ORIENTACIÓN CIENCIAS SOCIALES - Escuela de Educación ......Silvina Gvirtz vice P residente 1° del...

6º AÑO

DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

ORIENTACIÓN

CIENCIAS SOCIALES

6º A

ÑO (

ES)

Provincia de Buenos aires

GoBernador

Dn. Daniel Scioli

directora General de cultura y educación

Presidenta del consejo General de cultura y educación

Dra. Silvina Gvirtz

vicePresidente 1° del consejo General de cultura y educación

Prof. Daniel Lauría

suBsecretaria de educación

Mg. Claudia Bracchi

directora Provincial de Gestión educativa

Prof. Sandra Pederzoli

director Provincial de educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet

directora Provincial de educación secundaria

Prof. María José Draghi

director de Producción de contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey

Provincia de Buenos aires

GoBernador

Dn. Daniel Scioli

director General de cultura y educación

Presidente del consejo General de cultura y educación

Prof. Mario Oporto

vicePresidente 1° del consejo General de cultura y educación

Prof. Daniel Lauría

suBsecretario de educación

Lic. Daniel Belinche

director Provincial de Gestión educativa

Prof. Jorge Ameal

director Provincial de educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet

directora Provincial de educación secundaria

Mg. Claudia Bracchi

director de Producción de contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey

6o año

Diseño CurriCular para la eDuCaCión seCunDaria

orientaCión

CienCias soCiales

Historia | Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales | Geografía

6

© 2011, Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-676-042-3

Dirección de Producción de Contenidos Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca Edición Lic. Darío Martínez | Lic. Leandro Bonavita Diseño María Correa | Armado dg Federico Kaltenbach

Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.

Hecho el depósito que marca la Ley N° [email protected]

Equipo de especialistasCoordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo

Ciencias SocialesMarco de la Orientación: Mg. Gabriel ÁlvarezLectura crítica: Lic. Adriana VillaColaboradores: Prof. Iván Thisted | Dr. Adrián Melo | Lic. Oscar Edelstein | Prof. Virginia CuestaMaterias orientadas de 6º año Historia: Prof. Oscar Edelstein | Prof. Virginia CuestaProyectos de investigación en Ciencias Sociales: Lic. Liliana SinisiGeografía: Mg. Gabriel Álvarez

Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6º año: Orientación Ciencias Sociales/; coordinado por

Claudia Bracchi y Marina Paulozzo. -1a ed.- La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia

de Buenos Aires, 2012.

112 p. ; 28x20 cm.

ISBN 978-987-676-042-3

1. Diseño Curricular. 2. Educación Secundaria. 3. Ciencias Sociales. I. Bracchi, Claudia , coord. II. Paulozzo,

Marina, coord.

CDD 301.712

sumario

Marco general Ciencias Sociales ..................................................................................... 7Introducción ........................................................................................................................... 9Fundamentación .................................................................................................................. 11Propósitos .............................................................................................................................. 21El egresado de la Escuela Secundaria ............................................................................ 21Organización curricular ..................................................................................................... 22Contenidos mínimos de las materias orientadas ....................................................... 27Bibliografía ............................................................................................................................ 30Estructura de las publicaciones ....................................................................................... 33

Historia .................................................................................................................................. 35Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales ....................................................... 61Geografía ................................................................................................................................ 83

orientaCión: escuela secundaria orientada en ciencias sociales

título a otorgar: Bachiller en ciencias sociales

marCo general

CienCias soCiales

Diseño Curricular para ES.6 | CIencias Sociales | 9

introDuCCión

El Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales es una propuesta para el sistema educativo provincial que implica un cambio global en la concepción político-peda-gógica en relación con los diferentes actores del sistema educativo y, en especial, el estudiante, en tanto un sujeto pleno con derechos y capacidad de ejercer y construir ciudadanía.

Los años de la Educación Secundaria son una instancia en la vida de los jóvenes que coincide con el reconocimiento de su mayor inserción en el mundo social y la permanente constitución de su subjetividad junto con otros. En cuanto a su perfil de estudiantes, da lugar y promueve el fortalecimiento de su autonomía para acercarse y profundizar sobre los objetos, los temas y las problemáticas de conocimiento que constituyan su campo de elección e interés. Es una etapa de escolarización que los insta a realizar elecciones cada vez más independientes respecto de la continuidad de los estudios, del ejercicio de sus derechos y responsabilidades de ciudadanía, y de su futura inserción en el mundo del trabajo.

La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales define a estas como sistemas reflexivos que tienen, entre sus cualidades características y distintivas, la función de observar el mundo social desde el que ellas mismas son producidas y la utilización de métodos de investigación que las diferencian particularmente de otras ciencias.

El carácter reflexivo de las Ciencias Sociales debe ponderarse en función del tipo de conoci-miento que ellas están en condiciones de producir, en cuanto sirven al conocimiento profundo y riguroso de las sociedades, pero también en virtud de las posibilidades que las mismas ge-neran en relación con la transformación social y la recreación de la cultura. En este sentido, la enseñanza de las Ciencias Sociales contribuye a que los estudiantes puedan pensarse a sí mismos, reflexionar acerca de su existencia y poder actuar en consecuencia.

Los objetos, las teorías y los métodos de las Ciencias Sociales evolucionaron y se transformaron desde el siglo xix hasta la actualidad, en función no solo de sus enfoques epistemológicos y el crecimiento de la heterogeneidad de las tradiciones de sus disciplinas, sino también debido a la influencia que los cambios socioculturales ejercieron en estas mismas ciencias. Se trata de cuestiones internas y externas a las disciplinas que no solo afectaron a las que ya desde enton-ces resultaban más consolidadas, como la Historia y la Geografía; lo mismo ocurrió con otras de incorporación más o menos reciente como la Sociología, la Economía Política, la Antropología, la Psicología, el Derecho y la Comunicación Social, entre otras.

En su conjunto, son disciplinas que se fueron creando y que sirvieron a la recreación del campo de las Ciencias Sociales y más tarde al de su enseñanza, como el producto de las transformacio-nes económicas, políticas y socioculturales más representativas de la Modernidad. Por ejemplo, aquellos cambios que refieren a la industrialización y la urbanización capitalista, la conforma-ción de los estados nacionales, la emergencia y diferenciación de grupos, clases y movimientos sociales, los partidos políticos modernos, la expansión geográfica del capitalismo, el desarrollo y el subdesarrollo, la desigualdad social y la diferencia cultural, el imperialismo, los problemas ambientales, los derechos sociales, políticos y económicos, entre muchos otros.

10 | Dirección General de Cultura y Educación

En el plano de su enseñanza, el estudio de las Ciencias Sociales que se propone desde esta orientación se diseñó a los fines de crear las mayores y las mejores condiciones para que el estudiante se cuestione acerca de sus preconceptos y prejuicios mediante el análisis crítico de la complejidad del mundo social actual, del pasado que lo ha constituido y la proyección en un futuro deseable y posible definido desde las preocupaciones democráticas y la construcción de una ciudadanía crítica y activa. No obstante, debe reconocerse que las disciplinas que confor-man el currículum de las Ciencias Sociales en la escuela, a pesar de su referencia académica, constituyen universos simbólicos con funciones y marcas socioculturales que difieren de los referentes académicos.

Las disciplinas escolares responden a criterios de una selección jerárquica que es de carácter cultural, antes que del tipo estrictamente científico. Es decir, la selección de materias para su enseñanza en la escuela y el conocimiento escolar producido en torno de ellas obedecieron siempre a determinadas necesidades de la cultura y lo que resultara socialmente válido en determinado momento histórico, aunque bien pudiera no serlo en otro.

El desarrollo de los conocimientos que desde estas ciencias se formularon históricamente pro-picia gracias a su enseñanza el desarrollo de una serie de habilidades, conocimientos y sen-sibilidades que permiten al estudiante estar en mayores y mejores condiciones para poder comprender y explicar la sociedad y la cultura en los que participa.

Así, la Escuela Secundaria con Orientación en Ciencias Sociales se diseñó para reemplazar en el territorio de la provincia de Buenos Aires al ex Polimodal y su modalidad en Humanidades y Ciencias Sociales (HuSoc). Esto lleva, en primer lugar, a establecer el fin de la fragmentación institucional existente entre la Escuela General Básica y el ex Polimodal, para conformar una Escuela Secundaria con la mencionada orientación y de seis años de duración. En este sentido, la estructuración de esta organización escolar se propone eliminar las condiciones institucio-nales y también pedagógicas que llevaron –entre otras cuestiones– a la atomización y la frag-mentación de los saberes escolares, en particular los de la enseñanza de las Ciencias Sociales, así como establecer el fin de lo que genéricamente se dio en llamar la primarización de la escuela media, y en especial con relación al ex octavo y noveno año que introdujo la anterior organización institucional y pedagógica. Esto condujo a la pérdida de contenidos curriculares que deben ser enseñados desde los primeros años de la escuela secundaria, tal como actual-mente fue previsto para esta misma escuela.

En este sentido, la organización de toda la Escuela Secundaria bajo los postulados y los prin-cipios de una perspectiva política y pedagógica común, estructurada para seis años de dura-ción, crea mayores y mejores condiciones para su organización y planificación al considerar la conformación de su plan de estudios y el diseño por materias de los contenidos curriculares desde el primero al sexto año. A su vez, esta decisión impactó en la enseñanza de las Ciencias Sociales desde el momento que la organización curricular de las mismas ya no se plantea de modo areal. Ello queda de manifiesto cuando se aborda el tratamiento de las materias a partir de sus referencias académico-disciplinares, en este caso se hará desde los primeros años del ciclo básico como es el caso Historia y Geografía, manteniendo su enfoque teórico y conceptual para el Ciclo Superior, y así permite diseñar sus contenidos con una progresión, secuenciación y coherencia que tiene certeza en cuanto a cuáles fueron los objetos de estudio, conceptos y métodos antes programados para su enseñanza.


En este sentido, si se toma nuevamente el caso de las materias Historia y Geografía, las mismas fueron estructuradas desde el inicio de la actual propuesta de Educación Secundaria persiguiendo la claridad de sus objetos de estudio, pero en su relación con los planteos y las problemáticas que tratan las Ciencias Sociales. Esto ocurre a sabiendas de que la incorporación de otras materias del mismo campo en los años superiores contribuyen a crear mayores y mejores condiciones para que los estudiantes puedan enriquecer y complejizar este mismo tipo de estudios.

FunDamentaCión enCuaDre polítiCo instituCional

En el marco de las facultades conferidas por el artículo No 134 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la Provincia de Buenos Aires adoptó la estructura de niveles de 6 años para la Educación Primaria y 6 años para la Educación Secundaria, plasmada en los artículos 21, 24 y 28 de la Ley de Educación Provincial N° 13.688. El artículo 28 de esta ley define: “El Nivel de Educación Secun-daria es obligatorio, de seis años de duración y constituye una unidad pedagógica y organizativa comprendida por una formación de carácter común y otra orientada, de carácter diversificado, que responde a diferentes áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo”.

En la nueva legislación, el Nivel Secundario porta mayor carga en la extensión de la obligato-riedad ya que la misma se extendía hasta noveno año, actual tercer año de la secundaria. Los tres años que completan los seis de obligatoriedad de la Escuela Secundaria corresponden al Ciclo Superior. Nunca antes, en esta jurisdicción ni en ninguna otra del país, esos años forma-ron parte de la educación obligatoria.

Constituye un desafío planificar la organización y la gestión institucional y curricular de la Escuela Secundaria obligatoria. Dos elementos del artículo 28 citado, se destacan para dar fundamento a esta propuesta de Ciclo Superior Orientado. Por un lado, la concepción de uni-dad pedagógica y organizativa de la Educación Secundaria. Es decir, la Escuela Secundaria es una, de 6 años y obligatoria, que provee conocimientos específicos, universales y obligatorios. Por otro, su estructura comprende un Ciclo Básico de formación común y un Ciclo Superior Orientado. Los diseños curriculares de los tres primeros años de la Educación Secundaria, de-nominado Ciclo Básico y compuesto por 1o, 2o y 3o año, ya fueron aprobados por las instancias correspondientes.

El Ciclo Superior se postula como orientado y de carácter diversificado. En la jurisdicción, en concordancia con los lineamientos de orden federal, se adoptó una estructura en torno de un tipo de formación: general y específica por orientación. A su vez, el Ciclo Superior se constituye sobre la base de diferentes áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo.

la esCuela seCunDaria orientaDa en CienCias soCiales

La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales se estructura sobre la continuidad y la profundización de las concepciones y los enfoques sostenidos para el Ciclo Básico de esta es-cuela. Entre los cuales se cuenta:


la consideración de las relaciones de producción y poder como organizadoras de la •vida social; la realidad social como un complejo de espacio/tiempo, naturaleza/cultura, trabajo y su-•jetos sociales; la multicausalidad de las explicaciones sobre la realidad social y la multiperspectividad de •los sujetos sociales que la construyen;los saberes legítimos de los conocimientos científicos, sus métodos y su diversidad •de fuentes.

Por otra parte, los fundamentos de la selección de la orientación en Ciencias Sociales toman como base la necesidad de lograr identificar, con la mayor coherencia y claridad, la matriz de estas concepciones y enfoques mencionados y su concreción mayoritaria en materias repre-sentativas y significativas del mismo campo de conocimientos. En este sentido, se consideró la inclusión de materias que presenten las siguientes características.

Servir con la mayor rigurosidad y adecuación a la matriz de conocimiento propuesta para •las Ciencias Sociales. De ello se desprende la selección de disciplinas escolares que tienen referentes académicos y criterios de producción y validación científica legítima y que co-rresponden a campos y objetos de estudio que están organizados mayoritariamente en su relación con el campo de las Ciencias Sociales. Poseer una tradición escolar consolidada en los sistemas educativos modernos y, en es-•pecial, en el sistema educativo del territorio de la Provincia. Por lo cual se crean condicio-nes pedagógicas e institucionales para adecuar, profundizar y enriquecer el tratamiento de los contenidos de las materias, en algunos casos ya existentes, considerando la renovación de sus concepciones disciplinarias y de sus enfoques de enseñanza. Contribuir a una explicación racional y crítica de las problemáticas sociales de las que •participan los estudiantes y sus grupos sociales de pertenencia. Las disciplinas escolares seleccionadas son algunas de las materias que pueden contribuir con mayor fiabilidad a lograr explicaciones de los principales problemas sociales que preocupan a los estudiantes y al conjunto de los seres humanos en el actual contexto sociocultural global y nacional.

