Historia Ed Arg PALAMIDESSI

El currculum para la escuela primaria argentina: continuidades y cambios a lo largo de un sigloMariano Ismael Palamidessi

IntroduccinEste trabajo presenta un panorama general de las continuidades y cambios en el currculum de la escuela primaria argentina desde la dcada de 1880 hasta las ltimas dcadas del siglo XX. Basado en un anlisis de los diversos planes, programas y lineamientos curriculares nacionales y provinciales el currculum escrito (Goodson, 1995), muestra las principales transformaciones en las reglas oficiales sobre la transmisin cultural escolar (Palamidessi, 2001). Qu pautas de cambio del currculum escrito pueden identificarse a lo largo del siglo XX? Cmo se relacionan los cambios en los contenidos a ensear y en las formas en que se organiza el conocimiento escolar con las funciones o fines fundamentales asignados a la educacin primaria? En qu momentos se replante esta organizacin para llegar al currculum de la escuela primaria que hoy conocemos? Para revisar estas cuestiones y dar respuesta a algunos de estos interrogantes, en este texto se distinguen tres dimensiones o planos de anlisis relativos al currculum: a) los propsitos formativos y la transmisin del orden, la jerarqua y la identidad social y personal (Bernstein y Daz, 1995); b) las formas en que se organiza o clasifica1 el contenido a ensear, y, c) los contenidos enseados.1 Utilizo la nocin de clasificacin en el sentido general planteado por Basil Bernstein (1993), es decir, como los principios que dividen y distribuyen el conocimiento escolar (ramos de enseanza, asignaturas, materias o reas). Por su parte, la nocin de integracin refiere aqu a todo movimiento que pone en cuestin una matriz clasificatoria, tratando de debilitar las delimitaciones establecidas, y reordena las clasificaciones (disciplinarias, temticas y/o temporales) que organizan el currculum.

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En tanto norma escrita, la organizacin del currculum para la escuela comn se bas, fundamentalmente, en el juego de tres textos reguladores con funciones diferenciadas: los planes de estudio, los programas y los horarios. Estos tres textos condensan buena parte de las reglas respecto de qu y cmo ensear. El plan de estudios es el texto que define las divisiones del conocimiento escolar y plasma la estructura clasificatoria. Los programas organizan el detalle, especifican la extensin y el alcance de los objetos de enseanza de cada asignatura, sus clasificaciones internas, temas y relevancias. Los horarios son los cuadros y disposiciones que administran la distribucin y uso del tiempo semanal y diario.

La construccin del sistema de instruccin pblica y la implantacin del currculum modernoLos sistemas escolares surgieron en los siglos XVIII y XIX como respuesta a las necesidades que los Estados tenan de regular y fortalecer sus poblaciones, y de modelar y orientar las conductas de los individuos en las nuevas condiciones polticas y demogrficas europeas. La escuela elemental y obligatoria se expandi en el Viejo Continente como un modo de imponer a las clases inferiores las pautas de conducta y moralidad que comenzaban a definir las formas de vida civilizada y urbana en el marco de la consolidacin del Estado-nacin. En esta nueva organizacin del espacio y de la vida social, la escuela elemental de masas puso en juego una nueva economa de coaccin caracterizada por su carcter regular, continuo y no violento (Elias, 1993). La escolarizacin surgi como un instrumento clave para promover el orden social, la moralizacin de las masas y el regeneramiento de los individuos, promoviendo nuevas formas de gobierno y disciplina social y personal por medio de ocupaciones y ejercicios regulares de carcter moral (Foucault, 1995; Donzelot, 1991; Hunter, 1998). Al diferenciarse de la enseanza de primeras letras centrada en el dominio rudimentario de la lectura, el clculo y los preceptos religiosos bsicos, el currculum moderno impulsado por los Estados se conform como una pauta compleja y diferenciada de saberes. Esta pauta que decant y se consolid definitivamente pasada la primera mitad

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del siglo XIX inclua el dominio de la lectura, la escritura y el conocimiento de la lengua nacional; el clculo bsico y nociones del sistema de pesas, medidas y monedas; la enseanza de la geografa y la historia nacional; saberes tcnicos sencillos y pautas de vida urbana, moral e higiene (Benavot y otros, 1991,1992). En un contexto de profundos cambios, el currculum elemental para las masas se fue conformando como una norma mundial relacionada con el fenmeno ms general de escolarizacin de las poblaciones. Las finalidades, el orden y los contenidos de esta pauta curricular adquirieron relativa independencia de las caractersticas de cada sociedad o Estado nacional. En las ltimas dcadas del siglo XIX, la difusin del modelo escolar occidental y las presiones por expandir la escolarizacin tendieron a generar una fuerte similitud en la organizacin del currculum y de los contenidos escolares.2 Esta nueva norma compleja y diferenciada para organizar la enseanza en los sistemas de instruccin pblica se generaliz a travs de diversas olas de difusin, imitacin y adaptacin en los distintos pases (Goodson, 1999). Como resultado de un proceso ntimamente vinculado a la construccin y afirmacin de los Estados nacionales, de las organizaciones burocrticas y de cuerpos de funcionarios especializados, esta seleccin de saberes y prcticas que se plasm en el currculum moderno del siglo XIX se realiz excluyendo y desplazando los conocimientos, lenguajes y lealtades religiosas y locales-comunitarias (Palamidessi, 2001; Swaan, 1991). Esta norma se fue generalizando por medio de un complejo proceso de desautorizacin de los saberes y contenidos preexistentes (el maestro emprico, el viejo catecismo) y por la imposicin de un nuevo universo de significados, prcticas y de nuevas autoridades culturales (las luces de la razn) (Souza, 1999). El nuevo saber escolar desautoriz lo local en funcin del espacio nacional y, para ello, fij nuevas reglas respecto de los modos legtimos de ensear (la enseanza racional o cientfica), impuso un sistema de formacin especializada y delimit y cre un universo de textos y contenidos legalmente autorizados. En funcin del buen orden de la maquinaria escolar (Varela y lvarez Ura, 1991), los objetos de ense2

Podemos hablar de un currculum mundial relativamente claro operando como un estndar oficial en casi todos los pases (Meyer y Kamens, 1992: 166).

