Feldman Palamidessi Clase 5 Programacion de La Ensenanza en La Universidad UNIDAD 3

7/22/2019 Feldman Palamidessi Clase 5 Programacion de La Ensenanza en La Universidad UNIDAD 3

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Programacin de la enseanza enla universidadProblemas y enfoques

Daniel FeldmanMariano Palamidessi

Universidad de GeneralSarmiento

rea de Planificacin,Evaluacin y Pedagoga

Buenos Aires, 2001

Coleccin Universidad yEducacin

Serie Formacin Docente N 1

ISBN 987-9300-42-4

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


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NDICE

Presentacin ........................................................................................................................................... 7

1. Introduccin....................................................................................................................................... 112. Planificacin, programa, diseo ........................................................................................................ 133. El marco mental de la programacin................................................................................................. 174. Elementos de la programacin .......................................................................................................... 215. Contenido y programacin ................................................................................................................ 236. Recontextualizacin del conocimiento .............................................................................................. 257. Tipos de contenido ............................................................................................................................ 288. Algunos principios de seleccin de contenidos................................................................................. 339. Secuenciacin de contenidos............................................................................................................. 3610. Propsitos, objetivos, actividades y evaluacin .............................................................................. 39Comentario final.................................................................................................................................... 46

Bibliografa........................................................................................................................................... 47

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INTRODUCCIN

Este trabajo presenta algunas ideas relacionadas con las necesidades, requisitos, funciones yvariables de la programacin en las actividades de enseanza. Su carcter es introductoria y slo pretendedejar establecido un panorama y un conjunto de problemas. Por su alcance no puede desarrollar lasdiscusiones que rodean a cada uno de los temas tratados. Plantea una serie de perspectivas y posibilidades yno establece una, forma en la que deba programarse. Igualmente, su propsito es instrumental: trata deofrecer un marco con el que analizar y trabajar sobre las prcticas habituales de programacin, llamar laatencin sobre algunos problemas y sugerir algunos elementos y consideraciones que pueden ayudar en esatarea.

El marco: cambios en la enseanza universitaria

La enseanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedaggico. Sucercana con los campos de produccin de conocimiento y el desarrollo cognitivo de sus estudiantes no

parecieron exigir especiales dispositivos para la transmisin de conocimientos. Tambin la fuerte improntade las profesiones (incluyendo las cientficas o investigativas) ocup el lugar de los instrumentos tcnicosapropiados para la definicin de propsitos; perfiles estrategias de formacin.

En parte, estas variables siguen vigentes, pero es cierto que la propia idea de universidad hacambiado gradualmente. Esto se debe a una multiplicidad de factores, entre otros:

El aumento incesante del conocimiento (que crea problemas tanto de seleccin, organizaciny secuencia, como de definicin acerca de lo bsico y sus sucesivos niveles).

La creciente especializacin, con la consiguiente ruptura de patrones tradicionales deprofesin.

La masificacin de la enseanza universitaria y el aumento de los requerimientos de perfilesformativos.

La diversificacin de las instituciones universitarias en distintos centros de formacincaracterizados por diferentes maneras de ser universidad (no todas son hoy, universidadesde investigacin o de produccin).

Estos dos ltimos puntos ataen especialmente a las universidades de reciente creacin, tanto en loque hace a la inclusin de pblicos sin tradicin universitaria como ala oferta de nuevas carreras y lanecesidad de promover otros estilos de ligazn con el entorno y con la comunidad.

Todos estos factores han aumentado las necesidades de un tratamiento pedaggico especializado delos problemas del currculum y de la enseanza universitaria. Una de las consecuencias de lo anterior es queel profesor universitario ya no es hoy solamente una figura acadmica. Al igual que en otros niveles, necesitauna creciente capacidad pedaggica para resolver problemas relacionados con cuestiones como la diversidad,la definicin del contenido, el acortamiento de las carreras tradicionales, la modificacin de los perfiles deentrada, la superposicin de tradiciones de formacin universitaria, la sofisticacin del currculum, ladistancia con los campos prcticos. Tambin enfrenta problemas de definicin formativa por el crecientecredencialismo que impregna las prcticas sociales, simultneamente con la veloz depreciacin de lascredenciales y la modificacin de las estructuras profesionales.

Programacin, pedagoga y rgimen acadmico

De modo esquemtico, puede decirse que el sistema de enseanza destinado a la preparacin denuevos profesionales incluye una especificacin del conocimiento, una pedagoga (que puede considerarse,en su acepcin restringida, como formas adecuadas de transmisin) y un modo de regular las tareas de

enseanza y las actividades de aprendizaje, lo que puede denominarse, rgimen acadmico. El procesoeducativo est constituido por la interaccin de estas dimensiones. De modo convencional, se reserva la ideade Programa o Plan para designar una determinada seleccin, organizacin y jerarquizacin deconocimientos que, en buena medida, organiza la vida de estudiantes y docentes.

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El programa estructurado por cada profesor constituye un importante factor educativo pero no defineel conjunto de la oferta. Los aspectos de organizacin institucional y la tradicin escrita, como reglamentos,o no escrita que regulan la actividad acadmica tienen gran importancia, ya que otorgan una forma propia alproceso de circulacin de conocimiento y a la valoracin de conocimientos en tanto son directamenteorganizadoras del trabajo. Esta dimensin constituye el rgimen acadmico e incluye aspectos como elrgimen de cursadas, horarios; evaluacin, criterios de promocin, duracin de las materias.

Por otra parte, el proyecto del Plan de estudios y el rgimen acadmico toman forma en una

propuesta de seleccin y organizacin de contenidos especficos de cada asignatura y en formas deenseanza que son las que contribuyen en mayor medida al desarrollo de los aspectos menos temticas delconocimiento; bsicamente a los que atienden el desarrollo de actitudes profesionales y de formas de pensary proceder. Esta dimensin, puede denominarse como pedagoga. Entre el Plan de estudios y la enseanza seestructura un intenso proceso de seleccin, organizacin y establecimiento de secuencias y estrategias. Esteproceso concreta las variables institucionales y las relativas las tres dimensiones, anticipa, organiza y daformas especficas en las que se concreta, en definitiva, la base de aquello que un grupo particular deestudiantes recibe como posibilidad de formacin. Llamaremos programacin a este proceso deestructuracin y programa a su expresin en textos. Dado que la programacin tiene un rol mediador, estinfluida por el tipo de marco en el que se desarrolla.

Planificacin, programa, diseo

Por supuesto que no resulta novedosa la existencia de programas en la docencia universitaria. Cadaprofesor, asignatura o seminario elaboran el suyo, al comenzar una cursada. Lo que puede cambiar es laconcepcin que del programa se tenga.

En la preparacin de actividades educativas con frecuencia se usan trminos como plan,planificacin, programa, diseo, proyecto. Ninguno de estos trminos es especfico del campo educativo yadquieren distintos significados segn los contextos de aplicacin. Dada la diversidad de usos que unpequeo nmero de trminos tiene en educacin, no hay manera de aseverar aquello que unaprogramacin, un plan, o un proyecto sean objetivamente. Su uso es estipulativo y conviene prestaratencin al contenido que se le da en diferentes textos. De todos modos, cuando se analiza el contenido de

estos trminos pueden encontrarse algunos rasgos comunes.En primer lugar, todos se refieren al propsito de resolver algn problema. Se planifica, se programa,se disea o se proyecta con el objeto de modificar algo existente o para crear algn sistema, dispositivo oproceso. En segundo lugar, cualquier acepcin de plan, proyecto o diseo incluye la idea de representacin.Mediante nuestros diseos contamos con una representacin de un estado de cosas. En tercer lugar, todosestos trminos incluyen la posibilidad de anticipacin, pues un plan es un intento o proyecto de realizarunacosa. Proyecto es, en su origen latino, la accin de extenderse y arrojarse hacia adelante (como losproyectiles). Pero un proyecto es tambin un designio o pensamiento de ejecutar algo. El programa, que engriego significa delante de la escritura es, en su acepcin moderna, una previa declaracin de lo que se

piensa hacer. Por ltimo, se puede agregar el carcter de prueba o intento que estos trminos implican. Laidea de plan o de proyecto anticipa un estado de cosas que solo adquiere forma en su realizacin prctica yque, en su forma de proyecto, define un estado probable y nunca puede ser totalmente seguro o definitivo.

Estas cuatro caractersticas: propsito de resolver algn problema, representacin, anticipacin yprueba o intento, constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificacin oel diseo de las experiencias educativas. Todo programa anticipa un propsito, define un objetivo o estableceuna meta. O sea, propone una representacin acerca de cmo se desarrollaran las situaciones educativas: dequ manera se realizar la presentacin de ciertos contenidos, qu acciones de enseanza favorecern losprocesos de aprendizaje de los alumnos, qu se espera que los alumnos sepan o sean capaces de hacer alfinalizar un segmento de trabajo o un curso. Aunque un programa es siempre una representacin o unanticipo de un recorrido, de un punto de llegada o de una accin futura, tradicionalmente se le han asignadovalores diferentes: o bien se consider al programa como un modelo exhaustivo de la prctica, o bien se loconsider como una hiptesis de trabajo. En esta segunda opcin, que es la que utilizaremos mayormente eneste trabajo, la representacin que expresa el programa tiene el carcter de prueba y supone la posibilidad derealizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se pasa del plano de la

representacin al plano de la accin propiamente dicha.Los criterios que guan un proceso de programacin pueden ser tomados de trabajos especializados

en el tema o, lo que es muy frecuente, pueden ser parte de un programa mental que incluye principios de

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seleccin de contenidos, jerarquizacin de asignaturas, formas de cursado, etc. Estos criterios se combinansegn alguna manera general de entender la definicin y la resolucin de problemas. Sobre esta cuestinpuede decirse, de manera muy esquemtica, que existen dos tradiciones en los estudios educativos. Se lasconoce como modalidad tcnica o modalidad prctica o procesual.

