100 experiencias pedagógicas innovadoras · Mariano Palamidessi Redactores Gabriela Méndez...

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Incluye experiencias del Nivel Inicial, EGB 1 y 2, EGB 3 y Polimodal 100 experiencias pedagógicas innovadoras Ministerio de Cultura y Educación de la Nación República Argentina - 1998

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1998

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación

Secretaría de Programación y Evaluación EducativaSubsecretaría de Programación Educativa

Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo

República Argentina

Incluye experiencias del

Nivel Inicial, EGB 1 y 2,

EGB 3 y Polimodal

100 experiencias pedagógicas innovadoras

Ministerio de Cultura y Educación de la NaciónRepública Argentina - 1998

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Escuelas en transformación100 experiencias pedagógicas innovadoras

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Escuelas en transformación. 100 experiencias pedagógicas innovadoras

Primera edición, noviembre de 1998

© 1998 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación

Pizzurno 935, (1020) Buenos Aires, Argentina

ISBN: 950-00-0186-1

Impreso en Argentina

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Autoridades

Ministra de Cultura y Educación de la Nación

Lic. Susana Beatriz Decibe

Secretario de Programación y Evaluación Educativa

Dr. Manuel G. García Solá

Subsecretaria de Programación Educativa

Lic. Inés Aguerrondo

Directora General de Investigación y Desarrollo Educativo

Dra. Cecilia P. Braslavsky

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Coordinadora de Investigación e Innovaciones Educativas

Prof. Sonia Hirschberg

Coordinadora “Nueva Escuela: Promoción del Cambio Institucional”

Pilar Tadei

Realización de Escuelas en transformación. 100 experiencias pedagógicas

innovadoras

Coordinación general

Mariano Palamidessi

Redactores

Gabriela Méndez

Patricia Passalacqua

Juan Carlos Serra

Irma Schey

Consultora

Silvina Gvir tz

Colaboradoras

Teresita Cileta

Agustina Chidichimo

María de las Mercedes Rodríguez

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ÍNDICE GENERAL

Introducción 11

Primero lo primero: experiencias para repensar el Nivel Inicial 17

El acercamiento a las diversas formas de expresión: el lenguaje como contenido de

aprendizaje 21 • Opor tunidades para conocer la naturaleza y la sociedad 27 • La par-

ticipación de la comunidad en la escuela: ¿problema o solución? 37 • Ar ticulación del

Nivel Inicial con la EGB 47

Manos a la obra: los desafíos de EGB 1 y EGB 2 53

La encrucijada del éxito o del fracaso: los aprendizajes básicos en lengua y matemáti-

ca 56 • Estrategias para mejorar: qué, cómo y cuándo enseñar 74 • Enfrentando pro-

blemas de desgranamiento, repitencia y deserción 89 • La escuela como ámbito pú-

blico: democracia y par ticipación 101

Haciendo caminos: experiencias para armar la EGB 3 111

Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes 115. Del trabajo por disciplinas al

trabajo por áreas 115. La organización del tiempo 118. Nuevas formas de agrupa-

miento 125. El afianzamiento de los aprendizajes básicos 128 • Ampliación de la ofer-

ta curricular, diversificación de estrategias 133 • Ar ticulación, pasaje, deserción 140

Contacto con el futuro: hacia el Nivel Polimodal 153

Entre los nuevos requerimientos formativos y la matriz institucional tradicional 157 • Es-

trategias de mejoramiento de los niveles de aprendizaje 166 • La relación entre la es-

cuela y el mundo del trabajo como una experiencia formativa 173 • La par ticipación de

los alumnos en la resolución de problemas institucionales 185

A modo de conclusión 195

Apéndice A: Acerca de la realización de este libro 201

Apéndice B: Participantes del “Encuentro Nacional para la Promoción del Cambio Institucional” 203

Índice temático por experiencias 207

Índice de escuelas por experiencia 211

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Introducción

El objetivo del libro que hoy tiene en sus manos es mostrar algunas de las formas en que

escuelas de los más variados lugares del país enfrentan los problemas que se plantean

en sus instituciones y cómo procuran que chicos, adolescentes y jóvenes aprendan cada

vez más y mejor.

La escuela pública argentina ha desempeñado, a lo largo de su historia, un papel funda-

mental en la vida de las personas y en el desarrollo de nuestra sociedad. Se constituyó,

además, en un modelo y una referencia muy significativa para América Latina. Sin embar-

go, hoy es objeto de diversas críticas: la baja calidad en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, la deserción y la repitencia, la desactualización de la formación de docentes

y directivos, la utilidad de lo que se enseña, son algunos de los temas que ocupan un

espacio impor tante en los medios de comunicación, en las conversaciones cotidianas de

docentes, de estudiantes y de la sociedad en general.

No es posible negar que esos problemas existen. Pero junto a ellos hay innumerables

logros que no son recuperados con la misma energía. Se dice poco sobre los esfuerzos

que muchos docentes y directores –con la inestimable cooperación del personal no

docente y, muchas veces, de los padres– realizan para mejorar la calidad de lo que

enseñan, facilitar el aprendizaje de los alumnos, democratizar la vida cotidiana de la

escuela y actualizar su formación profesional.

La tarea de reconstrucción de la educación pública en la Argentina, desde el trabajo esco-

lar cotidiano y a través de las opor tunidades abier tas desde la reconquista de la democra-

cia y la aplicación de la Ley Federal de Educación, aún espera ser relatada y reflexionada.

El sentido de este libro es presentar experiencias cuyo conocimiento e intercambio resulte

útil a quienes trabajan día a día en otras escuelas del sistema educativo. Se pretende que

pueda ser consultado como un menú de alternativas para que los docentes, directivos,

padres y estudiantes las conozcan y analicen, las adecuen o inventen otras.*

* El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación está conformando una base de datos que presenta una variedad

mucho mayor de experiencias. De este modo, aquellos docentes interesados en resolver un problema podrán consul-

tar y observar distintas alternativas empleadas con éxito por otros colegas y entrar directamente en contacto con ellos.

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El saber de la experiencia

Desde mediados de la década de 1960, muchas de las reformas en el campo educati-

vo se han basado en supuestos “ técnicos”. Dentro de esta perspectiva, el proceso de

transformación se centraba en la elaboración y la implementación de instrumentos (me-

todologías, modelos, diseños instruccionales, tests) muchas veces útiles, pero carentes

de la flexibilidad requerida por las situaciones par ticulares. El docente quedaba fijado en

el papel de “ aplicador ” de soluciones concebidas por exper tos y especialistas fuera del

contexto escolar. Esta perspectiva del cambio educativo habilitó una tendencia a desva-

lorizar y descuidar el saber de los docentes, en tanto el saber de los “ prácticos” de la

educación era considerado “ poco científico”, “ ateórico”, “intuitivo”.

Otro punto de vista sostiene que, para comprender y organizar mejor su trabajo, basta

que los docentes estudien cada vez más teoría: política, sociología, antropología, psi-

cología, historia, análisis y organización de las instituciones, etc.

Tales perspectivas (“la tecnicista” y “la teoricista”) coinciden en ubicar a los docentes en

una situación de dependencia respecto de las cambiantes concepciones, teorías y fun-

damentaciones que se proponen desde afuera de las escuelas.

Entre ambas queda, sin embargo, un amplio espacio que aún debe ser reconocido y

afianzado: el de la reflexión sobre la propia práctica, necesariamente enriquecida con

lecturas específicas, y el del saber que se va tejiendo en la experiencia del día a día.

En este libro se presentan numerosas experiencias de transformación institucional que

asumen la prioridad pedagógica de la tarea de la escuela. A través de ellas se podrá ver

cómo los equipos docentes obtienen logros impor tantes al encarar los procesos de cam-

bio, cómo se aprende en situación y se construye experiencia al enfrentarse con los

problemas, en la discusión con los otros, en el aprovechamiento de los marcos, las he-

rramientas, las ideas y los recursos provistos desde las políticas públicas.

Experiencia. (Del lat. experientia.) f. Conocimiento que se adquiere gracias a la

práctica y la observación: la experiencia es madre de la ciencia. // SINÓN.

Práctica, conocimiento. V. tb. destreza, observación y prueba // Experimento.

El pequeño Larousse ilustrado.

Se construye experiencia a par tir de una intención de aprendizaje, cuando se toma con-

ciencia de una novedad, cuando algo se decanta, cuando una cosa se transforma o nos

transforma. En las escuelas siempre se experimenta algo; de un modo u otro, las cosas

son sentidas por cada una de las personas.

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Pero las experiencias que presenta este libro no se refieren al producto de vivencias indi-

viduales, sino a aprendizajes institucionales, obtenidos a par tir de la práctica, la reflexión

y la colaboración grupal. Desde esta perspectiva, una experiencia pedagógica es un pro-

ceso social de acción, comunicación, reflexión e intercambio entre los distintos actores

de la escuela, y entre éstos, los de otras escuelas y la comunidad.

A lo largo de las 100 experiencias podrá verse que los cambios que realizan las escue-

las par ten del cuestionamiento o el malestar frente a una situación dada, o del incentivo

que significa la ejecución de programas nacionales o provinciales. Se ensayan alternati-

vas prácticas para mejorar y redefinir lo que la escuela hace para lograr más y mejores

aprendizajes. En este contexto, experimentar es cuestionar formas de hacer y de pensar,

revisar aquellos aspectos de la cultura escolar vinculados con el ritualismo, el acatamien-

to de la norma sin reflexión, la aplicación acrítica de criterios externos a la escuela, sin

adaptación a su realidad.

En muchos casos, las experiencias descritas se desarrollan en el marco del Proyecto

Educativo Institucional (PEI), que se constituye en la planificación estratégica del conjun-

to de acciones a ser desarrolladas en la escuela con la finalidad explícita de mejorar la

calidad de la educación.

En efecto, a par tir de la transformación puesta en marcha con la Ley Federal de

Educación, se potencia la implementación de estilos de organización y gestión escolar

con mayores niveles de autonomía y responsabilidad. Los Contenidos Básicos Comunes,

los nuevos Diseños Curriculares provinciales, la Red Federal de Información, la Red

Federal de Capacitación Docente Continua, nuevos mecanismos para evaluar los logros

de los alumnos, programas de promoción del cambio institucional como el de Nueva

Escuela y políticas compensatorias como las del Plan Social Educativo, son dispositivos

que apuntan a incentivar el enriquecimiento y la diversificación de las experiencias insti-

tucionales y la generación de variadas formas de enseñar y aprender más adecuadas

para cada contexto y comunidad educativa.

Al mismo tiempo, se disponen, paso a paso, las regulaciones normativas necesarias para

asegurar bases y objetivos comunes al conjunto del sistema educativo. De este modo, al

perder peso la antigua vigilancia burocrática, las propuestas de mejoramiento asumidas,

resignificadas o gestadas por los docentes ganan un espacio de reconocimiento y desar-

rollo en el entramado del sistema. La práctica nos permitirá a todos ir reconociendo

cómo los acuerdos federales, los programas ministeriales nacionales, las políticas y

estrategias provinciales, y los proyectos educativos institucionales van poco a poco

reforzándose entre sí a través de la experiencia del trabajo cotidiano.

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Algunas de las experiencias que aquí se presentan se originaron en programas y proyec-

tos que tuvieron apoyo económico y técnico-pedagógico desde el Estado, en par ticular

de los programas de la Dirección Nacional de Políticas Compensatorias y de Nueva

Escuela; otras no. Este hecho sir ve para mostrar cómo, en muchas ocasiones, pueden

concretarse cambios significativos aprovechando distintas energías y disponibilidades

(de organismos públicos, de la propia institución, comunitarias, privadas). Pero la ma-

yoría de estas experiencias muestran también el papel central y, a veces, irremplazable,

que cumple el Estado –en cualquiera de sus niveles– en la promoción y el mejoramien-

to de los servicios educativos.

Para armar este primer libro se han seleccionado sólo 100 de las más de cuatrocientas

experiencias que se han recibido de las diversas provincias durante 1996 y 1997. La se-

lección (ver Apéndice A) se realizó utilizando criterios de per tinencia (que definen el ca-

rácter significativo de la experiencia) y de logro (que permiten evaluar si una experiencia

fue “exitosa”). Pero, ante todo, estas experiencias fueron elegidas para mostrar no sólo

que la escuela pública puede, sino que hace cosas de calidad. Sirven para reafirmar có-

mo, desde el hacer, se produce y se reinventa una escuela con raíces firmes en las me-

jores tradiciones pedagógicas de nuestro país y con los ojos puestos en el siglo XXI: una

escuela pública que mejora su calidad y equidad, y que logra que todos los niños apren-

dan en un buen clima de trabajo.

Escuelas en transformación... orientaciones para la lectura

Las 100 experiencias se presentan distribuidas en cuatro par tes, según el nivel del sis-

tema educativo con el que se corresponden: Nivel Inicial; Primer y Segundo Ciclo de la

Educación General Básica; Tercer Ciclo –donde se han tomado problemáticas orientadas

ya a la gestación de ese Tercer Ciclo, pero que fueron realizadas dentro del último año

de la primaria o los dos primeros de la secundaria–, y, finalmente, experiencias orien-

tadas a la conformación del Nivel Polimodal.

A su vez, dentro de cada par te, las experiencias han sido agrupadas de acuerdo con el

tema o la problemática que enfocan (por ejemplo, la par ticipación de la comunidad en la

escuela).

Este libro no tiene una estructura lineal que exija una lectura consecutiva respetando el orden

de presentación. Por el contrario, se trata de un texto que permite comenzar por cualquier

experiencia, según los intereses del lector, el nivel educativo en el que trabaja o los proble-

mas que le interesa resolver. A par tir del índice general o del índice temático es posible dis-

eñar una estrategia propia de acercamiento y armar la lectura según la propia conveniencia.

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Lo que aquí se presentan son experiencias y no modelos a imitar. Lejos se hallan estas

instituciones de la perfección o de haber alcanzado la escuela ideal, pero recorren los

mismos caminos de transformación que se recorren en muchas escuelas y pueden inten-

tarse en otras, con matices y variantes sobre los que todos podemos, en mayor o menor

medida, reflexionar y aprender.

Muchas otras escuelas que no aparecen en el libro están realizando su propia experien-

cia o elaborando su proyecto. Pero valía la pena responder al entusiasmo por empezar a

divulgar tanto trabajo y tantos resultados. Por eso, para una primera muestra bastan, en

este caso, 100 botones.

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El acercamiento a las diversas formas de expresión: ellenguaje como contenido de aprendizaje

Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad

La participación de la comunidad en la escuela:¿problema o solución?