Por lo dicho, puede concluirse que la orientación en Ciencias Sociales debe su denominación a la mayoritaria presencia de materias que tienen su referencia académica en este campo de las ciencias. Además, propone contenidos que refieren a objetos y problemas de estudio que se inspiran en ellas y asume como legítimos sus criterios de validación y de producción de conocimientos.

el estuDio De lo soCial, las CienCias soCiales y la esCuela De CienCias soCiales

La producción académica de los conocimientos en las Ciencias Sociales tiende a conformar imágenes de las sociedades y buscar la explicación de su funcionamiento. Esa misma produc-ción insta a defender y analizar propuestas teórico-metodológicas de carácter siempre político, que son sostenidas por diferentes discursos, y a introducirse en un terreno en el que discute sobre las bases de la legitimidad de las relaciones sociales dominantes. Asimismo, sirven para dar a conocer y poner en discusión acerca de los cambios sociales, políticos y económicos ne-cesarios para vivir en la sociedad actual.


La producción de conocimientos para las Ciencias Sociales plantea un doble desafío. El primero es de carácter teórico y metodológico, por el cual la identificación de los conceptos con los que ellas tratan debe ser coherente con el objeto de estudio y la metodología que estas ciencias po-nen en juego. Mientras que el segundo es epistemológico y de legitimidad en la medida que las relaciones entre sujeto y objeto –al ser indisolubles dentro de su campo de estudio– marcan sus diferencias en relación con otras ciencias, como por ejemplo las naturales. Las Ciencias Sociales se ocupan de un mundo social preinterpretado en el que los sujetos son activos y desarrollan significados que se articulan en sus prácticas con la constitución o la producción real de ese mundo que estudian.

En ese sentido, para esta orientación se analizan las sociedades y las relaciones entre los indivi-duos, los grupos y las clases sociales que las integran, desde una pluralidad de concepciones y de disciplinas que son las que se han incorporado a las Ciencias Sociales desde el siglo xix, du-rante el siglo xx y hacia el siglo xxi. Se trata de aquellas que poseen una mayor tradición escolar (Historia y Geografía), hasta las de inserción más reciente (Economía Política, Antropología, Sociología y Comunicación) y que crean mayores y mejores condiciones para la ampliación del horizonte temático, así como modos de problematizarlos más acordes con la complejidad de las actuales transformaciones políticas, económicas y socio-culturales y también a los problemas ambientales que pueden derivarse de ellas.

De esta manera, el valor de la incorporación de nuevas materias, o bien la reformulación de los contenidos y los enfoques en relación con las existentes en el ex Polimodal, deben considerarse en función del valor de las materias per se. Además tendrán que ser contempladas por las re-laciones y las interdependencias que se favorecen desde sus diseños curriculares (propensión al establecimiento de relaciones teóricas conceptuales y de método –desarrolladas en el contexto de sus propuestas de enseñanza– entre la Economía Política y la Historia y la Geografía, entre la Sociología y la Comunicación o de cualquiera de ellas con la Construcción de la Ciudadanía) y, en especial, hacia los dos últimos años de esta orientación.

Estudiar lo social en la Escuela Orientada en Ciencias Sociales comprende un doble sentido: por una parte, implica el aprendizaje del mundo social desde el conocimiento de diferentes corrientes de pensamiento y la multiperspectividad de los sujetos. Por otra, en el mismo proce-so, dado su carácter reflexivo, para el alumno estudiar lo social implica formarse como sujeto social y político, a partir de sus propias prácticas sociales escolares en relación con los temas y problemas que estudia, haciéndolo con otros, en la diversidad, la pluralidad, el consenso y el disenso, lo compartido y lo no compartido; así se fortalece el reconocimiento de la capacidad de acción del estudiante y su pertenencia sociocomunitaria.

El estudiante, a medida que trata los problemas del mundo actual mediante las corrientes de pensamiento de estas ciencias, lee e interpreta sobre su lugar en el mundo y el lugar de los otros en él. En ese tránsito aprende la posibilidad de analizar críticamente sus propios mundos y la sociedad global a la que pertenece.

En el mismo tránsito de su formación como estudiante y como sujeto social y político, esta escuela contribuye e impulsa, por su pertinencia en relación con el corpus discursivo de las Ciencias Sociales, al planteamiento de preguntas y respuestas acerca de las utopías, las imá-genes de futuro y los horizontes emancipatorios que las mismas ciencias impulsan a través de su conocimiento y acción. Ellas influyen decididamente en el modo en que los seres humanos


actúan en el presente y están vinculadas con unas ideas de progreso posible que son parte de la acción social y política de una sociedad determinada. Las mismas, en una perspectiva pasado/presente/futuro, son objeto de debate y análisis permanente durante la formación del estudiante en esta escuela.

La formación en Ciencias Sociales que se propone aquí busca interpelar, cuestionar y enri-quecer, los proyectos de vida de los estudiantes en relación con su formación intelectual, su formación ciudadana y su proyección hacia el mundo del trabajo, contemplando sus anhelos y sus intereses poniéndolos en vinculación con sus experiencias personales y en determinados contextos sociales. En este último sentido, se trata de tres líneas de formación propuestas para esta escuela que, si bien son compartidas con otras orientaciones, poseen algunos rasgos es-pecíficos que la caracterizan y merecen ser detalladas para la orientación en Ciencias Sociales, considerando que más de una materia puede servir a cada una de estas líneas. Así, se detallan los rasgos de las tres líneas de formación.

La• ciudadanía en la Escuela Orientada en Ciencias Sociales significa asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para par-ticipar ciudadanamente mediante el tratamiento de casos y problemas, que necesitan para su mayor riqueza de los conceptos y los procedimientos de las materias específicas de las Ciencias Sociales. En este sentido, debe considerarse que además de las materias del Ciclo Básico (Cons-trucción de Ciudadanía, Geografía e Historia) los estudiantes tienen la oportunidad de estudiar con mayor profundidad dimensiones sociales –económicas, políticas y socioculturales– a partir de materias como Economía Política, Derecho, Sociología, Proyectos de Investigación en Cien-cias Sociales, Comunicación Cultura y Sociedad, y Arte que son también fundamentales para un mayor enriquecimiento teórico y práctico en esta línea de la formación. La continuidad de los • estudios superiores implica las primeras aproximaciones teóricas y prácticas que vinculen a los estudiantes con los conceptos, los problemas, los núcleos de discusión y las herramientas metodológicas de los que tratan las Ciencias Sociales en las diferentes instancias de la formación superior. Las materias y los contenidos curriculares seleccionados como específicos para esta orientación constituyen una muestra significa-tiva, aunque adecuada al conocimiento escolar, del corpus que tratan las mismas en el contexto de sus disciplinas durante la formación terciaria/universitaria. En este sentido, el desarrollo de estrategias de enseñanza que focalicen sobre la investigación en Ciencias Sociales, particularmente hacia los últimos años, permite a los estudiantes familiarizarse desde la escuela secundaria con el tipo de producción de conocimientos que caracteriza la actividad científica. La inserción en el• mundo del trabajo en la orientación de Ciencias Sociales pretende, por una parte, generar condiciones para el desarrollo de procedimientos, habilidades y sensi-bilidades que favorecen la adquisición de herramientas cognitivas apropiadas a tales fines. Por ejemplo, estas pueden hallarse en las prácticas provenientes de las nuevas tecnologías de la información y la conectividad, la lectura, la escritura y la comunicación de produc-ciones escritas u otras que caracterizan a las Ciencias Sociales. En este sentido, debe consi-derarse la relevancia de la preparación de informes, utilizar herramientas de investigación, el trabajo y la discusión en equipos para plantear problemas y buscar alternativas de solu-ciones en ámbitos laborales en los que las transformaciones y este tipo de requerimientos son cada vez más frecuentes. Asimismo, otra dimensión para la formación en el mundo del trabajo debe considerarse en las condiciones que generan las materias específicas para que el estudiante pueda pensar ese mismo espacio social –el del mundo del trabajo– y su relación con él, de acuerdo con las experiencias históricas y sociales en torno de las luchas,


los conflictos y las mejoras de las condiciones laborales. En este sentido, la formación en Ciencias Sociales contribuye a desnaturalizar un espacio de la producción económica pero también de la identidad y de creación de lazos sociales que es el resultado del cruzamiento de variables económicas, políticas y socioculturales cuya riqueza de tratamiento es carac-terístico del estudio en estas mismas ciencias.

las relaCiones De la esCuela De CienCias soCiales Con lo Comunitario y la soCieDaD global

Se trata de una orientación de escuela que está atenta y es permeable a las problemáticas que se plantean fuera de ella porque, en su funcionamiento, se favorecen y valorizan muy especialmen-te, en lo institucional, sus contactos con los contextos socioculturales más próximos y lejanos.

Es una escuela cuya propuesta curricular intenta establecer un vínculo entre los tránsitos for-mativos y los problemas de su comunidad, que también existen a otras escalas, para que sean rigurosamente abordados desde los saberes sistematizados por las Ciencias Sociales. Esto de-berá hacerse desde una perspectiva de diversidad de enfoques y de pluralidad de fuentes de información, así como también por el reconocimiento del valor del testimonio de aquellos actores sociales que sean descubiertos y reconocidos como principales protagonistas de las problemáticas tratadas.

La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales establece contacto y diálogo con diferentes actores sociales y distintas instituciones, que pueden ser o no pertenecientes al sistema educativo, pero que tienen similar sensibilidad hacia la escuela pública y las preocupaciones democráticas, para que acerquen su perspectiva a esta institución, sobre temas y problemas que preocupan a la comunidad educativa y a todos. En este sentido, las materias programadas hacia los últimos años de la orientación fueron planteadas en función de generar situaciones de aprendizaje y estrate-gias de enseñanza –principalmente a partir de investigaciones escolares– que están destinadas a favorecer la porosidad de las relaciones entre la escuela, la localidad y la región.

Por su parte, el reconocimiento social y político desde las propuestas de enseñanza de esta orientación se encuentra también dirigido hacia la recuperación de otros que, por ejemplo, se encuentran representados por los referentes claves de organizaciones sociales, especialistas en problemáticas sociales u otras voces democráticas que permitan a los estudiantes, y al conjunto de la comunidad educativa, escuchar y analizar experiencias acerca del conocimiento científico y no científico, valiosas y que son poco difundidas por otras vías de comunicación. Por lo cual esta orientación curricular debe estar en contacto con el tipo de organizaciones e instituciones referidas antes, porque se interesa en sus proyectos y sus acciones socioculturales, las analiza, las debate, toma posición y se articula con ellas en la tarea interna o en acciones concretas. Esto contribuye a que el alumno pueda poner en diálogo durante su formación la necesaria inclusión de modos de hacer y estudiar Ciencias Sociales, diversos, que resultan fundamentales para enriquecer y complejizar su formación como estudiante.

A su vez, es una modalidad de escuela que se ocupa –dada su fundamentada inspiración en los métodos, los conceptos y las teorías de las Ciencias Sociales– de favorecer modos de construir conocimientos mediante distintas formas de comunicación, entre las que se encuentra la or-ganización, por parte de la escuela, de ciclos de charlas, debates, foros, paneles, conferencias,


cine-debate, exposiciones y muestras, conciertos y otras modalidades de expresión de la cul-tura que permitan dar lugar al reconocimiento y la comprensión de la diversidad y el valor de estas procedencias.

La multiplicidad de oportunidades culturales que promueve esta escuela se encuentra entrelaza-da con las finalidades políticas e intelectuales de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Se trata de acontecimientos comunitario-escolares, que contribuyen al enriquecimiento sociocultural de los estudiantes y que deben ser aprovechados en el desarrollo de las materias, sus investigacio-nes escolares y en la formulación de estrategias de enseñanza especialmente ajustadas para que favorezcan la diversificación de las formas de los aprendizajes considerando en su reciprocidad y retroalimentación, los saberes legítimos de las ciencias en cuestión.

la ConCepCión Del ConoCimiento esColar De la esCuela De CienCias soCiales

Esta modalidad orientada se distingue en lo institucional y lo curricular porque pone a disposi-ción de los estudiantes los aportes y reflexiones de las disciplinas sociales que fueron estudia-das en el Ciclo Básico, como es el caso de Historia, Geografía, y las que refieren a la construc-ción de la ciudadanía. En este sentido, se consideran valiosas las contribuciones temáticas y problemáticas que las mismas aportaron a partir de su enseñanza durante el Ciclo Básico y que en el Ciclo Superior no sólo se amplían en cuanto a los temas que se proponen desde ellas sino también por la inclusión de materias específicas. Del mismo modo se aumenta la utilización de las técnicas que las caracterizan y la profundidad de su empleo a fin de abordar los objetos de estudio planteados curricularmente.

Ello requiere modos de hacer en el aula, construir conocimientos y estudiar por parte de los estudiantes, que es distintiva de esta orientación en función de la particular relación que man-tiene con las Ciencias Sociales. A esto corresponden modalidades de enseñanza que faciliten la circulación de conocimientos entre materias de un mismo año, entre materias de diferentes años, así como el dictado de materias con distintas formas de organización (seminarios, pro-yectos y/o talleres).

