eslabn clave para promover el desarrollo de las personas, las comunidades, las organizaciones y los pases (Hopenhayn y Ottone, 1999), es preciso que las escuelas brinden oportunidades sistemticas de formacin vinculadas con capacidades que no estn previstas en los procesos educativos tradicionales y que se han agrupado bajo el multiforme paraguas de la alfabetizacin digital.9 Luego de dos dcadas de experiencias y discusiones en torno del carcter que debe asumir este nuevo ncleo de capacidades bsicas parece claro que -junto con otros aprendizajes y experiencias- las escuelas deben pro9. Es difcil coincidir en una definicin sobre alfabetizacin digital. Hay muy diversas definiciones. Sus significados se reformulan rpidamente y varan segn los contextos sociales y las perspectivas polticas y tericas. Paul Gilster sostiene que es la "capacidad de comprender y usar la informacin en mltiples formatos y de fuentes varias cuando se presenta a travs de ordenadores" (1997: 3). Una discusin sobre la alfabetizacin digital y otras expresiones vinculadas a ella (e-literacy, alfabetizacin informtica, alfabetizacin informacional, alfabetizacin multimedial) puede encontrarse en los trabajos de Bawden (2001) y, para el mundo de habla hispana, Gutirrez Martin (2003).

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mover el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones para el uso de las herramientas informticas fundamentales, la comunicacin y coordinacin a travs de redes electrnicas y el uso de bases de informacin. El desarrollo de una alfabetizacin digital tambin debe incluir oportunidades sistemticas de accin y de reflexin sobre los modos de trabajar, producir y comunicar en los nuevos entornos. Pero, al mismo tiempo, no basta con educar a las personas para dotarlas de conocimientos, capacidades y actitudes para vivir y desarrollarse en esos espacios de interaccin social: los docentes - adecuadamente apoyados y acompaados - debern trabajar con sus estudiantes sobre las formas de democratizarlos y humanizarlos (Echeverra, 2003). stas son algunas de las razones por las cuales, junto a evidentes intereses sociales nucleados en torno de un mercado altamente rentable y en expansin, aparece la conviccin de que acceder y utilizar adecuadamente estas tecnologas se plantea como una condicin necesaria para la integracin de los individuos y la cohesin social. Como seala Jacques Delors en su Informe sobre la educacin en el Siglo XXI", la educacin actual "se sita ms que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el ncleo del desarrollo de la persona y las comunidades". En esa direccin, durante los ltimos aos, una gran cantidad de pases han lanzado iniciativas nacionales para conectar sus escuelas a las redes, capacitar a los profesores, promover la innovacin y desarrollar software de uso pedaggico (vase captulo 2). La razn de ello -adems del inters de las industrias del sector de informtica, comunicaciones y software- es la conviccin de buena parte de sus ciudadanos y la decisin de muchos Estados de preparar a su poblacin para desenvolverse en una sociedad crecientemente organizada a travs de redes y recursos informacionales.

Abrir las escuelas = redes educadoras?En este comienzo del siglo XXI, las instituciones educativas suelen ser consideradas como ambientes pobres en el plano simblico (y, en muchas ocasiones, lo son), por lo que - se dice - deben abrirse a las influencias educativas de la sociedad y a la riqueza de estmulos de los flujos y espacios de interaccin electrnicos. En esta visin, mientras se estimula a las escuelas a inver26

tir en la incorporacin de tecnologas, es comn que Internet sea presentada como una fuente democrtica e inagotable de recursos, oportunidades y conocimientos. Vivimos en una poca en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y de los educadores se ve crecientemente acechada por la influyente presencia de los flujos comunicacionales. Hasta no hace muchos aos, las tecnologas de la informacin eran vistas como "intrusas" en el mundo escolar (Gros Salvar, 2000). La difusin social de PCs y de Internet en los hogares y en otros mbitos de la vida han contribuido a incrementar y a naturalizar su presencia. A la vez, muchas escuelas y educadores han asumido el desafo de incorporarlas en la cotidianidad escolar y en las tareas de enseanza. No obstante, es posible afirmar que existe un malestar bsico que atraviesa el encuentro histrico -tan complejo como inevitable- entre las escuelas y las TIC. El trabajo y la definicin de la misin de los docentes se constituy en el espacio social ordenado por el proceso de construccin de las sociedades nacionales. El docente fue histricamente un representante de un orden social y cultural, portador de una unidad de sentido y una comunidad imaginada (la nacin). La alteracin de ese suelo de constitucin ha generado, desde hace ya algunas dcadas, una sensacin estructural de impotencia, agobio o debilitamiento de la tarea docente. A esto debe sumarse el nfasis que en los ltimos aos las polticas han puesto sobre la gestin localinstitucional del proceso educativo. De este modo, afectados por la prdida de poder, por un proceso de profesionalizacin contradictorio y por la prdida de proteccin que brindaban los aparatos estatales y las sociedades nacionales -plenas, coherentes y "autosuficientes"-, la voz y la identidad de los educadores se han debilitado. Mientras una nueva profesionalidad docente - basada en la colaboracin y en una valorizacin de sus conocimientos, salarios y condiciones de trabajo- no termina de nacer, el crecimiento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes refuerza ese sentimiento de prdida y de amenaza de una unidad, de un sentido y de una evidencia plenas que se han perdido. En cierto modo, con el crecimiento de las redes y de la produccin industrial de bienes simblicos, el movimiento histrico que fund el orden clsico de la escolarizacin parece invertirse. Si la escuela se afirm como un espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la sociedad, el mundo actual de las redes es presentado como una oportunidad27