Articulación del Nivel Inicial con la EGB

Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

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La tarea central del Nivel Inicial es acompañar los primeros desarrollos socia-

les, intelectuales y emocionales de los niños de 2 a 5 años. La escuela de la primera infan-

cia –el Jardín de Infantes– debe responder adecuadamente a las necesidades de los chicos,

generando un clima cálido y afectivo, con una presencia adulta (masculina y femenina) aten-

ta y justa, capaz de establecer los límites, ofrecer apoyo en las frustraciones y propiciar una

muy variada gama de estrategias como la observación, la indagación, la escucha atenta, las

preguntas francas. El Jardín debe estimular el placer de tocar, de dar y de recibir contacto,

de la expresión de las necesidades; debe crear un lugar de juego en todas sus formas.

El Nivel Inicial es uno de los sectores del sistema educativo que presenta mayor dinamis-

mo. En las últimas tres décadas –a pesar de no tener una ley marco que regulara sus

prácticas y determinara su obligatoriedad– se expandió considerablemente.

De acuerdo con la Ley Federal de Educación, este nivel está constituido por “Jardín de

Infantes para los niños y las niñas de 3 a 5 años de edad siendo obligatorio el último

año”. En su ar tículo 10, la Ley 24.195 también indica que las provincias y la Ciudad de

Buenos Aires “establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para ni-

ños y niñas menores de 3 años, y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad

para que éstas los brinden y ayuda a las familias que lo requieran”.

La obligatoriedad del último año produce una revalorización del conjunto del Nivel Inicial.

Pero, si bien la sanción de la Ley Federal proporcionó un marco normativo a sus prácti-

cas, las instituciones que se encargan de la formación de la primera infancia se enfren-

tan con algunas dificultades y desafíos:

• La historia relativamente reciente del Jardín de Infantes parece facilitar la experimen-

tación y la aper tura, pero aún es preciso lograr un consenso activo y concreto res-

pecto del carácter formativo y no sólo contenedor y socializador de este Nivel.

• El Nivel Inicial está en una fase de redefinición de su perfil pedagógico e institucional.

• En los últimos años se ha puesto de manifiesto la necesidad de revisar las prácticas docen-

tes que se desarrollan en el Nivel. En la historia pedagógica del Jardín se enfatizaron sucesi-

vamente las destrezas, el “dejar hacer”, el descubrir, la actividad, las conductas observables.

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

La aplicación de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y de los Diseños Curricula-

res plantea a las instituciones la posibilidad de contar con herramientas idóneas pa-

ra repensar su tarea, revisar las modalidades de trabajo y analizar las diversas

competencias que se promueven en los niños.

Por eso, es necesario repensar la pedagogía del Nivel, teniendo en cuenta los nuevos

marcos teóricos y las transformaciones curriculares que se proponen desde el Esta-

do nacional. No se trata de imponer nuevos esquemas formales para planificar o de

impulsar la innovación por la innovación misma. La reflexión acerca de qué conteni-

dos se están enseñando y qué sujeto se pretende formar es el punto de par tida para

pensar un funcionamiento institucional y prácticas docentes adecuadas para ello.

• No todo se resuelve creando climas propicios para el aprendizaje; la multiplicidad de

recursos que las salas de Nivel Inicial ofrecen deben usarse con criterios pedagógi-

cos e institucionales que tengan ar ticulación con el resto de los niveles del sistema.

• La concepción del sujeto del Nivel Inicial está en franca profundización: de ser con-

cebido como un sujeto capaz de realizar actividades de reconocimiento social,

plástico e intelectual, pasa a ser concebido como un verdadero explorador del me-

dio en el que se mueve, con necesidades y apetencias propias, con una inteligen-

cia en plena ebullición, como una persona en una etapa temprana de su formación,

pero plena, que toma decisiones y que tiene opiniones propias acerca del mundo

y de la sociedad.

Las experiencias que se presentan en esta primera par te encaran cuatro grandes cuestiones:

1) El acercamiento a las diversas formas de expresión.

2) El conocimiento de la naturaleza y de la sociedad.

3) La par ticipación de la comunidad en la escuela.

4) La ar ticulación con la Educación General Básica (EGB).

Los ejes que se han elegido no son excluyentes, ya que experiencias que se encuentran

en un apar tado podrían haber estado incluidas en otro. Se ha tratado de seguir un crite-

rio organizador que permita ordenarlas, sin pretender encasillarlas en un aspecto que,

aunque predomina, no es el único en cada experiencia.

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El acercamientoa las diversas formas de expresión: el lenguaje como contenido de aprendizaje

El Nivel Inicial tiene, entre sus finalidades educativas específicas, iniciar con paso de-

cidido el proceso de formación en las competencias básicas en distintos lenguajes,

en los diversos esquemas de interpretación de la realidad y en los códigos de com-

portamiento social necesarios para interactuar en un mundo complejo. Para esto no

basta con crear un ambiente estimulador; se requiere, además, una intervención

docente adecuada y planificada para lograr que los niños y las niñas comiencen a

apropiarse del sistema de la lengua, de sus convenciones y de sus códigos, reflexio-

nando sobre lo que significa hablar, leer y escribir. El objetivo es iniciar al niño en el

conocimiento de la función social de la comunicación oral y la escritura, desarrollar

estrategias de lectura e incentivar su creatividad en la producción de textos.

“Crecemos con la palabra”

“Crecemos con la palabra” es una propuesta de trabajo que nace con el propósito de me-

jorar los procesos de lectura y escritura de los niños y las niñas del Jardín de Infantes

Integrado Nº 7, de Santa Rosa (La Pampa). Esta institución nuclea siete escuelas de

la periferia de dicha ciudad, a las que concurren 386 alumnos de 5 años.

Los chicos provienen de hogares de familias humildes, que, en algunos casos, par ticipan

de la fabricación de ladrillos de la comunidad Los Hornos. En sus casas, estos niños tie-

nen poco acceso a los libros y en la zona no hay bibliotecas públicas. Los docentes han

notado que, pese a esta serie de dificultades, sus chicos se interesan en las actividades

en las que se pone de relieve el significado social de la lectura y la escritura.

La experiencia se inició en el turno mañana de la Escuela Nº 25. A par tir de la propues-

ta del Plan Provincial de Lectura, se organizó un plan de lectura silenciosa sostenida, con

tiempos breves que, poco a poco, se fueron incrementando. Se creó un espacio en el

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

salón de actos, la “Casita de lectura”, que fue inaugurado en noviembre de 1993 con la

presencia de escritores pampeanos y de toda la comunidad educativa. Allí, los chicos

concurren una vez por semana para leer o contar historias. A veces se invita a los abue-

los y a los padres.

En esta escuela, los alumnos de los años superiores de la EGB coordinan talleres para

los niños de Nivel Inicial, y los de años inferiores concurren a las salas de Jardín a leer

cuentos. A par tir de la lectura de los cuentos fueron surgiendo otras actividades como la

confección de títeres para dramatizar relatos, el armado de móviles y el diseño de lámi-

nas. En ocasiones, luego de leer un cuento, se realiza una renarración o una recreación

que la docente registra en el pizarrón.

Como corolario del trabajo, las maestras recopilan todas las producciones orales de los

chicos en un libro de cuentos. Hasta la fecha se han hecho siete ediciones anuales de

recopilación de cuentos, poesías, trabalenguas y coplas; en muchos casos, las por tadas

han sido ilustradas por alumnos de la EGB.

El proyecto fue financiado por el Plan Social Educativo, a través del programa “Estímu-

lo a las iniciativas institucionales”.

Por otra par te, a principios de año se realiza una encuesta para conocer los intereses y

gustos de los distintos integrantes de cada familia. Con el fin de cubrir par te de la caren-

cia de acceso a la lectura y al contacto con los libros, se distribuyen en los hogares “ ca-

jas de lectura” conformadas por una selección de diversos tipos de textos (libros, revistas,

diarios, enciclopedias). Los docentes sostienen:

Planilla

confeccionada

por docentes

del Jardín

Integrado Nº 7,

de Santa Rosa,

La Pampa.

PLANILLA DE CONTROL DE LOGROS Jard�n Escuela N¼: Sala: Turno:

El ni�o es capaz de

Participar en intercambios, anticipacionesExplicar sus produccionesDiferenciar n�meros de letrasReconocer su nombreEstablecer relaciones entre las im�genes y el mensaje textualEscuchar con placer textos le�dos o narradosCrear rimasDramatizar situaciones espont�neamenteTransmitir mensajes dados en el hogar o en el jard�nIdentificar, interpretar y ejecutar consignas gestuales, orales o escritas

Alumnos

Referencias: ¥ Logrado con ayuda + Logrado X No logrado

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El acercamiento a las diversas formas de expresión:el lenguaje como contenido de aprendizaje

Creemos que el maestro debe propiciar el contacto entre los niños y los

textos desde el ingreso al Jardín. Para aprender a leer y escribir es nece-

sario que los niños lean y escriban, es necesario que se les lea y escriba

desde siempre.

Además de los resultados que arrojan las “ planillas de control de logros” que los docen-

tes han confeccionado para realizar el seguimiento de la experiencia, los datos propor-

cionados por las escuelas de la zona muestran el impacto de estas acciones en los

aprendizajes posteriores de los niños. En todas se observa que en primer año de la EGB

aprenden más y mejor. Por ello esta experiencia se ha extendido a otras escuelas que no

forman par te del Jardín Integrado Nº 7.

Un periódico viajero

Aunque la elaboración de un periódico escolar pueda parecer ambiciosa en el Nivel Ini-

cial, la Escuela Nº 1-130, “Carmen Z. de Corvalán”, de San Rafael (Mendoza), se lo

propuso con el fin de estimular todas las áreas de expresión infantil.

Los objetivos de la experiencia realizada en 1996 eran acercar la escuela a la familia y,

al mismo tiempo, iniciar a los niños en el descubrimiento de la impor tancia de comuni-

car sus ideas.

Durante un mes, los chicos y las chicas de las salas de Nivel Inicial se formularon junto

a sus docentes preguntas del tipo:

“¿Cómo viaja la información?”

“¿Los diarios llegan a todas par tes?”

“¿Cómo llegan los diarios al campo?”

Luego, realizaron actividades como:

• Escuchar una explicación sobre los medios de comunicación en la ciudad y en el

campo.

• Trabajar con diarios y revistas observando e intercambiando opiniones sobre seccio-

nes, formato, cantidad de páginas, fotografías.

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

• Con la mediación de la docente, leer noticias del diario y adivinar a qué sección per-

tenecen; dictarle a la maestra noticias sencillas; observar y manipular las distintas

secciones de los diarios; discutir sobre qué secciones tendría su propio diario, cuán-

tas páginas, si llevaría dibujos, moda o chistes y qué nombre le pondrían.

¿Cómo hicieron el periódico escolar? Una vez acordado el nombre, los chicos lograron ar-

mar el título recor tando palabras de revistas. De su puño y letra enviaron notas a las fami-

lias solicitando noticias. Luego organizaron las distintas secciones: una para las mamás y

otra de depor tes; una dedicada a ofer tas para el hogar, mientras otra presentaría noticias

impor tantes. Destinaron una página a “recetas del Jardín” y otra a entretenimientos con so-

pa de letras, chistes e historietas. Redactaron notas sobre el campo y la ciudad, y hasta

confeccionaron un índice.

La motivación de los alumnos por la tarea creció a medida que el periódico tomaba for-

ma. Lo más impor tante fue la valoración del diario como instrumento de comunicación y

el uso de diferentes modalidades verbales según el propósito del emisor del mensaje: no-

ticia, comentario, entretenimiento, crítica, relato.

El diario resultó una suer te de “ periódico viajero” que los alumnos llevaban a sus casas

durante una semana. En la escuela ya están pensando en reeditar la experiencia, con al-

gunas modificaciones.

Pequeñas grandes bibliotecas

A comienzos de 1996, los miembros del Jardín de Infantes Nº 404, “Huennihuen”, deComodoro Rivadavia (Chubut), decidieron armar bibliotecas en cada una de las salas,

ya que, entre sus 330 alumnos, muy pocos tenían la posibilidad de estar en contacto con

libros dentro del ámbito familiar. Como muchos docentes habían percibido en los chicos

gran interés por los cuentos, las poesías y las coplas, trataron de satisfacer esta necesi-

dad formando pequeñas bibliotecas, cuyo material podría ser llevado en calidad de prés-

tamo a los hogares.

La experiencia se puso en marcha en 10 secciones de salas de 5 años. Los chicos fueron

los encargados de poner un sello en la por tada de los libros, clasificarlos según un crite-

rio acordado, elaborar etiquetas para cada ejemplar y para la ficha de préstamos, redac-

tar el carnet de socios y el reglamento interno con la colaboración del docente de sala. A

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25

El acercamiento a las diversas formas de expresión:el lenguaje como contenido de aprendizaje

sólo dos meses de su iniciación,

los padres comentaron que sus

hijos les solicitaban insistentemen-

te que les leyeran libros de la bi-

blioteca circulante; los mismos

chicos comentaban y recomenda-

ban a sus compañeros las obras

que les habían gustado. Frente al

aumento de los préstamos, algu-

nos maestros tuvieron temor de

que los libros se arruinaran muy

rápido, pero, para satisfacción de

todos, siempre han vuelto en per-

fecto estado.

El contacto asiduo con los textos

favoreció el desarrollo de las

competencias narrativas de los

chicos y las chicas. Así, a fin de

año, cada sección inventó varios cuentos que fueron recopilados en un primer libro lla-

mado Leé con los chicos del Jardín Nº 404. Este material fue presentado a toda la co-

munidad por medio de una serie de dramatizaciones, una obra de títeres y una exposición

de dibujos.

Recapitulando

Cada vez son más escasos los momentos dedicados a la lectura por placer. Den-

tro del sistema educativo, se trata de una actividad que parece haber perdido es-

pecificidad e identidad: se lee para “otra cosa”. Y aunque los medios masivos

ofrecen cada vez mayor cantidad de formas de pasar el tiempo –cada vez más ac-

cesibles a los chicos y cada vez más omnipresentes–, el leer en compañía de

otros chicos y de un adulto sigue siendo la llave que abre el acceso a cualquier

comunicación y comprensión elaborada. Revalorizar y fortalecer este tipo de ex-

periencia pedagógica en el Jardín es una de las claves para que esta vía de en-

trada al conocimiento sistemático del mundo, de los otros y de sí mismo no se

cierre.