Por otra parte, aquí son otras las finalidades de la formación en las Ciencias Sociales de la que se pretende para la de un científico social. No se trata de formar en esta Escuela Secundaria a antropólogos, sociólogos, geógrafos o historiadores, entre otras trayectorias profesionales posibles, porque no se persigue la reproducción plena de la lógica interna de las disciplinas que estructuran el campo. Se trata de acercar el mundo y los saberes legítimos consagrados por las disciplinas a las experiencias de los estudiantes al aula, para que, mediante el estudio de aquellos conocimientos y el tratamiento y abordaje más específico de diferentes problemáticas sociales, pasadas y presentes, puedan estudiar lo social incorporando los discursos polifacéticos y las diferentes voces –dominantes y también silenciadas– que constituyen la vida comunitaria y la sociedad global, con el fin de que las mismas sean valoradas y discutidas críticamente.

Esta formación pone el acento en que sus estudiantes se aproximen progresivamente a la com-prensión del discurso científico, así como también puedan reconocerlo y diferenciarlo en virtud de las relaciones de poder en las que se encuentran sumidos la diversidad de los discursos y las argumentaciones que circulan en diferentes espacios sociales.


La formación escolar que se proyecta para esta orientación debe contemplar con especial cui-dado los intereses de los estudiantes y potenciar sus posibilidades intelectuales. En este sentido, se brinda el espacio a las diversas experiencias sociales de los estudiantes, dentro y fuera de la escuela junto con la oportunidad de tematizarlas y analizarlas, con la finalidad de pasar del plano de la experiencia cotidiana al de los saberes sistematizados por las Ciencias Sociales. Así también recurrir a sus métodos, conceptos y teorías elaborados históricamente, permite interpretar y sis-tematizar estas experiencias, vividas muchas veces como individuales pero que son colectivas.

En esta etapa de la Escuela Secundaria las posibilidades intelectuales, culturales y de sociali-zación de los estudiantes son cada vez mayores. Esto guarda especial interés al momento de establecer y planificar modos de enseñar y de aprender que propongan el aprovechamiento de estrategias transitadas durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria pero que deben ser enriquecidas, profundizadas y renovadas en el Ciclo Superior, en función de los planteamientos y los problemas que proponen las disciplinas. Las mismas deben ser puestas en diálogo con los intereses y la formación recibida por parte de los estudiantes mediante la selección de los contenidos, los modos de presentarlos para su enseñanza y los propósitos pedagógicos que se busca alcanzar.

Además, es fundamental reflexionar e implementar –en especial, hacia los últimos años cuando los estudiantes se avocan plenamente al desarrollo de sus investigaciones escolares– condicio-nes institucionales diferentes a las usuales para el uso del tiempo y el espacio del aula. Se pro-cura que la normativa vigente no sea un obstáculo para ello y deberán generarse condiciones institucionales para que el aprendizaje se produzca en el aula y la institución, pero también fuera de ellas. En virtud de ello, un espacio flexible para la implementación de propuestas de enseñanza diferentes requiere de movimientos y desplazamientos alternativos a los recorridos habituales y vigentes. La variable tiempo en la escuela también deberá ser reexaminada desde propuestas de enseñanza más flexibles en la medida que el profesor deberá implementar un uso del tiempo mismo diferente: por ejemplo, en lo que respecta a las horas de clase programa-das, las tareas y/o las actividades fuera de horario de clase que los estudiantes deberán hacer, entre otras tareas.

los vínCulos y las relaCiones propuestas entre los ConteniDos CurriCulares

Crear para la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales mayores y mejores condicio-nes para las articulaciones curriculares de sus respectivas materias y contenidos obedece a la necesidad de complejizar el abordaje de los objetos de estudio que se plantean en ella. Ante la posibilidad o no de establecer relaciones entre los contenidos, los tipos de contenidos y las diferentes materias de un mismo u otro año, esta escuela opta por la doble vía de reconocer los objetos de estudio y las tradiciones disciplinarias. Por esto, la organización curricular se estructura en materias con estos mismos referentes, pero estableciendo y promoviendo desde sus diseños curriculares relaciones de interdependencia y comunicación entre ellas.

La fundamentación de una perspectiva que tenga como horizonte el trabajo común y más rela-cional –por ejemplo, en torno de diferentes problemáticas sociales y autores que son referentes de las disciplinas de las Ciencias Sociales– tiende a elaborar mejores condiciones de enseñanza y de aprendizaje, para superar las divisiones que la ciencia y la investigación científica han es-tablecido de acuerdo con su propia historia y sus necesidades, que pueden ser diferentes a las


de la escuela. En la base de esta concepción, existe la intención política de que el conocimiento escolar pueda establecer vías de comunicación y de igualación cultural que resultan imprescin-dibles para un acceso más democrático a los modos de conocer que genera la ciencia a partir del fomento de las mayores relaciones posibles entre ellas, y ello viabilizado por propuestas de enseñanza congruentes en este sentido.

Asimismo, debe reconocerse que el desarrollo de mejores condiciones para el establecimiento de interdependencias e interrelaciones crea mejores condiciones para el tratamiento de pro-blemáticas cotidianas, sociales y personales, facilita que el estudiante se comprometa con la comprensión de su realidad mediata e inmediata incitándole a una participación más activa, responsable y crítica.

En el sentido propuesto, generar condiciones adecuadas para una mayor integración curricular significa considerar las siguientes características.

Concebir las problemáticas sociales en sus diferentes dimensiones de análisis (económicas, •políticas, culturales y en sus relaciones con los problemas ambientales). Propender a condiciones de aprendizaje que permitan la interrelación y la interdependen-•cia entre conocimientos y saberes elaborados en diferentes disciplinas. Permitir distinguir, en las explicaciones y las interpretaciones los valores, las ideologías y •los intereses, que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales.

la DiversiDaD De las Fuentes De inFormaCión y las ntiCx

Resulta característico de esta orientación el estudio y el tratamiento de problemáticas sociales a partir del reconocimiento de la necesidad de emplear en la construcción de los conocimientos escolares diferentes instrumentos y técnicas de investigación con las que trabajan las Ciencias Sociales. Se trata de generar la oportunidad del trabajo en la escuela junto con el desarrollo de estrategias de investigación escolar u otras, que contemplen en su desarrollo la selección funda-mentada por parte del estudiante de diferentes tipos de fuentes y la elección correcta de las más pertinentes a los fines de lo que se propone aprender mediante la investigación en la escuela.

Desde esta orientación se reconoce que el conocimiento de lo social se estructura en torno de una inmensa variedad de fuentes entre las que se encuentran las de carácter literario, pictórico, musi-cal, cartográfico, cinematográfico, de hemeroteca, orales y fotográficos, entre otras. Cada una de las cuales encuentra su propio espacio de estudio y desarrollo en las materias que son comunes y, en especial, en aquellas de la formación común orientada hacia los últimos tres años.

Asimismo, esta Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales impulsa en sus diferentes materias el trabajo y la utilización de herramientas provenientes del campo de la estadística para los planteos de investigación escolar de carácter cuantitativos. Por otra parte, brinda oportunidades para desarrollar planteos favorables a la utilización de datos e información provenientes del trabajo de campo, resultado de la decisión previa de adoptar modalidades de investigación escolar de carácter cualitativas.

A su vez, corresponde un lugar especial en esta fundamentación a la relación que existe en-tre las nuevas formas de enseñar y aprender en el contexto de una sociedad crecientemente mediada por las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (nticx) así como por


el cambio cultural que el soporte informático y las redes tienden a promover. Esto atañe en particular a la escuela, a la escuela de Ciencias Sociales y a los jóvenes que estudian en ella. Las transformaciones que se promueven y activan desde este cambio cultural en el plano de la escuela afectan la forma de adquirir, procesar y poner en práctica los contenidos curriculares. Mientras que, por otra parte, se afecta a los estilos de enseñanza y de aprendizaje, así como también son mediadas las relaciones de sociabilidad que los jóvenes construyen con otros.

La centralidad de la relación que mantienen los jóvenes con la información y la conectividad en la sociedad actual, y el tipo de sociabilidad que la misma genera, lleva a esta escuela a enrique-cer y fortalecer críticamente los vínculos que aquellos mantienen durante la formación escolar con las nuevas tecnologías. En este sentido, esta orientación enseña a sus estudiantes a buscar y hallar en Internet y en otros medios electrónicos las fuentes de información necesarias.

La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales busca ampliar y extender los horizontes de significación de las nuevas tecnologías en virtud de múltiples posibilidades: la búsqueda de datos e información útiles al estudio de las disciplinas, producir conocimientos de tipo escolar acerca de determinadas preocupaciones compartidas sobre el pasado/presente/futuro haciendo uso de las he-rramientas y constituir su subjetividad con otros reconociendo la importancia que ocupan las ntcx.

Esta orientación debe enseñar a los estudiantes a encontrar y tratar las fuentes en los espacios físicos más usuales, archivos, bibliotecas, organismos de gobierno u otros, pero también en aquellos que corresponde a los espacios virtuales que proveen las tecnologías mencionadas.

En este sentido, esta Orientación reconoce la construcción de lo social en virtud de los aportes que realizan estas ciencias y sus herramientas tecnológicas brindan al estudiante. Además tiene presente que las sociabilidades de los jóvenes se construyen con otros, en un tipo de interacción personal que se encuentra significativamente mediada por las mencionadas tecnologías y modos de comunicación. Asimismo, está en condiciones de favorecer las discusiones y las reflexiones conjuntas, en las que también están involucradas las Ciencias Sociales, por parte de los profesores y los estudiantes, acerca de las transformaciones socioculturales que este tipo de sociedad, cre-cientemente informacional, contribuye a desarrollar.

la ConstruCCión Del ConoCimiento esColar: la leCtura y la esCritura

En la concepción pedagógica de esta propuesta de escuela secundaria corresponde un lugar muy especial a las prácticas de lectura y escritura que se deberán plantear en las estrategias de enseñanza a cargo de los profesores. Tanto la lectura como el análisis y la interpretación de todo tipo de fuentes es un elemento central en la producción de conocimiento en las Ciencias Sociales. Dentro de estas, la lectura es una de las formas más destacadas para aprehender el conocimiento social. Asimismo la escritura constituye un momento central de estos aprendiza-jes en tanto requiere un proceso de apropiación y resignificación de los saberes aprendidos en el ámbito escolar y en el propio medio cultural por parte de los estudiantes. En otras palabras, escribir sobre lo aprendido supone revisar las explicaciones alcanzadas para sistematizarlas y plasmarlas en un texto que puede tomar una forma académica o ensayística, pues la escritura en Ciencias Sociales también tiene sus particularidades creativas y personales.

Tanto la lectura como la escritura son prácticas vinculadas históricamente al saber escolar. La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales parte de una definición de lectura entendida


como práctica sociocultural. Se entiende que los sentidos de los textos son construidos en un diálogo constante entre el lector, sus conocimientos, sus deseos y el universo que el texto pro-pone y habilita. A su vez, la intervención docente cumple un rol fundamental como mediadora de estos sentidos y saberes puestos en circulación a partir de las posibles lecturas debido a que, en las prácticas de enseñanza de las Ciencias Sociales, los profesores también interpretan los textos con los que trabajan y comparten sus lecturas en el aula. De este modo, la apropiación de significados parte de la combinación de las interpretaciones que estudiantes y profesores brindan a los textos y a los protocolos de lectura.

Una de las tareas de la escuela secundaria en su Ciclo Superior es profundizar la formación de lectores y escritores en las Ciencias Sociales y generar prácticas de enseñanza que permitan a los estudiantes y a los profesores:

discutir sus lecturas;•identificar géneros discursivos;•reconocer supuestos e hipótesis de trabajo;•discernir voces de autores y argumentos;•considerar posturas epistemológicas, filosóficas y políticas; •vincular distintas lecturas, posturas, miradas, supuestos y contenidos.•

En otras palabras, se trata de ampliar los horizontes interpretativos de los textos y desandar una concepción tradicional de lectura literal cara a la enseñanza de las Ciencias Sociales que apela a la memorización y a la repetición del dato. Para ello, los profesores deberán propiciar situaciones de lectura vinculadas con los temas trabajados que permitan aproximarse a la com-plejidad, la multiperspectividad y la relación problemática subjetividad/objetividad del conoci-miento social, promover situaciones de lectura individual y grupal, relectura de textos, formu-lación de preguntas, elaboración de interpretaciones e hipótesis, entre otras. Para que esto sea posible, es necesario abordar los temas del currículum articulando el desarrollo de secuencias didácticas que prevean situaciones de lectura específicas y que consideren aspectos tales como: la reposición de vocabulario específico, el uso de categorías de análisis y el reconocimiento de perspectivas teóricas necesarias para comprender y discutir las explicaciones brindadas desde las Ciencias Sociales en los textos que exponen sus objetos e indagaciones.