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anza y las ocupaciones plasmadas en el currculum fueron altamente racionalizados, clasificados y cuantificados. En las ltimas dos dcadas del siglo XIX se organiza en la Argentina el sistema de escolarizacin de masas bajo un modelo centralizador con absoluta preeminencia de la accin del Estado (Puiggrs, 1990). En 1884 se sanciona la Ley 1420 de Educacin Comn, que estableci el carcter comn y obligatorio de la escolaridad primaria de seis aos, la laicidad de la enseanza, y orden el currculum para la escuela comn. Vinculado a la sancin de esta ley, est el proceso por el cual el Estado subordin a la Iglesia Catlica y a las distintas comunidades nacionales y religiosas en el control de los contenidos y las orientaciones del sistema educativo. En el caso argentino la oferta educativa se orden con relacin a organismos centrales. El Consejo Nacional de Educacin y el Ministerio de Instruccin Pblica, posteriormente Ministerio de Educacin diseaba las polticas educativas, estableca las normas, determinaba los contenidos y mtodos de enseanza, formaba y designaba a los docentes, administraba y supervisaba la enseanza, y controlaba la adecuacin de los libros de texto. El conocimiento escolar y los fines de la escolaridad eran definidos a travs de una articulacin de normas poltico-administrativas.3 A travs de los planes de estudio de la Capital y de los Territorios nacionales, el Consejo Nacional de Educacin ordenaba la pauta utilizada por los Consejos Provinciales de Educacin para redactar sus planes de estudio.Hasta la dcada de 1960, las Comisiones de Programas del Consejo Nacional y de los Consejos Provinciales de Educacin, encargadas de elaborar los planes y programas de estudio, fueron constituidas casi exclusivamente por personal del propio sistema educativo (profesores, directores o supervisores). Un ejemplo del modo en que se planteaba la trama normativa en el plano curricular puede verse en las instrucciones que el Plan de Estudios de 1961 presentaba a los docentes: Con la publicacin conjunta de los elementos que se elevan, los docentes tendrn en sus manos, para cumplir su elevada misin: los fines de la educacin primaria; las bases sobre las que descansan estos fines; el plan de estudios; la distribucin horaria; el programa sinttico en forma de cuadros que les permitir abarcar el panorama total de primero a sexto grado, facilitndoles su justa ubicacin en la tarea que les corresponde cumplir; el programa analtico de todos los grados; y, complementariamente, las sugestiones para el desarrollo del programa de Trabajo Manual y Labores; tablas y nomenclaturas que permitan unificar el simbolismo matemtico y el del sistema mtrico decimal; es decir, un todo armnico que deber completarse con las guas didcticas y las instrucciones tcnicas [...] La Comisin de Programas procur vincular ntimamente fines, bases plan de estudios y distribucin horaria en procura de un todo orgnico sobre el cual meditar el maestro antes de desarrollar y aplicar los programas (CNE, 1961: 5).3


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Con un esquema similar al de normas legales de otros pases en el mismo perodo, la Ley 1420 (Ley de Educacin Comn), en su artculo 6, estableca los contenidos bsicos para esta escuela:Lectura y Escritura, Aritmtica (las cuatro primeras reglas de los nmeros enteros y el conocimiento del sistema mtrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografa particular de la Repblica y nociones de Geografa Universal; de Historia particular de la Repblica y nociones de Historia general; Idioma nacional; Moral y Urbanidad; nociones de Dibujo y Msica vocal; Gimnstica y conocimiento de la Constitucin nacional. Para las nias ser obligatorio, adems, el conocimiento de labores de manos y nociones de economa domstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares ms sencillas; y en las campaas, nociones de Agricultura y Ganadera.4

De este modo se estableci el mnimum de instruccin obligatoria, expresin que durante muchos aos fij el alcance del saber sencillo y comn cuya difusin universal defina la tarea de la escuela primaria.5 Al mismo tiempo, se adopt una pauta clasificatoria que fij los ramos de la enseanza y orden en lo sucesivo la cantidad y el tipo de clasificaciones del currculum de la escuela primaria. Esta matriz consagr un currculum compuesto por 12 a 15 asignaturas para administrar el mnimum de instruccin obligatoria y asegurar el desarrollo mental, fsico y moral de los alumnos. Entre la dcada de 1880 y las primeras tres dcadas del siglo XX, los ramos de la enseanza se mantuvieron muy estables. Por ejemplo, el Plan de Estudios sancionado en 1887 (Consejo Nacional de Educacin, 1888) estableca, para la escuela superior, las siguientes asignaturas: Lectura, Escritura, Idioma Nacional, Historia, Geografa, Instruccin Cvica, Aritmtica, Geometra, Dibujo, Elementos de Ciencias Naturales, Moral, Francs. Estableca, adems, ejercicios: Canto y Msica, Gimnasia-Ejercicios militares (para los varones); Labores, corte y confeccin (para lasEl uso de maysculas y minsculas corresponde al original (N. del E.). Hay que tener presente que estamos tratando de escuelas primarias y de nios de corta edad, y que no es razonable, provechoso ni posible un estudio serio de estos ramos en estas condiciones; pero no por eso debemos abandonar nuestro propsito original de informar al nio sobre puntos tan esenciales. Lo que necesitamos es una serie de lecciones sencillas, lgicamente enlazadas, adaptables a la comprensin y necesidades del alumno. Las lecciones deben ser tan sintticas como sea posible y cuidadosamente graduadas, preparando las primeras el terreno para las segundas (CNE, 1897: 378).4 5

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nias). Por su parte, los Programas y Horarios para las escuelas comunes de la provincia de Buenos Aires de 1929, disponan las siguientes materias: Lectura, Escritura, Idioma Nacional, Aritmtica, Historia, Geografa, Instruccin Cvica y Moral, Naturaleza, Geometra, Ejercicios Fsicos y Canto; Labores, Dibujo y Manualidades, Msica. Junto con esta forma de organizar los ramos de la enseanza, el sistema de instruccin pblica se expandi sobre la base de un ordenamiento horario sumamente rgido y altamente detallado. Los horarios que se difundieron con los primeros planes y programas prescriban segmentos de trabajo escolar de diferente duracin (Palamidessi, 2002a). En el Plan de Estudios, Programas y Horarios para las Escuelas Comunes de la Capital y Territorios Nacionales de 1888, el horario para los das martes, jueves y sbado, correspondiente al primero y segundo grados de la Escuela Infantil de nias, indicaba la siguiente distribucin y empleo del tiempo:

HorasDe 11 a 11,10 m 11,10 m a 11,30 m 11,30 m a 12 12 a 12,10 m 12,10 m a 12,30 m 12,30 m a 1 1 a 1,10 m 1,10 m a 1,30 m 1,30 m a 2 2 a 2,15 m 2,15 m a 2,30 2,30 m a 3 m 3 a 3,15 m 3,15 m a 3,30 m 3,15 m a 4

Empleo del tiempoRevista y lista Aritmtica Lectura y escritura Recreo Ejercicios intuitivos Idioma nacional Recreo Gimnasia Lectura y escritura Recreo Aritmtica Ejercicios intuitivos Recreo Moral Dibujo

Duracin10 m 20 m 30 m 10 m 20 m 30 m 10 m 20 m 30 m 15 m 15 m 30 m 15 m 15 m 30 m