Los niños del

Jardín de

Infantes

“Huennihuen”,

Nº 404 de

Comodoro

Rivadavia

(Chubut),

recurren a la

biblioteca

armada en

cada sala.

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26

Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

El momento debe ser siempre placentero, introduciendo a los chicos en nuevos de-

safíos. Como se ha visto en estas experiencias, una estrategia central es usar las

competencias asociadas a la escritura y la lectura en una situación comunicacional,

social y significativa. Chicos más grandes que leen a los más pequeños, organiza-

ción y gestión de una biblioteca, circulación de textos desde y hacia los hogares, son

algunas de las formas concretas que adoptan estas actividades.

Es muy frecuente escuchar la queja de que los chicos no leen. Quizá sea porque los

adultos tampoco recortan un tiempo especial para hacerlo ellos mismos, o porque a

veces la escuela utiliza un lenguaje dominado por obsesiones metodológicas o por

usos poco atractivos para los chicos. Las experiencias que se han presentado de-

muestran que, desde el Nivel Inicial, diversos recursos pueden ser aprovechados pa-

ra que la lectura sea un placer, siempre que se generen los espacios necesarios para

que los chicos se apropien de los códigos orales y escritos y de las obras de una for-

ma lúdica pero sustantiva, ligada a proyectos capaces de movilizar sus energías.

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27

44

Oportunidadespara conocer la naturaleza y la sociedad

La escuela infantil es abierta en la medida en que considera el ambiente ex-

terior como el primer libro de lectura para el niño, el primer abecedario, el con-

tenedor de su historia personal y social.

Bertolini, Piero y otros, 1990, Nuevas orientaciones para el currículum de la educación infantil, Barcelona, Paidós, pág. 97

¿Cómo favorecer con estrategias y ambientes adecuados la investigación, el descu-

brimiento y el pensamiento reflexivo de los chicos desde una edad temprana? Uno

de los desafíos a tener en cuenta hoy es el aprovechamiento de los múltiples recur-

sos para el aprendizaje de la naturaleza y de la sociedad que se ofrecen fuera del

ámbito de la sala.

Los chicos van al museo

Una experiencia que merece ser presentada es la que pusieron en práctica en 1996 los

Jardines de la provincia de La Pampa y el Museo Provincial de Historia Natural.

Gracias al apoyo del Ministerio provincial y a un intercambio fluido y significativo entre las

instituciones, se aprovecharon de un modo mucho más rico las posibilidades que podía

ofrecer un museo para la indagación, la observación y la formulación de hipótesis.

Como par te de este proyecto, que se denominó “Pequeños investigadores llegan al Museo”,

se eligió una docente de Nivel Inicial para que junto con el personal del Museo elaboraran

y coordinaran la experiencia. Esta docente fue la encargada de planificar la organización de

las clases con la maestra de cada sala, además de elaborar la guía de actividad de la visi-

ta y de realizar tareas de asistencia y colaboración en la sala para el desarrollo de algunas

actividades (el armado de un lumbricario y de un terrario, actividades de teñido).

La experiencia de cada grupo comprendió un total de cinco visitas, una por semana. Se ini-

ció la actividad con una visita de reconocimiento, luego de la cual se indagó acerca de las

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55

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

expectativas que había generado en los niños, para planificar así futuras actividades opta-

tivas o libres. Se alternaron actividades realizadas con material vivo o conservado –en una

sala adaptada para tal fin por el Museo–, en las que se permitió a los chicos el contacto

directo con el material, junto con actividades en las que se trabajaba en las salas, recono-

ciendo el orden de presentación del material en vitrinas (por parentesco) y en diagramas

(representación de ambientes). La frecuencia y la oportunidad de las visitas se organizaron

de acuerdo con el tratamiento de los contenidos propuestos. Algunos registros de una

maestra del Jardín Integrado Nº 11 dan cuenta de las actividades con sus chicos:

Las salas B y C concurrieron al Museo en una visita libre. A partir de esta

primera visita surge en los niños el interés de asistir por segunda vez. Un

primer grupo (sala B) manifiesta la necesidad de conocer más acerca de los

mamíferos y el otro (sala C) de los reptiles, anfibios y peces. En ambos ca-

sos las inquietudes se pueden resumir en las siguientes preguntas: ¿dónde

viven?, ¿dónde se bañan?, ¿por qué se llaman mamíferos?, ¿se casan las

víboras?, ¿ponen huevos?, ¿qué comen?, ¿por qué cantan los sapos?

De vuelta al aula, los chicos realizaron producciones con distintos mate-

riales: víboras (con masa de sal, fideos de colores, témperas de color), la-

gartos (con cajas medianas, colas vinílicas, témperas), arañas (con goma

espuma, trozos de alfombra, restos de lana, etc.), cuis (con hueveras, cor-

chos, témperas, etc.), vitrinas (con cajas grandes, témperas de color, pa-

pel celofán). La tarea finaliza con la organización de un pequeño museo.

Es interesante notar que, a par tir de la puesta en marcha de la experiencia, las autorida-

des del Museo han observado un aumento significativo de las visitas de los chicos con

sus padres, los días domingo.

Quien quiera oír…

El Jardín de Infantes Nº 11, de General Roca (Río Negro), trabajó sobre otros aspec-

tos del conocimiento de la naturaleza y la sociedad, al poner el acento en la investiga-

ción acerca de los sonidos, sus fuentes de producción, el cuidado del sentido auditivo.

La experiencia se inició a par tir de preguntas como:

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“¿Para qué sirven los oídos?”

“¿Qué son los sonidos?”

“¿Todos los sonidos son iguales?”

“¿Cómo se comunican las personas que son sordas?”

La reflexión acerca de los sonidos, molestos y agradables, llevó a explorar los que pro-

duce nuestro cuerpo: los sonidos del corazón, del pulso, de la respiración, del estóma-

go cuando tenemos hambre. Esto dio lugar a trabajos de exploración en el cuerpo del

otro y en el propio.

¿Cómo se trabajó con el tema de la polución sonora y el perjuicio que causa a la salud?

Los chicos consultaron enciclopedias, hojearon material fotográfico relacionado con

aquellos tipos de trabajos donde proliferan los ruidos molestos y hablaron de cómo bus-

car soluciones. Además, hicieron una encuesta a los papás sobre los ruidos molestos que

hay en el entorno del barrio.

Estas actividades los llevaron a querer saber más sobre las enfermedades y el cuidado

de la salud, de modo que invitaron a un otorrinolaringólogo. Antes de la visita, se con-

feccionó con los niños una serie de preguntas para la entrevista con el especialista. A

par tir de lo que aprendieron con él hicieron una encuesta sobre el dolor de oídos: “¿al-

guna vez te dolieron lo oídos?, ¿por qué?, ¿cómo te curaste?”

Con la docente de Música, las chicas y los chicos es-

cucharon paisajes sonoros y los reconstruyeron a

par tir de una actividad gráfica. Pero deseaban saber

más: ¿cómo se transmite el sonido? Indagaron dife-

rentes fuentes sonoras y exploraron cómo se trans-

mite el sonido en las vías del tren a distintas

distancias. Expresaron las conclusiones de lo que ha-

bían descubier to en forma de dibujos. También cons-

truyeron instrumentos musicales no convencionales,

a los que clasificaron según su sonoridad y armaron

cajitas con distintos materiales sonoros para que ex-

perimentaran los asistentes a la Feria de Ciencias.

Faltaba investigar acerca de cómo nos comunica-

mos con el otro cuando estamos muy distantes. Ela-

boraron teléfonos con vasos descar tables e hilos,

probando su eficacia en conversaciones. Como era

29

Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad

Texto del folleto

para los

visitantes de la

Feria de

Ciencias

SSII QQUUIIEERREE OOêêRR,, OOIIGGAA

LLooss nnii��ooss ddeell jjaarrdd��nn llee aaccoonnsseejjaann::

No higienice sus o�dos con objetos extra�os.

ÁSu t�mpano sufre!

Use adecuadamente los auriculares para

escuchar m�sica.

ÁLos sonidos fuertes disminuyen la audici�n!

Cuide que los ni�os no introduzcan objetos

peque�os en sus o�dos.

En caso de que suceda, asista al m�dico.

NNOO SSEE HHAAGGAA EELL SSOORRDDOO,,

EESSCCUUCCHHEE AA LLOOSS NNII��OOSS

Jard�n de Infantes Integrado Nº 11

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66

30

Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

de esperar, comprobaron las dificultades e interferencias que se presentan cuando son va-

rios los que quieren comunicarse. También preocuparon a los niños los problemas de có-

mo se comunican quienes no oyen. Para aclarar dudas y aprender un poco más se invitó

a una docente de la Escuela Especial, que les explicó las diferencias entre niños hipoacú-

sicos y un abuelo o una persona sorda.

Como cierre de la experiencia confeccionaron una serie de afiches y con los papás ar-

maron un libro de imágenes y escritura, con consejos para el cuidado de la salud y, en

especial, de los oídos. Lo producido en relación con los registros, gráficos e informes que

realizaron los niños sirvió de insumo para la Feria de Ciencias.

La experiencia permitió el abordaje de los siguientes contenidos:

• Ubicación y características de los órganos de la audición.

• Tipos de sonidos.

• Paisajes sonoros: sonidos del hogar, del barrio, de la ciudad, del campo (en vi-

vo o grabados).

• Sonidos de nuestro cuerpo.

• Fuentes sonoras: objetos sonoros e instrumentos musicales convencionales y

no convencionales.

• La higiene personal: el cuidado de los oídos.

• Prevención de enfermedades y accidentes.

• Ausencia de audición.

Por amor a la naturaleza

Hacía tiempo que en la comunidad existían problemas con el cuidado del ambiente. Es-

to se ponía de manifiesto, por ejemplo, en el estado de deterioro de los árboles de la zo-

na y en la presencia de basura en los espacios públicos. Muchos pobladores comentaban

la necesidad de hacer algo al respecto. Fue entonces (en 1995) cuando la escuela tra-

tó de intervenir sobre esta realidad, propiciando en los más chicos actitudes de respeto

y de cuidado del medio.

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A principios de año, las maestras organizaron char-

las con los niños de las distintas salas, actividad que

fue seguida por una serie de visitas a lugares donde

el entorno estaba siendo descuidado. Unas semanas

después se realizó un campamento en el que se pu-

sieron en práctica actividades vinculadas con la pre-

servación de la naturaleza. La escuela protagonista

es, en este caso, el Jardín de Infantes Nº 13, “Ro-sario Vera Peñaloza”, en la provincia de SantaCruz, que atiende a una población escolar de apro-

ximadamente 160 alumnos distribuidos en cuatro

secciones por turno.

Se eligieron experiencias directas como una mane-

ra de confrontar diversos modos de aprovechamien-

to de los espacios verdes: visitas a viveros, chacras

y granjas, al puer to y al INTA (Instituto Nacional de

Tecnología Agropecuaria). También se recorrió una empresa que recicla basura, para que

los chicos visualizaran de qué manera se pueden aprovechar los residuos. Algunas salas

comenzaron a juntar sachets y tetrabricks, que clasifican y mandan a la empresa recicla-

dora como forma de colaboración con la comunidad. A esto se sumó una actividad de

reciclado de papel de diario.

Los chicos organizaron luego una campaña de difusión, distribuyendo car tas con el fin

de desper tar la conciencia ecológica en los adultos. También elaboraron un logotipo sen-

cillo para acompañar sus mensajes con un símbolo claro y espontáneo. Luego recorrie-

ron el barrio distribuyendo car teles con una invitación al cuidado del ambiente.

Pero el punto culminante de la experiencia lo constituyó, sin duda, la construcción de un

invernadero al que, recolección de fondos mediante, pudieron ponerle calefacción.

De este modo, lo que comenzó como una inquietud comunitaria terminó convir tiéndose

en un programa de trabajo, un eje estructurante del Proyecto Educativo Institucional (PEI)

–la confección del logo, la convocatoria a los padres y a la comunidad, la construcción

del invernadero– que abre opor tunidades de aprendizaje sumamente productivas y que

implica la activación de múltiples competencias.

Chicos del

Jardín Nº 13,

“Rosario Vera

Peñaloza”

(Santa Cruz),

renovando los

árboles del

patio.

Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

Pecheras con el logo diseñado por los niños del Jardín de Infantes Nº 13, “Rosario Vera Peñaloza” (Santa Cruz), que se utiliza

durante las salidas que realizan por el barrio.

En la chacra y en el aula

El Jardín de Infantes Nº 11, localizado en pleno valle del Río Negro –internacionalmen-

te famoso por su producción de frutas–, desarrolla un proyecto denominado “El ciclo pro-

ductivo de la manzana” (ver también experiencia 5).

Cada año, la experiencia se inicia con una visita a una chacra: los chicos la recorren y

observan su funcionamiento. El guía es un ingeniero agrónomo, quien brinda información

acerca de por qué, por ejemplo, los álamos rodean la zona de cultivo, comenta el pro-

blema de los vientos y la prevención de las heladas, explica la floración de las plantas y

el sistema de riego. De regreso a la sala, los chicos registran gráficamente las observa-

ciones. Posteriormente, secuencian las imágenes en forma grupal, para narrar lo que

ocurrió en la primera visita.

La segunda salida es a un galpón de empaque. Los alumnos observan el funcionamiento

de un hidromensor (canal de agua que clasifica y lleva las manzanas hasta el empaque) y

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el proceso de selección y distribución de la fruta según su destino, y entrevistan a un cho-

fer del camión de transpor te.

Para complementar estas actividades, las maestras de Lengua proponen ejercicios de

narración y renarración de historias, secuencias, calendarios de actividades del ciclo de

producción de la manzana. En relación con temas y nociones matemáticas, este trabajo

se ar ticula con actividades referidas a la clasificación de elementos, medición y compa-

ración con unidades de medida convencionales y no convencionales. En Plástica realiza-

ron trabajos en el plano bidimensional y tridimensional, utilizaron papel de empaque,

modelado y armado de maquetas para diferenciar una plantación de manzanas libres de

otras con el sistema de espaldera.

Hasta el momento, la experiencia ha demostrado ser muy útil para acercar a los chicos

y a las chicas a la realidad de la comunidad en la que viven. Los ayudó a reconocer las

diferentes especies de manzanas por su tamaño y aroma, a graficarlas, a aprender que

el consumo de esta fruta trae beneficios para la salud y a conocer las plagas y los de-

predadores que pueden amenazarla.

Como se ve, el conocimiento de una actividad productiva de capital impor tancia para una

comunidad puede ser el puntapié inicial para la construcción de muchos aprendizajes.