Respecto de las prácticas de escritura, la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales propone revisar las formas de escritura que solo apuntan a la reposición del dato. Para ello es necesario trabajar desde la escritura:

las diferencias entre las explicaciones y las descripciones;•las posiciones de los autores;•los contextos de producción;•la producción de conocimientos en distintos formatos y géneros;•la resolución de consignas de trabajo problemáticas o desafiantes, que habiliten una rela-•ción con los textos y sus sentidos destinados a la producción de conocimiento en Ciencias Sociales y no a su mera reproducción.


propósitos Promover una formación que se involucre con la diversidad de las discusiones teóricas y •metodológicas que provienen de los diferentes campos de reflexión y acción de las Cien-cias Sociales. Asegurar el desarrollo de propuestas de enseñanza que contemplen la articulación y la •convergencia entre sus contenidos para el estudio de diferentes problemáticas sociales.Estimular la implementación de instancias destinadas a formar lectores críticos de las •Ciencias Sociales, así como escritores y usuarios de la cultura oral y escrita, capaces de leer, reconocer, seleccionar y valorar diferentes tipos de fuentes e interpretar datos dentro de un cuerpo teórico de las mismas ciencias.Promover condiciones de enseñanza que incluyan instrumentos y tecnologías de informa-•ción tradicionales así como las de última generación, para el análisis, el tratamiento y la comunicación de las producciones escolares. Generar propuestas institucionales que permitan a las y los estudiantes aprender a cana-•lizar mediante proyectos individuales y colectivos de participación sociocomunitaria los conocimientos adquiridos en su formación escolar en las Ciencias Sociales. Favorecer modalidades de estudio de las Ciencias Sociales que articulen la programación •de sus materias y los proyectos institucionales de la escuela con los problemas sociales de su localidad y comunidad educativa en la relación con su región y el resto del mundo. Garantizar dentro de la formación escolar en las Ciencias Sociales el desarrollo de prác-•ticas políticas asumiendo el diálogo y la cultura democrática, así como la posibilidad de aprender a ejercer la toma de decisiones, la participación y el compromiso con los otros con responsabilidad y honradez en las prácticas cotidianasRealizar, en el ámbito de la escuela, encuentros institucionales de discusión a cargo de •diferentes actores académicos y no académicos sobre distintas problemáticas tratadas en la enseñanza de las materias.

el egresaDo De la esCuela seCunDaria

Al terminar su formación, el egresado de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales podrá realizar las siguientes prácticas:

profundizar y complejizar conocimientos teóricos y conceptuales que le permiten abordar •y comprender diferentes problemáticas del campo de lo social;trasladar a distintos ámbitos del cotidiano lo aprendido en la escuela para plantear diag-•nósticos, hipótesis, alternativas y tentativas de soluciones a determinados problemas; conocer los principios de complejidad, complementariedad e interdependencia entre las •diferentes dimensiones de lo social (económicas, políticas y culturales) así como las rela-ciones que ellas pudieran mantener con diferentes problemáticas ambientales; valorar la importancia de la utilización de algunas estrategias cuantitativas y cualitativas •para la producción de los conocimientos en el campo de las Ciencias Sociales; leer, interpretar y sacar conclusiones a partir de la utilización de la consulta de fuentes, el •manejo cartográfico, el análisis de estadísticas y algunos tipos de encuestas y entrevistas; utilizar las tecnologías de la información adecuadas para procesar información, ela-•borar conocimientos y comunicarlos en la producción de informes e instancias de investigación escolar;


analizar una problemática social con autonomía aplicando categorías pertenecientes •a las Ciencias Sociales y comunicar sus ideas en forma oral, escrita o en otro tipo de registros escolares; desarrollar estrategias de estudio y de trabajo individual y grupal, críticas –solidarias y •comprometidas socialmente– para su propia formación social y cultural, su conformación como ciudadano y el acceso al mundo del trabajo; valorar la importancia del trabajo articulado y solidario con, y a partir del Estado, las or-•ganizaciones de la sociedad civil y las entidades privadas;Comunicarse con otros sujetos, ponerse en el lugar de esos otros y crear de este modo las •mejores condiciones para el diálogo y la comprensión en contextos de diversidad cultural.participar del diseño de proyectos de gestión o investigación dentro del campo científico •de su elección (establecer un determinado recorte, seleccionar las variables adecuadas y pertinentes y adoptar las estrategias necesarias para su implementación y desarrollo).

organizaCión CurriCular

En virtud de la experiencia acumulada en el ámbito nacional y provincial en etapas anteriores de la historia de la educación secundaria y lo que respecta a las finalidades críticas e intelectuales de esta orientación, la perspectiva de la enseñanza de las Ciencias Sociales que se prescribe desde el primer año de la escuela secundaria fue desarrollada tomando como base un tipo de organización curricular que descansa mayoritariamente en su carácter disciplinar, por materias. Allí, se reco-nocen a las disciplinas en sus objetos de estudio y sus tradiciones, aunque desde una perspectiva del enfoque de enseñanza –mediante propuestas de enseñanza congruentes con ello– tendiente a crear las condiciones adecuadas para alcanzar mayores y crecientes niveles de comunicación e interrelación entre las materias.

En este sentido, se contempló asimismo las líneas de formación para la democracia, para el trabajo y para la continuación de los estudios superiores, y se buscó un necesario equilibrio entre la formación común y los saberes específicos de esta orientación. Esto derivó en un tipo de organización curricular que se estructura en dos grandes campos de materias.

Materias de la formación común• : se desarrollan una serie de contenidos que están desti-nados a que los estudiantes aprendan acerca de distintos saberes universales y de forma-ción intelectual general, pero que además resulten significativos para la orientación que seleccionen. Entre ellas se encuentran: Literatura; Matemática-Ciclo Superior; Educación Física; Filosofía; Inglés; Política y Ciudadanía; Trabajo y Ciudadanía; Arte; Nuevas Tecno-logías de la Información y la Conectividad (nticx); Biología; Introducción a la Física; Intro-ducción a la Química; Salud y Adolescencia.Materias de la formación específica (orientada)• : son las materias que aportan, por un lado, a profundizar y complejizar los conocimientos existentes de las Ciencias Sociales (es el caso de Historia y Geografía) así como nuevos conocimientos en virtud de las materias que se incorporan hacia los últimos años. En el primer caso se debe considerar Geografía e Historia hasta el sexto año y para el segundo materias tales como Sociología, Comunicación Cultura y Sociedad, Psicología, Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales y Economía Política.

Dentro de la orientación se distinguen, a su vez, algunas de las materias de la formación común que son compartidas con las otras escuelas, pero que sesgan sus contenidos en función de la


orientación. Es el caso de Matemática-Ciclo Superior con relación a la Estadística e Inglés vincu-lado con la lectura y la comprensión de textos de las Ciencias Sociales en su idioma original.

Respecto del conjunto de las materias mencionadas debe entenderse que la decisión de su pro-gramación y la selección de sus contenidos fueron definidos de acuerdo con una secuenciación y organización que se estableció en consideración a una escuela de seis años, ahora bajo el reconocimiento de cuáles son las materias y qué es lo que se debe estudiar desde los primeros años. Por su parte, las materias que corresponden al Ciclo Superior poseen una carga horaria mínima de dos módulos semanales salvo para algunas, entre las que también se encuentran las específicas de la orientación, que es de tres módulos. Así, la especialización se refleja en los contenidos y las relaciones que se proponen entre las materias u otro formato que se decida –taller, aula taller, seminario– de acuerdo con su paulatina aparición (Sociología, Comunica-ción, Cultura y Sociedad, Psicología, Filosofía, Economía Política, Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales).

Por aula taller o taller, a secas, se entiende aquí a aquellas situaciones de aprendizaje que son im-pulsadas por la implementación de estrategias de enseñanza caracterizadas por la selección de un tema y/o problema de investigación que puede ser definido por el profesor o de modo conjunto con los estudiantes. El mismo tiene como propósito la elaboración de un producto final –de carácter in-dividual o grupal– que en el caso de la enseñanza de las ciencias sociales puede servir a la discusión e intercambio de ideas sobre los prejuicios iniciales de los que se partió, o el planteamiento de nuevas preguntas derivadas de las conclusiones a las que se arribó, entre otras posibilidades. Si bien hay una gran pluralidad de formatos, existe consenso en que un taller es una instancia donde se provocan la motivación, la curiosidad, el análisis, la síntesis, la comparación, la formulación de hipótesis, entre otras situaciones y/o procedimientos de los cuales procederá el mencionado producto.

Por su parte, el seminario en un contexto escolar puede tener similares características aunque las expectativas sobre el producto obtenido son diferentes. En este caso, el mayor peso está puesto en las lecturas previas que los estudiantes han realizado de los documentos de base que sustentan las discusiones sobre el tema y/o el problema planteado para su estudio. Así, el seminario está centrado en la discusión y el análisis que dirige el profesor, sobre la base de las lecturas seleccionadas principalmente por él. Por sobre todo, esta segunda estrategia mencionada es una modalidad que privilegia la discusión a partir de la reflexión colectiva y el consenso sobre las elaboraciones conceptuales que el o los grupos alcancen. Mientras que, si se lo compara con el taller, este último debe ser valorado por el sustento práctico que puede desprenderse del producto finalmente elaborado.

Debe considerarse que para ambas situaciones se requiere un tipo de planificación áulica que con-temple usos del tiempo y el espacio que difieren sustancialmente de las clases tradicionales. Ambas estrategias son la oportunidad para utilizar otros espacios escolares alternativos a los usuales, aun-que también la ocasión para emplear los tiempos de la enseñanza intra y extraescolares de modo diferente, ya no solo contemplando los horarios establecidos institucionalmente sino la dinámica e interés que suscitan en profesores y alumnos las mencionadas estrategias.

El cuarto año refleja la mayor proporción de materias comunes para el Ciclo Superior, por esto mismo se considera un nexo entre ambos ciclos –el básico y el superior– por lo cual los estudian-tes están en condiciones aún de tomar decisiones acerca de la orientación a seguir. Es un período de transición en el cual pueden fortalecerse para la toma de decisiones sobre sus trayectorias educativas próximas. En este año cabe destacarse la presencia de la materia Psicología.


En el quinto año se incorporan algunas materias de carácter específico como es el caso de la Economía Política, Comunicación Cultura y Sociedad y Sociología.

En sexto año, las materias existentes y la distribución de carga horaria, muestran la mayor intención y concreción de la orientación. En este año debe destacarse que la materia Matemá-tica-Ciclo Superior incorpora una unidad específica de Estadística, no obstante los estudiantes se encuentran familiarizados con estos contenidos desde los primeros años. Otro tanto sucede con la materia Inglés al incorporar la lectura y comprensión de textos sencillos de las Ciencias Sociales en inglés a la dinámica de sus clases. A su vez, se incluyen tres materias específicas para la orientación, que corresponden a Geografía e Historia con su especificidad para el sexto año y Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales.

JustiFiCaCión De la organizaCión

La organización del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales se fundamenta en tres criterios y/o principios interrelacionados que permiten definir el tipo de organización curricular alcanzada.

La creciente especificidad de las materias a lo largo del ciclo• : desde este punto de vista debe consignarse que la proporción de materias de la formación común y las de formación orientada varían durante los tres años. A medida que avanza la escolarización del estu-diante las materias comunes disminuyen y dan lugar a las específicas de la orientación, además del aumento de la carga horaria. Progresiva especificidad disciplinar, continuidad conceptual y de enfoque de enseñanza •con las materias del ciclo básico: la planificación y la programación de las materias fueron concebidas desde el primer año de la escuela, por lo que la inclusión de ellas con un carácter cada vez más específico fueron seleccionadas considerando sus posibilidades de enriqueci-miento y profundización de lo visto en los años anteriores. De este modo, Economía Política y Sociología, entre otras, se encuentran en el quinto año bajo la consideración de que los estudiantes se aproximaron a sus temas y problemas en el contexto de otras materias y ahora tienen la oportunidad de ampliar y profundizar los conocimientos sobre ellas en virtud de su estudio más sistemático y específico. Los proyectos de investigación escolar, que deben reali-zarse hacia los últimos años, verán enriquecidos sus planteamientos y desarrollos de acuerdo con las relaciones que se establezcan también con las mismas materias específicas. Interrelación creciente entre los diferentes campos de conocimiento• : las materias de la orientación fueron definidas en el respeto a sus tradiciones y objetos de estudio pero se dise-ñaron sus contenidos –en especial sus enfoques de enseñanza, las situaciones de aprendizaje y las estrategias de enseñanza– a los fines de crear adecuadas interrelaciones entre ellas.

De este modo, una vez justificada la concepción y la organización curricular corresponde con-siderar propuestas sobre cómo llevar adelante la enseñanza de lo manifestado. Ello refiere a las relaciones entre los diferentes tipos de contenidos, así como a los modelos y estrategias de ense-ñanza más pertinentes.

Sin ánimo de agotar este punto y esta justificación de los modos de hacer y estrategias que puedan contribuir a un conocimiento escolar estructurado por materias, pero que tengan como horizonte un planteo relacional e interdependiente entre las mismas, aquí se proponen algunas


posibilidades que se encuentran representadas por el abordaje de problemáticas sociales me-diante estudios de caso, investigación escolar y/o métodos basados en la elaboración de pro-yectos, entre otros. Sobre lo expresado cabe la posibilidad, de acuerdo con el diseño curricular de cada materia, que las problemáticas sociales tratadas signifiquen afectar la planificación de una o más materias a los fines de programar de modo conjunto entre sus profesores las mencionadas estrategias de enseñanza. También se puede considerar la posibilidad de diseñar la organización del año, o de un fragmento de él, a partir de un formato próximo al aula-taller o seminario según se decida y contemple la normativa vigente.

En las perspectivas que puedan aportar cada una de las materias implicadas consiste también la riqueza de la innovación de esta escuela, para lo cual se deben generar condiciones que fueron expresadas en la fundamentación, los propósitos y en los perfiles de sus egresados. Se trata de crear situaciones de aprendizaje que permitan dar lugar al análisis y la problematización de aspectos provenientes de la experiencia cotidiana y llevarlos al plano y la discusión de los saberes sistema-tizados por las Ciencias Sociales. En este sentido, es importante resaltar que el tipo de estrategias de enseñanza mencionadas siempre implican una actividad por parte de los estudiantes, bajo una orientación y reflexión que fueron producidas por estas ciencias y que el profesor debe acercar al aula mediante el empleo de diferentes estrategias.

A su vez, debe contemplarse como posibilidad de enseñanza incorporar a la dinámica de las aulas la realización de paneles y foros de debate. Los mismos podrán ser desarrolla-dos con la participación de solo estudiantes o tal como se promueve también desde esta orientación, incorporando otros actores identificados con los presupuestos de una escuela pública y democrática.

estruCtura CurriCular Del CiClo superior

Cuarto año Quinto año Sexto añoMatemática Matemática Matemática

Literatura Literatura Literatura

Educación Física Educación Física Educación Física

Inglés Inglés Inglés

Salud y Adolescencia Política y Ciudadanía Trabajo y Ciudadanía

Introducción a la Física Introducción a la QuímicaProyecto de Investigación en Ciencias

Sociales

BiologíaComunicación, Cultura y Sociedad

Historia

Historia Historia Geografía

Geografía Geografía Arte

nticx Economía política Filosofía

Psicología Sociología


plan De estuDios

Año Materias DuraciónCarga horaria semanal

Carga horaria total

Cuarto año

Matemática-Ciclo Superior Anual 3 108

Literatura 3 108

Educación Física 2 72

Inglés 2 72

nticx 2 72

Salud y Adolescencia 2 72

Introducción a la Física 2 72

Biología 2 72

Historia * 3 108

Geografía * 3 108

Psicología 2 72

26 936

Quinto año

Matemática-Ciclo Superior 2 72

Literatura 2 72


Inglés 2 72

Política y Ciudadanía 272

Introducción a la Química 2 72

Historia * 3 108

Geografía * 3108

Comunicación, Cultura y Sociedad

272

Economía Política 2 72

Sociología 3 108

26 936

* Nota: en la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales la carga horaria de Geografía e Historia se

incrementa en una hora semanal.