de reintegrar lo social para redimir a la escuela, presentada muchas veces como un espacio cerrado, autoritario o aburrido. Atravesada por los flujos e intercambios proveedores de riqueza material y simblica, ahora s resulta posible -para los que adscriben al coro de la Sociedad de la Informacinreencontrar en estos intercambios la "buena sociedad" expulsada por el orden burocrtico de la organizacin escolar. Al igual que el libre comercio, Internet suele ser presentada como un remedio contra el conservadurismo y la artificialidad de la escuela, como un medio de traer lo real a las aulas. En algunas visiones, es gracias a las TIC que nios y nias -liberados de la tutela asfixiante de maestros/as poco competentes y de las limitaciones de la tecnologa del libro- podrn formarse investigando, expresndose, jugando y cooperando (y otras actividades propias de nuestra moralidad pedaggica actual) mientras visitan sitios web o arman proyectos colaborativos a distancia. El panorama de las prcticas reales es, seguramente, ms complejo y matizado (Palamidessi, 2001; Goodson et al., 2002). Como se muestra en el captulo 3, el desarrollo de estas nuevas capacidades en los individuos precisa de una escuela que participe de redes de colaboracin y que adquiera las lgicas de un nodo en una red. Para esto, se requiere hacer funcionar distintos espacios y dispositivos de reconstruccin/recreacin del conocimiento y de una fuerte disponibilidad de recursos (humanos, materiales y de instancias de apoyo). Pero no siempre estas condiciones estn presentes. Lo cierto es que las tecnologas y las redes globales se expanden mientras el mundo de los educadores est atravesado por fuertes sentimientos de incertidumbre (vase el captulo 4) y, en muchos lugares, de pesimismo o desaliento. Se trata de una mera coincidencia histrica o hay relaciones profundas que unen secretamente ambos procesos? Hay muchas cuestiones que deben ser pensadas en torno del cruce de estos dos hilos de la historia. A lo largo y a lo ancho del mundo, millones de escuelas, educadores, acadmicos, activistas, ciudadanos y estudiantes estn inventando y difundiendo nuevas formas de ensear, comunicarse, compartir conocimientos y estudiar utilizando redes y tecnologas informacionales. Muchas de estas experiencias constituyen importantes desafos a las lgicas puramente mercantiles. Trascendiendo antiguas barreras fsicas, polticas y culturales, y a travs de un proceso de aprendizaje multicultural, horizontal y descentrado, educadores y aprendices de todo el mundo estn procesando28

aquello que sealaba Edgar Morin en el captulo final de su libro Pour sortir du XX sicle: analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescindible conservar, lo que necesitamos crear/inventar... y lo que debemos dejar morir. Pero, no ser que los Estados son ya muy dbiles para poder cumplir con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar con las dinmicas del mercado global y los ritmos de cambio que impone la ola informacional? Son las sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u orientar las opciones polticas y tecnolgicas disponibles? Y cul es el rol que pueden cumplir las redes y las tecnologas en el proyecto de una educacin continua para todos los ciudadanos? Qu pueden hacer los educadores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los siguientes captulos de este libro se presentan formas de pensar estos problemas asumiendo las nuevas coordenadas. Una vez terminado ese recorrido, en el captulo que cierra el libro se retoman algunas de las preguntas y cuestiones planteadas.

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Captulo 2 Las polticas de integracin de las TIC en los sistemas educativosDaniel GalarzaEste trabajo pretende describir las formas que han asumido las polticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos y los debates contemporneos acerca de sus alcances y sus lmites con el objeto de contribuir a la reflexin sobre el sentido de estas polticas en el escenario latinoamericano. Se caracterizarn en primer trmino las polticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos como una forma de poltica pblica globalizada. Luego, se analizan algunas particularidades del caso argentino comparndolo con otras experiencias latinoamericanas. Posteriormente, se revisan ciertos debates presentes en la agenda internacional en los ltimos aos, para finalizar con algunas reflexiones sobre el sentido de las polticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos.

La introduccin de las TIC como poltica pblica globalizadaEn los ltimos aos, una parte importante de los pases de Europa, los Estados Unidos y los pases del este asitico estn haciendo significativas inversiones en el desarrollo de polticas de introduccin de las TIC tanto en educacin bsica como superior (Abbott, Lachs y Williams, 2001; Van der Wende y Beerkens, 1999). As, es posible percibir la creciente relevancia que se le ha dado en algunos pases a la configuracin de polticas educativas que desarrollan estrategias de mediano plazo y procuran abordar de la manera abarcativa la cuestin. Programas nacionales de amplio alcance pueden ser encontrados en geografas tan diversas como Suecia (Kajlert, 2001), Gran Bretaa (Setwyn, 1999), Mozambique (Johnson, 2002), Malasia, Singapur (Van der Wende y Beerkens, 1999) o las Islas Filipinas (Rodrigo, 2003).33