Las modalidades tcnicas suponen que la accin se rige por un sistema bien especificado de reglas1.La modalidad tcnica confa en que la disponibilidad informativa otorga un margen suficientemente ampliode prediccin como para permitir una accin sujeta a reglas unvocas pata la solucin de problemas bien

especificados. Considera la actividad educativa como un sistema tecnolgico de produccin y mide sueficacia por la relacin entre productos y entradas del sistema. La accin regida por la modalidad tcnica estdirigida a la produccin de medios o de procesos diseados para el logro de fines bien especificados.Considera los contextos de aplicacin, pero se beneficia con modelos de alto grado de generalidad. Estamodalidad responde a la pregunta: de qu medios disponemos o cules debemos desarrollar para alcanzarestos objetivos?

La modalidad de accin que, siguiendo la tradicin, se denomina prctica responde a la pregunta:cmo sera correcto actuar en esta situacin? De qu manera aquello que yo considero bueno, prudente ocorrecto se expresa en este caso particular?2Las decisiones prcticas tienen siempre un valor relativo a lasituacin y su aplicacin esta definida: con relacin a tiempos y a contextos especficos. Los problemas no sedefinen, como en la modalidad tcnica, mediante diagnsticos previos que llegan a establecer conclusionesbastante definitivas. La definicin del problema nunca es conclusiva, aunque en algn momento seconsidera, pragmticamente, que es suficiente como para tratar de establecer algunas alternativas. Estasalternativas operativizan de distinta manera el problema y permiten adquirir nuevas perspectivas sobre l.Dicho de otra manera, el problema tambinse aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles.Esto establece una diferencia con la modalidad tcnica que suele aceptar los problemas como datos dados delmundo y confa, de manera indudable, en el valor del cambio. No pone al propio cambio como un valor encuestin. La perspectiva prctica, por el contrario, analiza las finalidades y los medios para considerarlas enun mismo movimiento que le implica reflexionar sobre sus propsitos e incluirlos como parte del problema.Promueve una accin recproca entre fines y medios, problemas, datos y soluciones.

En relacin con los propsitos especficos de un trabajo sobre programacin, la presentacin de ladiscusin anterior tiene varios sentidos.

1. En el debate educativo en torno del currculum y la gestin deja enseanza de las ltimas dosdcadas estos dos enfoques se enfrentaron. No es un objetivo de este documento exponer los trminos de esapolmica terica y poltica, pero si es necesario presentar ambas modalidades, ya que cada una de ellasmodeliza una manera de entender el desarrollo de las acciones, en este caso, educativas. Tambin cada unade ellas representa una distinta manera de preparar la actividad y de intervenir. Estn ligadas, a su vez, aimgenes acerca del profesor: la tarea del profesor se asemeja ms a la de un tcnico, a la de un ingeniero oa la de un artista?

En la bibliografa actual sobre asuntos educativos estas oposiciones estn muy presentes y,probablemente, se requiera todava un largo perodo de discusin hasta que se aclare la firmeza de losdistintos argumentos. Mientras eso sucede, puede ser conveniente aceptar una hiptesis de trabajo plural quees la que, en cierto sentido, adopta Donald Schn en su obraLa formacin de profesionales reflexivos. Segnl existen dos clases de problemas: los de las tierras altas y los de las tierras bajas. En las tierras altas los

1 La racionalidad tcnica defiende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemasinstrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos. Los

profesionales de la prctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la

aplicacin de la teora y la tcnica que se derivan del conocimiento sistemtico preferiblemente cientfico (Schn,1992, pg.17).2J. Schwab fue uno de los iniciadores de la crtica ala perspectiva tcnica y de ciencia aplicada en educacin. En unclsico artculo, publicado afines de los sesenta (la versin en espaol es de 1974 y se denomin Un lenguaje prctico

para la elaboracin del currculo. Buenos Aires, El Ateneo) argument que le educacin es una actividad prctica querecurre a la teora en funcin de los problemas prcticos que se le plantean. No acepta que los asuntos educacionales setraten en el marco de una disciplina derivada una tecnologa desarrollada a partir de una ciencia de base. Cree, ms bien,que la educacin es una actividad prctica que debe afrontarse mediante las artes de la prctica. La posicin de

Schwab, tributaria de la revitalizacin de las nociones aristotlicas de los modos de razonamiento y de las disposicionesa la accin ligadas a ellos, se dirigi a revalorizar las artes de la prctica y el mtodo deliberativo y a sostener lanecesidad de recurrir a modalidades eclcticas en relacin con las teoras. Aunque su trabajo estaba dirigido al campodel currculum, su argumentacin resulta perfectamente asimilable a otros problemas de la enseanza.

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objetos estn claramente diferenciados y la luminosidad es suficiente como para circunscribir casos deproblemas y recurrir a reglas bastante especificadas para resolverlos. La eleccin se hace en funcin deprevisiones posibles de realizar porque se cuenta con informacin asentada y sistemtica. Pero en las tierrasbajas las cosas suceden de manera diferente. Muchas veces existen sensaciones de que las cosas debencambiar pero no hay claridad acerca de qu. Es difcil separar los elementos que componen la situacin y ladefinicin de los problemas es, en s misma, el problema principal. No se dispone de informacin confiable yla situacin tiene una configuracin singular que permite trazar analogas pero que no puede homologarse de

manera directa con otras situaciones3. La conclusin es casi evidente: no es lo mismo afrontar y resolverproblemas en las tierras altas que en las tierras bajas. Una caracterstica de las situaciones educativasparecera ser que, por momentos, se transita por las tierras altas y, en otros, por las tierras bajas. Esto llevaraa que, con independencia de la discusin en torno a los fundamentos, se recurra a distintas modalidades deaccin segn la situacin, el marco o el tipo de cuestiones que se enfrenten. En este trabajo se sostiene laopinin de que, desde el punto de vista de la preparacin y el desarrollo de la enseanza; es posible articularambas perspectivas.

La revitalizacin de las modalidades prcticas ejerci un saludable efecto en la definicin ytratamiento de problemas educativos por su flexibilidad y por su mayor sensibilidad a los contextosespecficos. Tambin porque evitan las restricciones del as deben ser hechas las cosas. Al mismo tiempoparece necesario remarcar las dimensiones tcnicas de la actividad de enseanza, comenzando por las deplaneamiento. Las frecuentes criticas al tecnicismo que hoy es posible escuchar en mbitos educativos sepueden entender cuando se ataca cierto reduccionismo en los planteos (generalmente de base sistmica)acerca ele la planificacin y el desarrollo de dispositivos de enseanza. Pero estas crticas no parecenjustificadas cuando se traslada la crtica al uso de planteos sistemticos para el abordaje de problemas y dediversas tecnologas educativas que incluyen las de planificacin. En ltima instancia, la solucin prctica deuna gran cantidad de problemas prcticos debera residir en la elaboracin y, el dominio de un adecuadodispositivo tcnico.

2. Articular las dimensiones tcnicas del trabajo de enseanza con sus dimensiones prcticas tieneconsecuencias muy simules. Se seal que el diseo o la planificacin es una prefiguracin de la realidadque sirve para guiar la prctica. En tanto su finalidad es practica, es difcil pensar en buenos diseos que seanutilizables ms all de cualquier tiempo y lugar. La accin siempre remite a algo concreto, social e

histricamente, existente y su representacin por el medio que sea debera contemplarlo de este modo. Laaccin de disear tiene como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseanza; debe servir pararepensar la propia accin en trminos prcticos. Los programas son el producto, que concreta, materializa lareflexin sobre qu, cmo, cundo y con qu estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos especficos ensituaciones determinadas. Desde este punto de vista, no hay programas buenos en s mismos, vlidos paracualquier situacin, lugar, grupo de estudiantes.

3. Toda persona que planifica; lo hace utilizando, de manera explcita, o implcita, rasgos de algunamodalidad o de ambas, que actan como un programa general mediante el cual se encara el trabajo deprogramacin y su desarrollo prctico. Una modalidad consiste en la adopcin de una teora simple conrespecto a la definicin de problemas y el tipo de planeamiento. Esta teora simple puede actuar, como ya semencion; implcitamente o ser explicitada y revisada. El programa mental cumple un importante papel en la

direccin de las acciones de enseanza. Pertenece, en buena medida, a un mbito que puede denominarseprivado. Es difcil de compartir y su grado de organizacin no siempre permite asegurar que un conjuntode variables haya sido considerado de manera sistemtica. En la medida en que el proceso de programacinaumenta la explicitacin de los criterios (lo que puede denominarse su visibilidad), tambin aumenta laposibilidad de reflexionar sobre l, de analizarlo, someter a escrutinio critico los supuestos de seleccin,clasificacin, secuencia y enmarcamiento que guan una relacin pedaggica especfica y evaluar lasconsecuencias de su aplicacin. Esto se retomar en el prximo apartado.

3Ver en Schn (1992), pgs. 17 y sigs.

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3. EL MARCO MENTAL DE LA PROGRAMACIN

En el apartado anterior se presentaron modos generales de encarar el proceso de programacin. Estosmodos generales son parte de un marco mental que orienta la toma de decisiones. Pero no es ste el nicocomponente. Adems, todo profesor tiene una manera de pensar acerca de los problemas de la enseanza, del

plan de estudios y del cmo pueden aprender sus estudiantes. Piensa de alguna manera en su actividad comodecente. El estudio de este conocimiento result bastante fructfero en los ltimos veinte aos y brind ciertainformacin para entender la toma de decisiones en situacin educativa y para aclarar ciertas perspectivas ymediaciones entre la programacin y la tarea de: enseanza.