Año Materias DuraciónCarga horaria

semanal

Carga

horaria

total

Sexto año

Matemática-Ciclo Superior 3 108

Literatura 3 108


Inglés 2 72

Trabajo y Ciudadanía 2 72

Geografía 2 72

Historia 2 72

Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales

4 144

Arte 2 72

Filosofía 2 72

25 900

Total carga horaria del Ciclo Superior de la Escuela Común Orientada en Ciencias Sociales

77 2.772

Carga horaria total del Ciclo Superior orientado: 2.772 hs.

ConteniDos mínimos De las materias orientaDas

Año Materias Descripción

Cuar

to a

ño

Psic

olog

ía

La materia Psicología fue diseñada para constituirse en un espacio donde los marcos teóricos sean los soportes para favorecer el despliegue de la curiosidad, motor de lo investigativo y acción de la pulsión epistemofílica. Esta propuesta está pensada como un movimiento que se inicia en el aula pero que debiera continuarse en el afuera de la escuela, para alcanzar su sentido dentro del diseño curricular. Sus con-tenidos mínimos giran en torno de estos aspectos.

La psicología, la Modernidad y el Yo. Conocerse como búsqueda humana.•Lo humano depende de otro. La cultura como legado. Las representaciones •como materia prima del aparato psíquico.Mundo y percepción. La ciencia como modo de percepción. La Gestalt y la •fenomenología. El conductismo. El psicoanálisis.Recuerdo y olvido. Represión. El inconciente. •Lenguaje, pensamiento, creatividad: lo simbólico.•Las edades del hombre. El tiempo y los otros. La infancia, la niñez, la pubertad, la •adolescencia/juventud, la adultez y la vejez: un recorrido para ser uno mismo.El trabajo de psicólogo: los campos de intervención, las instituciones y el •trabajo de psicólogo.Cuerpo e identidad.•


Qui

nto

año

Econ

omía

Pol

ític

a

La Economía Política es concebida como una ciencia social que tiene por objeto el estudio del conjunto de fenómenos que son relativos a la producción, la distribución y el consumo de los bienes elaborados por una sociedad. Le corresponde el estudio de las necesidades materiales de una organización social y su satisfacción, la organiza-ción de la producción, la circulación de los bienes, la distribución de la riqueza, entre otros fenómenos. Se consideraron estos contenidos a los fines de llevar adelante el desarrollo de la materia que toma como referente el campo de la disciplina.

Teorías, ideas y núcleos de discusión de la Economía Política.•Conceptos fundamentales de la Economía Política.•Los problemas del desarrollo y la consolidación de un mundo desigual.•Economía Política de la Argentina contemporánea.•

Qui

nto

año

Soci

olog

ía

La materia Sociología de 5° año del Ciclo Superior de la Educación Secundaria ofrece a los estudiantes la enseñanza y el aprendizaje de una visión general de las principales tradiciones sociológicas –teoría sociológica clásica y contempo-ránea– y ejes temáticos de la teoría social, con el fin de brindar una serie de he-rramientas básicas que permitan un abordaje crítico de las relaciones de poder, así como un análisis de su posición individual y como parte de colectivos en el mundo en el que viven. Sus contenidos mínimos giran en torno de:

la sociología;•los problemas fundantes de la sociología y las principales corrientes sociológicas;•clase social, estratificación y desigualdad;•el mundo sociocultural contemporáneo y la globalización.•

Qui

nto

año

Com

unic

ació

n,

Cultur

a y

soci

edad

La materia se propone introducir a los estudiantes en la comunicación social en la pers-pectiva de sus relaciones con la cultura y la sociedad. Sus contenidos mínimos son:

cultura como producción humana;•cultura y comunicación en la vida cotidiana;•identidades y diversidad cultural;•comunicación, medios y producción social de sentidos;•comunicación, tecnologías de la información y medios (diversidad y desigualdad).•


Sext

o añ

o

Geo

graf

ía

La materia se encuentra organizada a partir del tratamiento de problemas de investigación y de determinados conceptos claves. Aquí se mencionan los pro-blemas prescriptos y se sugieren algunos títulos.

Problemas geográficos de índole urbana y rural: desarrollo local, actividades económicas y nuevos emprendimientos urbanos. Cultivos industriales y cambios en el tamaño de las explotaciones rurales de los partidos de la provincia de Bue-nos Aires, entre otros.

Problemas geográficos de carácter ambiental: el cambio climático, la respon-sabilidad de los estados y la participación de diferentes organizaciones interna-cionales –interestatales y civiles– en el contexto mundial actual. Los agrocom-bustibles, la generación de problemas ambientales y el incremento de los precios internacionales de las materias primas, etcétera.

Problemas geográficos ligados a la economía y los sistemas productivos: la relación entre los principales modos de explotación minera actuales y los problemas ambien-tales de las localidades y región. Los principales sectores de la economía nacional actual y su relación con los modelos de desarrollo en discusión, entre otros.

Problemas geográficos de carácter cultural: cine, medios de comunicación y Geografía: la construcción imaginaria de los lugares a través del cine y los me-dios masivos de comunicación. El análisis cultural de los mapas y otras represen-taciones cartográficas, entre otros títulos

Problemas geográficos del poder y la política: la emergencia de nuevos sujetos so-ciales en América Latina y la Argentina que proponen una territorialidad alternativa a la hegemónica (movimientos sociales de desocupados y de pueblos originarios). La Geografía Electoral en la Argentina: comportamiento de las preferencias electorales en diferentes localidades durante las últimas décadas, entre otros títulos.

Problemas geográficos vinculados al turismo: las relaciones entre los munici-pios de las pequeñas y las medianas localidades y el fomento del turismo local/regional. El patrimonio histórico, social y natural en el turismo actual. Desarrollo sustentable, áreas protegidas y el impacto del turismo.

Sext

o añ

o

His

tori

a

Esta materia corresponde a la orientación en Ciencias Sociales y a la orientación en Artes. Da cuenta de las transformaciones acaecidas desde los años 70 en el campo de producción de conocimientos. Sus contenidos mínimos giran en torno de:

problemas historiográficos, enfoques y metodologías de investigación en his-•toria reciente e historia oral;los años 70, auge social y represión, terrorismo de Estado;•los años 80, problemas de la transición democrática;•los años 90, la Argentina neoliberal.•

Sext

o añ

o

Proy

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In

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Cien

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Soc

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s La materia refiere a la comprensión del mundo social a partir del aprendizaje de prácticas investigativas con el fin de promover aportes al mejoramiento del conocimiento de la realidad por parte de los estudiantes. Sus contenidos míni-mos son:

el significado de la investigación en ciencias sociales; •la elaboración de un proyecto de investigación escolar en ciencias sociales;•el trabajo de campo y las prácticas de investigación.•


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ecun

daria

Arte (no corresponde para Ciencias Naturales)

Ciencias Naturales

Marco General de la Orientación

Química del carbono

Biología, genética y sociedad

Física clásica y moderna

Ambiente, desarrollo y sociedad

Ciencias Sociales


Historia

Geografía

Proyectos de investigación en Ciencias Sociales

Economía y Administración


Economía Política

Proyectos Organizacionales

Comunicación


Taller de comunicación institucional y comunitaria

Taller de producción en lenguajes

Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo xxi

Arte


Artes Visuales Historia

Proyecto de producción en artes visuales

Danza Historia

Proyecto de producción en danza

Literatura Historia

Proyecto de producción en literatura

Música Historia

Proyecto de producción en música

Teatro Historia

Proyecto de producción en teatro

Educación Física


Educación Física y Comunidad

Prácticas deportivas y juegos

Diseño y gestión de proyectos

Prácticas gimnásticas y expresivas II

Lenguas Extranjeras


Estudios interculturales en inglés II

Italiano III

Francés III

Portugués III

Filosofía

Educación Física

Literatura

Trabajo y Ciudadanía

MatemáticaCiclo Superior

Inglés

Filosofía e Historia de la Ciencia y la Tecnología (solo para Ciencias Naturales)

Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 6o año.

Proyectos de InvestIgacIón en cIencIas socIales

6º año (es)

IndIce

Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............................................................ 63

Fundamentación ..................................................................................................... 64

Mapa curricular .................................................................................................................... 65

Carga horaria ........................................................................................................................ 65

Objetivos de enseñanza ..................................................................................................... 65

Objetivos de aprendizaje ................................................................................................... 66

Contenidos ............................................................................................................................. 67

Módulo 1. ¿Qué significa investigar? ............................................................... 67

Módulo 2. ¿Cómo se elabora un proyecto de investigación? ................... 67

Módulo 3. El trabajo de campo y las prácticas de investigación ............. 67

Taller de trabajo de campo .................................................................................. 67

Orientaciones didácticas ................................................................................................... 68

Módulo 1 ................................................................................................................... 68

Módulo 2 ................................................................................................................... 70

Módulo 3 ................................................................................................................... 74

Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 79

Bibliografía ............................................................................................................................ 80

Orientación Ciencias Sociales | Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales | 63

Proyectos de InvestIgacIón en cIencIas socIales y su enseñanza en el cIclo suPerIor de la escuela secundarIa

Las Ciencias Sociales desde su surgimiento han desarrollado marcos teórico- metodológicos que expresan el avance de las disciplinas que las componen. Tanto la sociología como la antro-pología se caracterizan por la gran especialización de los métodos cualitativos que implican el conocimiento en profundidad de las sociedades y las culturas que ellas expresan.

La antropología es una ciencia que ha realizado aportes metodológicos particulares para ana-lizar desde una mirada crítica los hechos y sucesos del mundo social. Estas contribuciones permiten desnaturalizar muchas cuestiones que se gestan en el ámbito del sentido común. Este distanciamiento con el sentido común no es sencillo de realizar, porque los sujetos so-ciales habitan y recrean la cultura debido a que están inmersos en universos simbólicos que les permiten moverse en el mundo y sobre los que no reflexionan cotidianamente. El enfoque socioantropológico, al que también se puede llamar etnografía, dentro de los métodos cualita-tivos, es el que en los últimos años más relevancia cobró en la enseñanza de metodologías de investigación social.

Así, la etnografía, como un enfoque dentro del campo de la antropología, además de promover estas instancias desnaturalizadoras de las prenociones de los sujetos sociales permitió recon-ceptualizar los procesos socioculturales. En primer lugar, otorga un conocimiento en profun-didad de los procesos culturales que configuran a las sociedades contemporáneas. Si bien se parte de lo que en términos más clásicos se denomina pequeña escala permite generalizaciones lo suficientemente potentes como para comprender procesos macro, cuestiones tales como los procesos de diversidad-desigualdad, prejuicio, discriminación, estigma, racismo, etnicidad, identidad etc. En segundo lugar, consiente trabajar con los propios supuestos y realizar pro-cesos reflexivos en torno de los problemas sociales para lograr una mayor comprensión de la complejidad de lo social.

Incluir la materia Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales en el diseño curricular de 6º año de la Escuela Secundaria en la provincia de Buenos Aires, tiene como propósito fortalecer procesos de aprendizaje acerca de metodologías cualitativas –en especial, con enfoque socio-antropológico–, que impliquen a su vez la apropiación de las herramientas básicas por parte de los estudiantes para comprender el contexto sociocultural en el que se desenvuelven y su articulación con el espacio socioescolar.

De esta manera, si bien los contenidos propuestos expresan la/las lógicas de los formatos nece-sarios para comprender los procedimientos internos e implícitos de toda investigación, en pri-mera instancia, en este proceso de apropiación de herramientas se busca lograr una propuesta de enseñanza de la/las metodologías que se imbriquen con el mundo escolar, social y cultural de los jóvenes. La propuesta no está pensada para formar investigadores sino que, a partir del acompañamiento del docente, se logre un proceso metacognitivo que permita a los estudiantes producir un proceso dialéctico de apropiación/comprensión/resignificación al analizar la rea-lidad social en la cual están inmersos pero, fundamentalmente, efectivizar mediante prácticas áulicas la discusión de sus propios supuestos, prejuicios, de manera crítica y reflexiva.

64 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

FundamentacIón

La materia Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales refiere a la comprensión del mundo social a partir del aprendizaje de prácticas investigativas con el fin de promover aportes al me-joramiento del conocimiento y la comprensión de la realidad por parte de los estudiantes. No se pretende formar investigadores sino activos problematizadores del mundo social, en tanto el contexto escolar es el soporte que le da significatividad al proceso reflexivo que implica todo proyecto de investigación.

La puesta en marcha de acciones vinculadas con la investigación implican el desarrollo de una actitud renovada frente al conocimiento, de un espíritu indagador que permita reconocer y aceptar la provisionalidad de los conocimientos, que ponga en cuestión permanentemente los saberes construidos para intentar optimizarlos dando lugar a conflictos de conocimiento sus-tantivos y relevantes para cada área o campo formativo.