Este fenmeno tambin se ha hecho presente en Amrica Latina a partir de la combinacin de la difusin de las TIC en la sociedad -favorecida por sus costos decrecientes y las polticas de apertura econmica de la dcada de 1990- y el creciente inters en el tema que esa dinmica gener. Las polticas de introduccin de las TIC llevadas a cabo en la regin tuvieron alcances y formas de implementacin diferentes e involucraron a actores diversos. Sin embargo, la cuestin se instal con fuerza en la agenda de polticas pblicas de la regin ms all de las importantes diferencias existentes en cuanto a las caractersticas de cada pas y sus sistemas educativos. Durante la ltima dcada, para responder a los imperativos fijados por esa agenda, Brasil implement los Ncleos de Tecnologa Educacional; Chile, la Red Enlaces; Costa Rica, su Programa de Informtica Educativa; Mxico, el programa Redes Escolares; Uruguay, la experiencia "Comunidad virtual de la Ciudad de la Costa", y Argentina incorpor componentes vinculados a la informtica en proyectos como PRODYMES II, el Plan Social Educativo, el Proyecto Redes y, ms tarde, Educar.1 De un conjunto de experiencias puntuales iniciales, lentamente se fueron configurando hacia finales de la dcada proyectos de dimensin nacional. Estos proyectos suponen en la mayor parte de los casos una combinacin de polticas de equipamiento informtico, dotacin de programas especficos para las tareas de enseanza, y capacitacin para los docentes. Ms ocasionalmente los programas abordan los problemas relacionados con la sustentabilidad de las iniciativas designando personal tcnico de apoyo en las escuelas, asignando fondos para el mantenimiento y actualizacin del equipamiento o construyendo y promoviendo espacios virtuales que funcionan a la manera de centros de recursos. De todos modos, en cada caso estos proyectos muestran diversos grados de organicidad, sistematicidad y alcance.

1. El Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de la Educacin Secundaria II (PRODYMES II) abarcaba un conjunto complejo de componentes de los cuales la informtica era slo una parte -aunque termin siendo uno de los componentes ms relevantes- (vase Galarza y Pini, 2002). Algo similar sucede con el Plan Social Educativo, aunque en su contexto, el componente de la informtica fue menos relevante. El proyecto REDES, en cambio, estuvo directamente asociado a la temtica. Recin con la aparicin del Proyecto Educ.ar puede considerarse que la poltica de introduccin de las TIC adquiere un perfil propio (Senn Gonzlez, 2002). Vase Castiglioni, Clucellas y Snchez Zinny (2000) y Landau (2002) para los casos de Brasil, Chile, Costa Rica y Mxico; y Casriglioni, Clucellas y Snchez Zinny (2000), Senn Gonzlez (2002) y Galarza y Pini (2002) para la Argentina.

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Aquello que une estas iniciativas permite analizarlas como una forma poltica educativa global (Ball, 2002). Las polticas llevadas a cabo en los ltimos aos en diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de ejes comunes (la descentralizacin, el nfasis en la necesidad de incrementar los niveles de autonoma escolar, la "profesionalizacin" docente y los mecanismos de evaluacin del rendimiento acadmico, entre otros). Esto ha sucedido as aun en pases de tradiciones escolares previas muy diversas y con gobiernos de diferente signo poltico. Las polticas de introduccin de las TIC en el sistema educativo pueden ser pensadas como parte constitutiva de esa agenda. De hecho, los fenmenos asociados con el funcionamiento de redes cada vez ms complejas y sofisticadas de comunicacin y cooperacin internacional en los mbitos de investigacin, planificacin y poltica vinculados con la educacin son evidentes. El papel de los organismos internacionales es clave a la hora de conceptualizar la forma en que se constituyen las agendas de polticas globalizadas.2 En el caso de los pases latinoamericanos en particular, los organismos financieros internacionales han jugado un papel importante en el desarrollo de estas polticas mediante el financiamiento de proyectos especficos relacionados con las TIC. El tema ha estado presente en muchas de las declaraciones de los organismos intergubernamentales que han abordado la problemtica educativa. Un estudio reciente seala que de 47 proyectos aprobados para el mejoramiento de la educacin por parte del Banco Mundial destinados a pases latinoamericanos, 20 incluyen, en mayor o menor medida, componentes de tecnologa para la educacin.3 Algo similar sucede con otros 7 proyectos aprobados por el Banco Interamericano de Desarrollo (Castiglioni, Clucellas y Snchez Zinny, 2000). Por ltimo, cabe agregar el papel jugado por aquellos a quienes Ball (2002) llama los entrepreneurs de la poltica, esto es, los grupos, empresas o personas cuya actividad consiste en "vender soluciones" a quienes lo requieran en el mercado acadmico y poltico. El papel de stos, en el caso de las TIC se ve reforzado por la fuerte dinmica comercial que caracteriza al sector.

2. En parte, estas polticas han sido promovidas por organismos internacionales como la UNESCO, el International Bureau of Education, el MPE-Paris, la OCDE o el Consejo de Europa. 3. Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Estados Unidos, Mxico, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela.