La programacin de la enseanza se da siempre en un doble marco. Por un lado, algn conjunto denormas relativamente oficializadas por una institucin. Este conjunto es variable y su fuerza prescriptivavara de acuerdo con el tipo de institucin educativa de que se trate. De hecho existen tradiciones muydiferenciadas acerca del nivel de decisiones que deben ser tomadas institucionalmente y los mrgenes delibertad o de autonoma con que cuentan los profesores. No es objetivo de este trabajo abundar en el tema.Solamente aclarar que es una variable importante a la hora de programar. Depender de las distintasinstituciones, el papel que juegue en la configuracin definitiva del programa y de la enseanza.

Por otra parte, el proceso de preparacin de la actividad y el de enseanza estn guiados por una

manera de ver las cosas, propias de cada profesor. Estos modos generales de definir la situacin son productode su conocimiento y de su experiencia y forman una amalgama personal que define una perspectiva. Estasperspectivas proporcionan orientaciones generales y valores educativos. Las perspectivas no son, en sentidoestricto, teoras. Su sistematicidad es mucho menor y son pasibles de interpretaciones diversas.Constituyen un marco mental personal con el que se piensa, se programa y se dirige la enseanza. Hay tresaspectos normalmente relacionados con el desarrollo de perspectivas; concepciones en torno al aprendizaje, ala enseanza y a la definicin de la actividad de quien ensea. Se vern a continuacin algunos ejemplos attulo ilustrativo.

Las concepciones sobre los que aprenden y sobre la enseanza son maneras de responder a lapregunta: qu hace que los alumnos aprendan? De qu modo lo hacen? cmo funcionan las mentes cuandose aprende? Obviamente que resultara imposible repasar la vasta (y contradictoria) bibliografa sobre eltema. Pero s pueden establecerse unos modelos generales que renen tanto alguna idea acerca del

funcionamiento del que aprende como de la matrera general de ayudarle a que lo haga. Jerome Brunet (1997,pginas 73 a 80) utiliza la idea de pedagoga popular para referirse a este tipo de modelos. No constituyenteoras formalizadas, pero tienen gran poder cuando se define la enseanza. l prepone cuatro modos que,para los propsitos de este trabajo, pueden resumirse en tres.

Segn el primero de ellos, se puede pensar en los alumnos como aprendices imitativos. Se trata, eneste caso, de adquirir el saber como y el propsito es promover la ejecucin hbil de ciertas actividadesmediante aprendizaje prctico. El aprendizaje prctico se basa, en buena medida, en el trabajo imitativo enfuncin del modelo que provee la tarea de alguien experto. El experto busca transmitir una habilidadadquirida a travs de la prctica repetida a un novato que, a su vez, debe entonces practicar el acto modeladopara tener xito. En semejante intercambio hay poca diferencia entre conocimiento procedimental (sabercomo) y el conocimiento proposicional (saber qu) (Bruner, 1997:72). La buena realizacin de una tareaest ms basada en el talento y en la habilidad que en el conocimiento y en la comprensin. Se supone que lacompetencia (la capacidad de hacer) llega con la prctica. Pese a la gran importancia que tienen loscomponentes de imitacin y prctica repetida para el aprendizaje de habilidades, hoy tambin se acepta queel aprendizaje de muchas habilidades se potencia cuando est acompaado por explicaciones acerca de losprocedimientos en ejecucin.

Otro modo de pensar en la mente del que aprende es como la de una persona que se beneficia de lapresentacin expresa de descripciones, principios o reglas de accin. O sea, se puede pensar en losaprendices como receptores de la exposicin didctica. Lo que se adquiere en este caso es conocimientoproposicional; hechos, principios y reglas. El conocimiento est presentado como un cuerpo explcito quepuede sor consultado, (en libros, por ejemplo) o expuesto por el profesor. Ms que la perspectiva personal delos estudiantes en este caso importa que el alumno sea capaz de captar, procesar y retener cierto tipo deinformacin (de organizacin, complejidad y profundidad variable). El propsito no consiste en que el

alumno sea capaz de hacer algo, sino en que pueda obtener cierto conocimiento, articularlo con otrosconocimientos y utilizarlo en contextos diferentes o que pueda utilizarlo para la adquisicin de nuevoconocimiento.

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Por ltimo, es posible pensar en los alumnos comopensadoreso como conocedores. En este Caso seprioriza el desarrollo del intercambio, la clarificacin de ideas, la discusin y la argumentacin en torno deaspectos controvertidos o poco claros. Se supone, en todos, la capacidad de aclarar y desarrollar la propiaperspectiva y de controlarla con la de otros. Esta manera, ms relativista, de pensar el desarrollo delconocimiento puede complementarse con la capacidad creciente para interactuar de modo productivo conconocimiento elaborado y validado, incorporar y utilizar los patrones de produccin y validacin. Esta es unamanera de pensar en los estudiantes como personas que, en trminos de Bruner, son capaces de avanzar

mediante la discusin hacia un marco de referencia compartido y, tambin, son capaces de gestionar elconocimiento objetivo.4

La manera en que uno piense cmo aprenden los estudiantes o qu hacen para lograrlo, se articulacon ideas sobre la enseanza y su relacin con el aprendizaje. La enseanza puede ser entendida comoponer algo dentro de los alumnos o, por el contrario, sacar de ellos. Se la puede pensar como instruir ocomo guiar a que el alumno aprenda por s mismo. Se puede creer en la importancia de la accin externadel docente o, ms bien, en su papel de apoyo a la actividad autosostenida del alumno. Se puede creer que esposible dar algo o que, en sentido estricto, solo se puede ayudar a que al alumno lo obtenga solo. Se podranorganizar estas ideas en tres modelos generales los modelos causales o directos, los modelos mediacionales ylos modelos facilitadotes.

Los modelos causales o directos consideran que la enseanza es una variable independiente cuyavariacin explica los cambios en el aprendizaje, que es la variable dependiente. El aprendizaje esconsiderado un efecto de la enseanza.5

La descripcin que realizara los modelos mediacionales de la relacin entre enseanza y aprendizajees diferente. Segn este punto de vista, la enseanza no promueve directamente el aprendizaje. La enseanzaproduce resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto tipo de actividad de los alumnos y de estimular ydesarrollar en ellos las capacidades y competencias que permitan realizar las tareas de aprendizaje. Entrminos de Fenstermacher (1989), la enseanza debe permitir que los alumnos se conviertan en estudiantes.Este rol de la enseanza no omite que se pueda presentar de manera directa el material de instruccin, soloque se sostiene que ste ser aprendido s la tarea instructiva promueve la actividad de los alumnos y suesfuerzo por procesar, organizar, relacionar y retener el material. En este campo coinciden distintas teoras.6

En los modelos facilitadores, la propia idea, de enseanza es muy dbil. Se entiende, que losalumnos slo pueden aprender significativamente mediante actividades autoiniciadas y autosostenidas La

tarea educativa consiste en restringir al mximo la intervencin exterior y en crear un ambiente que facilitelas actividades autnomas de los alumnos.7

Complementando estas posiciones, puede decirse que todo aquel que ensea desarrolla algunadefinicin personal acerca de su funcin. En Enfoques de la Enseanza Fenstermacher y Soltis (1999)proponen tres maneras de concebir la enseanza y la caracterizacin del enseante. En el primer enfoque, eldocente se ve como una persona dedicada a producir aprendizajes y dispuesto a utilizar las mejores tcnicasdisponibles. Tienen mucha importancia los materiales y el dominio de habilidades para el gobierno efectivode la clase. El segundo enfoque define al docente como una persona emptica encargada de ayudar a cadaindividuo en su crecimiento personal para que alcance autoafirmacin y aceptacin de s. Por ltimo, sepuede ver al docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales,racionales e ntegros (Fenstermacher y Soltis, 1999, pg. 21). Cada enfoque plantea distintos valores ypropsitos, dibuja un distinto escenario para a enseanza y crea una imagen diferente de quien ensea.8Estos

4Sin entrar en una polmica epistemolgica, el autor utiliza objetivo en sentido de fuertemente fundamentado y conbuen grado de aceptacin. Se trata de conocimiento objetivado suficientemente consensuado dentro de una comunidadespecializada.5Los programas de refuerzo y la instruccin programada basados en las teoras de condicionamiento operante (porejemplo; Skinner, 1970) son ejemplos de este modelo. Igualmente, en un sentido ms general, puede decirse quediversas maneras de pensar en la enseanza parecen sostenerse en un supuesto de este tipo. Puede ejemplificarse en laconocida expresin: yo lo ensee.6Se incluyen tanto teoras de la recepcin (como la de Ausubel) como teoras del descubrimiento (por ejemplo, de basepsicogentica) o de la invencin (por ejemplo, la teora instructiva de Bruner).7La propuesta no directiva expresada en la obra de Carl Rogers (1991), ejemplifica este modelo y ha sido utilizada en laenseanza superior8Los autores aclaran que as denominaciones elegidas son a efectos prcticos y que estos mismos enfoques se describen

bajo otros nombres. Su preocupacin principal es proponerlos como objetos de reflexin a fin de facilitar la elaboracincrtica de estilos personales. La propuesta de enfoques no tiene, desde ese punto de vista, una normativa y no se trata deenfatizar la importancia de uno por sobre los otros. Como sealan: () cada enfoque contiene valores y propsitos queson apropiados en ciertas situaciones de enseanza () (Fenstermancher y Soltis, 1999, pg.22)

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enfoques pueden relacionarse con los modelos descriptos anteriormente pero no de manera directa y, msbien, invitan a pensar en un conjunto bastante plural de articulaciones.

La formulacin de unos modelos como los planteados solo tiene el propsito de ejemplificar eltipo de supuestos que generalmente operan a la hora de pensar en la enseanza y en su preparacin.Seguramente puedan describirse otros o puedan retomarse estos rasgos de otra manera. Los modelospresentados no deberan considerarse como una clasificacin bien establecida (aunque suenan bastanterazonables a la luz de la experiencia). Tampoco es necesario optar por alguna de las categoras planteadas.