Desde esta perspectiva, se considera que comenzar a realizar practicas investigativas –en el marco de la Escuela Secundaria– es una de las alternativas centrales a los supuestos construi-dos desde el sentido común y desde un sentido común local que dificulta aún más las distancias y las rupturas con los conocimientos legitimados en la vida cotidiana. En este sentido, existe el riesgo de pensar la realidad tal como es percibida desde el sentido común, a partir de afirmar que es la vida misma la que explica y asigna una realidad, que es parte de la naturaleza de ser de las cosas. De esta manera, se impone una concepción de la realidad donde “las cosas son como son”, expuesta con tal nivel de certeza que genera sentido por los hechos sociales que son de esa manera, tan abiertos y transparentes que pueden ser observados a simple vista y se encuentran dispuestos sobre la superficie para que puedan ser entendidos como tales. Pero es necesario reconocer que, detrás de esta ilusión de transparencia, el sentido común no percibe desde la espontaneidad, sino que está engarzado en un mundo cargado de significaciones, de esta manera se lo puede considerar como una interpretación de la experiencia cotidiana, construida históricamente. La ruptura con la inercia de lo cotidiano –y el sentido común que allí se instituye– es uno de los propósitos centrales de esta materia en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.

Avanzar en el conocimiento de las realidades que atraviesan a los jóvenes y que a su vez estén relacionadas directa e indirectamente con sus propias prácticas les permitirá comprender la complejidad del mundo social y cuestionar lo dado. La relación con el conocimiento es enten-dida aquí como una construcción sociohistórica más que como una capacidad particular de los sujetos derivada de las dotes individuales, de su particular inteligencia o de su esforzada vo-luntad. Los sujetos construyen sus relaciones con el conocimiento a partir de su inclusión en el mundo. Los modos de relacionarse con el conocimiento, tanto alumnos como docentes, se han ido forjando al interior de las instituciones en la interacción con sus exigencias, sus ideales, sus modos de entender qué es conocimiento y de prescribir los sentidos del conocer. Precisamente, a partir de esta materia, se intentarán abrir interrogantes que permitan a los estudiantes apro-piarse de marcos metodológicos de indagación de la realidad, de estrategias de investigación y de la posibilidad de problematizar su entorno cotidiano.

Apropiarse de las metodologías de las ciencias sociales, por parte de los estudiantes, supone una práctica cuyo aprendizaje se adquiere a partir del acompañamiento de un docente tutor con experiencia en investigación que pueda guiar el trabajo, transmitir la necesidad de sis-


tematicidad, rigurosidad y, a la vez, no neutralizar la imaginación y la creatividad de quienes están iniciándose en prácticas de investigación. Por eso, esta materia pone en primer lugar el “hacer”. Es decir, partir de consideraciones teórico metodológicas para arribar a ejercicios de investigación; lograr una práctica que –sin llegar a ser una investigación en profundidad– se enfrente con los interrogantes, las dificultades, las sorpresas que deparan las incursiones que se realizan cuando se pretende conocer una problemática.

Se parte de la noción de investigación que Elena Achilli plantea como el: “proceso de construc-ción de conocimientos que se realiza alrededor de alguna problemática de un modo sistemá-tico/ metódico”.1 Esta modalidad sistemática que busca alcanzar determinada coherencia en la construcción de conocimientos es lo que, de alguna manera, diferencia a los conocimientos así construidos de aquellos de uso cotidiano. Por lo tanto, una investigación implica determi-nada intención de conocer alguna problemática a partir de poner en juego ciertas reglas que otorguen sistematicidad al conocimiento construido. O, en otras palabras, se podría decir que el proceso de investigación supone la construcción de determinado conocimiento desde un enfoque metodológico.2

maPa currIcular

Módulo Contenidos

1 ¿Qué significa investigar?

2 ¿Cómo se elabora un proyecto de investigación?

3 El trabajo de campo y las prácticas de investigación

carga horarIa

La materia Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales corresponde al 6º año de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales. La carga horaria es de 144 horas totales; si se im-plementa como materia anual, su frecuencia será de cuatro horas semanales.

objetIvos de enseñanza

Desplegar los fundamentos que aporta este enfoque en las ciencias sociales, reconociendo •las lógicas que subyacen a la acción social en la vida cotidiana.Fomentar el pensamiento crítico a partir de estimular el ejercicio de preguntas acerca de •aspectos cercanos y lejanos de la propia realidad.

1 Achilli, Elena, Investigación y Formación Docente. Rosario, Laborde Editor, 2000. 2 Ibídem.


Desarrollar estrategias de enseñanza en metodología que permitan la ruptura con el sen-•tido común, con las ideas preconcebidas en pos de la formulación de preguntas y la cons-trucción de problemas de investigación.Orientar a los estudiantes en la realización de un trabajo de campo que les permita apro-•piarse del enfoque socioantropológico y sus fundamentos a partir de un ejercicio meta-cognitivo que promueva la reflexión del sí mismo en relación a los demás y viceversa.Proponer para los ejercicios de prácticas de investigación temas que atraviesen a los jóvenes en •su realidad cotidiana escolar y extraescolar, tomando en cuenta sus propias motivaciones.Lograr que los jóvenes reconozcan los sentidos que los diferentes actores sociales le otor-•gan a sus prácticas en un proceso dinámico que va desde la construcción de los datos de campo de la propia interpretación que realiza el sujeto a su práctica.

objetIvos de aPrendIzaje

Introducir en las prácticas de investigación en Ciencias Sociales incorporando metodolo-•gías de corte socioantropológico.Reflexionar sobre las categorías del sentido común con la que se suele interpretar la rea-•lidad social.Desarrollar las capacidades necesarias para formular preguntas que lleven a la desnatura-•lización de los procesos sociales.Incorporar técnicas cualitativas de análisis e interpretación de la investigación de campo •articulando aspectos teóricos y metodológicos.Realizar experiencias y prácticas de trabajo de campo.•Desarrollar el pensamiento crítico necesario para la construcción de una ciudadanía com-•prometida con lo social.


contenIdos

módulo 1. ¿Qué sIgnIFIca InvestIgar?

Las tramposas certezas del sentido común. La importancia y el significado de las rupturas •en el proceso de objetivación y desnaturalización de lo social. Del problema social al problema de investigación: complejidades de la construcción del objeto. •El entrecruzamiento de diferentes perspectivas metodológicas en función de los proble-•mas de investigación. El enfoque etnográfico o enfoque socioantropológico. •

módulo 2. ¿cómo se elabora un Proyecto de InvestIgacIón?

Del tema al problema de investigación. La selección del tema frente a la construcción del •problema.La formulación de preguntas. La complejidad de la realidad social.•El qué, por qué, para qué y cómo de un proyecto de investigación.•Diseño de la investigación: problema y objetivos; los referentes conceptuales y los refe-•rentes empíricos.Estrategias de investigación intensivas y extensivas: observación participante, entrevistas, •historias de vida, encuestas.

módulo 3. el trabajo de camPo y las PráctIcas de InvestIgacIón

El trabajo de campo desde el enfoque socioantropológico. El acceso. El lugar del investiga-•dor: la problemática de la intersubjetividad. La perspectiva del actor.El registro de campo desde el enfoque socioantropológico.•Análisis e interpretación. Triangulación de datos. •La construcción del objeto. El producto de la investigación: informe de investigación. •

taller de trabajo de camPo

El taller de campo se desarrollará a partir del segundo trimestre hasta el final de la cursada. Los objetivos propuestos están en relación con la importancia que tiene, para los estudiantes, poder comenzar una incursión en el campo, experimentar y reflexionar sobre los procesos que se elaboran durante una investigación, desde la formulación del problema, trabajo con supuestos, la selección de estrategias, la construcción de antecedentes, la búsqueda del marco referencial, la ida al campo, hasta llegar a producir un texto escrito que documente el proceso investigación llevado a cabo.

En este taller, se espera que los estudiantes presenten sus registros de campo para ser analizados en forma grupal donde se evidencien los avances y los retrocesos producto de la reflexión del problema construido, se continúe con la interpelación al sentido común y se reflexione acerca de la complejidad de lo social. Por otra parte, el taller también permitirá que los estudiantes construyan los referentes conceptuales que deberían poder reconstruirse de los contenidos que ellos están abordando en otras materias del campo de las ciencias sociales. El trabajo de taller deberá fomentar la escritura, práctica central en un proceso de investigación.


orIentacIones dIdáctIcas

módulo 1

Mediante la pregunta ¿qué significa investigar?, este módulo se introduce de lleno en los prin-cipales recaudos a tener en cuenta para trabajar en investigación; por este motivo, empezar a responder esta pregunta, conjuntamente con la reflexión sobre los procesos de ruptura con el sentido común, se transforma en uno de los ejes centrales de la propuesta.

En este módulo es sustantivo trabajar con las ideas previas de los jóvenes en torno de los proce-sos sociales que se están seleccionando para problematizar. Se intentará romper con lo eviden-te, desconfiar de las prenociones, partir de la base de que ese sentido común, esas consistentes certezas, son parte indisociable de cada uno y que no será solamente desde un acto de buena voluntad que se podrá romper con ellas.

Bourdieu, Chamboredon y Passeron aportan una mirada rigurosa para prevenir contra la ilu-sión del saber inmediato que genera la familiaridad con el mundo social.3 Todos los esfuerzos de objetivación deben ser aplicados para realizar efectivamente una ruptura con la influencia de las nociones comunes. La revisión crítica del lenguaje debe ser uno de los primeros esfuerzos, ya que el lenguaje común encierra toda una manera cristalizada de ver lo social, preconstruc-ciones que aparecen como naturales formas de ser de los hechos sociales y que, en ese proceso de naturalización, dejan el hecho social ignorado.

Los autores plantean que, lejos de pensar las relaciones sociales como “relaciones entre subje-tividades animadas de intenciones” como se ha realizado desde una sociología espontánea, es necesario realizar las consideraciones teóricas pertinentes para comprender que aquello que se estudia son “relaciones entre condiciones y posiciones sociales” y que ello es más apropia-do para pensar lo real, que la ilusión de transparencia que genera pensar lo social como un conglomerado de individuos.4 Además, no se limitan en su análisis a la ruptura con el sentido común cotidiano, también cuestionan a las ciencias sociales que no logran romper con ciertas tradiciones teóricas que han pasado a conformar el sentido común de los científicos.

La objetivación es un proceso continuo de ruptura, que implica un trabajo cotidiano sobre el sentido común, la tradición disciplinar, los métodos y el propio investigador. En un artículo titulado “Una duda radical”, Bourdieu insiste en que para conocer el mundo social es necesario practicar “la duda radical” que consiste justamente en poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización.5 Plantearse la duda implica pensarse como un sujeto inmerso en condiciones y posiciones sociales tanto en la vida cotidiana como en el mundo científico.

Para dudar de los postulados del sentido común y también del saber definitivo, es necesa-rio cuestionar continuamente los principios mismos de las propias construcciones. Pero para provocar y sostener este trabajo continuo, para que ello sea posible, es necesario contar con

3 Bourdieu, Pierre, Chamboredon, Jean Claude y Passeron, Jean Claude, El oficio de sociólogo. Buenos Aires, Siglo xxi, 1975. (Primera parte: “La ruptura”).

4 Ibídem.5 Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loïc, Respuestas para una antropología reflexiva. Buenos Aires, Siglo xxi, 2005.


herramientas teóricas potentes en su capacidad de revisar y construir. En este sentido, la tarea de enseñar a investigar lleva implícita una fuerte paradoja, pues entraña el riesgo de la trans-misión rígida de conceptos, que por muy renovados que parezcan, pueden ser transmitidos y/o utilizados como dogmas sin posibilidades de ruptura. Difícil, y a la vez apasionante, tarea la de enseñar investigación porque necesita transmitir a partir de cuestionar tradiciones académicas y conceptos teóricos, pero requiere al mismo tiempo que el alumno pueda consolidar sus cono-cimientos mientras construye desde esas rupturas.

Cuando se habla de la construcción del objeto, es indispensable señalar que el objeto de estudio es una cosa diferente al referente empírico. El objeto de estudio no es la cosa real sino el pro-ducto de un proceso de construcción, algo que se fabrica para dar cuenta de algunos aspectos de la realidad. El objeto de estudio es, entonces, una construcción teórico-metodológica que intenta dar cuenta de relaciones, de procesos, mediante categorías conceptuales que se vin-culan con el referente empírico. El objeto de estudio no es entonces el barrio, la escuela –por nombrar algunos espacios reconocidos por los jóvenes–; la escuela, el barrio, etc., son solo los lugares donde se circunscribe el trabajo. Tampoco el objeto de investigación es un conjunto de individuos independientes unos de otros, sino la trama de relaciones que se establecen en ellos y desde allí se podrá entender ciertas actitudes individuales o grupales como parte de una configuración compleja de interrelaciones, condiciones y posiciones.

En relación con las diferentes perspectivas metodológicas, la polémica estará centrada entre en-foques cuantitativos y cualitativos en investigación en ciencias sociales. En las últimas décadas se intensificó la crítica a los enfoques cuantitativos y, en ese sentido, la búsqueda de respuestas más acordes con la naturaleza de lo social llevó a profundizar la brecha entre ambos. Estas controver-sias se basan en un tipo de oposiciones que tienen su origen en el reconocimiento de las ciencias naturales como modelo de cientificidad y a las discusiones que han planteado las ciencias sociales de poseer un enfoque propio que se ajusta mejor a la comprensión de las características de la vida social. Cada uno de los enfoques, cuantitativos y cualitativos, se cruzan con una multiplicidad de corrientes y propuestas, de las cuales algunas se correlacionan con los supuestos que sostienen a una u otra posición, y otras admiten más de una lectura o articulación.

Entre los enfoques cualitativos se encuentran diferencias ligadas a las disciplinas en cuyo seno se configuraron y en función de las corrientes de pensamiento social que se han servido más fuer-temente de cada uno de los enfoques metodológicos. El enfoque etnográfico, cuya relevancia ha crecido en los últimos años en función de la potencialidad que ofrece para desentrañar las proble-máticas sociales, permite la construcción de procesos interpretativos relacionando las tramas de significados a otras dimensiones de los procesos sociales, tales como la historia, la vida material y política, los procesos estructurales y la relativa autonomía de los procesos locales, la dimensión coti-diana de las práctica producidas por los sujetos en las instituciones etc. La observación participante intensiva y prolongada en terreno se propone como la herramienta principal que permite compren-der lo específico, mediante la documentación de lo no documentado de las prácticas.6

Por último, si bien es posible encontrar cierta especificidad de la investigación socioantropoló-gica, no se debe separar a la antropología de las demás ciencias sociales ya que muchas veces los límites entre las disciplinas no son más que formas de encapsular el mundo social.