Este cuadro se presenta como un ordenador minucioso y exhaustivo del uso del tiempo y de la actividad. Producto de un modelo de orden tpico del maquinismo del siglo XIX, este detalle temporal impona una cuadriculacin estricta de las duraciones y una economa pro-


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fundamente disciplinaria del orden y del detalle.6 En la perspectiva instruccionista, el tiempo detallado aparece como un elemento que garantiza la presencia del mtodo y la buena marcha de la clase. Frente al tiempo comunitario o local, esta regulacin estatalizada del ritmo escolar se caracterizaba por la frecuencia del ejercicio metdico y la fijacin estricta de ocupaciones diarias, de modo que la escuela pudiera funcionar al modo de una mquina en perfecto movimiento. Estos horarios definan ocupaciones o actividades determinadas que se deban realizar (revista de aseo y lista, canto, recitacin, marchas y evoluciones militares, ejercicios), las asignaturas a dictar en cada momento del da (Escritura, Moral, Aritmtica, etc.) y su distribucin fija segn los das de la semana. Pero, cules fueron los propsitos y las preocupaciones formativas fundamentales que se afirmaron en este perodo fundacional? A grandes rasgos, se podra decir que el propsito principal de la escuela primaria comn que se model en el ltimo tercio del siglo XIX en la Argentina fue la imposicin de un ncleo de mensajes fundamentales, relativos a: a) la adhesin y obediencia al orden legal-estatal, sus smbolos, instituciones y funcionarios, y la formacin de una identidad nacional (en oposicin a los poderes locales/comunitarios y a otros Estados e identidades nacionales) a travs de la imposicin de una narracin de la Nacin y del conocimiento de su geografa y sus elementos culturales prototpicos (Oszlak, 1982); b) la internalizacin de los cdigos de la lengua nacional, de los modos de relacin y de las jerarquas sociales y culturales vehiculizadas a travs del lenguaje;7

El control disciplinario clsico se caracteriza por la administracin de las duraciones en un sistema cerrado (Foucault, 1995). 7 Desde la conformacin del sistema y hasta la dcada de 1960, el lenguaje se presentaba como un instrumento de orden personal y social frente al peligro de las jergas, regionalismos, vulgarismos y extranjerismos. Estas variaciones del lenguaje eran construidas como sinnimos de anarqua, barbarie, degradacin de costumbres y confusin. No debe olvidarse que la depuracin del habla es tarea ininterrumpida en la escuela y que exige en este grado mayor atencin toda vez que la calle comienza a ejercer su influjo en la personalidad infantil. Las voces propias del argot o de las diferentes jergas reveladoras de baja cultura que el nio emplea algunas veces, inconscientemente y otras, por alarde de originalidad, deben ser desterradas de su expresin, pacientemente (CNE, 1961).6

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c) la difusin de nociones cientficas sencillas, vinculadas con los nuevos entornos y modos de vida; la promocin de conductas de previsin, clculo y ahorro, y el conocimiento de las convenciones y reglas bsicas para la participacin en el mercado de trabajo y consumo modernos;8 d) la promocin de normas de conducta urbana y civilizada (las buenas costumbres), y la inculcacin de hbitos higinicos relativos al aseo, el cuidado y la vigilancia corporal,9 la alimentacin y la crianza.10 Atravesando este sistema de mensajes cuya vigencia se puede reconocer en los planes y programas durante ms de ochenta aos se consagraba un orden social marcado por la divisin de gnero. De manera explcita, alumnas y alumnos eran posicionados y definidos por el currculum escolar a travs de objetos, roles, temas y/o asignaturas diferenciadas. Entre otras, durante la ltima dcada del siglo XIX, se encuentra la Instruccin Cvica exclusiva para los varones y la EconomaLa observancia del ahorro y la previsin supona la difusin e inculcacin de una preocupacin civilizatoria (Elias, 1993) y econmica, relativa a la atencin sobre el gasto, el cuidado y administracin de los recursos, al estmulo a las prcticas de autocontrol y clculo: La enseanza de la costura, corte y confeccin, da amplio campo para inculcar en las nias ideas de orden, economa, aseo, etctera; cosa que ha de aprovechar el maestro en toda oportunidad, dado su indiscutible valor moral y econmico y por la influencia que puedan llegar a ejercer esos hbitos cuando son incorporados a las costumbres del hogar (CNE, 1961). La escuela de masas despleg otra preocupacin: imponer conductas civilizadas respecto del uso racional de los recursos como un modo de promover pautas de moralidad y autodisciplinamiento. Se trataba de difundir a las clases bajas comportamientos bsicos de previsin y clculo. Adems de la transmisin de rudimentos de matemticas (las operaciones bsicas, el clculo de inters, la contabilidad elemental), la prctica del ahorro que lleg a constituirse en los planes de estudios para el nivel primario en una disciplina entre la dcada de 1940 y 1960 que se denominada por lo general Ahorro y Previsin concentraba buena parte de estos cdigos de conducta. De esta manera, se recomendaba a los maestros/as: La enseanza del ahorro debe entenderse as como una prctica activa, constante y oportuna. Las clases referentes a los temas enunciados en el programa no harn sino encauzar y sistematizar algunos de los aspectos de aquella enseanza a fin de que todos ellos, influyendo en el modo de ser del escolar, lo induzcan por natural conviccin a cuidar y conservar los tiles, los materiales de trabajo y las prendas de vestir; a respetar los bienes pertenecientes al patrimonio comn de la sociedad en que vive. Apreciar la necesidad de administrar su dinero con buen criterio, evitando la prodigalidad tanto como la avaricia. Sabr que la disciplina en el trabajo y una vida sencilla y ordenada son factores importantes para el logro de la felicidad social e individual (CNE, 1961: 26). 9 Los objetos de estas lecciones son dos: el de comunicar conocimientos definidos y claros respecto al cuerpo humano y a lo que se relaciona con su bienestar y el de formar en el nio costumbres buenas y sanas, tales como las relativas al aseo personal y a la moderacin (CNE, 1961: 38). 10 La enseanza de la Economa Domstica en la escuela primaria tiende a inculcar en el educando hbitos de orden, mtodo y mesura en la distribucin del tiempo, el trabajo y el dinero, para que contribuya con su conducta al desenvolvimiento armnico del ncleo familiar (dem: 28).8