Realizar una exposicin como la anterior ayuda a mostrar un tipo de ejercicio de clarificacin que resultarecomendable. Esto se justifica porque estas perspectivas generan el marco de interpretacin de la actividad eeducativa, brindan los propsitos educativos de un profesor y ofrecen los parmetros dentro de los cuales unmtodo, una estrategia o una forma de enseanza son considerados aceptables. Dicho en trminos de G.Fenstermancher (1989) son definiciones de lo que se puede considerar buena enseanza y, desde el puntode vista de este documento, de lo que puede ser una buena manera de programar o un buen programa ensentido amplio. La clarificacin de diferentes perspectivas tambin ayuda a reconocer las opcionespersonales, a confrontarlas con otras posibles y a ampliar el campo de posibilidades. Aunque toda exposicinlas presenta como una o la otra, perspectivas como las delineadas pueden perfectamente combinarse yutilizarse un enfoque para cierta situacin o propsito y otro para situaciones o propsitos diferentes. Enresumen, quizs los profesores y los estudiantes se comporten, en distinto grado, un poco como cada una delas distintas maneras de entender estos asuntos.

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4. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN

La actividad de enseanza presenta tres rasgos que justifican la importancia de las tareas deprogramacin. Primero, la enseanza opera casi siempre en situacin de restricciones (por ejemplo detiempo) y, por lo tanto, necesita asegurar algn grado de eficacia a sus acciones. En segundo trmino, la

enseanza es una actividad que se fija ciertos propsitos en relacin con las situaciones que enfrenta y queutiliza o disea tcnicas adecuadas para conseguirlos. Por ltimo, la enseanza tiene que regular un ambientebastante complejo y, por lo tanto, cuanto mayor cantidad de decisiones se tomen anticipadamente, mayordisponibilidad y capacidad de atencin podr dirigirse a la interaccin directa.

La educacin es una actividad intencional. Esta dirigida a la consecucin de determinados logros porparte de los alumnos. Es motivo de discusin cules deberan ser esos logros, cmo debera expresarse qupropsitos deberan, guiar la accin de instituciones educativas determinadas. Lo que resulta ms aceptablees que estos logros deberan ser claramente especificables y comunicables. En parte, para ayudara ladireccin de las acciones, en parte por un criterio de transparencia y capacidad de control del proceso porparte de distintos sectores comprometidos en l. La programacin cumple la funcin de proveer unaanticipacin sistemtica sobre el proceso que juega cuatro roles es un medio para reducir la incertidumbre;prepara y organiza el material de instruccin clarificando las secuencias bsicas y especificando las

actividades ms importantes a realizar, prepara cognitivamente con relacin al las posibles contingencias dela clase y, por ltimo, sirve de gua a los procesos interactivos, en tanto fija el marco y las reglas generales dela clase.

Un programa de trabajo puede constar de diferentes elementos. Se puede entender el programa comoun compendio de contenidos. En ese caso programar es realizar un esbozo de qu cosas habra que transmitiro aprender y del orden de presentacin. Otra posibilidad es pensar el programa como una definicin muyprecisa de lo que los alumnos debern poder hacer o saber al finalizar el curso. En ese caso el programaconsiste en especificar el conjunto, de objetivos a conseguir, su estructura y ordenacin. Tambin se puedeentender el programa como una expresin del conjunto de experiencias por las que pasa el estudiante. En esecaso, el diseo tiene que contemplar no slo la actividad de enseanza de los profesores, sino tambin todaslas condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales,uso dedos textos, efectos derivados de las estrategias de evaluacin, etc. Un programa puede articularse en

torno a una variable principal o a varias, darle ms importancia a una, o combinarlas para definir el propsitoformativo. Algunos de los aspectos que se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar una actividadsistemtica de enseanza son:

a) las metas, los objetivos o las expectativas de logro;

b) la seleccin de los contenidosc) La organizacin y secuenciacin de los contenidosd) las tareas y las actividadese) la seleccin de materiales y recursos;f) la evaluacin de los aprendizajes

Los elementos de esta enumeracin podran ser ms o podran ser menos. En todo caso se trata deconvenciones tiles para pensar la accin. Cualquier eleccin de un men responde ms a consideracionesprcticas que a algn esquema general con pretensiones de aplicabilidad universal. No hay una nica maneraen la que deba programarse. Hay modos ms tiles ajustados a ciertos propsitos, a ciertos contextos y aciertas tareas. La programacin mediante formatos que deben ser cuidadosamente respetados ocupa muchotiempo y energa, pero no siempre facilita la tarea porque la programacin es un acto eminentemente prcticoy los programas, como los mapas, deben ser representaciones tiles. De all que la enumeracin de variables

tienda a mostrar un panorama y no a proponer una lista con propsitos prescriptivos. Se realizarn algunasconsideraciones en torno a estas variables haciendo un nfasis especial en la formulacin y organizacin delcontenido.

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5. CONTENIDOS Y PROGRAMACIN

Es un tema de discusin el eje sobre el que gira la programacin de la enseanza. Una tendencia muyextendida ha sido considerar el contenido como el elemento que estructura el proceso de programacin. Entodo caso; la tradicin universitaria se ha inclinado, fuertemente por esta variante. En lo que sigue, se har

referencia al papel de la definicin del contenido en la programacin.La especificacin del contenido es, antes que nada, un problema cultural y, un problema poltico. Ladecisin sobre el contenido a ensear tiene dimensiones tcnicas, pero la valoracin acerca de aquello quedebe ser transmitido remite al debate acerca de lo que una sociedad considera importante, valorable onecesario. Por supuesto, que esto slo puede plantearse desde un punto de vista muy general, porque casicualquier sociedad conocida encierra en s misma grupos con diferentes posiciones e intereses y, por lo tanto;cualquier visin acerca de lo valioso o de lo importante slo se logra mediante procesos de mediacin o deimposicin segn sea el tipo de relacin de fuerzas existente. Por ello, cuando se discute qu es valioso desdeel punto de vista curricular, se discute acerca de la distribucin de ciertas formas especficas de capital que,en el caso de la educacin, consisten en conocimientos, habilidades, capacidades y competencias. Esta es unamanera de estudiar el contenido que no puede dejar detenerse en cuenta. Sin embargo, para los propsitoseste documento se enfatizar el anlisis del contenido desde otro punto de vista. Se tendr en cuenta cmo

pueden concretarse en la programacin las intenciones de en este caso, la formacin universitaria. Como yafue dicho, la definicin del contenido es, seguramente, el proceso ms importante de la programacin. Esprobable que aquello que llamamos pedagoga tenga una estrecha dependencia con las maneras de precisar elcontenido o con aquello que llamamos contenido.

Cualquiera que trabaje en enseanza tiene una definicin intuitiva del contenido. El contenido esaquello que se ensea. sta es una definicin simple pero de hecho muy completa. Si contenido es todo loque se ensea; es fcil advertir que en un curso se ensean muchas ms cosas que las determinadas por elprograma, algunas de ellas de manera intencional y, otras, de manera no intencional. Muchas de las cosasque se ensean intencionalmente en un curso y que no figuran en el programa suelen estar relacionadas concompetencias, habilidades, procedimientos o maneras de pensar que no entran fcilmente en las unidades,temas y bibliografa que, habitualmente, forman parte de los programas universitarios. Analizar aquello quecompone el contenido es una manera de llamar la atencin sobre sus distintas dimensiones o si se quiere, de

desarmar el paquete de todo lo que se ensea. De esta manera, se facilita la incorporacin de estasdimensiones en el proceso de la programacin y se evita que algunas de ellas no sean objeto de untratamiento sistmico y reciban una atencin ms bien implcita.

El contenido a ensear es una indicacin explcita respecto de algo que debe ser intencionalmentepresentado a los alumnos. Para definir el contenido a ensear es preciso identificar objetos, secuenciarlos yordenarlos por medio de algn tipo de clasificacin (p. ej.: conocimiento, actitudes, habilidades o

procedimientos) y agrupamiento (p. ej.: contenidos de Qumica, o Problemas ambientales). Luego seretomaran estas cuestiones.

Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseados. Ensentido estricto, el contenido es producto de una construccin especfica, que consiste en el proceso deproduccin de los objetos a transmitir. Esta construccin, en tanto tiene origen en conocimientos producidosfuera de los mbitos de enseanza, se relaciona con procesos de recontextualizacin a los que nosreferiremos a continuacin.

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6. RECONTEXTUALIZACIN DEL CONOCIMIENTO

De la produccin de conocimiento al conocimiento del currculo

Se suele decir: traduttore, traditore. Este breve refrn italiano sostiene lo que todo escritor o

traductor, sabe: que una traduccin es forzosamente infiel al original. Y, en varios sentidos, el contenido essiempre producto de un proceso que, en varios niveles, puede llamarse de traduccin. La complejidad delsaber original se reduce y se adapta a una situacin especfica de transmisin que casi nunca es idntica ala de produccin. El contenido, o aquello que llamamos contenido, es una forma especfica deconocimiento. Su composicin refleja una opcin dentro de campos de conocimiento, ciencias o disciplinaspero tambin una versin pedaggica. En ese sentido, contenido es un concepto situacional ya que sedefine por sus contextos de utilizacin por sus propsitos. El valor de una forma de conocimiento sedetermina en situacin y, (...) a situaciones diferentes les corresponden conocimientos diferentes. Porconsiguiente, el saber nunca es el mismo por sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc.(Brousseau, 1990:261). Cuando no se reconoce la calidad situacional del conocimiento en este casoespecfico, su inclusin en instituciones de formacin pueden producirse graves distorsiones en la seleccinde temas para la enseanza.