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La confluencia de tendencias y agencias internacionales, actores locales con intereses diversos, demandas sociales originadas en representaciones fuertemente optimistas acerca de los beneficios de las TIC y financiamiento internacional especficamente orientado contribuyeron, de manera diversa en contextos diferentes, a facilitar la expansin de las polticas de introduccin de las TIC en las escuelas. En este contexto, resulta necesario poner en cuestin el lugar de las TIC en las sociedades contemporneas. Los pases perifricos enfrentan fuertes problemas derivados de la aparicin de un sinnmero de demandas sociales que, en el marco de sistemas educativos crecientemente masificados, deben enfrentar con recursos escasos y, en muchas ocasiones, baja capacidad de gestin. O, ms an, muchos pases se encuentran todava tratando de saldar deudas con la agenda del siglo XX - universalizar la cobertura preescolar, bsica y media, garantizar la incorporacin de las poblaciones rurales e indgenas al sistema escolar, mejorar la calidad de la enseanza especialmente en escuelas que atienden a los sectores ms pobres de la sociedad, modernizar el nivel medio e incrementar el acceso a la educacin superior- (Brnner, 2001) y resulta cuanto menos problemtico el abordaje de una nueva agenda. En esas condiciones: Qu espacio debe asignrsele a las TIC en la agenda de polticas pblicas? Con qu objetivos pedaggicos? Asociadas a qu definiciones polticas acerca del conocimiento? En el marco de qu clase de tradiciones y definiciones culturales? Con qu objetivos en relacin con la problemtica de la inclusin social? El listado de preguntas puede ser infinito. Sin embargo, parece existir una definicin segn la cual las TIC son importantes -aunque no quede en claro por qu-, y deben ser introducidas rpidamente en las escuelas -aunque no est muy claro cmo-. La reflexin sobre el sentido de las polticas parece estar "en suspenso". Su necesidad aparenta ser demasiado autoevidente. Posiblemente esto sea as porque dada la existencia de una importante demanda por parte de la sociedad de ms y mejor educacin, la introduccin de las TIC -con todas las imgenes que llevan asociadas- implica un fuerte aporte a la legitimidad de las polticas estatales. Las dinmicas de mercado que impulsan su difusin presionan en el mismo sentido.

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Las polticas pblicas de introduccin de las TIC. Reflexiones sobre el caso argentinoSi bien se ha caracterizado la introduccin de las TIC como parte de una agenda educativa globalizada, resulta necesario cambiar el foco de la mirada para reflexionar sobre el fenmeno basndose en el anlisis de un caso. El caso de las polticas de integracin de las TIC en el sistema educativo argentino puede servir para observar algunas tendencias y problemas de otros pases de la regin. En la Argentina la difusin de las TIC en el mbito educativo se vio favorecida por ciertas corrientes que -a fines de la dcada de 1970 y principios de la de 1980- vieron en el LOGO una puerta de entrada al desarrollo de formas innovadoras de enseanza inspiradas en el inters por el anlisis de ciertas analogas entre los procesos de programacin y el desarrollo del pensamiento lgico y/o por las posibilidades de aplicacin de supuestos constructivistas. Si bien este movimiento fue breve, contribuy a formar una legin de pioneros (que inclua desde universitarios formados en las ciencias "duras" hasta directores de escuela) que se lanzaron de lleno a explorar las posibilidades educativas de estas nuevas formas de tecnologa. Tambin en la dcada de 1980 surgieron las primeras experiencias de recles telemticas, como la red TELAR. Sin embargo, recin en la dcada de 1990, con la aparicin de programas ms fciles de operar para usuarios no expertos y en el marco de una continua reduccin de los costos, las computadoras se difundieron de manera relativamente masiva en la sociedad -incluso en los hogares- y en los sistemas educativos. Las escuelas privadas incorporaron rpidamente las computadoras a sus actividades (Galarza y Gruschesky, 2001),4 favorecidas por sus posibilidades financieras e impulsadas por un proceso en el cual la oferta de estas opciones pareca encajar a la perfeccin con las demandas de los padres de sectores sociales altos y medios a los que mayoritariamente dirigen su oferta

4. Para considerar la forma en que las TIC se introducen en aquellas escuelas que reciben a alumnos de mejor condicin socioeconmica resulta de inters un trabajo retrospectivo sobre la introduccin del LOGO en las escuelas britnicas, publicado hace pocos aos [vase A. Agalianos. R. Noss, y G. Whitty (2001)].