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Domstica exclusiva para las mujeres. Por eso, muchas lectoras habrn aprendido en su escuela primaria el punto Pars o la confeccin de platos y prendas sencillas. La distincin entre Trabajo Manual para los nios y Labores para las nias, as como la existencia de establecimientos separados, se mantendr hasta comienzos de la dcada de 1970, aunque algunos de estos rasgos divisivos del gnero pervivan an hoy en la cultura escolar. Si se combina este ncleo de preocupaciones educativas con la mecnica disciplinar de la organizacin y de la instruccin escolar condensada en la denominada marcha de la enseanza, en la divisin de ramos y en la trama de los horarios, se tiene una buena aproximacin a las reglas que ordenaron la seleccin y organizacin de los contenidos escolares para la escuela primaria a fines del siglo XIX. Estas reglas delinearon una enseanza marcada por las lecciones de cosas, los ejercicios y el estudio de las colecciones y los ejemplares. Describir, nombrar, enumerar, comparar, coleccionar son las operaciones que permitan insertar cada objeto/ejemplar en el orden general de la naturaleza, la historia y la sociedad. Por eso, alternando con la serie de lecciones ordenadas sobre los caracteres de las tierras, piedras y metales existentes en el territorio de la Repblica, estn la serie de lecciones ordenadas sobre la raz, el tallo, hojas, flores y frutos, la lectura de fbulas y composiciones sencillas, los ejercicios graduados de vocabulario y elocucin, y las series de ejercicios apropiados y progresivos. Intercalados con las nociones sobre fisiologa e higiene, se encuentran los casos prcticos de urbanidad y buenas maneras, los ejemplos de buena conducta; la vida de hombres y de mujeres superiores y de nios clebres; los hechos de herosmo y de patriotismo. Hasta la dcada de 1970, con una persistente regularidad, es posible reconocer a diversas series o familias de objetos escolares: la de los animales tiles (la vaca, la gallina, el burro),11 los personajes paradigmticos (el escritor, los benefactores de la humanidad, los prAnimales y plantas tiles y perjudiciales: amplese lo tratado en el grado anterior, necesidad y medios eficaces y econmicos para destruir las moscas, hormigas, ratas, etc., abrojo grande y cardo ruso. Los pjaros: enumeracin y ligera descripcin de los ms comunes (chingolo, bienteveo, hornero, jilguero, calandria, gorrin, misto, pecho colorado, golondrina). Amor a los animales: consideraciones morales; las sociedades protectoras. Conducta del nio en el hogar, en la escuela y en la calle: comentario sobre las ms elementales prcticas de urbanidad en dichos sitios (Monitor de la Educacin Comn, Plan de Estudios para la Escuela Primaria, 1914: 28-29).11

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ceres) o las instituciones (la Real Academia Espaola, los Museos de Historia Natural, la Sociedad Protectora de Animales).

Los primeros replanteos y ajustesEntre 1900 y 1940 se producen diversos movimientos y reajustes en el currculum como respuesta a la necesidad de adaptar la rgida mecnica escolar implantada en las ltimas dcadas del siglo XIX. Tras dos o tres dcadas de experimentacin, ya en los comienzos del siglo XX algunas de las piezas de la trama curricular fueron puestas en cuestin y reajustadas en los sucesivos planes y programas. Debido a diversas razones pedaggicas y paidolgicas pero tambin a cuestiones econmicas, a exigencias geogrficas y a presiones polticas, las disfuncionalidades de la escuela como mquina instruccional fueron sealadas no slo por quienes postulaban alternativas radicales al sistema educativo (Puiggrs, 1990), sino por los propios funcionarios e impulsores de un sistema que se hallaba en un acelerado proceso de expansin y diferenciacin. A medida que la instruccin pblica creca, se volva masiva e incorporaba a nuevos sectores de la poblacin, comenzaron a plantearse diversos problemas: escasez de edificios escolares, dificultad para cumplir calendarios y horarios en diversas regiones del pas, inadecuacin o falta de maestros preparados para desarrollar programas muy extensos o materias muy especializadas, aparicin de nuevos planteamientos relativos a la inadecuacin entre la actividad escolar y la naturaleza del nio. Hacia fines de la dcada de 1920, muchas de estas cuestiones se veran condensadas y sintetizadas en el plano curricular por los planteos que hara la Escuela Nueva.Como en otras ocasiones, en el ao 1903, el Monitor de la Educacin Comn presentaba una serie de instrucciones dirigidas a los maestros relativas a las lecciones de objetos y ciencia elemental. Versin traducida de una serie desarrollada en Inglaterra, en ella se incluan temas de conversacin sobre distintos grupos o series de objetos: el grupo domstico (que inclua el saln de la escuela, la puerta, la silla, la mesa, el escritorio, la chimenea, el reloj, el pantaln, el saco, el chaleco, los zapatos, los alfileres, las agujas, el cuchillo, las tijeras, la campana); el grupo de los animales (el nio, el gato, el perro, el caballo, el gallo, la gallina, el burro, el conejo, el ratn, la oca, el canario, la paloma, la mariposa) y sus partes constitutivas (la cabeza, la mano, el pie, la garra, los ojos, la oreja, la boca, la nariz, el pelo), el grupo de los vegetales (la violeta, la margarita, la arveja, el poroto, la cebolla, el trigo, la avena) y el grupo de los minerales (la tiza, la arena, la sal, el hierro, el ladrillo, la cal, el azufre, el vidrio). Luego del trigo, la cebada y el centeno, la serie de ejemplos contina con lecciones sobre el vestido, la lana, el cuero, la habitacin, el hierro, el acero, el cobre, el combustible y el jabn.


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Ya en las primeras dcadas del siglo XX, se verifica una serie de cambios en el plano instruccional. En primer lugar, se producen algunos intentos de reducir el nmero de ramos de enseanza; entre otros, un ejemplo de movimientos en esta direccin se puede ver en el Proyecto de reduccin de programas escolares de 1901 para las escuelas de la Capital Federal. All, el Inspector General Andrs Ferreyra explicit y puso en marcha el primer intento oficial de integracin curricular para la educacin comn.12 Los programas sancionados a partir de ese proyecto organizaron las asignaturas en cuatro grupos de materias afines: a) primer grupo: Lectura, Escritura y Caligrafa, Idioma Nacional; b) segundo grupo: Aritmtica, Geometra y Dibujo, Ciencias Naturales; c) tercer grupo: Historia y Geografa, Moral, Urbanidad e Instruccin Cvica; y d) cuarto grupo: Msica, Higiene, Gimnstica, Ejercicios Militares y Calistnicos, Economa Domstica y Labores, Trabajo Manual. Junto con modificaciones en algunas asignaturas (como la supresin del Francs o la desaparicin de Higiene como asignatura separada), en estas primeras dcadas se realizan diversos reajustes en el ordenamiento horario de la escuela primaria comn. Por un lado, se impone el horario alterno (dos turnos, separados) frente al horario continuo (un solo turno, que comenzaba a entre las 10 y 11 de la maana y finalizaba entre las 14 y 15 horas de la tarde). Por el otro, se adopta un ordenamiento horario ms flexible y menos detallado. El detalle temporal minucioso se va desdibujando y la duracin de cada segmento de actividad escolar comienza a extenderse, movimiento que se produce primero en los grados inferiores y luego se ampla a todos los grados. Con la ampliacin del rango temporal disminuye el nmero de fracciones o unidades de tiempo. Esto permitir durante la dcada de 1920, la aparicin de unidades homogneas de administracin del tiempo escolar: la hora de clase como base del orden y del clculo del tiempo escolar. Esta unidad se conforma primero en torno de los 25 o 30 minutos y luego, en la dcada de 1930, alcanza los 40 o 45 minutos que conocemos hoy. Con el horario homogneo, denominado mosaico o damero, la manipulacin de las actividades se torna ms simple, ya que facilita el clculo al fijar un nmero de retculos de igual duracin.12 Segn Andrs Ferreyra, la necesidad de la integracin est planteada por la misma ndole sencilla y comn de la escuela primaria, contrariada segn su visin por el propio ordenamiento legal del conocimiento curricular (vase Palamidessi y Feldman, 1999).