Para ser enseado, el conocimiento requiere de una versin que, por sus caractersticas, no puede serrealizada solamente desde el campo de la ciencia. A la pregunta que debera plantearse la educacin conrespecto al conocimiento? no hay respuesta desde el conocimiento mismo, porque hay una dimensinpedaggica del contenido. Shulman denomina conocimiento pedaggico del contenido a 1a mezcla decontenido y pedagoga en la comprensin de cmo tpicos, problemas o asuntos particulares sonorganizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de los aprendices y sonpresentidos para la instruccin. (Shulman, 1987, pg. 8)9

Toda definicin del contenido, es producto de una operacin de recontextualizacin. Es una ideamuy sencilla; el contenido producido en contextos especializados en la produccin (centros de investigacin,medios acadmicos o cualquier institucin que desarrolle saberes especializados en el mbito de las ciencias,las artes o la produccin cultural en general) debe ser adecuado para su circulacin en contextosespecializados en la transmisin o, segn la terminologa de algunos autores, en la reproduccin del

conocimiento (fundamentalmente, las instituciones educativas). Desde este punto de vista, el problemacentral del contenido es el problema de la representacin 10, o, dicho de otra manera, la respuesta a lapregunta: que forma debe tomar un conocimiento experto para poder ser transmitido o aprendido por unpblico no experto?

Aunque la cercana de la enseanza universitaria de los contextos de produccin sea la mayor detodo el sistema educativo, los problemas de contextualizacin persisten ya que cualquier asunto o materiarequiere de algn tipo especial de organizacin, estructura y secuencia para poder ser aprendida por alumnosque, por fuerza, se incluyen progresivamente en un campo especfico. La lgica de esta inclusin no es solola lgica de presentacin del conocimiento no del modo en que una teora o un campo especfico estarticulado. Tambin refleja una lgica especfica relacionada con el aprendizaje y la formacin progresiva decapacidades y competencias propias del campo en cuestin. Ausubel llamaba a esto el cruce de la lgicapsicolgica y de la lgica epistemolgica. La visin es un tanto simplista, pero es ilustrativa del ripo deconsideraciones complejas que deben ser realizadas.Segn se expuso hasta aqu, es inevitable que los conocimientos cientficos, tcnicos y profesionales sufranmodificaciones en las sucesivas operaciones de traduccin o de recontextualizacin. O, dicho de otra manera,que adquieran una forma especial en el proceso de construccin del contenido. Por lo tanto, la educacin hasta llegar a niveles avanzados donde el contacto con el conocimiento original es ms frecuente un nivelartificial de conocimiento. Cul es la validez de ese contenido a ensear? Se trata de una falsificacin deun saber verdader? La respuesta es que las instituciones educativas, incluyendo a las de educacinsuperior, usan el conocimiento para sus propios fines y su propia utilidad. Se pueden traducir cortocircuitoscuando profesores y alumnos olvidan que se trata de objetos creados para la tarea de educar. En ese proceso

9La traduccin es personal10U. Lundgren (1992) define el currculum como el elemento que resuelve el problema de la representacin en lassociedades que han separados los contextos de produccin y reproduccin de conocimiento y habilidades. En teora delcurriculum y escolarizacin, Madrid. Morata.

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han sido descontextualizados de su campo de origen y re-contextualizados en sitacun educativa y, por lotanto, su utilizacin futura requerir, igualmente, de un nuevo trabajo de recontextualizacin.

La traduccin y la interpretacin de cada de cada profesor: del contenido a ensear al contenidoenseado

Considerar el contenido como objeto de enseanza no implica una posicin distribucionista (unobjeto puede ser empacado, transportado y distribuido sin mayores alteraciones en su estructura, lo que haceposible su consumo). La transmisin de un mensaje no es como el transporte de un objeto fsico. Elcontenido es un objeto simblico y las caractersticas de este mensaje dependern del modo en que esorganizado y transmitido, en un proceso complejo e inestable. Como todo mensaje, el contenido transmitido,en un proceso complejo e inestable. Cuando el docente se propone transmitir determinados contenidos, seproduce otra modificacin de los saberes ya que, nuevamente, se produce una seleccin y adecuacin delmensaje. Con el fin de facilitar su comprensin por parte de los alumnos, los docentes utilizan (utilizamos)simplificaciones, analogas, ejemplos, aplicaciones; se da ms importancia a ciertos elementos que a otros.Se produce una nueva transformacin con el fin de generar una representacin til y accesible a los alumnos.

El contenido a ensear encuentra su concrecin con la interpretacin que realiza el docente en elmomento de planificar su tarea y de presentar sus clases. El contenido enseado11deriva de las influenciasdel currculum, de la bibliografa y, como ya fue mencionado en el apartado anterior, de las perspectivas dequienes participan en su elaboracin y transmisin. En primer termino, el contenido a ensear es producto deun proceso de elaboracin dirigido por los propsitos especficos y las condiciones de la enseanza, pero,desde el punto de vista de la transmisin o de su circulacin, el contenido enseado es, en buena medida;algo relativamente indeterminado; est parcialmente abierto y se materializa de maneras diversas a travs dela enseanza. Una vez definido el contenido a ensear puede llenarse, completarse o concretarse de muydistintas maneras. Por eso no es lo mismo el contenido desde lo que se debe ensear, lo que se declaraensear, lo que se intenta ensear de manera intencional o consciente, lo que efectivamente se ensea o setransmite.

Desde el punto de visa de la programacin (incluyendo la programacin del currculum) se puedendescribir tres operaciones bsicas sobre el contenido seleccin, organizacin y secuenciacin. Veremos

algunos temas relacionados con la seleccin del contenido.

11Al contenido enseado tambin se lo denomina currculum real; es lo que los maestros presentan efectivamente alos alumnos.

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7. TIPOS DE CONTENIDO

Por qu es necesario plantear una tipologa de contenidos? La razn ms evidente es que unatipologa, como cualquier esquema, llama la atencin sobre rasgos de un objeto y, por lo tanto, permitetratarlo sistemticamente de manera ms completa. Cuando se trata de la seleccin de contenidos una

tipologa debera ayudar a pensar en los distintos aspectos que deben ser seleccionados. Si se quiere, brindauna estructura formal utilizable a efectos del anlisis. Se la puede utilizar como un recordatorio: tuvimos encuenta tal o cual aspecto? O, tambin, como un catalizador de la discusin acerca del contenido valioso, yaque una tipologa muestra distintas alternativas en cuanto a tipos de contenido y, por lo tanto, permite abrir eldebate acerca de su valor. Por ejemplo: debemos ensear informacin o debemos prestar ms atencin a losaspectos conceptuales y tericos? qu lugar tienen en el programa ciertas formas de pensamiento ometodologas? se deben incluir en el programa disposiciones para la accin? qu lugar ocupan en elprograma las habilidades propias de un estudiante universitario? Por ltimo, definir tipos de contenido esparte de una discusin acerca del conocimiento y de la manera en que el conocimiento circula y es utilizadoen situaciones sociales. En cualquiera de los usos anteriores una tipologa, o una especificacin dedimensiones o componentes de aquello que llamamos contenido, es una herramienta necesaria para losprocesos de seleccin.

Por supuesto que cualquier tipologa que se presenta es bastante relativa y en este sentido, vale lapena realizar diversos intentos pata buscar una adecuada a los propsitos de la enseanza en un campodeterminado. A ttulo ilustrativo se pueden presentar algunas. Una muy sencilla, consiste en plantear que laestructura de cualquier seleccin de contenido se basa en cinco dimensiones:

Conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teoras (se lo puede llamar saber qu) Metodologas, procedimientos, tcnicas y habilidades (se lo llama, tambin, saber como).

Incluye la capacidad de plantear y resolver problemas en un campo.

Competencias. Ligadas a capacidades cognitivas de orden general como clasificar,categorizar, analizar, describir, pensar sobre el pensamiento, etc. (El pensamiento tomadocomo contenido de enseanza es una dimensin cuya autonoma est en discusin. Puedeverse en la compilacin de McLure y Davies12pero que, aun as, vale la pena mencionar).

Prcticas o experiencias. Definen acciones complejas irreductibles a componentes. Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepcin, valoraciones o accin. (Se

supone que el mensaje educacional siempre transmite ms que un conocimiento o una tcnica.Transmite unas formas de pensamiento, de comportamiento y de ser en una comunidad deinvestigacin, conocimiento o produccin. Esas matrices normativas difcilmente estndefinidas en los planes de estudio y difcilmente se incorporan en el proceso de programacinSin embargo suelen constituir uno de los aspectos ms importantes de un proceso formativo).

Establecer una clasificacin de contenidos como sta no tiene ningn sentido taxonmico; deexhaustividad epistemolgica o de regla. Responde a los elementos que se utilizan con mayor o menornfasis. Resulta til para pensar en que elementos deben ser secuenciados y en los tipos de tratamientotemporal que pueden corresponder a cada uno de ellos.

Otra manera de mirar la cuestin es tener en cuenta las relaciones entre condiciones de usoscondiciones de aprendizaje de determinados conocimientos. O, si se quiere, de tipos especiales de relacincon el saber. El supuesto es que debera existir homologa entre el modo en que algo se aprende y la maneraen que debera ser, usado posteriormente. Dicho de otra manera, aquello que se aprende en una institucineducativa tiene una capacidad de uso en contextos productivos que depende, en alguna medida, del modo deadquisicin. Es cierto que muchas veces esta regla no se cumple. Se espera que, por ejemplo, conocimientoadquirido, de manera proposicional o terica habilite, posteriormente, para la realizacin de ciertas

actividades prcticas de produccin. La eficacia de la actuacin posterior dependera del xito de los

12Maclure, S. y Davies, P.Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona, Gedisa, 1994.