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(Palamidessi y otros, 2001). Al mismo tiempo, algunas escuelas del sector pblico procuraron seguir la tendencia con independencia de las iniciativas estatales al respecto. Las cooperadoras escolares que apoyan a las escuelas cumplieron un papel central en esta dinmica, ya que adquirieron computadoras para las escuelas a las que asistan sus hijos y pagaron los honorarios de los profesores a los que se contrat para el dictado de cursos. Pero, adems de la existencia de recursos en las escuelas para enfrentar los gastos necesarios, fue central la decisin de algunos actores clave (directivos, docentes o miembros de asociaciones de padres) que asumieron un papel de pioneros procurando conocer la temtica y desarrollando estrategias pata convencer a los escpticos (vase Palamidessi y otros, 2001). Estos procesos de innovacin "de abajo hacia arriba" ("bottom-up", gustan decir los promotores de la autonoma escolar) implicaron la profundizacin de las tendencias a la diferenciacin entre las escuelas segn los sectores sociales a los que atienden. Las escuelas a las que asisten los alumnos en mejores condiciones socioeconmicas se encuentran mucho mejor equipadas que las dems (Gruschesky y Serra, 2002), son objeto de mayor demanda por parte de las familias y esto refuerza sus posibilidades formales e informales de seleccionar matrcula.5 La introduccin de las computadoras sigui, en forma predominante, una lgica de mercado en la que las estrategias de diferenciacin de algunas instituciones contribuyeron a crear una creciente demanda por parte de padres que queran que las escuelas a las que asistan sus hijos no quedaran fuera de la carrera por el futuro. En ese marco, las desigualdades en el acceso se hicieron manifiestas.6 De manera relativamente tarda el Estado nacional comenz a desarrollar iniciativas de equipamiento para las escuelas pero, hacia mediados de la dcada5. Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambiante, donde no hay un solo lugar de centralizacin de la decisin; b) la comunicacin es multipunto y no sigue un nico sentido vertical; c) no nay jerarquas ni formas fijas de relacionarse; d) con rapidez para reestructurarse, conectar y desconectar nodos (personas, organizaciones, pases). Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red. 6. "Las redes son los instrumentos apropiados para una economa capitalista basada en la innovacin, la globalizacin y la concentracin descentralizada: para el trabajo, los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura de deconstruccin y reconstruccin incesantes; para una poltica encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones pblicas." (Castells, 1999; 507.)

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de 1990, eran pocas an las polticas desarrolladas en la materia. La introduccin de las PC era el resultado del accionar de las escuelas y de algunos Estados provinciales. Esta expansin, llevada a cabo en condiciones de escasa regulacin, configur un mapa del acceso al equipamiento profundamente desigual en las diferentes provincias y fuertemente signado por el sector (pblico o privado) al que pertenecen las escuelas. En 1994, uno de cada cuatro establecimientos educativos posea al menos una computadora para uso pedaggico pero, mientras en unas pocas provincias -aquellas que se encontraban en mejor situacin econmica- la cifra se aproximaba al 60%; en muchas otras, menos del 10% de las escuelas haban accedido a estos recursos. La brecha entre el sector privado y el sector pblico era igualmente abismal: el 57% de las escuelas del sector privado tena computadoras y slo el 17% de las del sector pblico se encontraba en esa situacin. En todos los casos, las escuelas de nivel medio eran las que ms tempranamente haban incorporado computadoras a sus actividades (Galarza y Gruschesky, 2001). Cuatro aos despus, las brechas seguan siendo significativas, pero lentamente las computadoras iban difundindose por el conjunto del sistema educativo (vase grfico 1). El sector privado tuvo un desarrollo ms temprano pero luego su evolucin se torn ms lenta, en parte debido a los niveles de equipamiento alcanzados. El sector estatal, por el contrario, creci de manera significativa durante la dcada de 1990 aunque en un marco de notable heterogeneidad segn los niveles y las jurisdicciones, y desde un piso mucho ms bajo. Entre las unidades educativas estatales de Nivel Primario de todo el pas que estaban equipadas, el 70% tena hasta 10 computadoras. En el sector privado, el 60% haba superado esa cifra. En el Nivel Medio ms del 40% de las escuelas dispona de ms de 10 computadoras, y las diferencias entre el sector estatal y el sector privado resultaban ya mucho menores que en el resto de los niveles. De todos modos, en 7 provincias apenas el 50% de los establecimientos del sector estatal de este nivel tenan computadoras. En la mayor parte de las provincias los indicadores del sector privado duplicaban o ms al sector estatal (Galarza y Gruschesky, 2001). En 1999, entre las escuelas que tenan computadoras, la cantidad de alumnos por computadora era de 58, siendo ese promedio en el sector privado de 38, y en el estatal de 79 (Gruschesky y Serra, 2002). El accionar estatal desplegado a partir de mediados de la dcada de 1990 contribuy a disminuir, aunque de manera moderada, desigual e insuficiente,39

las brechas existentes en 1994. Incluso, hay indicios de que la forma que asumieron las polticas del Estado nacional siguieron una tendencia "proporcional" (Galarza y Pini, 2002). Las provincias recibieron recursos segn la cantidad de escuelas o la matrcula que posean y no en funcin de un diagnstico de sus necesidades -no parece haber existido ningn diagnstico sistemtico que permitiera tal definicin ni la voluntad poltica necesaria-. La sustentabilidad de las polticas se vio afectada, adems, por la falta de un plan que incluyera estrategias de mediano plazo capaces de exceder el mbito restringido de la poltica educativa,CBA Tierra del Fuego Sanca Cruz La Pampa Buenos Aires Mendoza Santa Fe San Luis Crdoba PROMEDIO Chubut Tucumn Rio Negro Entre Ros San Juan Neuqun Salta Jujuy Corrientes Misiones La Rioja Catamarca Chaco Formosa Santiago del Estero

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Fuente: Galarza y Gruschesky (2001). GRFICO 1. Argentina, 1998. Establecimientos de educacin comn que poseen computadoras segn jurisdiccin (en %)40

En este contexto, la expansin de los recursos informticos en el sistema educativo se produjo de manera acelerada y desigual.7 Como consecuencia de esto, la distribucin de los recursos informticos aparece fuerte y previsiblemente asociada al origen social de la matrcula de las escuelas.