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En la dcada de 1930, con la difusin de las ideas de la Escuela Nueva y de nuevas teoras sobre el desarrollo infantil, las reglas oficiales relativas al currculum para la escuela primaria fueron objeto de importantes reajustes. Los supuestos bsicos del instruccionismo, en tanto discurso pedaggico oficial, fueron revisados a la luz de las concepciones activistas, que cuestionaban las metforas mecnicas de la actividad pedaggica. A la mirada activista (de base orgnico-biolgica), los de ejercicios y lecciones ordenadas y la marcha sistemtica de la enseanza13 eran vistas como imposiciones artificiales que encorsetaban el movimiento propio del inters infantil. Con estas nuevas preocupaciones, la escuela existente apareca como un espacio cerrado e inerte, una antisociedad que deba ser reformada y revitalizada. Las diversas crticas a la vieja escuela primaria que emergieron y se difundieron en las dcadas de 1930 y 1940, se concentraron en torno de la incapacidad que tena el modelo escolar tradicional para movilizar las energas infantiles, capturar su inters y promover ocupaciones que estimularan el desarrollo de su vigor fsico y moral (Palamidessi, 2001; Dussel y Caruso, 1999). Estos modos de concebir la actividad educativa y el desarrollo infantil impulsaron la creacin de nuevos instrumentos para el ordenamiento de los contenidos y la administracin de la enseanza (Gvirtz, 1997). En primer lugar, promovieron la necesidad de superar el orden segmentado de las lecciones y ejercicios, mediante la concentracin e integracin de las asignaturas preexistentes en unidades didcticas ms extensas y complejas. El denominado Programa de asuntos, que tuvo vigencia en la Capital Federal y en los Territorios Nacionales entre 1936 y 1961 (CNE, 1936), se estructur en torno de centros de inters, inspirados en la obra de Ovide Decroly.14 Los asuntos (Hace fro, Mi barrio o La regin pampeana) eran unidades de trabajo integradas con una duracin que oscilaba entre una semaEl activismo cuestion el armazn tctico y el horario. Obregn, Saldarriaga y Ospina sostienen que la pedagoga activa propuso eliminar el aparato tctico y de hecho potenci el instrumento observador a partir del contacto espontneo y abierto entre el maestro y el nio (1997: 308). 14 La obra del mdico belga Ovide Decroly (1871-1932), referente central de la Escuela Nueva en Europa, tuvo una enorme influencia en pedagogos de diversos pases en la primera mitad del siglo XX. Decroly propuso que el trabajo escolar se desarrolle mediante Centros de Inters en los que el nio deba recorrer sucesivamente tres grandes fases del pensamiento: observacin, asociacin, expresin. El programa se estructuraba en torno de los intereses medios y generales del nio en edad escolar. El desarrollo de un Centro de Inters supona que, en cada momento, se estableciera un lazo de unin entre los diversos elementos del contenido.13


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na y un mes.15 Por su intermedio, se trat de desestructurar el orden disciplinar de las lecciones y ejercicios, y administrar la enseanza y la actividad infantil a travs de entidades didcticas ms amplias y mviles. Desde la dcada de 1930, estos nuevos instrumentos aparecern bajo diversas denominaciones, principalmente en los grados inferiores: asuntos, motivos de trabajo, unidades de desenvolvimiento. Al mismo tiempo, las nuevas concepciones tomaron como blanco de polmica la idea de una distribucin uniforme y predeterminada del tiempo y del trabajo escolar. La crtica contra los horarios rgidos y la reubicacin de la actividad del nio como centro discursivo del proceso educativo, conceba a esas distribuciones como un cors y no como un medio educativo. A diferencia de las lecciones y de los ejercicios, las actividades dejaron de ser entidades uniformes, segmentables, dispuestas en una serie lineal. Como consecuencia de estos planteamientos, la regulacin del horario se flexibiliz, mientras se generaliz la prescripcin de horas de clase de cuarenta y cinco minutos. Vinculada a estas transformaciones, en los planes y programas de estudio nacionales y provinciales, a partir de la dcada de 1930 comenz a producirse una convergencia o concentracin de diversas asignaturas: Matemticas (a partir de Aritmtica y de Geometra); Lengua (a partir de Lectura, Escritura y de Idioma Nacional y, en algunos casos, de Caligrafa) y la unificacin de Moral, Urbanidad, Instruccin Cvica/Civismo en una sola asignatura con distintas denominaciones. Ms all de los cambios sealados y del crecimiento del nfasis nacionalista y patritico en el sistema escolar a partir de la dcada de 1930, se puede afirmar que durante este perodo no se plantean alteraciones significativas en el ncleo de mensajes fundamentales sealados en el apartado anterior. En el plano de los contenidos a ensear, dentro de una fuerte continuidad de los temas y nfasis caractersticos del mnimum de instruccin, se produjo una ampliacin de los objetos enseables y de las experiencias pedaggicas legtimas: se incorporan nuevos temas (sobre todo, por efecto del agrupamiento de los contenidos en unidades y por la revalorizacin de lo cercano a la expe15 Este plan presentaba un doble modo de organizacin del contenido a ensear: en el Programa de Conocimientos (presentacin sistemtica dirigida al docente) y en el Programa de Asuntos (organizacin de los contenidos para su presentacin a los alumnos). Inspirada en los centros de inters de la Escuela Nueva, este plan propone una modernizacin de la matriz instruccional.

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riencia infantil) y se estimula el desarrollo de un nuevo tipo de actividades escolares (exposiciones, diarios murales, dibujo expresivo, maquetas, construcciones, visitas, salidas de campo).