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procesos de transferencia de un contexto de aprendizaje (y de una forma de representacin del conocimiento)a un contexto de produccin y, por lo tanto, de una forma diferente de representacin del saber. Sin embargo,es muy difcil que tal cosa se produzca. Lo que normalmente sucede es que median otros procesos deaprendizaje en situacin prctica. El conocimiento aprendido en la universidad (muchas veces, en trminosde Perkins, conocimiento inerte) suele servir como buena base para estos aprendizajes pero no genera, enmuchos casos, las disposiciones y capacidades que declaran los planes de estudio. Para ello es necesariopensar el conocimiento incluyendo como dimensin sus condiciones de utilizacin. La pregunta no es

solamente: qu deberan saber? Sino, tambin: para qu y como deberan usarlo? No todo lo que seaprende en los cursos universitarios tiene la misma funcin y el mismo uso. Algunas cosas deben manejarsecomo informacin necesaria para la orientacin o la bsqueda en un campo. Otras tienen funcionesinstrumentales y algunas corresponden a las actividades centrales que caracterizan un quehacer profesional.

Si se piensa en la relacin entre condiciones de aprendizaje y condiciones de uso de cualquier saber,no hay nada en los tipos de contenido que tenga un carcter intrnseco y sustancial correspondiente aalguna porcin de conocimiento. Ms bien, se trata de una orientacin del contenido en funcin de losresultados esperados, de su utilizacin y del tipo de curso. Desde este punto de vista se podran establecertres grandes orientaciones del contenido. Las llamaremos conocimiento como biblioteca, conocimiento comoherramienta y conocimiento como prctica.

El conocimiento como biblioteca. Es una aproximacin informativa al conocimiento; seaprenden datos, conceptos y teoras de un modo que ayuda a acrecentar, el archivo personal. Esto

incluye estrategias de almacenamiento y recuperacin de la informacin de modo; que estdisponible para su uso, y capacidad de bsqueda de informacin nueva cuando es necesaria. Buenaparte de lo que se transmite en la enseanza universitaria consiste en esta orientacin delconocimiento. Se espera que los estudiantes dispongan de panoramas suficientemente amplios ycomprensivos de ciertos campos, disciplinas o grupos; de problemas, de modo que puedan moversecon fluidez en ellos y puedan constituir, en trminos mentales, una biblioteca de trabajo y losadecuados instrumentos para operar con ella. Esta base informativa es un factor importante encualquier proceso de indagacin, de produccin o de desarrollo de alternativas en funcin de laresolucin de cualquier tipo de problemas. Por sus caractersticas, es un conocimiento cuyotratamiento est ms basado en la extensin (interesa cubrir un buena cantidad de informacin) que

en la profundidad.

El conocimiento como herramienta. En este caso, el conocimiento de teoras, metodologas ytcnicas tiene el propsito de brindar instrumentos operativos para el anlisis, la investigacin o laproduccin de cualquier objeto. Por sobre el archivo, importa la capacidad de uso de ciertoconocimiento y la posibilidad de convertirlo en herramienta productiva. Los procesos deinvestigacin (entendida en sentido amplio), de anlisis terico, de estudio de casos, de produccinde estados de situacin son ejemplos donde el conocimiento funciona como herramienta. Elconocimiento como herramienta descansa en dos grandes grupos: las teoras sustantivas y lasmetodologas.

Las teoras sustantivas formalizan un aspecto de la realidad: la teora de la doble estructuracin,la de la relatividad restringida, la teora de los sueos, la teora de la evolucin; interpretan oexplican y permiten operar simblicamente desde el punto de vista de la comprensin de unconjunto de fenmenos, de la bsqueda de datos, predicciones o hiptesis, o de la produccin detecnologas. Dentro de las metodologas que pueden distinguirse dos grandes formas; lo que sepuede denominar aspectos terico metodolgicos, que brindan una sintaxis esto es reglas deformacin de conocimiento que incluyen en enfoques de investigacin y metateoras y aspectostcnico metodolgicos que expresan maneras especficas de hacer en tareas de uso y produccin deconocimientos (control de variables, anlisis factorial, anlisis de contenido, observacin sistemticao entrevista clnica son ejemplos de esto). Cuando se considera el conocimiento como herramienta,la profundidad prima sobre la extensin, ya que su apropiacin como tal depende no solo del manejode la informacin adecuada sino de las reales posibilidades de su uso.

El conocimiento como prctica. Cuando se considera al conocimiento como prctica se pone derelieve la capacidad de hacer, de proceder o de modificarla realidad. Pueden estar involucradosconocimientos sencillos, como una operacin manual, o complejos, como un diagnstico mdico, un

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diseo o la direccin de una sesin de preguntas con alumnos. Lo que diferencia a este uso delconocimiento es no slo su carcter prctico, sino su necesidad de ser aprendido mediante lainmersin en prcticas reales. Corresponde al conocimiento de aquel que domina un tipo de accin yes capaz de realizarla autnomamente y con eficacia en circunstancias diversas. Es el tipo deconocimiento que, normalmente, se considera que viene con la experiencia y es el queprivilegiamos para resolver situaciones profesionales prcticas.

Donald Schn denominaba practicum a los ambientes especialmente diseados para elaprendizaje de una prctica. Elpracticumconsiste en generar una situacin pensada y dispuesta para la tareade aprender una prctica. Es un contexto parecido al mundo real de la prctica pero libre de sus presiones. Enel los estudiantes se hacen cargo de proyectos que simular y simplifican la prctica. En el practicum eltrabajo combina el aprendizaje mediante la accin, las interacciones con pares) tutores y el aprendizajeexperiencial, y exige producir en tareas reales bajo la supervisin de unprctico veterano(Schn, 1992, pp.45 a 47). Elpracticumno forma para un solo tipo de prctica, sino que se relaciona con tipos especficos deprctica. De hecho, Schn propone tres tipos de practicum, cada uno adaptado a diferentes formas deconocimiento profesional y de tipos de accin profesional. El primer caso se puede llamar el practicumtcnico. Schn lo defina de la siguiente manera:

S vemos el conocimiento profesional en trminos de hechos, reglas y procedimientos aplicados de unaforma no conflictiva a los problemas instrumentales; veremos el practicum en su conjunto como unaforma de preparacin tcnica. Ser misin del instructor transmitir y demostrar la aplicacin de las reglasy las operaciones a los hechos de la prctica.

Segn el autor, unpracticumde este tipo se podra disear para, por ejemplo, aprender un lenguajeinformtico, las tcnicas de la qumica analtica o los mtodos de anlisis estadsticos.

El segundo tipo deprctica, es el que puede, denominarse practicumcasustico. En este caso:

Si vemos el conocimiento profesional en trminos de pensar como un/una... directivo, un abogado o unprofesor, los estudiantes aprendern hechos y operaciones relevantes, pero aprendern tambin las formas deindagacin que sirven a los prcticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situacionesproblemticas a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. En

un practicum de este tipo se supone que hay una respuesta correcta para cada situacin, algn tema en elcorpus de conocimiento profesional que se considera eventualmente apropiado para el caso en cuestin.

Para Schn, los ejercicios habituales de las clases de una facultad de derecho y de la medicinahospitalaria son buenos ejemplos de esta concepcin; y la tipificacin de un caso o la elaboracin de undiagnstico representan habilidades complejas que se desarrollan en este tipo de situaciones prcticas.

Por ltimo se encuentra lo que puede denominarse practicumreflexivo, que Schn describe de lasiguiente manera:

Si dirigimos nuestra atencin a los tipos de reflexin en la accin por los que algunas veces los prcticosclarifican situaciones de la prctica que son inciertas, singulares o conflictivas, no seremos capaces de asumirtu que el conocimiento profesional existente se acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una respuesta

correcta. Veremos que los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexin en la accin (...). Los tutoresdarn nfasis a las zonas indeterminadas de la prctica y a las conversaciones reflexivas con los componentesde la situacin. (Schn, 1992, pgs. 47 y 48)

El taller de diseo, el conservatorio, en buena medida muchas tareas de investigacin, o lasupervisin en tareas clnicas son ejemplo de este tipo depracticum, cuyo objetivo central est centrado en eldesarrollo de la capacidad reflexiva y el manejo de situaciones de alto grado de incertidumbre y escasaprevisibilidad.

Cuando se considera el contenido en cualquiera de estas tres dimensiones como biblioteca, comoherramienta, como prctica se enfatiza el uso y no un carcter propio de una porcin de conocimiento. Unprincipio terico puede set trabajado como parte de la biblioteca o como parte de una caja de herramientaspata el anlisis o la investigacin. Ningn uso es en s mismo preferible a otro. Depende de los propsitos

que se tengan en mente, del momento del recorrido educacional o de una secuencia de trabajo que se hayaestablecido. Desde ya que una tipologa de este tipo no tiene la funcin de dividir los contenidos delprograma, ni establecer nuevos casilleros que deban ser llenados. Puede ser til como instrumento para la

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seleccin de contenidos y la especificacin de las condiciones en las que deberan ser presentados. Cuando seutiliza esta tipologa se est tratando, de manera simultnea, la pregunta en torno a los propsitos quesostiene un docente o un equipo de trabajo en relacin con un curso o con un recorrido mayor fijado por elPlan de Estudios.