Cuadro 1. Establecimientos de nivel primario de educacin comn segn posesin de computadoras por nivel de instruccin de los padres. 1999 (en %).

La misma tendencia siguen las cifras si se considera la conexin de las computadoras en red (45%, 17% y 11%), el acceso a Internet (42%, 8% y 1%) y la existencia de profesor de computacin (86%, 44% y 30% de las escuelas considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres). La pauta de distribucin del acceso a Internet, que es uno de los elementos que dio un nuevo impulso a las polticas de introduccin de las TIC en las escuelas, refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausencia de una poltica de regulacin de la actividad del sector de telecomunicaciones, indispensable para revertir esa tendencia. Por otro lado, disponer del equipamiento es condicin necesaria pero no suficiente para llevar adelante procesos de enseanza con estas tecnologas. Uno de los aspectos ms problemticos es la formacin y la capacitacin del cuerpo docente. An hoy la enseanza de computacin y la formacin para7. Resulta significativo que en 1998, en la Argentina, hubiera ms escuelas del sector privado que contaban con sala de informtica que con sala de biblioteca. En el sector estatal, si bien eran ms las escuelas que posean sala de biblioteca que sala de informtica, el crecimiento de estas ltimas era significativo: en un siglo slo el 27% de las escuelas pblicas accedi a la posesin de una biblioteca, pero en menos de una dcada el 19% accedi a sala de informtica (Galarza y Gruschesky, 2001).

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el dominio de las TIC en la Argentina no forma parte del currculo de los Institutos de Formacin Docente y en la capacitacin brindada por la Red Federal de Formacin Docente Continua durante la dcada de 1990 no se previ como un rea especfica el dictado de cursos relacionados con el dominio y la enseanza de las TIC (Serra, 2002). De todos modos, si bien no se ha formado, ni se forma, ni se ha capacitado a los docentes para el dominio de las TIC stos parecen tener una actitud positiva frente a ellas. Para el ao 2000, un nmero significativamente alto de docentes posea computadora en su casa y su actitud hacia la introduccin de las TIC era independiente de su condicin socioeconmica (UPE, 2000).8 Un ltimo aspecto problemtico que resulta conveniente abordar es el de los contenidos. Qu se ensea cuando se utilizan computadoras en las escuelas? Durante muchos aos, la introduccin de las computadoras en las escuelas se realiz a travs de la creacin de espacios especficos por "fuera" de aquellos establecidos en las determinaciones curriculares oficiales. Lamentablemente, no se cuenta con ningn estudio descriptivo sistemtico sobre esa etapa, pero es posible suponer la existencia de diferencias entre la actividad de aquellos que buscaban desarrollar innovaciones en materia de estrategias de enseanza y las prcticas de las escuelas que simplemente pretendieron dar respuesta a las demandas de la comunidad educativa. Sin definiciones acerca de qu ensear, las escuelas tuvieron muchas dificultades para encontrarle sentido a la introduccin de las TIC. Sin embargo, a partir de la difusin del entorno Windows muchas escuelas convirtieron el aprendizaje de la operacin de ese entorno en un contenido escolar. La ausencia de contenidos oficiales y la inexistencia de polticas de provisin de programas especficos para la enseanza de contenidos disciplinares dejaron abierto el campo para la configuracin de un sector del curriculum escolar a partir de tendencias de mercado. Por otro lado, el creciente acceso a Internet por parte de los docentes puso a su disposicin un nmero importante de sitios educativos en los que pueden encontrar actividades para la enseanza de contenidos disciplinares, diseadas por docentes o especialistas de8. Los datos hasta hoy disponibles, dada la celeridad con la que se expanden las TIC, pueden resultar un tanto desactualizados. Sin embargo, en el caso argentino, la crisis desatada en diciembre de 2001 puso un freno por algunos aos a esos procesos expansivos, ya que confluyeron el empobrecimiento de la sociedad con el notable incremento en el precio de los artculos importados como consecuencia del cambio en la paridad cambiaria.