La emergencia y consolidacin de una nueva pauta curricularEntre fines de la dcada del 60 y comienzos de los aos setenta, se modifica el esquema clasificatorio bsico del currculum y el nmero de asignaturas centrales se reduce en forma significativa:16 1. Historia, Geografa y Civismo se unifican bajo la denominacin de Ciencias Sociales. 2. Desaparecen las asignaturas especializadas en la transmisin de cdigos morales y normas de comportamiento (Moral, Instruccin Cvica, Ahorro y Previsin). 3. Se disuelve Economa Domstica, mientras que las asignaturas Labores y Trabajo Manual se unifican en Actividades Prcticas (o con otras denominaciones), eliminando las clasificaciones de gnero en el currculum oficial. De este modo, el sistema educativo argentino adopta un modelo curricular que, en sus lneas bsicas, contina vigente hasta la actualidad. Hacia fines de la dcada del 50, esta pauta de organizacin del conocimiento escolar se haba conformando, en los pases centrales, en torno de las reas de Lengua, Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Fsica y Artes (Benavot, 1991; Wong, 1991). Esta norma haba comenzado a circular y a adquirir visibilidad internacional con la ola mundial de cambio curricular planificado (Eggleston, 1980) de la dcada del 60 impulsada, entre otros, por diversos organismos y proyectos internacionales.17Si se consideran los planes nacionales, las asignaturas centrales del currculum pasan de 7 (en el Plan de Estudios del Consejo Nacional de Educacin, 1961) a 4 (en los Lineamientos de Currculo del Ministerio de Educacin, 1972). 17 Esta transformacin de la base moral de las transmisiones educativas se asocia con los procesos de secularizacin e informatizacin (Wouters, 2001) y con el ascenso del individualismo que se aceleraron en la segunda posguerra en las sociedades centrales y, en las dcadas siguientes, se extendieron hacia las sociedades de la periferia mundial y hacia abajo en la escala social.16


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En la Argentina, esta redefinicin en el esquema de materias bsicas durante este perodo se asocia con otros cambios en las reglas oficiales relativas al currculum de la escuela primaria: a) se produce una profunda transformacin de los fundamentos morales de las transmisiones educativas;18 b) surgen nuevas formas de seleccionar y definir los contenidos escolares, mientras se desecha un gran nmero de antiguos objetos de enseanza; c) las reglas oficiales relativas a la organizacin del tiempo escolar incrementan su flexibilidad.19 En el perodo que va de fines de la dcada del 60 hasta comienzos de la del 70, la prescripcin curricular oficial modifica sus reglas para dar cuenta de diversos procesos de cambio social y cultural; entre algunas de esas modificaciones podemos observar, entre otras, el debilitamiento del discurso patritico y de la identidad nacional como instancias claves de la transmisin cultural escolar; el desdibujamiento de las reglas divisivas de gnero y la creciente presencia de la concepcin liberal del nio y de las formas de estimular su desarrollo (que promover prcticas pedaggicas ms personalizadas, horizontales e indirectas, basadas en la expresin, la comunicacin y el descubrimiento). De este modo, por primera vez en la historia de la escuela primaria argentina, deja de existir una disciplina para las nias (la asignatura Labores) y aparece un rea comn para nios y nias denominada Actividades Prcticas o Actividades Artesanales y Tcnicas. Con esta integracin, se desdibuja la red de conocimientos, contenidos y reglas pedaggicas explcitas que construan las diferencias en torno del gnero.Esta ola de cambios afect los modos de definir el currculum. A comienzos de la dcada de 1970, las comisiones nacionales y provinciales encargadas del diseo curricular empiezan, de manera creciente, a ser controladas y lideradas por especialistas y expertos universitarios. 19 A partir de la dcada de 1970, el horario slo fija el total de horas semanales por asignatura y grado sin producir diferenciacin por gnero. Pero la tendencia a la flexibilizacin oficial del ordenamiento horario de las actividades escolares se acenta en la segunda mitad de la dcada de 1980. En ese momento, muchos lineamientos curriculares dejaron de presentar grillas horarias y otorgaron a los maestros la tarea de asignar el tiempo destinado a cada rea. Por ejemplo, El Diseo Curricular de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de 1986 sostena: El carcter interdisciplinario de este documento no prioriza la carga horaria de ninguna disciplina sobre las dems. [...] Se ver con claridad que hacer una separacin de las tareas para ajustarse rgidamente a un horario mosaico, sera tabicar artificialmente las formas de aprender. Aun as convendra revisar con cierta periodicidad los tiempos invertidos en tareas especficas de cada disciplina para conseguir una distribucin equilibrada (MCBA, 1986: 86).18

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La aparicin de las Ciencias Sociales o los Estudios Sociales como rea integrada, se vincula con la prdida de centralidad del relato patritico como eje estructurante del conocimiento escolar. Desde ese momento con la excepcin del perodo de la ltima dictadura militar en la mayor parte de las provincias, pero no en todas el discurso oficial cuestionar sin cesar el memorismo, el inventario histrico y la narracin lineal de nombres y hechos heroicos.20 De este modo, emergen las sociedades como estructuras o totalidades complejas en las que las acciones humanas se desarrollan en distintos procesos y dimensiones. Por su parte, en Ciencias Naturales, el estudio de los ecosistemas obliga a abandonar el culto que el saber escolar argentino profesaba por la descripcin de ejemplares y su ordenamiento taxonmico.21 A partir de all, el rea de Ciencias Naturales se afirma como un terreno para formular hiptesis e iniciar al nio en la investigacin cientfica, mientras pierde su vieja obsesin el recuento anatmico y la prescripcin higinica. La lengua deja de ser una convencin cultural sagrada, una instancia de orden social y personal que debe ser venerada y reproducida. Las nuevas reglas que definen lo enseable desarticulan el conjunto de convenciones condensadas en el Idioma Nacional para rearmar sus objetos en torno de las regularidades de su sistema y al desarrollo de las competencias lingsticas. La inquietud pedaggica oficial se concentra sobre la necesidad de estimular la expresin y facilitar la comunicacin y la produccin a travs de distintos cdigos, lenguajes y formas de expresin. La integracin social y de la personalidad infantil ya no se concreta por la imposicin de una serie de reglas y de conven20 La enseanza se redujo a un inventario de fenmenos y actividades y no se avanz en la interpretacin del espacio geogrfico entendido como un complejo, con una dimensin fsica y otra social, en el cual es posible distinguir estructuras ambientales de diferente escala. A su vez, la Historia se limit al estudio de los sucesos polticos, militares y diplomticos, entendiendo que estos aspectos de la realidad eran los nicos significativos. Por otra parte, la historiografa tradicional, al ocuparse casi exclusivamente de la obra de actores individuales, considerados los nicos responsables de los cambios de la sociedad, transform los complejos procesos histricos en un mero encadenamiento de biografas (MCBA, 1981: 497). 21 A comienzos de la dcada de 1960, Joseph Schwab planteaba lo siguiente: Los libros de texto de biologa, reflejaban el estado de la ciencia unos cuarenta aos antes: trataban principalmente de lo macroscpico y, en gran medida, de lo taxonmico. Se preocupaban por la discriminacin y determinacin de las partes de las cosas. La nueva biologa se interesaba en lo microscpico: microqumica y microfsica. Lo meramente taxonmico y analtico haba dejado su puesto, desde haca mucho tiempo, al inters por las investigaciones dinmicas de sistemas y procesos de la evolucin, de la comunidad, de la poblacin, del organismo (Schwab,1973: 2).