6 Rockwell, Elsie, Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985). México, Departamento de Investi-gaciones y de Estudios Avanzados del ipn, 1987.


módulo 2

El acceso al conocimiento de la complejidad de lo social requiere de la implementación de una lógica de investigación que sea respetuosa de la misma. Es decir, una lógica de investigación que, coherentemente, se despliegue en un proceso dialéctico en el que no se disocien las con-cepciones teóricas y empíricas en la generación de conocimientos. Una lógica que, a su vez, contiene una reflexividad crítica de auto objetivación del mismo proceso.

Los procesos de investigación construyen esa lógica según sea la concepción acerca de lo qué se quiere conocer, de cómo se propone acceder empíricamente a tal conocimiento y del modo de construcción del objeto de estudio al que se pretende arribar. También se debería agregar como interrogantes a plantear cuando se está frente a una investigación, el por qué se selecciona una problemática particular y el para qué se la quiere conocer. Tal como afirma Elena Achilli,7 tener en cuenta esto permite advertir acerca de la necesidad de una “permanente reflexividad crítica de objetivación y auto-objetivación del proceso en el que nos implicamos”, a fin de buscar coherencia entre las distintas resoluciones teóricas metodológicas que se generan. Y, a la vez, inscribir los conocimientos en los contextos so-ciohistóricos actuales.

Se pueden distinguir tres momentos:

la formulación del proyecto de investigación; 1. la implementación de la investigación en la que se producen la serie de corpus documen-2. tales de información y análisis; la elaboración del documento o informe final donde se expone la construcción del objeto 3. de estudio.

Es preciso considerar que esta diferenciación no implica una linealidad secuencial, sino que está relacionada con la enseñanza de la metodología y, por lo tanto, permite ordenar la tarea.

El armado de un proyecto de investigación está vinculado con la organización de un plan de trabajo orientado a la construcción sistemática y metódica de conocimientos acerca de alguna problemática determinada. Para eso es importante diferenciar aspectos tales como el problema a investigar; los objetivos y el correspondiente diseño de investigación, entre otros.

Un planteo didáctico de enseñar y aprender a investigar debe diferenciar el proceso que va desde un tema hasta la construcción de un problema de investigación, es decir, desde un re-corte amplio, general, hasta una delimitación de la problemática a investigar. Para realizar este proceso es necesario que se expliciten todas las preguntas que el tema sugiere.

Los interrogantes acerca de la realidad que se quiere conocer pueden asumir distintas carac-terísticas. Elena Achilli distingue los siguientes tipos de preguntas que, tal como ella aclara, no son preguntas de investigación.8

Preguntas con fuerte carga de supuestos apriorísticos• : contienen respuestas que cierran el proceso de investigación.

7 Achilli, Elena, ob. cit. 8 Achilli, Elena, Investigar en Antropología Social. Rosario, Laborde Editor, 2005.


Preguntas que suponen supuestos valorativos• : están cargadas del deber ser acerca de la problemática a estudiar que neutraliza el qué se quiere conocer. Preguntas que suponen preocupaciones derivadas de la necesidad de transformar la rea-•lidad sociocultural: abordan la necesidad de producir cambios, de modificar determinadas prácticas y relaciones, de criticar y/ o formular otras políticas.Preguntas que suponen preocupaciones teóricas• : se vinculan con las preocupaciones por entender y/ o precisar algunos conceptos o nociones teóricas que comienzan a percibirse como importantes en el tema seleccionado.Preguntas que suponen preocupaciones metodológicas• : refieren a cómo se resolverá me-todológicamente el conocimiento de la problemática en la que se comienza a pensar.

Es importante tener en cuenta que el tema se selecciona, en cambio, el problema se elabora, se construye. Esta construcción implica realizar una búsqueda de antecedentes del problema pro-puesto; una búsqueda de referentes conceptuales; el conocimiento y contacto con el campo empírico de la problemática que se construye.

A su vez, el proceso de construcción de un proyecto de investigación deberá atender a la cons-trucción de los objetivos de la investigación. Estos dan cuenta de la especificidad de lo que se quiere conocer. Es necesario diferenciar entre objetivo general y objetivos específicos: el pri-mero retoma el problema de la investigación y los segundos desagregan al objetivo general.

Si bien la intención de esta materia formar no es investigadores, introducir a los estudiantes en esta práctica tiene que permitirles poder relacionar los contenidos que vienen incorporando en otras materias de las ciencias sociales que estén cursando o hayan cursado, por eso mismo es importante que puedan recuperar los contenidos conceptuales que han aprendido. En este sentido, hablar de referentes conceptuales en la construcción del proyecto no es otra cosa que usar aquellos con-ceptos/categorías que los dejen indagar en la problemática planteada. Tales referentes orientan el proceso de investigación y otorgan coherencia a la construcción del objeto de estudio.

El diseño de investigación –o diseño metodológico– da cuenta del plan o estrategia a seguir. Así, las resoluciones metodológicas guardarán coherencia con el modo de formular el proble-ma, los objetivos y la explicitación de los referentes conceptuales. Dentro de esas resoluciones se tendrán en cuenta: la delimitación del espacio empírico y la selección de estrategias para la construcción de la información y para su análisis.

Los referentes empíricos dan cuenta del recorte que se efectúa del universo geográfico y po-blacional –o de otro tipo–, el dónde y con quiénes se construirá la base documental de la investigación. El espacio donde se desarrollará el trabajo de campo, que en el caso de las inves-tigaciones socioantropológicas adquiere un sentido particular, implica que cuando se piensa en un tema se piense en la relación tema/lugar.

En las investigaciones donde se pone en uso en enfoque socioantropológico se privilegia la documentación que se produce en la interacción con los sujetos, a esto se lo llama registro de campo; pero también son importantes otros registros como pueden ser las encuestas, los dife-rentes tipos de documentos, las fuentes, etc. También pueden ser documentos de tipo visuales como programas televisivos, videos, campañas publicitarias u otras. A su vez, dentro de estos otros campos documentales, también podrían incluirse lo que suele denominarse información secundaria como censos, estadísticas, resultados de otras investigaciones, etcétera.


Es necesario volver a aclarar que, desde este enfoque, el referente empírico no es el objeto de estudio. El primero habla de la delimitación de los sujetos, del lugar espacial, temporal etc.; el segundo, es el resultado del proceso de construir el proyecto de investigación.

Por último, se hará referencia a lo que se denominan estrategias de investigación. Se prefiere hablar de estrategias de investigación y no de técnicas, porque estas se encuentran relacio-nadas con otros formatos más ligados a los enfoques positivistas que presuponen cierta neu-tralidad en el uso. En el caso de las investigaciones socioantropológicas, estrategias como la observación, las entrevistas, las historias de vida o determinadas estrategias grupales, por la intensidad en su implementación, son modalidades que guardan coherencia con las caracterís-ticas y la naturaleza de la información que se pretende construir. Estas se pueden combinar con el uso de estrategias extensivas como encuestas o al uso de información secundaria derivada de distintas fuentes: censos, estadísticas u otras.

Las estrategias metodológicas no son autónomas del modo en que se construye el problema de investigación. Es necesario definir cómo conocer aquello que produce el conjunto de interro-gantes que configuran el problema de investigación, esto es, definir cuáles de las estrategias metodológicas conocidas en el campo de las ciencias sociales, serán las más pertinentes a las preguntas relacionadas con el problema de investigación.

Una de las estrategias fundamentales de la antropología sociocultural es la observación participante. En los inicios de la disciplina, el antropólogo, al intentar describir la vida tribal, comenzó a prestar atención a todos aquellos aspectos de la vida cotidiana de la comunidad, encontrándose frente a situaciones que a simple vista se le presentaban como extravagan-tes, exóticas y sin sentido. Metodológicamente, comenzó a familiarizarse acercándose a la comprensión de la lógica cotidiana de esas situaciones. Para lograr este acercamiento estra-tégicamente partió de la observación que fue elaborando de manera sistemática y con un fin determinado.9

La antropología se caracteriza por intentar comprender aquellas situaciones cotidianas, ru-tinarias, obvias y no documentadas; un modo de acceso a estas situaciones es a partir de descotidianizar lo conocido y hacer familiar lo que no se conoce de antemano. De ahí que el antropólogo, cuando pretende conocer su propia cotidianeidad, necesita realizar un ejercicio de distanciamiento: una observación que descotidianice.

Otra de las estrategias metodológicas que también desarrolló la antropología es la entrevista. Realizar entrevistas es muy sustancioso para la obtención de información pero también es más difícil de lo que puede aparecer en primera instancia. Existen dos modalidades de realizar entrevistas casi opuestas: por un lado, la entrevista extensiva (que da lugar a las entrevistas cerradas) y, por otro lado, la entrevista intensiva (de la que se desprende la entrevista abierta). Las entrevistas de carácter extensivo pueden llegar a ser superficiales, su ejemplo extremo sería el cuestionario. Las de carácter intensivo son más ricas a nivel de la información que se puede obtener pero hay que tener el alerta de no poner en juego, en ese tipo de conversación, dos tipos de verdad: la del entrevistado y la del entrevistador.

9 Malinowski, Bronislaw, Los Argonautas del Pacífico Occidental. Madrid, Trotta, 1993.


Entre estos dos tipos existen toda una serie de entrevistas que tienen distintas características.

Conversación clínica.•Entrevista en profundidad.•Entrevista centrada (focused interview).•Entrevistas con respuestas libres.•Entrevistas con preguntas abiertas.•Entrevistas con respuestas reestablecidas.•Entrevistas con preguntas cerradas. •

Rosana Guber describe otros tipos de entrevistas, entre las que se distinguen las siguientes.10

Entrevistas dirigidas: se aplican mediante un cuestionario preestablecido.•Entrevistas semiestructuradas: focalizadas en una temática.•Entrevistas clínicas: orientadas a la interpretación psicológica.•Entrevista antropológica o etnográfica: se presentan como entrevistas informales o no di-•rectivas. La autora profundiza en las características de su implementación recomendando formular las preguntas en el contexto del universo significativo de los sujetos; mantener una “atención flotante” como un modo de “escuchar” la lógica del entrevistado; usar “pre-guntas descriptivas”.11

Las entrevistas pueden trabajarse en dos tiempos. En las primeras entrevistas se trata de ser abiertos a la escucha del entrevistado, de mostrar interés por sus palabras, de ingresar poco a poco en su lógica. En el segundo momento, se puede focalizar en aquellos aspectos más direc-tamente relaciones con la temática que interesa conocer. Siempre se debe apelar a preguntas descriptivas para evitar caer en valoraciones o comentarios personales acerca de lo que está respondiendo. La entrevista debe ser re-trabajada antes de volver a campo y es, a partir de ese re-trabajo, que se puede preparar la siguiente entrevista.

Tanto en la entrevista como en la observación se debe atender el contexto social que se cons-truye en la interacción intersubjetiva que se pone en escena, por lo que es importante conocer el rol –el real y el asignado por los sujetos– porque el mismo será decisivo en la posibilidad de permanencia y profundización del trabajo de campo.

Otra estrategia metodológica que puede ser usada en procesos de investigación son las relacio-nadas con historias o trayectorias de vida. Carlos Piña caracteriza las siguientes estrategias.

Historias de vida• : “se caracterizan por investigar en profundidad y extensión el recorrido bio-gráfico de uno o varios sujetos, para lo cual utiliza una gran cantidad y diversidad de materia-les” (archivos, relatos indirectos, cartas, reconstrucciones históricas, contratos, etcétera).Relatos de vida• : “es un concepto reservado sólo para la versión (oral o escrita, en sus dife-rentes modalidades y grados de estructuración) que un individuo da de su propia vida”.Testimonio• : “es un nombre reservado al relato en el cual una persona se refiere, a través de su vivencias personales, a algún suceso histórico o medio social del cual fue testigo, sin que el eje de su narración sea necesariamente su propia evolución a través del tiempo”.12

10 Guber, Rosana, El salvaje metropolitano. Buenos Aires, Legasa, 1991.11 Ibídem, p. 205.12 Piña, Carlos, “La construcción del sí mismo en el relato autobiográfico”, en Documento de Trabajo Nº 383.

Santiago de Chile, Programa Flacso-Chile, 1988.


módulo 3

El trabajo de campo es la marca que identifica a la investigación antropológica, donde una de sus estrategias privilegiadas es la observación participante. Las características de intensidad y de interacción con los conocimientos y significados de los sujetos, que aportan las estrategias vinculadas al trabajo de campo, resultan relevantes para una de carácter socioantropológico. El trabajo de campo remite a tres cuestiones: la relación con el marco conceptual; la relación entre los sujetos de la investigación incluido al propio investigador; la relación con las estra-tegias de investigación.

El trabajo de campo implica adentrarse en una experiencia de extrañamiento y familiarización dentro de una dinámica de acercamiento y distancia, de intercambios de conocimientos que van modificando a los sujetos.

Taylor y Bogdan afirman que el inicio del trabajo de campo puede tomar distintas modalidades según las características de los escenarios en los que se trabajará.13 Entre algunos de estos escenarios posibles se pueden diferenciar los siguientes:

espacios reglados/institucionalizados: escuelas, hospitales, iglesias, cultos, cárceles, insti-•tutos de menores; etcétera;espacios abiertos: se inicia en un proceso de conocimientos con sujetos • informantes,: in-vestigaciones en barrios, grupos informales de jóvenes, mercados, etcétera;espacios de sensibles a la introducción de alguien externo por lo delicado/riesgoso que •puede significar la circulación de determinada información: grupos clandestinos, de dro-gadictos, de delincuentes u otros;espacios propios: aquellos a los que pertenece el investigador. En estos, habrá que intensi-•ficar los recaudos metodológicos que implican pertenecer al mismo ámbito.