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muchos pases de habla hispana pensadas con diferentes criterios pedaggicos, para diferentes pblicos nacionales o internacionales. En cualquier caso, estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los docentes "bajen" la actividad del da siguiente. Qu clase de significados culturales se expresan en esas actividades? Qu criterios de seleccin usan los docentes? De qu manera se insertan estas actividades disponibles globalmente en el marco de contenidos y actividades de enseanza pensadas localmente? Contribuyen estas dinmicas a la mejora del trabajo docente? Estos interrogantes son merecedores de estudios especficos pero hacen evidente la necesidad de pensar cmo las polticas estatales enfrentan los desafos que un mundo crecientemente interconectado presenta a las formas en las que tradicionalmente se pens el accionar de los sistemas educativos. No se trata, claro est, de nostalgia por lo "local", sino de tener en cuenta que las decisiones en materia de polticas pblicas educativas importan tanto por presencia como por ausencia. En sntesis, en la Argentina las polticas estatales han abordado la introduccin de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, discontinua y dbilmente coordinada. Esto es as porque no ha habido un plan nacional que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del Estado y la relacin con los actores privados, las polticas del Estado nacional y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articulacin vertical y horizontal.9 El Estado no ha llevado adelante polticas de construccin de consenso o disciplinamiento de los grupos econmicos en funcin de las polticas para el sector y no hay un plan que oriente las polticas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulndolas9. En la Argentina se han desarrollado diversos programas (Plan Social Educativo, PRODYMES II), que equiparon especialmente a las escuelas del nivel secundario con computadoras, impresoras, software y perifricos, logrando niveles de cobertura diversos. Adems, se desarrollaron polticas de capacitacin para los docentes de las escuelas beneficiaras de los programas. La creacin del Portal Educ.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de las nuevas tecnologas en el sistema educativo. Al mismo tiempo, con diversas caractersticas y alcances, varias provincias pusieron en marcha diversos planes, programas o acciones relacionados con el equipamiento, la conectividad, la capacitacin docente, el curriculum y la generacin de contenidos. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus propias polticas de equipamiento y capacitacin mientras que en otros no se registran actividades en la materia. Sin embargo, cada una de estas iniciativas se desarroll con independencia de las dems y sin la existencia de un marco ms amplio de polticas estatales (Galarza y Pini, 2002).

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con las necesidades del sistema educativo.10 La continuidad de las polticas ha sido en gran medida condicionada por el financiamiento externo y no se han desarrollado polticas que garantizaran la sustentabilidad de los programas en el tiempo. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan aos para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Palamidessi y otros, 2001). Es un proceso de aprendizaje y de construccin institucional que difcilmente pueda ser consolidado en el corto plazo. La inexistencia, en el caso argentino, de un decidido accionar estatal dej el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolucin de la cuestin que responden a dinmicas de mercado y profundizan la segmentacin del sistema. Otros pases de Latinoamrica parecen haber avanzado sobre modelos que han logrado mayores niveles de continuidad, diseo estratgico, integralidad en la concepcin de la poltica y sustentabilidad. Los casos de Chile y Costa Rica, por ejemplo, con formas de implementacin, construccin de acuerdos y supuestos polticos pedaggicos diferentes resultan de inters para avanzar en la reflexin sobre estas cuestiones.

Las polticas de integracin de las TIC: tensiones, dilemas y desafosYa a fines de la dcada de 1980, cuando en los Estados Unidos y en Europa existan considerables esfuerzos por facilitar la introduccin de las TIC en las escuelas, era evidente que esa tarea enfrentaba dificultades de diversos rdenes y supona la necesidad de abordar la cuestin en todas sus dimensiones tratando de evitar las reducciones instrumentales (Tjeerd y Van de Wolde, 1985). Desde entonces, las revistas especializadas publican regularmente estudios sobre los efectos de la incorporacin de las TIC en el sistema escolar, y los resultados son cualquier cosa, menos concluyentes. Los optimistas sealan en sus estudios que las TIC muestran asociaciones positivas con el logro de determinados objetivos

10. En este contexto, las escuelas, habitualmente deben pagar de sus recursos la conexin a Internet, Los datos antes expuestos indican que si bien an existen problemas de cobertura en materia de equipamiento, el problema principal no es la existencia de computadoras sino la conectividad.

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escolares -por ejemplo, la construccin de conductas cooperativas entre los alumnos o el aprendizaje de contenidos puntuales- (Schulz-Sander, Bchter y Daimer, 2002; Skinner y Preece, 2003)- Sin embargo, se trata de estudios sobre proyectos o experiencias extremadamente puntuales. Otros autores sealan que se presentan mltiples problemas cuando se pretende ampliar la escala de las iniciativas que parecen funcionar correctamente en un contexto dado (Venezky y Davis, 2002; Van der Wende y Beerkens, 1999). Esas iniciativas gozan inicialmente de apoyo financiero, promocin y seguimiento por parte de agentes externos a las escuelas -por ejemplo, organismos gubernamentales o universidades- que se diluyen cuando se procura ampliar la escala. Por otro lado, los programas que parecen ser exitosos dependen en gran medida de factores contextuales o relacionados con las caractersticas de las escuelas; por ejemplo, las escuelas que se suman voluntariamente a esas experiencias cuentan, muchas veces, con directivos que asumen un papel protagnico o disponen de condiciones institucionales ideales para la puesta en prctica de las experiencias. La transferencia de programas de una a otra escuela no parece funcionar cuando se opera sobre universos institucionales ms vastos (Venezky y Davis, 2002). Pese a que en algunos pases las polticas han tenido continuidad, se ha sostenido la expansin del equipamiento y se ha capacitado a los docentes, diversos estudios muestran que el uso de tas TIC en las escuelas sigue siendo muy limitado y no se observan transformaciones significativas en las prcticas docentes (Rodrigo, 2003; Conlon y Simpson, 2003). Esto sucede, paradjicamente, aun cuando los docentes y los alumnos usan en sus hogares las mismas tecnologas que utilizan en las escuelas de manera ocasional y rutinaria -o incluso rechazan- (Conlon y Simpson, 2003). Se han configurado escuelas dotadas de alta tecnologa en las que la enseanza sigue estando basada en prcticas hi tech (Cuban, 2003). Los escpticos, que no rechazan las polticas de introduccin de las TIC en las escuelas pero discuten los hallazgos acadmicos que pretenden sostenerlas, parecen ser cada vez ms (Nichol y Watson, 2003). Una parte del problema reside en la dificultad para conceptualizar las complejas dinmicas que median la apropiacin de las iniciativas de poltica pblica por parte de las escuelas. Las polticas tal como llegan a las escuelas y se desarrollan en ellas, son el resultado de diagnsticos de situacin, decisiones polticas, actividades relacionadas con su ejecucin y recontextualizaciones que median entre cada uno de los niveles implicados y transforman parcialmente su sentido (Cuban y Tyack, 2001). En el caso particu45