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ciones fijas sino por medio de la experimentacin de las innumerables posibilidades que brinda el sistema de la lengua. De modo semejante, aparece el estmulo al desarrollo de las capacidades del nio para establecer relaciones formales,22 para simbolizar matemticamente la realidad, para enfrentar y elaborar situaciones problemticas. Este cambio impuls una fuerte ampliacin de los lmites del universo matemtico escolar, centrado hasta ese momento en el dominio del sistema de numeracin, de las operaciones bsicas de clculo y del sistema mtrico decimal, la resolucin de problemas de aplicacin comercial y domstica y la clasificacin y descripcin de figuras y cuerpos geomtricos bsicos. Comenz ah una invasin de incontables e inestables familias de nuevos objetos matemticos en las escuelas: los conjuntos, las propiedades de las operaciones, los diagramas de Venn, los rdenes, la correspondencia entre elementos. Junto con estos cambios, que alteraron profundamente las reglas de lo enseable, comenzaron a desaparecer de los planes y lineamientos curriculares en los niveles nacional y provincial, una gran cantidad de viejos contenidos. Con estas nuevas reglas ya no podran ser objetos enseables el aspecto exterior de la babosa, el bicho de cesto y el camoat; el uso del pauelo; las batallas de Cancha Rayada, SipeSipe y Huaqui; los modos de evitar el ocio; el uso de la licuadora y la olla a presin o el modo de preparar un buen puchero. La redefinicin de las reglas pedaggicas oficiales sobre el qu y el cmo ensear supuso un extenso y multiforme trabajo de cuestionamiento y desestructuracin del currculum tradicional y de la seleccin cultural condensada en el mnimum de instruccin. La escuela deber ahora liberar la palabra y la expresin, estimular la curiosidad y promover la participacin (Palamidessi, 1996). Para que tuviesen lugar estas experiencias (que a partir de cierto momento sern consideradas formativas o pedaggicas), fue preciso desestructurar el patriotismo y la vieja economa domstica para liberar a los nios y nias de las antiguos discursos y reglas morales.22 Con el apoyo de la estructura dinmica que conforma la teora conjuntista, que permite hacer ms unificado y relacional el aprendizaje de la matemtica, el nio, como partcipe activo del proceso de enseanza-aprendizaje, puede empezar a elaborar y construir su matemtica. Adems de aprender a calcular podr aplicar el razonamiento matemtico a otras reas, matematizando la realidad (Currculo, provincia de La Pampa, 1986: 66).

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En esta nueva forma de ordenar y legitimar el qu y el cmo de la enseanza en la escuela primaria, la concepcin constructivista del nio y las psicologas del desarrollo constituyeron piezas centrales, ya que aportaron instrumentos y nociones claves, como la especificacin de estadios o etapas y la direccin normativa del crecimiento (de la autonoma a la heteronoma; de lo concreto a lo abstracto).23 En los veinte aos siguientes, los lineamientos curriculares se constituyeron en un vehculo fundamental en la difusin de este nuevo ideal (Feldman, 1994) y en la puesta en circulacin de nuevas verdades acerca del nio y de la tarea pedaggica (Caruso y Fairstein, 1998). Estas concepciones jugaron un rol corrosivo de las categoras y tradiciones utilizadas para describir la evolucin del nio y fundamentar las actividades escolares. Y, gracias a ellas, el discurso curricular oficial pudo vincular el desarrollo integral del sujeto con el desarrollo de la sociedad y del conocimiento, sin utilizar el discurso patritico-moral y el sistema de jerarquas culturales vinculadas a la conformacin del Estado nacin.

El currculum para la escuela primaria: pasado y presenteHasta aqu hemos identificado algunas de las dinmicas de continuidad y cambio en el currculum prescripto para la escuela primaria comn en la Argentina. Esta esquemtica revisin histrica procur describir una serie de reglas oficiales relativas al qu y al cmo se deba ensear, atendiendo tanto a la dimensin instruccional como a la regulativa-moral. Seguramente, se han acentuado algunos rasgos y dimensiones, y se han desatendido otros; en particular, la cuestin de la definicin de la religin o el laicismo como bases morales del sistema de instruccin pblica. La exposicin se ha concentrado ms en reconocer el funcionamiento de cierta gramtica (un conjunto de reglas profundas) del currculum oficial y sus transformaciones en el largo plazo, que en el recuento de los cambiantes acontecimientos que influyeron en los23 Al igual que otros discursos ya mencionados, las psicologas del desarrollo y las concepciones liberales acerca del nio comenzaron a circular a nivel internacional en forma masiva durante la dcada de 1960.


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planes de estudio en cada etapa del desarrollo de la escuela primaria desde fines del siglo XIX hasta la actualidad. De acuerdo con esta presentacin, puede decirse que la mayor parte de los mensajes pedaggicos fundamentales, las formas de definir al aprendiz y a la actividad pedaggica y las divisiones del saber escolar precisadas en las dcadas de 1870 y 1880, continuaron regulando el currculum de la escuela primaria durante ochenta o noventa aos sin alteraciones fundamentales. Durante todo este perodo, la definicin oficial del currculum enfrenta una tensin fundamental: entre el modo de definir el carcter sencillo y comn atribuido a la escuela primaria (segn las distintas formas de interpretar sus finalidades o propsitos formativos) y los problemas planteados por una pauta originaria de organizacin del conocimiento escolar altamente clasificada o dividida (vase el citado artculo 6 de la Ley 1420). Esta tensin recorre los diversos proyectos oficiales de reforma a lo largo del siglo XX, que operaron sobre la misma estructura bsica del currculum: cmo definir en cada momento los alcances del mnimum de instruccin?, cmo compatibilizar una gran cantidad de ramos de la enseanza con las exigencias planteadas por las formas (pedaggicas) legtimas de educar al nio? Segn lo expuesto, se puede concluir tambin que, entre fines de la dcada de 1960 y la dcada de 1970, se produjeron importantes discontinuidades en la definicin oficial del currculum. En ese momento, condensando movimientos complejos y profundos de diversa naturaleza, surgi o se adopt una nueva organizacin curricular y se modific buena parte de las reglas relativas a qu y cmo ensear. Esta organizacin y estas reglas parecen mantenerse y reactivarse, sin cambios fundamentales, hasta la actualidad. Esto quiere decir que las reformas curriculares desplegadas desde entonces no introdujeron cambios en el currculum oficial para la escuela primaria? El problema que se plantea aqu es el modo de caracterizar las continuidades y los cambios. Si se sigue la hiptesis de lectura propuesta en este trabajo, se puede entender que hay cambios en las reglas oficiales que, pese a su notoriedad o evidencia, no necesariamente afectan la tendencia de cambio estructural y de largo plazo del currculum.