Talleres para elegir

La promoción de nuevas experiencias implica, muchas veces, la necesidad de extender

el espacio de aprendizaje sistemático más allá de las paredes del aula. En otras ocasio-

nes, la estrategia pedagógica más conveniente puede pensarse a par tir de nuevas for-

mas de utilización del espacio, de trabajar y de agrupar a los chicos. Al respecto,

destacamos la experiencia del Jardín de Infantes Nº 17, “Federico Froebel”, de Río

Gallegos, Santa Cruz.

Hace ya algunos años, sus docentes decidieron mejorar el equipamiento y la propuesta de

trabajo en las aulas a par tir de una metodología de taller que modifica el agrupamiento en

salas. El montaje de un laboratorio y la creación de sectores para biblioteca, huer ta y un

salón de computación permitieron iniciar el trabajo por talleres: de cocina, de títeres, de

dramatizaciones, de danzas, de ciencias y de biblioteca. Los chicos de las distintas salas

Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

pueden optar entre los diversos talleres. Cada taller está a cargo de dos docentes y par-

ticipan en él entre quince y veinte chicos. En el de cocina, además de cocinar, ensuciar-

se y diver tirse, trabajaron contenidos de lengua oral en la renarración de las recetas, y de

lengua escrita, valorando el papel de la escritura para registrarlas. Los resultados de este

proyecto son difundidos anualmente en una Feria de Ciencias local.

Esta propuesta de trabajo permitió innovar respecto de las formas que el Jardín tenía de

organizar los espacios y la distribución horaria. La rotación y la alternancia de los chicos

entre los distintos talleres, integrándose en grupos diversos, resultó una experiencia al-

tamente satisfactoria y efectiva.

La metodología de trabajo permitió compar tir actividades diversas con grupos diferen-

tes, generó espacios de acción más ricos que los tradicionales (se expresaron con más

liber tad actitudes, destrezas y habilidades) y los docentes pudieron intercambiar flui-

damente tareas, responsabilidades y experiencias. Por último y fundamentalmente, gene-

ró la posibilidad de elegir.

En palabras de la directora:

La duración de cada actividad del taller fue de aproximadamente una ho-

ra. Los niños se habituaron a trabajar en grupos distintos a los de su sa-

la, con otros docentes, en otros espacios y comenzaron a ejercitar sus

posibilidades de elección.

Esta tarea generó en la institución la flexibilización de cier tas estructuras, en especial de

aquellas que tenían que ver con los horarios uniformes. El tiempo de los recreos, de la

merienda, del descanso y del juego espontáneo puede variarse en función de los intere-

ses y de la marcha de los procesos de aprendizaje que se estén dando en la sala.

Recapitulando

Frente a la clásica concepción de los contenidos consagrados por el “programa” y del

niño como una tabla rasa, el Jardín ha enfatizado, históricamente, la necesidad de

plantear la tarea sobre la base de los intereses infantiles. De acuerdo con esta con-

cepción, la enseñanza de conocimientos acerca de la naturaleza y la sociedad en el

Nivel Inicial no puede considerarse como una pura y simple transmisión de conoci-

mientos relativos a algunos temas; es actividad, exploración, problematización, bús-

queda, descubrimiento, invención. Sin embargo, esta tradición pedagógica derivó,

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muchas veces, en el reemplazo de la planificación por el “trabajo con emergentes”,

mientras que la espera sustituyó a la presentación sistemática de contenidos de

aprendizaje.

Si bien las inquietudes, hipótesis e inclinaciones de los chicos constituyen un dato y

un punto de partida esencial para la organización de estrategias de enseñanza, la es-

cuela no debe limitarse a esperar su expresión. Los intereses deben ser interpreta-

dos sobre la base de un determinado marco.

Los aprendizajes que los chicos logran en el Jardín están directamente relacionados

con la cantidad y con la calidad de las experiencias que se les ofrecen. El Nivel Ini-

cial, sobre todo a partir de la incorporación de los CBC, tiene ante sí el desafío de

encarar la enseñanza sistemática de conocimientos científicos y experimentales.

Cabe a los docentes definir la propuesta de enseñanza, atendiendo a los objetivos y

contenidos propuestos por el currículo. Una vez definidos estos temas y contenidos,

las tareas deben hacer posible la elaboración de esquemas personales, la intuición

de conceptos, la apreciación del papel de la exploración, el gusto por lo nuevo. Para

ello son indispensables actividades que impliquen:

• La comprensión y la producción de mensajes orales (forma indicativa) con preci-

sión, objetividad y síntesis.

• El uso de códigos no verbales (símbolos, tablas, diagramas) para representar y

leer datos, relaciones entre fenómenos.

• La clasificación de objetos con un criterio explícito.

• El ordenamiento de objetos en forma creciente o decreciente, etc.

En este apartado se analizaron algunas experiencias que encaran, de muy diversas

maneras, la tarea de formar competencias para comenzar a comprender el mundo na-

tural y social. Chicos que van al museo a realizar sus primeras exploraciones, que rea-

lizan campamentos para conocer el medio natural o que visitan los establecimientos

que empacan manzanas; Jardines que organizan talleres de distinta índole y agrupan

a los chicos en forma rotativa. Cada institución cuenta con recursos que le son pro-

pios o con aquellos que le ofrece el medio en el que está inserta. Pero a este común

Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

denominador que presentan las experiencias (el tratamiento de cuestiones presentes

en su realidad natural y social más cercana) se trata de darle potencialidad pedagógi-

ca y proyección institucional. Contextualizar los aprendizajes no significa limitar las

propuestas pedagógicas a las experiencias inmediatas de los niños, sino tener en

cuenta este marco de experiencias para ampliarlas y potenciarlas.

Finalmente, buena parte del éxito de estas estrategias de cambio pasa por la red in-

terinstitucional que se teje por detrás de ellas: el trabajo con el museo, con las em-

presas de recolección y empaque de manzanas, con viveros, con el INTA. Sin duda,

el tendido de estos vínculos hace que el trabajo escolar se potencie, se extienda y

gane nuevos interlocutores.

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99

La participaciónde la comunidad en la escuela: ¿problema o solución?

Una de las cuestiones que señalan con mayor insistencia los docentes de Nivel Ini-

cial es la necesidad de incrementar la participación y el compromiso de los padres.

No se trata de un aspecto sencillo de resolver. Las lógicas aspiraciones respecto de

una mayor presencia paterna en esta etapa del desarrollo vital de los chicos se difi-

cultan por las múltiples demandas sociales, por la creciente participación de la mujer

en el mercado laboral y por muchos otros factores. Sin embargo, como cada institu-

ción educativa construye su propia identidad con el concurso de la comunidad en la

que funciona, el logro de su participación dependerá de las características particula-

res de la escuela y de su entorno. En el Nivel Inicial hay buenas condiciones para es-

te cambio, ya que, a su propio dinamismo se suma el hecho de que se trata del

primer acceso del niño a una institución escolar, lo que parece facilitar el acercamien-

to de los padres.

Los padres vienen al Jardín

En la etapa del Jardín no hay proyecto que pueda ser llevado a cabo auténticamente por

la institución escolar si los padres no lo sienten como propio. Así lo entendieron los

miembros del Jardín de Infantes Nº 52, “Peñi Nehuén”, de la ciudad de Bariloche,

provincia de Río Negro.

La escuela se halla ubicada en una zona urbano-industrial y comercial de la ciudad, y los

chicos que asisten per tenecen a familias numerosas, muchos de cuyos padres no po-

seen trabajo o tienen poca estabilidad laboral.

Los docentes, puestos a pensar estrategias para incrementar la integración de los pa-

dres a la institución educativa, desarrollaron una interesante experiencia.

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

En primer lugar, planificaron acciones para iniciar a los padres en la par ticipación del di-

seño, acompañamiento y evaluación del Proyecto Educativo Institucional (PEI). A par tir de

entonces, estas acciones se repiten todos los años, dado que continuamente se incor-

poran nuevos alumnos y, por ende, nuevos grupos familiares.

Para el armado de un per fil de identidad institucional (que denominaron “Lo que el Jar-

dín es”) y definir las diferentes responsabilidades de los actores de la comunidad esco-

lar, utilizaron diversos instrumentos de diagnóstico:

• Entrevistas iniciales a los padres.

• Recorrida por los barrios del radio del establecimiento para observar y registrar, a tra-

vés de fotografías y de escritos, las líneas de continuidad y los cambios producidos

en la urbanización, fuentes de trabajo, los nuevos espacios recreativos, etc.

• Entrevistas a los presidentes de las Juntas Vecinales para la detección de cambios en

las expectativas de los pobladores.

• Reuniones con el delegado municipal de la zona donde se ubica el Jardín (agente

responsable de la descentralización municipal); reuniones de personal docente para

socializar inquietudes, expectativas personales y acciones a desarrollar.

En segundo lugar, el equipo docente decidió aprovechar las

clásicas reuniones informativas entre padres y docentes,

sobre todo aquellas de primer acercamiento, como una es-

trategia para que los padres conocieran y se interiorizaran

acerca de la función educativa del Jardín y de las tareas

que en él se desarrollan. Se trató de sacar el máximo provecho de todos aquellos recursos

informativos que pudieran resultar útiles y que no eran adecuadamente usados hasta el mo-

mento, como car teleras, murales, folletos, cuadernos de comunicación de los alumnos.

Posteriormente, en reuniones de sala se trabajó con los padres sobre la planificación

anual de cada grupo. Allí se les presentaron las expectativas de logros a alcanzar en ca-

da uno de los campos del conocimiento, las propuestas didácticas para la enseñanza de

los contenidos, el valor de las visitas educativas, el trabajo por proyectos.

Se generaron dos espacios de encuentro para padres con el fin de acercarlos a los con-

tenidos curriculares. El primero se centró en el armado de una carpeta de investigación

que los niños llevaron a su casa, en la que se recopilaba información acerca de distintos

temas a desarrollar. Por ejemplo, para dinamizar el rincón de Ciencias se relevaron ele-

mentos y materiales (plumas, caracoles, geodas, animales fosilizados, fósiles marinos)

LA CREACIÓN DE ESPACIOSESPECÍFICOS FACILITA ELACERCAMIENTO DE LOSPADRES A LA ESCUELA.

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1010

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par tiendo de las hipótesis previas de los niños. El relevamiento fue enviado a los padres,

quienes opinaron acerca de sus propias hipótesis, dibujaron, intercambiaron pareceres,

recopilaron anécdotas, recor taron revistas y fotocopiaron textos donde aparecía alguna

referencia al material investigado. Luego se socializó la información recogida, se la com-

paró con las hipótesis iniciales y se confrontó y corroboró con los libros de textos. Las

conclusiones se presentaron en una jornada con los padres.

Otro espacio de encuentro se formó cuando se puso a andar la Mochila viajera: las fa-

milias podían leer diversos materiales literarios, con el compromiso de agregar produc-

ciones propias: narraciones o recreaciones de cuentos, dibujos, adivinanzas.

También se abordaron problemáticas en relación con la prevención de la violencia, las

enfermedades y los accidentes. Se dio especial énfasis al tema del sida, puesto que la

institución ha contado entre sus alumnos con niños por tadores sanos del virus de inmu-

nodeficiencia humana (VIH).

Se realizaron talleres con los padres y los niños actuaron un “simulacro de accidente”.

Par ticiparon de este proyecto agentes sanitarios, especialistas del ámbito de la salud y

los docentes del establecimiento, que actuaron como coordinadores.

Las actividades ampliaron el abanico de vínculos de la escuela con otras instituciones in-

termedias y entes gubernamentales, como las Juntas Vecinales, el grupo de prevención de

incendios forestales (SPLIF), el Concejo Deliberante y la Asociación de Interjuntas Barriales.

A par tir del compromiso que se generó en los padres, este Jardín pudo elaborar estra-

tegias para el abordaje de contenidos de muy diversa índole, como estimular la lectoes-

critura, los conocimientos del área científica y el tratamiento de temas específicos como

el del sida.

Hoy función hoy

Chos Malal es una localidad ubicada en el valle cordillerano de Neuquén. Si bien hace

años este lugar, que era la capital de la provincia, tenía un gran desarrollo, hoy en día la

actividad cultural presenta algunas limitaciones, como, por ejemplo, la carencia de obras

de teatro infantil u otros espectáculos destinados a niños.

La participación de la comunidad en la escuela:¿problema o solución?

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

Por su par te, en el Jardín de Infantes Integral Nº 16 los maestros notaban que los

padres par ticipaban muy poco de las actividades de la escuela, por lo que decidieron

buscar una estrategia que permitiera acercar las familias al Jardín, ofreciéndoles al mis-

mo tiempo una posibilidad de expresión y de entretenimiento. Así nació la experiencia “La

otra cara de la careta”.

La propuesta se centró en la preparación de obras de teatro para los chicos; toda la ins-

titución se vio involucrada. Padres, docentes y alumnos par ticiparon en la selección de

obras, en la obtención de los recursos necesarios, y en el diseño y desarrollo del mon-

taje. La primera vez sólo se animaron a actuar los maestros, pero sin dudas todos los

papás se sentían un poco responsables de lo que sucedía en el escenario, porque ya no

eran simples espectadores.

Durante el año, cada sala trabajó diferentes obras. Para ello los chicos leían, junto con

sus maestras, gran cantidad de cuentos y piezas sencillas, sugerían personajes, narraban

historias o cuentos que conocían, recopilaban anécdotas de su vida familiar y de la his-

toria de la ciudad y de sus fundadores, y proponían finales distintos para algunas histo-

rias. Finalizado el ciclo lectivo, se representó una obra para toda la comunidad en la que

par ticiparon docentes de ambos turnos.

Esta experiencia significó, para los padres y los docentes, poder interactuar de un modo

diferente en un proyecto destinado a los chicos, para la comunidad, el enriquecimiento

de su vida cultural.

Se prevé que luego de estas primeras experiencias, los padres puedan también par tici-

par como actores. Si bien todavía no se animaron a hacerlo, las tareas de selección, or-

ganización y dirección generaron en ellos una presencia, un compromiso y un entusiasmo

crecientes.

Un parque forestal propio

Andacollo, en plena Cordillera del Viento, provincia de Neuquén, es una comunidad de

2.500 habitantes, distante unos treinta kilómetros de Chos Malal. La zona es extrema-

damente árida, con inviernos muy crudos, nevadas copiosas y frecuentes y serios pro-

blemas en el abastecimiento de agua, la que, además, se contamina fácilmente cuando

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los canales de riego no se controlan. En el invierno, la población suele quedar aislada por

la nieve, con lo cual deja de recibir los insumos necesarios para la subsistencia; última-

mente ha sido devastada por la tala indiscriminada de árboles.