lar de las TIC, en el pasaje de su contexto de produccin a sus contextos de uso, las tecnologas son reinterpretadas y reconstruidas por sus usuarios de acuerdo con los marcos culturales e institucionales en los que ellos se desenvuelven (A. Agalianos, R. Noss y G. Whitry, 2001). Que una tecnologa est disponible en una sala de clases no significa que vaya a ser usada; que un programa promueva ciertas prcticas no supone que stas se desarrollen como las polticas prescriben. Sin embargo, se impone la idea de que las polticas pblicas deben definir selectivamente las clases de tecnologas por usar y el Estado debe jugar un papel importante en la definicin de regulaciones, asegurando la provisin de los medios de conexin a bajo costo, el acceso a la infraestructura y el equipamiento necesarios y, especialmente, la implementacin de acuerdos con los actores sociales involucrados. Parece necesaria una mirada ms amplia para atender a la forma en que las polticas y los discursos construyen el sentido que tiene la introduccin de las TIC en las escuelas. Las polticas y los discursos han puesto mas nfasis en las herramientas que en el sentido y el carcter estratgico que las TIC pueden o deben tener en relacin con la necesidad de enfrentar los desafos que suponen las transformaciones sociales en curso. En un contexto en el que la brecha digital puede tender a disminuir si se considera el acceso al hardware, pero parece crecer en cuanto a las caractersticas del uso y la posesin de competencias, resulta indispensable plantearse el derecho al acceso a la informacin como un derecho ciudadano (Castells, 2001). Por lo tanto, debe ser considerado como una prioridad poltica que supone una ampliacin de la nocin de servicio pblico en las polticas de telecomunicaciones. El riesgo es que se cumplan los pronsticos de quienes sostienen que, de seguir su ruta las actuales tendencias, mientras los pases ms ricos concentrarn en alto grado la produccin y el uso de TIC, los pases medios -en cuanto a sus niveles de ingreso y desarrollo econmico- estarn crecientemente conectados, pero slo como productores de servicios y proveedores especializados, y los pases ms pobres quedarn marginados de las posibilidades y beneficios que las TIC parecen poder proveer, reforzndose por consiguiente las desigualdades existentes (Lewin, 2000). Los Estados latinoamericanos se han embarcado en el desarrollo de polticas de introduccin de las TIC en el sistema educativo en muchas ocasiones con ms voluntad poltica que mapas y brjulas que les permitan pensar46

acerca de la direccin por seguir. Reflexionar sobre el sentido que tiene la introduccin de las TIC en las escuelas y sobre las formas que debe asumir su introduccin es indispensable. Dadas las caractersticas de su estructura, la tendencia a la baja de los costos, el incremento permanente del volumen de las comunicaciones que permiten establecer y los alcances que han logrado las TIC estn transformando profundamente las formas de produccin, distribucin y recepcin de mensajes impactando de manera particular sobre las posibilidades y lmites de los sistemas educativos (Brnner, 2003). En un mundo en el que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable, las bases tecnolgicas sobre las que se asentaron los modernos sistemas educativos crujen ante las demandas que establece la denominada Sociedad de la Informacin. Sin embargo, ninguna discusin debe dejar de lado el sentido que tienen estas polticas en el marco de las tensiones inherentes a la dinmica de las sociedades altamente dualizadas en las que las respuestas estatales a los desafos del contexto suponen la atencin simultnea sobre las deudas del pasado -las promesas incumplidas de la modernidad- y los retos de un futuro que en muchos aspectos se presenta sombro.

Referencias bibliogrficasABBOT, C; V. LACHS y L. WILLIAMS (2001), "Fool's gold or hidden treasure: are computers stifling creativity?", en Journal of Education Policy, vol. 16, nm. 5. AGALIANOS, A.; R. Noss y G, Whitty (2001), "Logo in mainstream schools: the struggle over the soul of an educational innovation", en British Journal of Sociology of Education, vol, 22, nm. 4. BALL, S. J. (2002), "Grandes polticas, un mundo pequeo. Introduccin a una perspectiva internacional de las polticas educativas", en: M. Narodowski, M. Nores y M. Andrada, Nuevas tendencias en polticas educativas. Estado, mercado y escuela, Buenos Aires, Granica. BRNNER, J. J. (2001), "Globalizacin y el futuro de la educacin: tendencias, desafos y estrategias". Sptima Reunin del Comit Regional, Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Documento de apoyo. (2003), Educacin e Internet. La prxima revoluci

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