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8. ALGUNOS PRINCIPIOS DE SELECCIN DE CONTENIDOS

La seleccin de contenidos es una cuestin siempre problemtica. En su sentido ms general alude aqu elegir dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada. En un sentido un poco ms modesto,supone el reconocimiento de que no se puede ensear todo. Como todo principio selectivo, la definicin de

contenido implica inclusiones y exclusiones. De este modo, la definicin del contenido no solo significa lacreacin de una versin especializada a fines de la enseanza; tambin significa una eleccin especializadacon los mismos fines. Esta seleccin, como cualquiera que se realice, puede apoyarse en profusin decriterios y responder a variedad de razones. Pero, en cualquier caso, es necesario reconocer que es unaeleccin posible y que podra recurrirse a otras. En este sentido es arbitraria. Cualquier seleccin que seconsidere corno cannica no es ms que una versin de lo posible que ha logrado, en un momentodeterminado, cierta hegemona. Pero es difcil pensar que una seleccin de contenido determinada adquieravalor universal por una cualidad propia. Es posible pensar que sea la ms recomendable para un perodo opropsito, que el consenso de una comunidad aconseja respetarla o cualquier otra razn. Pero ello no quitaque pueda ser revisada y reemplazada. Esta reflexin tiene cierta importancia ya que la comunidaduniversitaria tiene alguna tendencia a canonizar como versin vlida del contenido aquella en la que fueformada y a estatuir de manera bastante definitiva esos principios selectivos.

Desde el punto de vista de la programacin (o de la elaboracin de un plan de estudios) la seleccinde contenido puede ser considerada como un proceso prctico. Sus principios estn condicionados por lospropsitos de una carrera o curso y por los rasgos de la situacin en la que esa carrera o curso tendrn lugar.Si esto es as, las elecciones que se realicen deberan ser relativas a ese contexto y determinadas por lospropsitos expresos de un proceso formativo en particular. Esto incluye, obviamente, la revisin de losprincipios y criterios selectivos que se utilicen. Sobre todo, de los que actan de manera implcita bajo laidea de que esto es lo que hay que ensear. Es posible que as sea, pero ello no quita que la afirmacin sehaga despus de una revisin sistemtica.

A modo de resumen, se pueden plantear algunos principios de seleccin13. En buena medida,sintetizan cuestiones ya planteadas en los dos apartados anteriores.

a El primero, es lo que puede considerarse el principio bsico de la seleccin y es muy sencillo: es

necesario revisar peridicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendoalguna cosa anterior. Aunque parezca trivial, el enunciado apunta a moderar el impulso a que losprogramas crezcan junto con los avances de un campo conservado, al mismo tiempo, las lneasclsicas y acumulando temas y bibliografas sin que los tiempos reales de trabajo aumenten demanera proporcional. La seleccin no es un problema epistemolgico. Es un problemaesencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones

permanentes de restriccin. Esto obliga a elegir y no es siempre sencillo en la enseanzauniversitaria, en parte, debido al carcter de especialista del profesor universitario y, en parte,debido a la cercana de la enseanza universitaria con los mbitos de produccin de conocimiento

b La seleccin debe ser realizada de modo de asegurar la asimilacin de los modos de pensamientofundamentalesen el campo o disciplina de que se trate pero, tambin, de las tcnicas necesariaspara el estudio (empleo de ficheros, manejo de bases de datos, bsqueda documental,comunicacin de resultados, etc.) que se suponen requisitos para un programa de trabajo.

c Un proceso de seleccin de contenidos debe asegurar que se han interrogado los aspectosprincipales de la disciplina o del campo en cuestin. Gowin propone cinco preguntas paraanalizar el conocimiento e identificar elementos fundamentales: cules son las preguntas clave ala que responde esa disciplina?; cules son los conceptos clave?; qu mtodos de investigacinutiliza para generar conocimiento?; cules son las afirmaciones principales en respuesta alaspreguntas clave?; qu juicios de valor hace intervenir?14

13Estos principios estn tomados del interesante informe presentado por Bourdieu y Gros Principios para una reflexin

sobre los contenidos de la enseanza (1990). El informe es resultado de una conservando, al tarea encargada por elgobierno francs a una comisin de intelectuales con el objetivo de producir recomendaciones para una reforma de losplanes de estudio14Citado en Novak, J. (1990) Teora y prctica de la educacin,Madrid. Alianza, pg. 135.

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d La seleccin debe asegurarprogresividaden el avance (que suponga una lnea de la iniciacin aldominio dentro de un campo o disciplina) o sea, que implica alguna conexin vertical. Tambin laseleccin debera tener en cuenta la posibilidad de conexin horizontal. Todo aprendizaje tienecierto requisito de redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos oideas ya estudiados. No es sencillo determinar cul es el nivel ptimo de redundancia, pero escierto que debe realizarse un esfuerzo en ese sentido, ya que la frase: esto ya fue dado puede seruna buena racionalizacin pero no implica el dominio necesario.

e Siempre es muy delicado el problema de la extensin. La frmula es muy sencilla: un programadebe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. Esto incluye lo que generalmente sellama el alcance de los contenidos: hasta dnde llegaremos con eso que elegimos? Una preguntacuya respuesta depende, en mucho, del tiempo disponible El tiempo de trabajo es siemprerestringido frente al cmulo de conocimiento existente y por eso afecta a la seleccin decontenidos que se realiza. Frente a la seleccin que se impone cabe adoptar dos puntos de vistaque son polares: tratar muchos contenidos, para cubrir amplias reas de distintos campos deconocimiento, o tratar unos pocos contenidos en la creencia de que estos sern profundamenteformativos y sustanciales. El dilema, siempre presente, se da entre la extensin (tratar unacantidad importante de contenidos) y la profundidad en el tratamiento de los temas. Raramente esposible plantearse grados ideales de extensin y de profundidad. Ms bien, se trata de un balancesiempre difcil ya que aqu es bien aplicable la teora de la frazada corta: a ms extensin selimita la profundidad y viceversa. No hay ninguna respuesta tcnica a esta cuestin y es necesarioenfrentarla cada vez y tomar resoluciones adecuadas a esa situacin especfica.

f Todo proceso de seleccin debe ser capaz de justificarla exigibilidad de los contenidos queplantea. Debe responder a la pregunta qu tipo de argumentos, avalan la inclusin de aquello quefue seleccionado? Por qu puede exigirse a los estudiantes su dominio? Este que acta como unprincipio de seleccin, tambin hace al carcter pblico de la programacin. Y es necesarioreconocer que este carcter es ms fcilmente adjudicable al Plan de Estudios (por definicin undocumento pblico) que al programa, muchas veces restringido al mbito del curso o de lactedra. Sin embargo, los programas, en tanto concretan el plan de estudios en contenidos y lneasde accin especificadas, son quizs el instrumento ms importante en el proceso de la formacin

universitaria. En la medida en que las decisiones relativas a la seleccin estn justificadas (aunqueno formen parte del texto) no solo aumenta la capacidad de evaluacin del propio programa porparte de sus autores, sino que permite, en trminos de L. Stenhouse, someterlo a escrutiniocrtico.

g La seleccin de contenidos no solo debe asegurar que los conocimientos sean exigibles. Tambindebe asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad. La idea de transmisibilidad estrelacionada con distintas variables: deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible, debenser transmisibles a estos alumnos (cuentan con los requisitos de conocimiento y con lascapacidades de estudio), deben ser transmisibles con los recursos disponibles. La idea detransmisibilidad forma un fuerte par con la de exigibilidad y, en realidad, la compensa y limita enbuena medida.

h Un proceso de seleccin de contenidos debe diferenciar qu aspectos del conocimiento resultanobligatorios, cules son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos y culessern facultativos, o sea, opcionales para los profesores.

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9. SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

Se han descripto, tradicionalmente, tres momentos relacionados con la definicin de contenido msamplio posible); la seleccin la organizacin y la secuenciacin. Generalmente, la definicin del contenido,sus componentes, caractersticas y valor formativo quedo asociado con el primer momento.

Seleccin organizacin y secuenciacin son tres procesos a tener en cuenta en el diseo delcurrculum, de unidades didcticas o de cualquier otro espacio de programacin de la enseanza. Elproblema de la secuenciacin, ligado a consideraciones epistmicos (la lgica del conocimiento) o deorden psicolgico (la secuencia ideal de aprendizaje), ha tenido un menor tratamiento tcnico en laliteratura especializada.

La secuencia siempre implica progresin,o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier proceso deenseanza implica cierta linealidad cierto orden y reconoce dos caractersticas:

Se secuencian variedad de elementos: objetivos, contenidos, temas, actividades oprocedimientos, tipos de experiencia. Una cuestin bsica es precisar que se est secuenciando.

Se secuencia segn una variedad muy amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de laextensin, aumento de la profundidad en el tratamiento, mbitos de experiencia, recorrido ms o

menos lgicos teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos mas o menos razonablesteniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relacin con el aprendizaje, recorridos marcadospor aprendizajes anteriores o por una apreciacin acerca de las posibilidades actuales.

Puede decirse que ninguna secuencia es en si misma superior a otra o, si se quiere, ninguna secuenciapuede ser establecida como una secuencia necesaria. Como tantas otras decisiones que se toman durante laprogramacin, la secuencia que se establezca, es una alternativa posible entre varias y depende de laconjugacin de varios actores o de varios criterios. Algunos de ellos pueden ser:

Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reflejar las relaciones espaciales,temporales o de atributos fsicos que se producen en el mundo real.

Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre los conceptossiguiendo una estructura lgica mediante relaciones de subordinacin o supraordinacin entreclases de conceptos. Entender un concepto, implica ubicarlo en una red conceptual.

La investigacin: la secuencia del contenido, reflejar la lgica y los mtodos de investigacinen cada disciplina o rea de pensamiento.

La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin de alcanzaraprendizajes cada vez ms complejos, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. Setoman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, lainternalizacin del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc.

La idea de jerarquas, est, en estos casos, ligada al establecimiento de un orden progresivo enel avance de composicin o de complejidad tanto de las ejecuciones (realizacin de tareas) comode las competencias cognitivas involucradas.

La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar con relacin a problemas propios decada contexto. En este caso se ordena el contenido en funcin del aumento de la complejidad delas situaciones de aplicacin.