Frente a todo lo anterior, hace ya un par de años, un puñado de chicos del Jardín de

Infantes Nº 40, “Pichi Rayén”, decidió llevar adelante el ambicioso proyecto de armar

un parque forestal propio. La escasez de agua y de otros recursos básicos no los desa-

lentó. Consiguieron el apoyo de la gente del lugar, que les cedió un terreno, y de un in-

geniero agrónomo, que brindó asesoramiento y colaboración. De esta manera se

organizó la plantación de una gran variedad de árboles. Cada niño plantó un ejemplar y

se ocupó de su crecimiento y cuidado, inclusive durante los períodos de receso, cuando

los padres ayudaban a sus hijos a mantener esos árboles, a pesar de las bajas tempera-

turas. El personal de la Dirección de Bosques prestó también su inestimable ayuda,

creando canales de riego, cercando el terreno y colaborando en su mantenimiento.

Esta experiencia resultó una excelente opor tunidad para que los chicos conocieran diver-

sas especies, sus cuidados y modos de preservación, y crearan desde una temprana

edad un vínculo responsable con la naturaleza y el ambiente. Para la comunidad signifi-

có involucrarse en una experiencia que desper tó su compromiso y su interés por el cui-

dado de la tierra, generó un esfuerzo conjunto y afirmó, a través del cuidado de esos

árboles, su diaria lucha por la subsistencia.

La huerta de la familia

La Escuela Provincial Nº 422 es la única institución de Nivel Inicial de la localidad de

Trevelín (Chubut); cuenta con diez salas dispersas en cuatro barrios. Esta escuela ha

venido trabajando experiencias de huer ta con la comunidad desde 1993. A los primeros

intentos de sembrar y cosechar en un invernáculo familiar del que pudieron extraer hor-

talizas para varios hogares, siguió el armado de huer tas familiares.

Gracias a los recursos del Plan Social Educativo, utilizados para la compra de herra-

mientas, y a la colaboración de docentes y alumnos de segundo año de una escuela me-

dia con orientación agrotécnica, cada docente pudo hacerse cargo de la atención y el

apoyo a unas seis o siete familias que organizaron sus huer tas. Además se consiguió la

colaboración del INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), que capacitó a las

La participación de la comunidad en la escuela:¿problema o solución?

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

maestras a través del curso Prohuer ta. Durante un verano, los por teros de la escuela

construyeron dos invernáculos en la sede de la escuela media, donde los chicos del Jar-

dín prepararon la tierra, regaron y sembraron.

Luego de plantar y cuidar los cultivos, la experiencia se trasladó a las salas. Una vez finali-

zada la cosecha, las docentes organizaron talleres con los chicos y las mamás para la ela-

boración de dulces y conservas, y se imprimió un recetario con una compilación de recetas

enviadas por las familias. Además trabajaron las nociones de número, espacio y medida.

Se realizaron otras actividades vinculadas con esta experiencia:

• Con ayuda de sus maestras, los chicos redactaron rimas, poesías, historias y cancio-

nes sobre el tema de la huer ta.

• Una par te de la cosecha se consumió en la es-

cuela y otra se entregó a cada familia, por lo

cual los chicos tuvieron que calcular cuánto se

debía plantar para poder repar tir entre todos.

• Se realizaron comprobaciones sencillas utilizando

lupa y visor. Así, entre hojas y bichos del labora-

torio de la escuela agrotécnica, los chicos apren-

dieron a ver qué animales eran dañinos para las

plantas.

Las maestras responsables de la organización y eje-

cución de las actividades se reúnen quincenal o

mensualmente para emitir apreciaciones sobre la

marcha del proyecto. Las familias también son invi-

tadas a realizar un análisis conjunto. Casi sin excep-

ción, los padres sostienen que la experiencia es muy

motivante y significativa para sus hijos.

Chicos del

Jardín Nº 422

de Trevelín

(Chubut)

trabajando en la

huerta.

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Otros espacios para el aprendizaje

El Jardín de Infantes Nº 1, “María Barón de Gutiérrez”, está emplazado en el centro de

la ciudad de Río Gallegos y es el primer establecimiento de Nivel Inicial de la provincia

de Santa Cruz. Su construcción

data del año 1972. Cuenta con

siete aulas, dirección, salas de

computación, música, biblioteca y

gimnasio, salón de usos múltiples

y cocina. En su par te exterior po-

see espacios destinados a inver-

nadero, sector de animales, patios

de juegos con aparatos, arenero y

un área parquizada con árboles

frutales, pinos y álamos.

Hace tres años, por iniciativa de

la actual directora y con la inten-

ción de brindar a los niños un

ambiente propicio para el aprendizaje, se aprovechó el espacio disponible y se pusieron

en funcionamiento una huerta, un vivero y una granja.

Actualmente, cuentan con gran variedad de animales: conejos, gallos y gallinas, liebres,

patos, hámsters, cobayos, peces y pájaros. Los recursos apor tados por el Plan SocialEducativo estuvieron destinados a la adquisición de elementos y materiales para la cons-

trucción de los distintos sectores de la chacra: conejeras, gallinero, sistema de riego.

Todos (los chicos del turno mañana y del turno tarde, los docentes, los padres y el per-

sonal de servicios generales) están involucrados en la experiencia. Un encargado cuida

el vivero durante los meses de receso escolar; padres y comerciantes apor tan desechos

para la alimentación de los animales de la granja, mientras que un veterinario asesora a

los docentes en su cuidado y asistencia. Por su par te, los padres construyeron un gal-

pón en el gallinero, una pileta para los patos y armaron el arenero.

A par tir de este proyecto, las propuestas de aula que se desarrollan en el Jardín se ar-

ticulan con prácticas específicas de la chacra: se narran experiencias o se relatan se-

cuencias relacionadas con el crecimiento de los cultivos o con la vida de un animal que

se expresan con registros gráficos o escritos, cantidades, números. La experiencia, en

este momento, se está expandiendo hacia otros Jardines de la zona.

La participación de la comunidad en la escuela:¿problema o solución?

Producciones

de los chicos

del Jardín Nº1,

“María Barón

Gutiérrez”, de

Santa Cruz.

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

Fechas para festejar juntos

En la ciudad de Río Gallegos existen otras experiencias interesantes que replantean al-

gunas de las formas tradicionales de trabajo escolar en relación con la par ticipación. La

del Jardín de Infantes Nº 43, “Barrilete Viajero”, es una de ellas.

El Jardín se propuso resignificar

los actos patrios, para lo cual ape-

ló a los conocimientos previos de

los niños y de sus familias. Con la

cer teza de que las celebraciones

debían integrarse a la labor coti-

diana y no ser meros actos para

“figurar ante los padres”, desde

hace algunos años se organizan

las siguientes actividades:

• Previas al acto escolar: se tra-

baja con los chicos y los padres

como mínimo una semana antes

de la celebración propiamente dicha. Los docentes invitan a los padres y a los her-

manos mayores a par ticipar del festejo: preparando afiches, investigando sobre he-

chos o personajes que tienen relación con la fecha, todo dentro del horario de clase.

Pero también los familiares colaboran contestando preguntas que formulan los do-

centes para que los chicos investiguen en sus casas.

• Durante el acto escolar: los chicos, con ayuda de los docentes, relatan en forma sen-

cilla la historia y el sentido de la fecha que se celebra; además muestran los produc-

tos trabajados en los talleres.

Según comenta la escuela, la respuesta de la comunidad fue notable. Y no sólo cambió

la forma tradicional de los actos escolares: la par ticipación de los padres a par tir de ese

momento comenzó a ser mucho más comprometida y cotidiana.

Chicos del

Jardín Nº 43,

“Barrilete

Viajero”, de Río

Gallegos, en un

acto patrio.

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Recapitulando

Aunque en el Nivel Inicial habitualmente se generan canales de comunicación

muy fluidos entre las instituciones y los padres, favorecidos sin duda por el entu-

siasmo ante los primeros aprendizajes de los chicos, la participación de la comu-

nidad en la escuela puede ser una cuestión problemática en algunos casos. Estas

escuelas señalan que deben enfrentarse al desinterés de los padres, debido, la

mayoría de las veces, a la desvalorización del Jardín de Infantes como espacio de

aprendizaje.

Sin embargo, se han podido ver en este apartado algunas experiencias que fructifi-

caron gracias a la colaboración de los padres y de la comunidad; el hacerlos partíci-

pes del proceso de aprendizaje de sus hijos parece haber sido un elemento clave.

Pero no se trata, solamente, de pedir una colaboración; este hecho puede constituir

un aprendizaje muy significativo para muchas madres, padres u otros miembros de

la comunidad: transmitir sus saberes a los chicos, desempeñar un papel significati-

vo, asumir una determinada responsabilidad.

Además, no son los “otros” los únicos que aprenden en este proceso. También la ins-

titución escolar tiene mucho para reflexionar, desarrollar, incorporar y comprender a

partir de estas interacciones. A través de las actividades se potencia una red que

“prolonga” la institución-Jardín hacia las familias, las entidades intermedias, los orga-

nismos públicos y otras unidades del sistema educativo. Este movimiento no es uni-

lateral, implica también la incorporación al Jardín de nuevos modos de hacer, de

relacionarse, de tratar a los niños y las niñas de acuerdo con otros conocimientos y

pautas sociales.

La participación de padres, parientes, vecinos, servidores públicos, profesionales en

la tarea de formación no es sólo el producto de la necesidad de mayores recursos

económicos o materiales que la tarea del Jardín reclama; también es la oportunidad

para construir nuevos ámbitos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, menos

“didactistas”, menos “escolarizados”.

La participación puede ser vista como un problema a canalizar o un medio para con-

seguir recursos, pero mejor es considerarla una oportunidad de cambio.

La participación de la comunidad en la escuela:¿problema o solución?

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

En los Jardines, como en otros niveles del sistema educativo, se refleja la heteroge-

neidad social, cultural y regional de nuestro país. Y al decir que las instituciones del

Nivel Inicial se hallan insertas en su medio social, se está afirmando la necesidad de

que la escuela reconozca las características de la población que atiende y los códigos

que manejan las familias, para poder trabajar, elaborar y cualificar los saberes, per-

cepciones y expectativas que moldean la experiencia de los chicos y de los padres.

Las características del contexto condicionan y dan forma, en buena medida, al mo-

do que adopta la participación de la comunidad en el Jardín. En ciertos ámbitos, su

peso es muy fuerte, mientras que en los grandes centros urbanos parece ser una en-

tidad poco palpable, diluida en un mar de intercambios y tiempos escasos, perdida

en la intensidad de la jornada laboral. Por eso, la redefinición de las fronteras del Jar-

dín depende de cada contexto, de sus disponibilidades de espacio, de tiempo y de

recursos humanos y materiales. Sin embargo, una misma percepción recorre, segu-

ramente, todas las instituciones: la pedagogía del Jardín tiene, en este movimiento

de apertura, mucho para experimentar y crecer.

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1515

Articulacióndel Nivel Inicial con la EGB

La poca articulación que existe entre el Nivel Inicial y la Educación General Básica

(EGB) provoca diversos inconvenientes en los primeros grados de la escolaridad. No

pocas investigaciones sobre el tema observan que muchos problemas de repitencia

y deserción tienen como una de sus causas más significativas la ausencia de cone-

xión entre instituciones, prácticas y modos de enseñar.

Desde que la obligatoriedad del Nivel Inicial ha sido determinada por la Ley Federal

de Educación, esta cuestión adquiere una trascendencia aún mayor: será responsa-

bilidad ineludible de las instituciones de ambos niveles acordar criterios que faciliten

el pasaje de uno a otro y asegurar la continuidad de los aprendizajes y de las estra-

tegias en función de una transición no traumática.

Un espacio compartido

El Jardín de Infantes Nº 20, “Ositos Cariñosos”, de Villa Ojo de Agua (en el noroes-te de Santiago del Estero, a más de 200 kilómetros de la capital provincial), desarrollauna interesante experiencia de ar ticulación. Este Jardín es depar tamento de aplicaciónde algunas asignaturas del Profesorado para la Enseñanza Inicial.

La experiencia comenzó en 1996 con la Escuela Nº 722, “Leopoldo Lugones”, par ticipan-te del programa “Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI”, del Ministerio de Cultura yEducación de la Nación. El trabajo conjunto se inició cuando se reunieron los directivos delas dos escuelas para acordar criterios y alternativas de secuenciación de los contenidoscon un enfoque pedagógico coherente para ambos niveles de enseñanza.

A par tir de allí, se generó un espacio compar tido entre las docentes de Jardín y las deEGB en el que se programaron actividades y se organizaron clases. Esta acción culminacon la producción de un texto.

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

Los maestros especiales también

tuvieron opor tunidad de compar-

tir actividades: el maestro de

Educación Física de EGB organizó

periódicamente una serie de jue-

gos conjuntos para integrar a los

grupos, y la maestra de Música

preparó junto a su par de Nivel

Inicial actividades a realizar con

los más chicos.

Desde hace más de dos años, las

seis secciones de 5 años han participado de la experiencia, concurriendo a la escuela Nº 722

varias veces en el año. Paso a paso, toda la institución se vio involucrada en la consecución del

proyecto. En la actualidad se están gestando nuevos proyectos en las reuniones que realizan,

conjuntamente, los equipos docentes de las dos instituciones.

Un jardín y una huerta

Un recurso posible para enlazar el trabajo del Jardín con el de la EGB puede ser el cui-

dado del ambiente, inquietud social y comunitaria y tema recurrente en los CBC de to-

dos los niveles del sistema educativo argentino. Hacer algo para mejorar la calidad de

vida fue lo que motivó a los miembros de la Escuela Nº 104, “Roberto Frediani”, de la

localidad de Winifreda, provincia de La Pampa, a armar una huer ta. En esta actividad

par ticiparon tanto los chicos del Nivel Inicial como los de primer año de la EGB.

El INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria) colabora con esta experiencia

proveyendo semillas, los padres preparan el terreno (uno de ellos, agrónomo, dio char-

las para los docentes y los chicos sobre el cuidado y la atención de la huer ta) y los maes-

tros, junto con los chicos de Jardín y de EGB, dedican dos horas semanales al cuidado

del sembrado. Allí cosechan hor talizas y plantines con flores; los productos se llevan a

los hogares. Con la ayuda de las familias se realiza el mantenimiento de los materiales,

se confecciona cada año el espantapájaros, se renueva la búsqueda de recetas.