Un aspecto importante en la enseñanza de las formas de realizar trabajo de campo es aquel referido a que los estudiantes comprendan la necesariedad de garantizar el anonimato y la confiabilidad de la información con la que se trabaja. De modo que los nombres de las institu-ciones y de los sujetos deben ser reservados.

El registro de campo o registro etnográfico es el documento en el que se inscriben tanto las distintas manifestaciones observacionales –verbales y no verbales– de una situación, evento o acontecimiento como del contexto de la observación y/o entrevista. El “registro etnográfico”, como lo plantea Rockwell, es un documento público y como tal puede o debe (en caso de ser requerido) ser mostrado.

Para realizar su confección es importante tener en cuenta los siguientes aspectos.

La necesidad de respetar la • textualidad de las situaciones registradas, que evite mediarlas con narraciones del investigador. La importancia de incorporar información del contexto que permita situar lo registrado.•En cuanto a las interpretaciones de quien realiza el registro, pueden ser incorporadas siem-•pre que estas no neutralicen o dificulten el acceso a la textualidad de los eventos. Siempre

13 Taylor, Steven y Bogdan, Robert, Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires, Paidós, 1986.


es preferible construir los registros lo más cercanos a la textualidad de las situaciones que sea posible, inscribiendo interpretaciones, intuiciones u otras sensaciones subjetivas en otro documento como por ejemplo el diario de campo. La relevancia de guardar el anonimato sobre quiénes participan de la situación registrada. •

Cada registro debe tener un copete que permita identificar y sistematizar el conjunto de docu-mentos que se construyen en el proceso de investigación. Por ejemplo, se puede poner: número de registro; situación registrada; lugar; día/hora; tipo de registro (en el momento, a posteriori); nombre de quién registra.

Los registros formarán parte del corpus documental de análisis, y aunque no sean el material exclusivo de este, deben estar bien construidos, intentando guardar la fidelidad de la situación observada para evitar que las ideas propias, los prejuicios o las interpretaciones aparezcan en la redacción del mismo.

En relación con la entrevista y su trascripción, también debe ser textual. Cuando la entrevista es gra-bada, es importante el previo conocimiento y la aprobación de parte de quien será entrevistado.

Muchos autores plantean la consigna de registrar todo aunque a veces sea imposible. La con-signa de “observar todo” supone un esfuerzo por superar un conjunto de “filtros”,14 sobre todo aquellos que imponen los supuestos y el sentido común cristalizado acerca de lo que es impor-tante o no registrar. En tal sentido, la consigna no es más que un aspecto del control epistemo-lógico de lo que se ve y de todo lo que se deja de ver. Implica un trabajo de reflexividad sobre las construcciones y la necesidad de enriquecer la construcción de los registros con aspectos que pueden parecer irrelevantes en un primer momento

Llegado el punto de las orientaciones para realizar el análisis y dado que, tal como fue plan-teado, esta materia no tiene como objetivo formar investigadores sino estudiantes que, a partir de la práctica investigativa, puedan problematizar el contexto social, únicamente se indicarán algunas de las posibilidades de articular trabajo de campo con reflexión conceptual.

Sintéticamente:

el • proceso de análisis es simultáneo al trabajo de campo;la noción de análisis no remite a una reducción de la información sino, por el contrario, a •un proceso de ampliación de la misma desde diferentes procedimientos; el análisis no está disociado de la • interpretación, por lo que se habla de análisis interpretativo;la • interpretación se entiende en dos sentidos. Por un lado, al igual que en la anterior, re-mite a la vinculación de los conocimientos construidos con los conocimientos acumulados. Por el otro, interpretación en el sentido de comprensión de los significados que construyen los sujetos.

El proceso de análisis es, en el caso de la investigación socioantropológica, un proceso de ida y vuelta entre preguntas de investigación y los registros realizados. Brevemente, Rockwell reco-mienda llevar a cabo las siguientes acciones.15

14 Rockwell, Elsie, ob. cit. 15 Ibídem.


Leer y releer los registros.•Anotar preguntas, impresiones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, relaciones con ele-•mentos teóricos o con otras observaciones al construir versiones ampliadas de los registros.Seleccionar algunas categorías o proposiciones generales para el análisis. Ej.: relaciones •con la autoridad, ritualización, estrategias de resistencia de los jóvenes, etcétera.Interpretar algunos registros a la luz de los planteamientos teóricos. Confrontar estos sig-•nificados con la interpretación propuesta.Generalmente, el análisis de las entrevistas conduce a la reconstrucción de las concepcio-•nes de los sujetos.

Sugerencias para el taller de trabajo de campo

Como se adelantó en la presentación de los contenidos, el taller de trabajo de campo es un espacio de gran significatividad pedagógico didáctica. Tiene como objetivo introducir a los es-tudiantes en las prácticas de investigación para que puedan realizar estrategias metodológicas con la guía del docente y, fundamentalmente, trabajar sobre los supuestos y sentido común.

Las actividades iniciales estarán vinculadas con la delimitación del problema a investigar y las resoluciones metodológicas (recorte empírico; estrategias metodológicas a emplear) que los estudiantes elaboraron a partir de los lineamientos del proyecto de investigación.

Se tratará de pensar, desde el recorte empírico realizado, las posibilidades que tiene para ac-ceder al lugar y a los sujetos. En cuanto a las estrategias metodológicas, se sugiere que los estudiantes realicen observaciones y entrevistas. En lo posible, sería interesante planificar al-gunas entrevistas seleccionando dos o tres sujetos significativos para la problemática que se ha construido con el objetivo de confrontar distintos puntos de vista.

La intensidad o profundización en el trabajo de campo será limitada a modo de un ejercicio, atendiendo a las posibilidades y las condiciones para su realización. A fin de generar un mínimo corpus documental (registros de campo) que permita decir algo, será importante que se destine un tiempo para volver al campo luego del análisis de cada registro (en lo posible no menos de tres a cuatro veces). Los registros de trabajo de campo presentados por los estudiantes deben ser evaluados por el docente y devueltos con las indicaciones precisas para ser mejorados; a su vez, es necesario que existan espacios de discusión grupal donde se analicen participativamen-te los registros y los primeros procesos de análisis.

Tal como se indicó, en los contenidos referidos al taller de campo, la escritura es uno de los aspectos centrales de cualquier proceso de investigación. Por lo tanto, es necesario que se es-timule la producción escrita que tendrá como producto final la elaboración de un informe que dé cuenta de los alcances logrados en el proceso de investigación en el cual no debe faltar: la elaboración de las preguntas problematizadoras iniciales, la selección de los referentes concep-tuales y el análisis del trabajo de campo realizado.

Proyectos de investigación posibles

A continuación se presenta una breve enumeración de algunos de los proyectos de investiga-ción que se relacionan con la materia. Se trata de un breve listado que no pretende excluir otros que surjan de las problemáticas sociales que identifiquen los estudiantes y los docentes.


Analizar los procesos de globalización a través del estudio de los consumos culturales de •los jóvenes y la forma de expresión que asumen en los espacios escolares.Estudios sobre las problemáticas de género, que implican el acercamiento a la reconfigua-•ción de los roles asignados a hombres y mujeres en las sociedades contemporáneas. La relación familia-escuela es un tema que puede ser estudiado en varios sentidos. Por un •lado, con el objetivo de desnaturalizar, en sentido antropológico, las formas de configura-ción familiar para dar cuenta de la multiplicidad de formas que pueden adoptar las aso-ciaciones parentales. Por el otro, para historizar una forma de relación que se caracteriza por su diversidad. En este sentido se estaría redefiniendo un sentido común muy ligado a las representaciones escolares sobre la/las familiasInvestigaciones acerca de lo que cotidianamente se denominan • culturas juveniles, tribus urbanas, permite a los estudiantes redimensionar el clásico concepto de cultura y a su vez problematizar el concepto de juventud a partir de las relaciones entre las generaciones.Trabajos de investigación ligados a las formas de vida de los sectores populares. El objetivo •aquí está puesto nuevamente en la reflexión sobre la noción de cultura de la pobreza, con-siderando las críticas que otras teorías tanto antropológicas como sociológicas realizaron acerca de la misma. Prácticas de investigación que se propongan analizar la relación • nosotros-otros a partir de la comprensión y la historización del lugar que ocupan en la sociedad los llamados otros: migrantes, pueblos originarios, etc., esto converge en temas como interculturalismo y educación. La discriminación, el prejuicio, el etnocentrismo y las nuevas formas que asume el racismo •cultural son temáticas centrales a la hora de reflexionar acerca de los contextos de pro-funda exclusión. Dado que estas prácticas se reactualizan continuamente, investigaciones que tomen estos temas permiten el logro de instancias formativas sobre estas prácticas a partir de escenarios cotidianos escolares y extraescolares.

Descripción de posibles actividades prácticas

Ejemplo de actividades para el Módulo 2

A continuación se han desarrollado algunos ejemplos que fueron diseñados a los fines de orien-tar específicamente aquellos momentos que dentro de la materia corresponden a las prácticas de campo. Es por esto que las orientaciones corresponden sólo a los módulos 2 y 3.

Se recomienda que los docentes traten de que todas las actividades, así como llevar adelante las prácticas de campo, sean realizadas en grupos de no más de 3 estudiantes. Es importante desestimar las tareas individuales porque se parte del presupuesto epistemológico de que el co-nocimiento y las actividades que llevan a cabo los sujetos son acciones colectivas. Por lo tanto, este tipo de ejercicios tiene que servir de práctica de tales presupuestos.

En este módulo se comienza con las actividades dirigidas a la formulación de un proyecto de investigación por parte de los estudiantes (se han sugerido una serie de temas-problemas que pueden considerarse una guía a tener en cuenta al momento de acompañar a los estudiantes en la elección de un tema, por las dimensiones de la contemporaneidad que atraviesan). Estas actividades pueden ser planificadas para varias clases –incluso como parte del taller de trabajo de campo–, porque es donde empieza a trabajarse con los supuestos en torno del problema que se quiere conocer y es muy probable que, promovidos por el docente, los estudiantes comiencen


con el proceso reflexivo que se está proponiendo. Todas las actividades deben quedar en un registro escrito que irá conformando el cuaderno de campo. Luego, una vez pasados estos re-gistros, se deberá armar un portfolio que les permita a los estudiantes reconocer cómo se fue construyendo su proceso metacognitivo en la conformación de un proyecto de investigación y al docente poder evaluar el proceso grupal de aprendizaje.

Después de reunir a los estudiantes en grupos y plantear algunos de los ejes temáticos propuestos –que no excluyen aquellas que surjan de los propios alumnos–, se sugiere la siguiente actividad:

discutir en el grupo cuál es el tema que les interesa;•de ese tema qué les interesaría conocer profundamente;•discutir si el tema que se está seleccionando se vincula con algunas de sus prácticas coti-•dianas; si tienen algún tipo de participación o conocimiento cercano; si tienen algún tipo de opinión –positiva o negativa– del tema.si han leído algo acerca de ese tema, ya sea en otras materias o por algún otro medio como •puede ser a través de Internet o algún medio audiovisual.

Esta actividad está pensada para que los estudiantes al indagar aquello qué les interesa co-nocer, empiecen a formularse preguntas a partir de las cuales, y con la guía docente, puedan analizar los supuestos, los prejuicios y las valoraciones que aparecen en la formulación de un problema de investigación.

¿Cuáles son las preguntas que se realizan de aquello que les interesa conocer?•Tratar de ordenarlas por tema o por alguna característica que sea relevante. •Identificar supuestos que provienen del sentido común. Distinguir si hay elementos que puedan •estar vinculados a prejuicios o valoraciones negativas en torno de lo que se quiere conocer.Tratar de comparar estos supuestos con las afirmaciones de algunos autores seleccionados •para abordar esta temática.

Ejemplo de actividades para el Módulo 3

En las actividades propuestas para este módulo se aconseja que los estudiantes se hayan fami-liarizado con el uso de un cuaderno de campo y con el registro escrito de todas las actividades que desarrollan.

El objetivo de esta actividad es que los estudiantes empiecen a familiarizarse con la realización de registros sobre ejercicios de observación. A tal fin, el docente puede enviarlos al patio de la escuela, a la entrada o salida de la institución, al recreo, a la observación de un acto, etc. Si prefiere puede elegir un espacio extraescolar: la plaza, el bar o la esquina donde se junten los jóvenes, estaciones de trenes, etcétera. Las actividades a realizar serían las siguientes.

Observar y registrar, por lo menos, media hora diferentes situaciones seleccionadas 4. Leer y compartir entre los compañeros y el docente el registro de lo observado.5. Comentar entre los grupos y el docente las características de lo observado, analizar la 6. forma en qué se tomó el registro y si en el mismo se están incorporando elementos que difieren de una observación y registro textual.


orIentacIones Para la evaluacIón

La evaluación de la materia es otra de las etapas importante del proceso de enseñanza y apren-dizaje, se desarrollará durante todo el año en el marco del acompañamiento, la escucha y el diálogo entre estudiantes y docente, y de estudiantes entre sí. La elaboración constante de estrategias didácticas por parte del docente en el seguimiento de las etapas de los diferentes proyectos de investigación llevados a cabo por los estudiantes, con la evaluación de la respon-sabilidad y la corresponsabilidad de cada estudiante en particular, de los estudiantes entre sí y con el docente serán pautas de evaluación así como la consecución de un marco democrático para el cumplimiento del proceso pedagógico, y la profundización y la complejización concep-tual que se logre en los análisis realizados.

Para la presente materia, el trabajo de investigación es un proceso de construcción colectiva entre estudiantes y docentes, con la guía y referencia de este último, y la evaluación es parte constitutiva.

El objetivo de la evaluación se ubica también en el análisis crítico y en la elaboración de las ideas, los planteos y los temas propuestos, y no en el testeo de información. Dicho objetivo será llevado a cabo mediante diferentes actividades y modalidades que involucren siempre un seguimiento permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje, por parte de estudiantes y docentes. La discusión, el debate, la contrastación, la argumentación y el respeto de las ideas resultan imprescindibles.


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