Se mencion que la secuencia implica siempre progresin. Las progresiones pueden ser de distintotipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre segmentos de informacin o, si se quiere, dealgn tipo de unidades (puede ser una ley, un paradigma, el estudio de un contexto, el manejo de unalgoritmo, una teora, etc.). No hay manera general de definir en qu consistirn esas unidades ya que

depender, de los propsitos y del recorte especfico que realice una asignatura. Una vez definidas, comoparte del proceso de seleccin, es necesario ordenarlas. Al ordenarlas se pueden asignar el mismo valor acada unidad o se les puede asignar valor diferente.

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Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal; una unidad contina a la otra siguiendo unorden necesario por las posibilidades de enseanza y de aprendizaje. El contenido a presentar, cada unidad oestructura, tiene un valor equivalente a la anterior y la posterior. Solo se diferencia por la informacin queofrece. Esto sucede, por ejemplo, cuando se ordena el contenido siguiendo un orden cronolgico. En estassecuencias, que se denominan lineales, los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar,necesariamente, en el nivel conceptual o de complejidad.

Pero las secuencias pueden, tambin, establecerse siguiendo otros tipos de criterios. Cuando se

asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entre los contenidos de las primeras y delas ltimas unidades es diferente: habr aumentos en la complejidad conceptual, la profundidad, terica o ladensidad informativa respecto de un mismo asunto. Habitualmente se utilizan dos tipos de progresiones queofrecen un aumento creciente en el valor del material que presenta el programa.

En las secuencias llamadas concntricas se produce un aumento progresivo de la densidadinformativa en base a una temtica. Una de las formas caractersticas de esta progresin consiste en lapresentacin inicial de un panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio para luego irretomando distintos aspectos con mayor detalle. La idea de concntrica expresa la progresin en crculossucesivos a partir de una primera presentacin del tema. En las secuencias concntricas, un mismo tema, oconjunto de temas, es retomado de manera sucesiva ampliando el campo informativo o de aplicacin. Aveces tambin se utiliza la imagen del efecto zoom para describir este tipo de ordenamiento; primero sepresenta la escena general y luego se realizan aproximaciones ms detalladas a un aspecto, se vuele a laescena general y se pasa a otro sector. Por supuesto que cuando se realizan las sucesivas aproximaciones, lapropia escena general se enriquece y nunca se vuelve al mismo punto. En este caso no se considera que cadaunidad tenga un valor equivalente, ya que algunas son preparatorias de otras y la versin ms completa sepresenta (y; por parte de los alumnos, se obtiene) slo en algn momento ms avanzado de la cursada.

Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del avance concntrico pero leagrega otro rasgo no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa, tambin se procura unaumento progresivo en el valor conceptual terico o de formalizacin. Se intenta, como imagen, proponer laidea de un recorrido que vuelve sobre s mismo pero de manera diferente Conceptos o conocimientosanteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redefinirlos de varias manerasse ofrecen versiones conceptuales ms complejas o abstractas; se incluye una hiptesis o teora como caso ennuevos marcos tericos, se redescribe una hiptesis, teora, ley o descripcin en trminos de otros lenguajes

o sistemas de representacin; se promueve el anlisis metaterico. Estas secuencias se caracterizan por surecursividad porque un mismo contenido es retomado aumentando la profundidad terica, el grado deformalizacin o reinsertndolo en nuevas estructuras conceptuales Estas secuencias promueven,fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los contenidos. Las secuencias lineales y concntricasparecen, por sus caractersticas, ms aptas para los casos en los que se privilegia la extensin en eltratamiento sistemtico de los temas.

Por supuesto que en un proceso de programacin se pueden combina distintos tipos de secuenciaspara distintos temas del programa. De todos modos, esto no siempre es fcil, ya que los tiempos de cursadapueden restringir la variacin. En todo caso queda claro que el armado de un tipo de secuencia depende delos propsitos del curso y del valor que tenga en un momento de formacin de los alumnos. En la medida enque existe una serie correlativa de materias o de cursos, tambin es posible combinar distintos tipos detratamiento del contenido secuencias ms dirigidas a la extensin y otras ms dirigidas a la profundidad

entre materias.

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10. PROPSITOS, OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y EVALUACIN

Propsitos y objetivos

Hasta ahora se hizo mayormente referencia a los procesos de formulacin, seleccin u ordenamiento

del contenido. Probablemente ste sea, en la tradicin universitaria, el eje central de la programacin Pero escierto que la definicin de contenidos se orienta en funcin de ciertos propsitos. En lo que sigue se tratarbrevemente este tema.

La definicin de metas, de propsitos o de objetivos ha sido un tema tan usual como controvertido eneducacin. En el lenguaje educativo habitual y en el especializado se utilizan distintos trminos para designarlo mismo, o el mismo trmino para identificar cosas diferentes. En este material se har un uso del trminoobjetivos que retoma una de sus acepciones ms recurrentes o asentadas: algo que deben hacer o saber losalumnos al final de un curso educativo. Puede usarse en otro sentido o se puede recurrir a otro trmino sialguien lo prefiere. No resulta, desde el punto de vista de este trabajo, una discusin demasiado importante.En cuanto al trmino propsitos, su uso es menos comn y el sentido que se propone no deja de serestipulativo. Con propsitos se quiere indicar la formulacin de las intenciones del que ensea. Seavanzara un poco ms en cada una de las definiciones.

Cualquier materia o curso cumple con algunos propsitos bastante especificados. Algunos estnrelativamente formalizados en el Plan de Estudios. Otros corresponden a una definicin informal (pero muyoperativa) que un departamento o un equipo comparten acerca de cul es la funcin de un curso en eltrayecto de un grupo de alumnos. Otros propsitos tienen que ver con la marca personal de un docente o ungrupo de docentes. Los propsitos articulan imgenes de lo deseable en el trayecto formativo con unaapreciacin acerca de las posibilidades antecedentes de una poblacin estudiantil en particular. Lospropsitos definen algunos de los principios bsicos de un proceso de seleccin de contenidos y expresan laorientacin general del programa. (Otros principios de seleccin de contenidos funcionan ms por defecto ysuelen estar relacionados con lo que se acepta como canon de una comunidad para una disciplina, un rea oun campo de conocimiento).

Los propsitos enfatizan la responsabilidad de la institucin educativa, aquello que ella ofrece paraposibilitar experiencias educativas. Entre otras cosas, los propsitos expresan ciertas condiciones que la

enseanza aporta para promover determinados aprendizajes. Definen un tipo de situacin educativa en la quelos alumnos deben involucrarse. Veamos ejemplos de tres cursos diferentes:

A. El curso permite a los estudiantes relacionar las ciencias bsicas y de ingeniera de una maneraque encuentren aplicacin en situaciones reales. Se propone promover el trabajo en equipo enforma organizada y responsable. Tambin se propone poner a los estudiantes en contacto con elsistema productivo y con instituciones locales, as como con equipos de fabricacin y lasnecesidades del cliente.

B. Situar los procesos de reforma de las polticas sociales en el momento de gestin y desarrollar unmarco conceptual para su anlisis.

Mostrar la utilidad de las distintas aproximaciones a la gestin para analizar procesos complejos.

Estimular la reflexin acerca de la participacin de los beneficiarios en los procesos de gestin.

Analizar las condiciones que intervienen en la gestin de polticas sociales con nfasis particularen el nivel local.

C. Anlisis de los roles y funciones de distintos actores en diferentes instituciones educativas delnivel.

Apreciacin de la coherencia del Proyecto. Educativo Institucional con las caractersticas de la

poblacin de la escuela.

Construccin y utilizacin de instrumentos que permitan obtener datos sobre la institucin.

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En muchos programas, los propsitos, se encuentran bajo el titulo de objetivos generales o,simplemente de objetivos; en otros casos, suelen ser parte de los textos introductorios en los que secaracteriza un curso, se define su funcin y se expresa la: propuesta del equipo docente. No tiene mayorimportancia bajo qu forma se redacten. Pero es importante su definicin para clarificar la orientacingeneral del curso.

Por su parte, los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos. Los propsitosremarcan la intencin, los objetivos el logro posible. Por ello, la formulacin de objetivos est directamente

ligada con la fijacin de algunos de los criterios necesarios para la evaluacin de los aprendizajes. Conindependencia de su redaccin o del lugar que ocupen, los objetivos expresan lo que los alumnos serncapaces de hacer, o lo que los alumnos sabrn. Por ejemplo:

A Seleccionar fuentes de informacin adecuadas y confiables y evaluar sus posibilidades ylimitaciones para el estudio del caso.Sistematizare integrar la informacin recolectada a. travs de diferentes fuentes.

B. Describir con precisin los cambios observados en un experimento.Interpretarlos en trminos de reaccin qumica y/o de los modelos adecuados.Interpretar propiedades moleculares en trminos de estructura electrnica.Describir la informacin contenida en diagramas bidimensionales. Utilizarla para la resolucin desituaciones especficas.

C. Disear y construir equipamientos para realizar experimentos.Estimar cantidad y calidad del material que se requiere. Manejar costos y proveedores.Evaluar y presentarlos resultados de un trabajo experimental de investigacin.

D. Documentar, el proceso de desarrollo de un producto que incluya las situaciones, alternativas ydecisiones que permiten alcanzar el resultado final buscado.Realizar un prototipo.

Es muy profusa la polmica en torno a la definicin de objetivos y a su lugar en la programacin.

Para algunas escuelas educacionales los objetivos constituan el corazn de la preparacin de la enseanza y,para otras, representaban una tecnologa al servicio del control social y de la cuantificacin de resultadoseducativos. No es ste el lugar para resear la polmica. Sin embargo, puede sealarse que los objetivos,cumplen una funcin importante en relacin con la evaluacin, que es una de l

Feldman Palamidessi Clase 5 Programacion de La Ensenanza en La Universidad UNIDAD 3

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