Chicos y docentes del

Jardín Nº 20 y de la

escuela Nº 772,

al finalizar una jornada

de trabajo conjunto.

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La repercusión inicial de la experiencia fue tal que ganó un espacio en la Feria Zonal de

Ciencia y Tecnología llevada a cabo en Colonia Barón en setiembre de 1996. Según

cuentan los docentes, estos primeros logros generaron diversos avances:

• Los padres vieron la utilidad de las huer tas como una forma natural y económica de

producir alimentos durante todo el año (muchos comenzaron a preparar sus propias

huer tas).

• Para los chicos del Jardín y de la EGB, la huer ta es un elemento de orgullo y dedi-

cación y una fuente generadora de nuevas ideas y preguntas.

• Para los docentes, esta experiencia implica compar tir con otros un proyecto de tra-

bajo prolongado e integrar alumnos de diferentes edades en una tarea que agrupa

una multiplicidad de intereses.

La integración incipiente generada por la huerta se profundizó cuando se pensaron otras

alternativas que trascendieron lo meramente ecológico. A partir de entonces, los padres

par ticiparon de la planificación y preparación de los actos escolares y organizaron activida-

des comunes. Los chicos de Jardín concurrieron a las aulas de EGB para compartir activi-

dades de reconocimiento de letras y palabras y, a la inversa, los chicos de primer año

visitaron las salas del Jardín para contar cuentos y compar tir juegos y canciones. Además,

toda la institución está involucrada en la organización de la radio escolar –a la que los chi-

cos bautizaron como “Radio Aventura, una radio de niños para niños”–, propuesta por las

maestras con el propósito de afianzar la oralidad de los chicos de Jardín y de la EGB. La

radio cuenta con un logotipo y una cor tina musical creada por ellos mismos. Entre otras

actividades, casi todos los grupos visitaron radios locales.

En la actualidad, en forma rotativa, cada año tiene a su cargo la distribución de tareas y

el armado del guión del programa semanal, cuya duración llega a los 30 minutos. Toda

la escuela par ticipa y cada sección es convocada para hacer una breve intervención;

también se armó un programa de cor te depor tivo para una radio FM local.

Recapitulando

La articulación entre niveles es un proceso que tiene que ver con la equidad y no só-

lo con la eficacia de un sistema educativo, ya que, en la medida en que todos los chi-

cos puedan acceder a un Jardín de infantes y a una EGB comunicados, tendrán mayores

posibilidades para efectuar ese paso sin problemas. Carencia de articulación pedagógica

Articulación del Nivel Inicial con la EGB

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Primero lo primeroExperiencias para repensar el Nivel Inicial

y niños que acceden a la EGB sin las competencias indispensables para encarar aprendi-

zajes más complejos constituyen habitualmente dos caras de una misma moneda.

En nuestro país se ha reflexionado y escrito bastante con respecto a la articulación entre el

Nivel Inicial y la EGB, pero son pocas las experiencias reconocidas que se proponen abor-

dar sistemáticamente esta cuestión. El problema, no obstante, no es sencillo de resolver.

Lo que se hace cuando se enseña en el Jardín o en la EGB deriva de tradiciones pe-

dagógicas muy distintas y de exigencias sociales y culturales que pocas veces coinci-

den y cuyos efectos no pueden ser minimizados. No se le pide lo mismo a la maestra

de primer año que a la “seño” de la sala de preescolar; el tradicional apego al currícu-

lo en la escuela primaria contrasta con la tradición activista del Jardín y la complejidad

y las normas de cada nivel no pueden ser equiparadas con una actitud voluntarista.

Vincular productivamente estas dos tradiciones para mejorar el tránsito de las chicas y los

chicos de un nivel a otro plantea un desafío importante. No se trata de “infantilizar” los pri-

meros años de la EGB ni de endurecer las estrategias de enseñanza en el Nivel Inicial.

Buena parte de estas experiencias han comenzado por generar un pequeño espacio

de trabajo conjunto entre instituciones de ambos niveles y esto ha ido derivando,

paulatinamente, en actividades organizadas con mayor coherencia y solidez: maes-

tros que comparten reuniones de planificación, chicos de la EGB que trabajan con los

del Jardín compartiendo un mismo proyecto, visitas periódicas de los alumnos de un

nivel a instituciones de otro nivel. Establecer espacios de diálogo y coordinación

efectivos, sobre la base de proyectos concretos parece ser el punto de donde puede

partir este trabajo de articulación.

En síntesis, se trata de crear soluciones nuevas, generando cambios en la vida de las

instituciones y en la gestión del sistema (cuestión que aquí no se ha considerado).

Porque no todo se restringe a la iniciativa de los docentes y al trabajo institucional, si-

no que es preciso que estos esfuerzos continúen siendo alentados, sostenidos y ali-

mentados en forma permanente por las diversas instancias de coordinación y

conducción del sistema educativo.

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Reflexiones para seguir trabajando

Hay un largo camino por recorrer en la transformación y consolidación de un nuevo per-

fil formativo para el Nivel Inicial, pero las instituciones que se han animado a cambiar re-

presentan ejemplos para ser tenidos en cuenta. Como en todo proceso, sus aprendizajes

pueden ser profundizados. En esta par te se han expuesto 16 experiencias, muchas más

quedaron guardadas para próximas publicaciones o aún esperan ser escritas, otras, con-

tinuarán su camino silencioso.

Estos docentes y estas escuelas están embarcados en un proceso de renovación y ex-

perimentación no exento de traspiés, avances y retrocesos. Los lectores que sean do-

centes del nivel se habrán reconocido en muchas de las experiencias expuestas. Para

algunos, estas actividades y formas de trabajo quizá se asemejan a lo que vienen traba-

jando desde hace tiempo en sus propias escuelas. Precisamente, las experiencias no fue-

ron rescatadas por su espectacularidad o su originalidad, sino por su sencillez, por su

factibilidad, por su eficacia, por la posibilidad de repetirlas y reproducirlas.

Cambios curriculares, movimientos de renovación didáctica, nuevas formas de integra-

ción comunitaria, son sólo algunos de los aires renovadores que están recorriendo

nuestro viejo y querido Jardín de Infantes, hoy llamado Nivel Inicial. El capítulo ha pre-

sentado una pincelada rápida de estos movimientos. Es una excusa para ayudar a reco-

nocer y mejorar, desde la diversidad y extensión de nuestro país, lo que cada docente

está haciendo para transformar su escuela y lograr que los chicos realicen más y me-

jores aprendizajes.

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La encrucijada del éxito o del fracaso: los aprendizajesbásicos en lengua y matemática

Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar

Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia ydeserción

La escuela como ámbito público: democracia yparticipación

Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

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La escuela primaria argentina se caracteriza por haber alcanzado,

desde hace varias décadas, altos niveles de cober tura (del 20% en 1869 al 95,7% en

1991). A pesar de haber logrado la universalización en el acceso, el viejo sistema por

grados, común y obligatorio, organizado por algunas leyes provinciales y la Ley 1.420,

acumuló innumerables dificultades a lo largo de un siglo de historia.

A los viejos problemas que aún persisten (las altas tasas de deserción y repitencia, la de-

sactualización de los contenidos de enseñanza, la rigidez de su funcionamiento interno)

se suman otros más recientes. Estos derivan de la necesidad de una mayor autonomía

institucional y profesionalización docente para resolver situaciones complejas y peculia-

res planteadas a cada escuela y de la necesidad de incorporar nuevas tecnologías y for-

mas de gestión.

La Ley Federal de Educación –que crea la Educación General Básica (EGB) de 9 años–

y las políticas de transformación educativa se proponen modificar de raíz este funcio-

namiento para garantizar una formación básica común para todos los ciudadanos y las

ciudadanas.

En el presente capítulo se describen una serie de experiencias de escuelas que lograron,

desde su perspectiva y con estrategias propias, detectar en sus instituciones algunos de

los problemas descriptos y desarrollar proyectos para solucionarlos.

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La encrucijada del éxito o del fracaso: los aprendizajes básicos en lengua y matemática

Leer, escribir y expresarse oralmente en forma fluida –comprendiendo y elaborando

textos complejos y relativamente extensos– son algunas de las competencias donde

se juega el éxito o el fracaso de las niñas y los niños en la institución escolar. Para

los docentes, en particular los de los primeros años, se trata de una cuestión central,

cotidiana, permanente.

Las experiencias seleccionadas para este ítem procuraron:

• Mejorar la lectoescritura.

• Desarrollar la expresión oral de los alumnos.

• Mejorar el dominio de operaciones y la construcción de nociones básicas de

matemática.

Los proyectos de Paso del Sapo

Paso del Sapo es un poblado de 320 personas, en la provincia de Chubut. Está a 200

kilómetros por camino de ripio del centro urbano más próximo, desde donde llega un mi-

cro una vez a la semana. La única forma de comunicación en este paraje era, hasta me-

diados de 1996, el radioteléfono, que funcionaba en horarios reducidos. En pocas casas

hay televisión y los vecinos más próximos viven a varios kilómetros de distancia entre sí.

La Escuela Nº 134, “Marcelo Eliseo Duflós”, tiene aproximadamente 130 alumnos, de

los cuales la mitad son internos.

En el contexto social descrito, las competencias de lectoescritura reciben poco estímu-

lo, lo que se verificaba en las grandes dificultades de expresión oral y escrita que pre-

sentaban los alumnos de la escuela. Los docentes habían intentado solucionar este

problema, pero sus esfuerzos individuales, centrados en el trabajo de aula, lograban po-

cos resultados. Junto con la supervisora y los directivos estaban convencidos de que se

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La encrucijada del éxito o del fracaso:los aprendizajes básicos en lengua y matemática

obtendrían mejores resultados si se abordaba el problema en equipo, por lo que inicia-

ron un proyecto de trabajo que incluía varías líneas:

1) La capacitación colectiva de los docentes.

2) La promoción del trabajo por proyectos en equipos de alumnos.

3) La flexibilización de la tarea en el aula.

4) La par ticipación de la comunidad.

En la concepción de la estrategia, todos estos aspectos debían alimentarse mutuamen-

te. Se detallan a continuación las acciones realizadas:

Con financiamiento del programa “Nueva Escuela” del Ministerio de Cultura y Educación

de la Nación, todo el personal docente del establecimiento realizó un curso de capacita-

ción sobre la problemática de la lectura y la producción de textos.

Los temas y las experiencias analizados en este curso

fueron la materia prima esencial para la elaboración de di-

ferentes estrategias tendientes a promover mejores

aprendizajes de los alumnos. Posteriormente, la supervi-

sora coordinó una jornada de asesoramiento sobre “traba-

jo en rincones”, en la que los maestros fueron alumnos y trabajaron distintos espacios del

aula.

La primera actividad que se puso en marcha fue el Proyecto Empresa que aún funcio-

na. Uno de los proyectos-empresa fue “ Turisapo”, un plan de promoción turística del lu-

gar. Para llevarlo a cabo, la escuela organizó un concurso sobre folletos turísticos y

escudos del pueblo. Los alumnos investigaron sobre la redacción de bases de concur-

sos y produjeron la propia para el evento.

Junto con este proyecto y dado que 50 alumnos viven en la escuela, se impulsaron los

Proyectos de vida cotidiana, que facilitan la organización, la distribución de responsa-

bilidades, la toma de decisiones y la resolución de conflictos entre los chicos.

Posteriormente se impulsaron los Proyectos Competencias donde el trabajo se centró

en las competencias relacionadas con la escritura. Con la guía de los docentes, los alum-

nos trazan grupalmente un plan de trabajo, analizan un objeto de estudio desde diferen-

tes perspectivas y comprometen a otros miembros de la comunidad en la realización del

proyecto. Así, los chicos aprenden a organizar tareas “viviendo” situaciones en las que las

LOS PROYECTOS EN EQUIPOPUEDEN ALENTAR MEJORESAPRENDIZAJES EN LOSALUMNOS.

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58

Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

actividades de leer y escribir son

resignificadas.

Algunos de los proyectos trabaja-

dos fueron: la elaboración de un

diccionario por grado, el armado

de un álbum de fotos que refleja

la historia de la escuela, la pro-

ducción de un libro de cuentos, la

organización de la biblioteca de

aula.

Las acciones emprendidas hicie-

ron que el “ trabajo en rincones”

adquiriera nuevo sentido: de una multiplicidad de espacios para el trabajo libre e impro-

visado pasó a ser un conjunto de diversos centros de recursos que facilitan el desarro-

llo de los procesos de pensamiento. Este trabajo se organiza ahora en una tarea

estructurada por consignas que culmina con una puesta en común e intercambio de pro-

ducciones.

En todos los rincones hay actividades de expresión escrita y oral que ponen en juego

contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Algunos rincones que funcio-

nan en la escuela son: biblioteca, periodismo, turismo, matemática, juegos y dramatiza-

ciones, investigación.

Por decisión del equipo docente, el funcionamiento de los rincones es flexible: van va-

riando según las necesidades e intereses de los grupos y duran el tiempo necesario pa-

ra lograr el objetivo que les dio origen.

Los rincones son optativos. No todos los alumnos pasan por cada uno de ellos, pero to-

dos compar ten el momento de cierre, en el que se desarrollan actividades de puesta en

común.

Las Jornadas colectivas son encuentros que se realizan en la Escuela Nº 134 un día

por mes, como culminación del trabajo preparado por un equipo coordinador formado

por alumnos y docentes de todos los años.

Durante el mes de marzo de 1996, se compraron, construyeron e instalaron juegos de

jardín; se preparó un concurso de nombres para el parque de la escuela y se hicieron

adivinanzas, juegos y competencias en torno de este tema. Todas las actividades requie-

Chicos de

primer año de la

EGB inmersos

en sus

producciones.

Escuela Nº 134,

“Eliseo Duflós”,

Chubut.

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59

La encrucijada del éxito o del fracaso:los aprendizajes básicos en lengua y matemática

ren trabajo de lectura, discusión y escritura. Durante la jornada se presentaron los traba-

jos y, mediante una elección en la que par ticiparon todos los alumnos, se eligió el nom-

bre del parque.

En la escuela también se organizaron comités a cargo de diferentes actividades. Para

monitorear la marcha de las acciones previstas en cada proyecto se creó el “Comité de

seguimiento”, que lleva la “bitácora institucional”.

El “Comité de evaluación” se nutre con material del comité de seguimiento y se ocupa de

registrar y evaluar las acciones realizadas, hacer devoluciones a los docentes y apor tar

conclusiones a los equipos de trabajo. Durante 1995 funcionó el “Comité de inasisten-

cias y comunicación con el hogar ”: sus miembros visitaban la casa de los alumnos que

faltaban reiteradamente. Desde 1996 el problema dejó de existir, razón por la cual el co-

mité se disolvió.