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Entre 1976 y 1983, la poltica educacional del ltimo gobierno militar se caracteriz por imponer al sistema educativo los cdigos binarios de la guerra, por medio de la represin fsica directa, la exclusin y la prohibicin (de personas, textos y discursos) y por la activacin de reglas sociales y concepciones morales fuertemente autoritarias y retrgradas (Kauffman, 2002). En el plano curricular, esta poltica se expres en los Contenidos Mnimos de 1977, que planteaban una fuerte reduccin de lo legtimamente transmisible en la escuela primaria (Palamidessi, 1997). Esta orientacin se plasm en la exclusin de diversos contenidos considerados como peligrosos (sobre todo, contenidos de incorporacin reciente, como la lgica de conjuntos o la sociedad latinoamericana) en buena parte de las provincias. Tambin se expres en la incorporacin de orientaciones culturales tradicionales, nociones religiosas y en los diseos de muchas provincias en la vigencia de una lgica que priorizaba la regulacin moral-afectiva por sobre el nfasis en la transmisin de conocimiento (Tedesco, 1982). Todos estos criterios reactivaban las visiones educativas del conservadurismo catlico, que haban ganado posiciones en el campo educativo a partir de la dcada de 1930 y durante el primer peronismo. No obstante, se puede verificar que estas orientaciones y lgicas no implicaron una vuelta hacia la matriz curricular tradicional de la escuela primaria. Es claro que, hacia mediados de la dcada de 1970, los planes de estudio provinciales se hallaban en un proceso de transicin de un modelo curricular a otro, cuando la instauracin del gobierno militar congel este proceso. Esta tendencia a la modernizacin y secularizacin del currculum para la educacin primaria (Benavot y otros, 1992) se retom claramente con la reapertura democrtica en la mayor parte de las provincias. Pero tambin puede sealarse que durante la ltima dictadura militar ciertos elementos del nuevo patrn de organizacin (como la centralidad de las psicologas del desarrollo; la unificacin de las asignaturas orientadas a las artes manuales; la unificacin de Historia, Geografa y Civismo en las Ciencias o Estudios Sociales integrados, o la matemtica moderna) continuaron desplegndose en algunas provincias pese al clima poltico reinante.2424 Tendencias de este tipo se pueden encontrar en los lineamientos curriculares de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de 1981, publicacin conocida en la jerga docente como El libro gordo de Petete.


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A partir de ese momento, qu tipo de avances plantearon las reformas curriculares durante el perodo 1983-1993? Cmo se puede situar a los Contenidos Bsicos Comunes producidos durante la dcada de 1990 y a los lineamientos curriculares que se derivaron del proceso de reforma en esta visin estructural y de largo plazo? Como he sugerido en otro trabajo (Palamidessi, 2001 y 2002b), los desarrollos curriculares llevados adelante por varias provincias y por la Ciudad de Buenos Aires entre 1984 y 1993 difundieron los rasgos centrales del modelo curricular para la escuela primaria que atraves el mundo en las dcadas de 1960 y 1970 (Benavot y otros, 1991; Goodson 1999): prdida del nfasis nacionalista y del discurso divisivo del gnero, nfasis en valores democrticos y ambientalistas, difusin del paradigma comunicacional, centralidad del nio en desarrollo como discurso moral (en reemplazo de la matriz nacionalista-patritica) y apertura o flexibilizacin de la prescripcin curricular (Feldman y Palamidessi, 1994). En gran medida, los Contenidos Bsicos Comunes normalizaron estas orientaciones en el nivel nacional (Dussel, 2001) y forzaron la modernizacin de los lineamientos provinciales menos avanzados, al menos en el plano del currculum escrito. Por otro lado, la revisin de las continuidades y rupturas en el currculum prescripto realizada en este trabajo suscita, casi necesariamente, una serie de preguntas e inquietudes relativas al plano del currculum real, a lo que efectivamente sucede en las aulas y en las escuelas: se sigue enseando lo mismo?, existe un ncleo duro en la enseanza, que no cambia y que sigue constituyendo el corazn del currculum en las escuelas primarias?, se puede verificar una continuidad fctica del viejo currculum elemental, un cierto mnimum de instruccin o una definicin escolar del saber sencillo y comn que sigue operando?, cmo hay que entender la vigencia de las efemrides y del calendario escolar?, este currculum real, es impermeable a las influencias y a los esfuerzos de las polticas educacionales por modificarlo?, se trata de un compuesto de prcticas y contenidos ms contradictorio y complejo (Feldman, 1994), sedimento o producto hbrido de tradiciones persistentes y de nuevos los conocimientos, reglas y valores sociales? Las respuestas a algunos de estos interrogantes llevara la escritura de este artculo ms all de sus propsitos. Las preguntas plantea-

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das quedan abiertas a la consideracin de los lectores y lectoras al trabajo de los investigadores. De cualquier modo, tambin es necesario dejar anotado que las perspectivas y cuestiones abiertas por la hiptesis de lectura propuesta generan una serie de interrogantes con consecuencias prcticas muy evidentes: Cmo fueron diferencialmente reposicionados los sistemas de orientacin de las familias por las nuevas reglas oficiales relativas al qu y cmo ensear? De qu modo el movimiento de expansin hacia arriba y hacia abajo de la escolarizacin, ha interactuado con el cambio en las reglas estructurantes del currculum para la escuela primaria? Si la expansin de los lmites de lo comn ha generado una crisis en los propsitos y en las formas de seleccin y organizacin del conocimiento vlido, qu opciones estratgicas y qu instrumentos hemos generado en materia curricular?, cules son las formas y lmites que adopta el saber sencillo y comn?, qu nociones y experiencias definiran un nuevo mnimum de instruccin? Por supuesto, no se trata de interrogantes nuevos sino que ya han sido formulados de diversos modos, por diversos autores y en diversos momentos de la historia educacional reciente. No obstante, parece necesario volver a revisar los interrogantes a la luz de la confrontacin entre las expectativas y promesas de cambio curricular y las dinmicas de transformacin estructural y de largo plazo que, en forma esquemtica, se han planteado en este trabajo.


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