A par tir de todas estas acciones, la escuela logró:

• Mejorar la calidad de los aprendizajes, sobre todo los relacionados con la expresión

escrita y oral.

•Encauzar las iniciativas de cam-

bio de los docentes hacia ac-

ciones consensuadas y con una

fundamentación explícita.

•Sistematizar las instancias de

capacitación. La elección de las

actividades de formación a rea-

lizar surge de los problemas de-

tectados por los docentes.

Determinado el tema o problema que se quiere trabajar, se estudia, se aplica la nue-

va metodología en las aulas y se revisa entre todos el recurso en el siguiente encuen-

tro de capacitación.

• Conver tir a la institución en el centro de vida cultural de la comunidad.

• Generar una activa red de 18 escuelas que compar ten estas experiencias.

Producciones de

los alumnos en el

Proyecto

Competencias.

Escuela Nº 134,

“Eliseo Duflós”,

Chubut.

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1919

1818

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Leer es un placer

Monte Caseros es una localidad ubicada al sureste de Corrientes, en el límite con Uru-

guay. En un medio rural funciona la Escuela Nº 475, “Tacuabé”, con matrícula de Nivel

Inicial y EGB que atiende a chicos de familias cuyos padres, peones rurales, están deso-

cupados o viven de sus propios cultivos. Los docentes detectaron que en las casas “se

habla muy poco” y que los chicos no tienen material de lectura.

¿Qué podían hacer frente a este panorama? ¿Cómo contribuir al desarrollo de las com-

petencias relacionadas con la lectura, la expresión oral y la producción escrita? Para bus-

car soluciones se convocó a padres, alumnos y vecinos. Entre todos, incluida la

bibliotecaria de la Escuela Normal, desarrollaron las siguientes acciones:

• Armaron una biblioteca escolar que presta libros a los alumnos y a la comunidad en

general.

• Conformaron equipos de padres, docentes y alumnos para escribir y exponer sus

producciones en los actos escolares.

• Sistematizaron la elaboración de textos producidos por los alumnos en todas las áreas.

• Organizaron grupos de alumnos que escriben y dramatizan obras de teatro.

Estas actividades dieron origen a otras propuestas. Una familia se ofreció para atender la

biblioteca durante los momentos de receso escolar; un grupo de padres y alumnos de-

cidió enviar una car ta al Concejo Deliberante solicitando la compra de libros de cuentos

para enriquecer la biblioteca. Y así, poco a poco, se fue instalando en la escuela la lec-

tura como actividad placentera, situación que se reflejó en el aumento sostenido de la

solicitud de préstamos de libros por par te de las familias y los vecinos.

“Toda la escuela lee”

La Escuela Nº 227, “General Manuel Savio”, ubicada a unos 90 kilómetros al nor te de

la capital de la provincia de La Pampa, también se propuso crear sus propias estrate-

gias para incentivar y mejorar la lectura comprensiva.

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2020

61

La encrucijada del éxito o del fracaso:los aprendizajes básicos en lengua y matemática

• En el Primer Ciclo se creó el “Club de madres lectoras”, en el que las mamás van a

la escuela y leen o relatan cuentos a los alumnos. Los grados realizan encuentros pe-

riódicos de intercambio de producciones escritas con chicos de otras escuelas; los

alumnos leen poesías y dicen trabalenguas y adivinanzas creadas por ellos mismos.

• Los alumnos del Segundo Ciclo, por propia iniciat iva, par ticipan todos los domin-

gos de un programa de radio en el que dan a conocer las producciones realizadas

en el taller li terario (poesías, car tas, cuentos). El programa lo emite una FM local y

se financia con la publicidad que los alumnos diseñan y producen para los nego-

cios auspiciantes.

Simultáneamente, con la par ticipación de los tres ciclos de la EGB se desarrolla el pro-

yecto “ Toda la escuela lee”. Cada 15 días se establece un momento institucional de lec-

tura en el que, durante 20 minutos, todo el personal –docente y no docente– y todos los

alumnos se dedican a leer cuentos, novelas y materiales informativos. Estas acciones

permitieron:

• La conformación de diversos equipos de trabajo entre los docentes para planificar los

proyectos, llevarlos a cabo, evaluarlos y hacer ajustes.

• La organización de la capacitación en función del proyecto.

• Un incremento de un 30% en el tiempo que los alumnos dedican a actividades de

lectura.

Los medios en la escuela

En la Escuela Hogar Nº 140, en la localidad de Rucanelo, a unos 90 kilómetros al no-

roeste de Santa Rosa, La Pampa, se organizaron actividades de fotografía. A continua-

ción se presenta el registro fotográfico, realizado y comentado por los alumnos, de una

serie de experiencias destinadas a promover la lectura y la producción escrita.

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2121

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Lector no se nace, se hace

En la Escuela rural de personal único Nº 99, “Manuel y Zenón Antieco”, de Costa delLepa, Chubut, la maestra-directora decidió centrar buena par te de su trabajo en modi-ficar la falta de hábito de lectura de sus alumnos. Mientras pensaba en posibles solu-ciones, descubrió en la biblioteca un breve relato que la ayudó a replantearse el tema. Elcuento se llama “Música para una vaca” y dice:

Un día, el célebre músico Gpong Migyi tocó música clásica ante una vaca; éstacontinuó pastando como si nada. “No es que ella no oiga, es mi música que no

“¡Shhh! Toda la escuela lee. Durante diez minutostodas las semanas nos reunimos a leer en lagalería de la escuela.”

“ Toda la familia representa obras en las celebraciones especiales. Nosotrostambién escribimos libretos de obras de títeres y las presentamos en losactos.”

“En los recreos, con un centro musical y unmicrófono hacemos la radio escolar. Nosotrossomos los productores, periodistas y locutores denuestra audición. Toda la escuela nos escuchadesde la galería. Ésta es una de las actividadesque más nos gusta. Los programas los hacemoschicos de todos los años, sobre los temas quenosotros queremos.”

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63

La encrucijada del éxito o del fracaso:los aprendizajes básicos en lengua y matemática

le interesa”, se dijo el músico. Se puso entonces a imitar en su quin el zumbidode las moscas y el mugido de los terneritos. Al instante, la vaca paró la oreja ybalanceando su cola se acercó al músico para escuchar hasta el final la músicaque, esta vez, tenía significado para ella.

La maestra cuenta que, luego de detectar el problema, elaboró las siguientes hipótesis:

Los chicos de la escuela no leen porque no siempre les atrae lo que les

ofrezco, porque les cuesta concentrarse, porque se aburren, porque no

comprenden lo que leen, porque no tienen diarios y revistas que los

atraigan.

Para cambiar esta situación implementé el pro-

yecto “Animación a la lectura a través de la hora

de lectura”. ¿Por qué este proyecto? Porque era

necesario revertir la oferta pedagógica y brindar

mayor calidad educativa.

Me propuse nada más y nada menos que la formación de lectores; no era

nada fácil por las características de la escuela, de grados agrupados y

personal único. Algo claro tenía: la lectura es una construcción compleja

y paulatina: “lector no se nace, se hace”.

Pensé que una función específica de la escuela es la formación de lecto-

res. Además, el año pasado se había experimentado un enriquecimiento

en la tarea pedagógica a partir de la presencia de los libros en la escuela.

¿En qué consiste el Proyecto? En una serie de actividades que intentan

despertar el interés de leer: narración de cuentos, préstamos de libros, for-

mación de la biblioteca de aula, elección de coordinadores entre los alum-

nos más grandes para que lean cuentos a los demás, espacio de

intercambio sobre lo leído, armado y lectura grupal de cuentos, juegos,

dramatizaciones y otras formas de expresión alrededor de las lecturas

realizadas, actividades de descubrimiento de la estructura de los cuentos.

La maestra realizó un registro escrito de las actividades. Se extractan algunos párrafos:

El 14-5 surgió de un grupo de alumnos hacer un concurso de afiches pa-

ra promocionar la “Hora de la lectura”.

HAY VARIAS FORMAS DEDESPERTAR INTERÉS PORLOS LIBROS. LA HORA DE LALECTURA PUEDE SER UNADE ELLAS.

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Cuando la Hora comienza, cada uno elige lo que desea, toma el libro, bus-

ca un lugar y comienza a leer. A la semana siguiente, se sientan en alfom-

bras y aportan ideas a partir de lo que leyeron. Entre todos se arma un

cuento, se grafica y se descubren sus partes.

Los alumnos, todos los días, solicitan libros para llevarse a sus hogares;

los de tercero a séptimo año hacen el cuaderno de préstamos. Los niños

siempre tienen momentos para leer. Se ponen a leer ni bien terminan la

tarea.

Cuatro meses después de haber comenzado el proyecto, la maestra implementó una en-

cuesta muy simple:

La mayor parte de los alumnos contestó que la lectura los divierte, que los

hace reír y que aprenden con ella. Dialogan sobre la lectura con sus her-

manos y amigos. Les gusta leer poesías, chistes, revistas de deportes,

historietas y cuentos cortos. Pero sólo a tres de los 21 alumnos les gusta

leer diarios.

Las “bibliocajas”

En la Escuela Nº 20, “Dr. Mariano Quiroga”, de la ciudad de Santa Fe, los maestros y

las maestras notaban que sus alumnos tenían dificultades para estudiar debido a caren-

cias en el desarrollo de competencias para la lectura. A comienzos de 1995 decidie-

ron trabajar con los alumnos de cuar to a séptimo año, agrupados según dificultades,

edades y conocimientos previos:

Reagrupamos a los alumnos tres veces al año, según los logros que ha-

yan alcanzado. Cada maestra se hace cargo de un grupo y durante una

hora diaria desarrolla un plan de lectura elaborado específicamente para

ese grupo, según las dificultades y los conocimientos que tienen. Intenta-

mos crear un ambiente distendido y apropiado para la lectura: se pone

música de fondo, los alumnos se sientan en almohadones en el piso.

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La encrucijada del éxito o del fracaso:los aprendizajes básicos en lengua y matemática

Simultáneamente, se estimuló la realización de actividades en la biblioteca de la escue-

la. Se creó el círculo de lectores, al que los alumnos se asocian apor tando un libro o re-

vista, se enseñó el uso de ficheros y a manejar la biblioteca. En cada aula armaron

“bibliocajas”, con material variado (recor tes, libros, revistas, folletos, recetas, carpetas de

recor tes sobre temas de interés).

Los docentes comenzaron a introducir actividades de producción escrita en el aula que an-

tes no habían propuesto a sus alumnos, por ejemplo, la elaboración de recetas de cocina.

En la “Feria anual del libro y la expresión”, los alumnos exponen y explican los trabajos

desarrollados en los talleres de lectura.

En la Feria de 1996, la escuela contó con la presencia de una escritora local, un maes-

tro presentó su libro y los alumnos hicieron lo propio con sus libros de cuentos. También

los padres y vecinos presentaron poesías y relatos. Algunos de los resultados obtenidos

son:

• La cohor te de alumnos que par ticiparon de esta experiencia logró mejores resulta-

dos en el primer año de la escuela secundaria que las cohor tes anteriores.

• El 31% de los alumnos de cuar to a séptimo año concurre diariamente a la biblioteca.

• El Círculo de lectores está conformado por el 53% de los alumnos de la escuela.

Talleres para la expresión

Pasando la Cuesta del Por tezuelo, en Catamarca, se encuentra Alijilán. En la Escuela

Nº 274, “Gobernación de Neuquén”, los docentes notaban que a sus alumnos les cos-

taba mucho hablar. Los chicos eran muy tímidos y se sentían inseguros cada vez que un

maestro u otro adulto les hacía una pregunta o les pedía una opinión.

La timidez, además de dificultar el desarrollo de su expresión oral, los llevaba a evitar la

par ticipación en actividades en las que podrían expresarse a través del cuerpo, como

bailes, juegos y dramatizaciones. Esto quedaba en evidencia cada vez que había que pre-

parar un acto: siempre eran los mismos alumnos los que “se animaban” (nunca eran más

de ocho, de un total de 250, o sea el 3%).

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Los maestros analizaron sus prácticas y notaron que, en cier ta forma, la escuela fomen-

taba estas actitudes de los estudiantes. Por eso decidieron disminuir las actividades en

las que los alumnos tuvieran que copiar o repetir opiniones ajenas e incrementar aque-

llas en las que tuvieran que expresar sus ideas, justificarlas, escuchar a los demás, dis-

cutir y transmitir contenidos y sentimientos a través de diversas formas de expresión.

Para llevar a cabo todo esto crearon los “ Talleres de expresión”, donde los alumnos de

toda la institución abordan durante uno o dos meses un tema. Cada grupo, que puede

estar constituido por alumnos de uno o más grados, prepara un producto que se presen-

tará en el encuentro mensual del Taller.

Los productos son tan variados como la creatividad de los chicos: afiches, cuentos, dra-

matizaciones, programas de radio, bailes, obras de teatro o de títeres, mesas de debate,

conferencias, exposiciones, maquetas.

Al principio, varios padres se que-

jaron porque sus hijos escribían

menos en los cuadernos. Enton-

ces se hizo un taller en el que los

padres experimentaron el mismo

tipo de actividades con las que

trabajan sus hijos. Así comproba-

ron que hay otras formas de

aprender.

Sólo unos pocos padres asistían a

los primeros encuentros mensua-

les que se realizan desde 1995.

Actualmente, el patio se llena de padres y vecinos interesados en ver las producciones

de los chicos. Los docentes cuentan con alegría que los chicos “están más sueltos”, con-

versan libremente con cualquier persona, discuten y fundamentan sus opiniones. Un da-

to que muestra este cambio es que ahora el 70% de los alumnos par ticipa

voluntariamente de las presentaciones en los actos.

Taller de

expresión en la

escuela Nº 274,

“Gobernación de

Neuquén”,

Catamarca. Los

alumnos opinan

y fundamentan

sus ideas.

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La encrucijada del éxito o del fracaso:los aprendizajes básicos en lengua y matemática

Cuentos para vivir mejor

Las dificultades en la expresión oral de los alumnos del Primer Ciclo también fue un pro-

blema detectado por los docentes de la Escuela Nº 45, de Tapia (departamento de

Trancas, provincia de Tucumán). Esto iba acompañado por dificultades en la expresión

escrita y escaso gusto por la lectura.

Buena par te de los padres de los alumnos tiene trabajos temporarios y el resto son tra-

bajadores golondrinas. En estas circunstancias es difícil que en los hogares se den con-

diciones que favorezcan la lectura, como la existencia de libros, diarios, revistas.

Teniendo en cuenta este contexto, pero sin poner todas las culpas en él, los docentes se

preguntaron qué podrían hacer. La respuesta se fue estructurando a par tir de los siguien-

tes pasos:

• En una reunión inicial, la directora, las maestras del Primer Ciclo y los profesores de

materias especiales expresaron su preocupación, pero también su convicción de que

los chicos podían mejorar su expresión oral y escrita.

• En un segundo momento, buscaron formas de capacitarse y analizar estrategias pa-

ra solucionar este problema. Lo plantearon como objetivo y preocupación central en

un curso de capacitación de la Red Federal de Formación Docente Continua.

• Finalmente, los docentes decidieron comenzar por incorporar el “ Taller de cuento” a

sus actividades de enseñanza. Para eso contaron con el apoyo y el seguimiento de

la directora y realizaron consultas a la asesora que había dictado la capacitación. In-

corporaron contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y decidieron

utilizar diversos sopor tes textuales: películas, grabaciones realizadas por los alumnos,

libros, revistas.

Desarrollaron el taller agrupando a los tres cursos del Primer Ciclo. Presentaron “Alicia en

el país de las maravillas” a través de una película. En el segundo encuentro conversaron

sobre lo que habían visto, los alumnos contaron la trama y dibujaron algunas escenas.

Colocaron sus producciones en el rincón de Lengua. Luego, una de las maestras leyó el

libro de cuentos. Los chicos detectaron y expresaron las semejanzas y diferencias entre

la película y el libro. Finalmente dramatizaron el cuento. En otra clase, las maestras en-

tregaron fotocopias de los dibujos realizados por los chicos para que, en grupo, ordena-

ran la secuencia y escribieran una frase adecuada para cada dibujo. Conversaron sobre

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

el título del cuento, propusieron otros nombres y un final diferente y lo compararon con

otros cuentos.

Actividades semejantes, con otros recursos, se fueron desarrollando de modo tal que, en

la actualidad, los chicos escriben sus propios cuentos, los leen y los graban. Al principio

les daba vergüenza hablar frente al grabador, pero poco a poco todos se fueron animan-

do; luego, estas producciones se utilizaron como materia prima para otras actividades.

La experiencia fue muy positiva, ya que:

• Los docentes lograron trabajar en equipo, acordar la planificación y organización del

taller, desarrollarlo y evaluarlo.

• Los alumnos del ciclo se organizaron en equipos, escucharon a pares de otros años,

se animaron a hablar frente a otros compañeros y compar tieron sus producciones

(cuya calidad fue muy buena).

• Las maestras y maestros notaron que el desarrollo de un proyecto específico, con un

objetivo concreto y alcanzable en el cor to plazo, potenció otros procesos positivos

en la institución; una actividad diferente generó actitudes favorables a la experimen-

tación de nuevas formas de enseñar y de aprender.

Jugando a resolver operaciones

En la Escuela Nº 1013, “Gobernador A. Mittelbach”, de Simbol (departamento de Si-

lípica, Santiago del Estero), el diagnóstico institucional realizado en 1994 había arro-

jado datos sobre el aprendizaje de cálculos: un 50% de los alumnos no había

desarrollado los aprendizajes relacionados con las operaciones. En este caso, como

en muchos otros, el equipo directivo y docente no se limitó a atribuir las causas de es-

tos resultados a factores externos a la escuela, sino que se preguntó: ¿qué debemos

cambiar para lograr mejores resultados?, ¿cómo enseñar cálculo de manera tal que to-

dos los alumnos comprendan lo que significa operar y no procedan mecánicamente?

Las respuestas que encontraron a este interrogante se expresaron a través de una expe-

riencia que abarcó a todos los docentes y que se expandió más allá de los límites de la

escuela.

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La encrucijada del éxito o del fracaso:los aprendizajes básicos en lengua y matemática

Como punto de par tida, los docentes se capacitaron en “Nuevas formas de enseñanza

de la Matemática” y decidieron utilizar el ábaco para la enseñanza del cálculo en todos

los años; organizaron una planificación con la secuencia de trabajo por grado.

El ábaco fue elaborado por los alumnos en el taller de carpintería. Así comenzaron a po-

nerse en contacto con este recurso desde su construcción y lo tomaron como un juego,

como un desafío. Aprendieron solos y sin proponérselo, contenidos de tecnología referi-

dos al análisis de necesidades y al diseño y ejecución de un proyecto, además de desa-

rrollar las cuatro operaciones.

A medida que el proceso de aprendizaje avanzaba, los docentes se iban reuniendo para

evaluar resultados y planificar acciones a seguir. La evaluación se realizó (y se realiza en la

actualidad) a par tir de la resolución de problemas. Los resultados mostraron que después

de un año de implementación de la experiencia, el 80% de los alumnos desarrolló los

aprendizajes propuestos. Antes de la realización de la experiencia, sólo lo lograba el 50%.

Además de favorecer el trabajo en equipo entre los docentes y entre los alumnos, a par-

tir de esta iniciativa las clases resultaron más activas y entretenidas para los chicos, ya

que disfrutaban jugando a resolver operaciones.

Como los resultados fueron muy positivos, los docentes decidieron compar tir esta expe-

riencia con otras escuelas. El supervisor fue el encargado de divulgarla y las institucio-

nes interesadas se pusieron en contacto. Los maestros y las maestras de la Escuela

1013 debieron organizarse para explicar la fundamentación de esta estrategia a colegas

de las escuelas que solicitaron este espacio de intercambio.

En diversas reuniones, los alumnos de 94 escuelas (500 docentes en total) y los alum-

nos del Instituto Superior de Formación Docente de la ciudad de Frías mostraron y ex-

plicaron los procedimientos utilizados. Estos encuentros, realizados durante 1996, fueron

organizados por los Centros pedagógicos (organizaciones voluntarias y autogestionadas

de docentes de cada zona).

La construcción de los conceptos aritméticos

En la Escuela Nº 64 de Las Heras (Santa Cruz), los docentes del Primer Ciclo estaban

preocupados por el desinterés de los alumnos en las clases de matemática y por las di-

ficultades que tenían para comprender las convenciones del sistema de numeración, los

procedimientos algorítmicos y las situaciones problemáticas.

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

En 1993, la realización de un curso de capacitación apor tó elementos para buscar so-

luciones a esta situación. En 1995 comenzaron a trabajar en forma coordinada las cua-

tro maestras de primer año. Al año siguiente, tres de ellas pasaron a segundo con sus

alumnos y una se quedó en primero para orientar a las colegas que se integraban a la

experiencia. Las tres continuaron en 1997 con el mismo grupo, por lo que actualmente

todo el Primer Ciclo está comprometido en la experiencia.

Par tiendo de la idea de que –al igual que en el caso de la lectoescritura– los conceptos

aritméticos se construyen, los docentes intentaron propiciar un ambiente de trabajo par-

ticipativo, significativo y solidario, para que los chicos pudieran indagar, cuestionarse y

aprender de sus errores en la construcción del conocimiento matemático.

La implementación de nuevas estrategias de enseñanza se basó en el estudio pormeno-

rizado de ese proceso de construcción.

A continuación se transcriben algunas de las actividades realizadas y los principios sobre

los que se sustentan.

A par tir de los saberes previos de los alumnos se crean

situaciones que generan “conflictos cognitivos”. Por

ejemplo, a par tir de comparaciones entre números, los

docentes intervienen interrogando: “¿cuál es el mayor?”,

“¿cómo te diste cuenta?”

En relación con distintos conceptos aritméticos, se aprovechan situaciones de la vida

diaria, se utilizan juegos de mesa (car tas, dados, loterías, etc.) y se generan discusio-

nes al respecto. Se trabaja mucho en forma oral, al tomar asistencia, al repar tir ele-

mentos de trabajo, en la realización de cálculos para la compra y distribución de

materiales.

Los docentes se proponen evitar el reforzamiento de las respuestas correctas y la inhi-

bición de las incorrectas, con el objetivo de potenciar el intercambio de puntos de vista

y estrategias; al mismo tiempo promueven la invención de procedimientos y estrategias

de resolución.

Las situaciones de debate en pequeños grupos o en conjunto permiten que las chicas y

los chicos confronten sus conceptualizaciones. El maestro pregunta el porqué de las so-

luciones apor tadas, guía a los alumnos en la comprobación de las ventajas de las estra-

tegias utilizadas, sugiere caminos parcialmente desarrollados o sin desarrollar.

CUANDO LOS CHICOS PUEDENINDAGAR Y APRENDER DESUS ERRORES, CONSTRUYENCONOCIMIENTO.

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71

La encrucijada del éxito o del fracaso:los aprendizajes básicos en lengua y matemática

Mediante planillas de evaluación, diseñadas por los mismos docentes, es posible regis-

trar el avance de los alumnos en la construcción de los conocimientos. Los resultados

han sido prometedores, aunque aún no han desarrollado indicadores fiables para evaluar-

los. En cuanto al proceso de aprendizaje, se logró que los alumnos:

• Disfruten de la par ticipación activa en las clases de matemática.

• Trabajen en forma autónoma y aprendan de los apor tes de los compañeros.

• Tengan confianza para resolver situaciones problemáticas y elaboren sus propios pro-

cedimientos y estrategias de resolución.

En relación con los docentes, la experiencia implicó:

• La resignificación del rol docente como un profesional autónomo, asumiendo la res-

ponsabilidad de la toma de decisiones y la justificación de los criterios utilizados.

• La adopción del trabajo en equipo para la implementación de una nueva práctica en

la institución.

• La asunción de la capacitación en forma autogestionada.

Otras escuelas que trabajaron estos temas

Estrategias para lacomunicación

La Escuela Nº 556, “Leopoldo Lugones”, de SanVicente, Misiones, está ubicada en una zona fron-

teriza. La mayor par te de los alumnos habla “ por tu-

ñol” y t ienen dificultades para expresarse

correctamente en castellano. Además, el lenguaje

escrito no es una exigencia de su vida cotidiana; la

escuela es prácticamente el único ámbito de con-

tacto con él.

Los docentes propiciaron estrategias centradas en

la comunicación: los alumnos de Primer Ciclo ela-

boran el periódico escolar y los de Segundo, la ra-

dio. El periódico es quincenal; lo hacen todos los

chicos y lo leen con su familia. Los programas de

radio difunden noticias y campañas de educación

vial, de salud y cuidado del medio. Para analizar y

mejorar la expresión, los chicos escuchan graba-

ciones de sus propias par ticipaciones.

Los docentes y directivos de la escuela se están ca-

pacitando en lingüística y periodismo en la Universi-

dad Nacional de Misiones, con el fin de realizar una

experiencia de investigación-acción sobre la comuni-

cación oral y escrita en una región multilingüe y rural.

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2929

2828

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Tiempo de lectura

En la Escuela Nº 272, “Capital Federal”, de JustoDaract, al centro oeste de San Luis, los docentes

decidieron institucionalizar el tiempo de lectura. Se-

“Amigos de la lectura”

En la Escuela Nº 607, “Bernardino Rivadavia”, deCorrientes, los docentes notaron que sus alumnos

leían poco y a disgusto. Para cambiar esa situación

se reunieron y coordinaron actividades en las que

los materiales y las estrategias fueran motivadoras e

incluyeran la lectura y la escritura como una herra-

mienta para conseguir otras metas: confección y

Recapitulando

En esta primera parte del capítulo se han visto las estrategias que algunas escuelas

desarrollan para enfrentar los problemas de rendimiento en relación con la lectura, la

producción escrita, la expresión oral y la resolución de operaciones. Si bien todas las

experiencias son distintas, tienen ciertos puntos en común:

• Los docentes comparan la situación real y la que consideran deseable, lo que les

da la posibilidad de detectar problemas, buscar y desarrollar soluciones. Este pro-

ceso, que se corresponde con la elaboración del Proyecto Educativo Institucional,

se realiza a nivel de toda la institución y se pone en juego en las aulas.

• Los directivos y los docentes que participan de estas acciones tienen la convicción

de que sus alumnos son capaces de adquirir y mejorar las competencias relacio-

nadas con la lectoescritura y la matemática. Esta convicción los lleva a pensar dis-

tintas formas de intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

manalmente, durante 15 minutos, todas las perso-

nas que se encuentran en la escuela se dedican a

leer; cada uno elige el material que desea.

publicación del periódico escolar, creación del club

“Amigos de la lectura” (todas las mañanas un grupo

de alumnos selecciona y lee material de actualidad

o cuentos), confección del periódico mural, clases

de teatro, par ticipación del grupo de teatro en el

Encuentro Nacional de Teatro.

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La encrucijada del éxito o del fracaso:los aprendizajes básicos en lengua y matemática

• Existe consenso explícito en la institución sobre la necesidad de que se realicen

producciones escritas y de que las alumnas y los alumnos se expresen sistemá-

ticamente en forma oral. Esto facilita la puesta en marcha de actividades en todas

las áreas en las que dichas habilidades se ponen en juego. En otras palabras: es-

tá claro lo que se quiere lograr y los docentes confían en su capacidad de encon-

trar caminos para lograrlo. Todo esto hace posible el descubrimiento de diferentes

formas de invitar a los alumnos a vincularse positivamente con el aprendizaje.

• Los equipos de docentes y directivos se ponen de acuerdo sobre la necesidad de

trabajar el problema de la expresión y proponer a los alumnos diferentes formas

de conectarse con el aprendizaje. También crean las condiciones institucionales

necesarias para que estas formas de enseñar y aprender puedan llevarse a ca-

bo, y logran que los padres comprendan la fundamentación de los cambios.

• En todas las acciones en las que se propone la lectura o la producción por parte

de los alumnos, la propuesta presenta un objetivo claro. Los alumnos saben qué

se espera de ellos, qué hacer y para qué deben hacerlo. Así, la producción ad-

quiere un sentido, los alumnos ven que el esfuerzo para desarrollar determinada

actividad les permite obtener otros logros.

• Las actividades de aprendizaje incluyen un momento de intercambio en el que las

producciones individuales y grupales de los alumnos se comparten con otros y

adquieren un sentido social que las jerarquiza. El trabajo en equipo se desarrolla

mediante el intercambio de saberes, la discusión, la evaluación y el análisis de

los resultados.

• Las estrategias no se desarrollan como actividades aisladas de un docente, sino

que son proyectos de alcance institucional, lo cual, si bien los hace más difíciles

de organizar y coordinar, les otorga coherencia y potencia los resultados.

• El PEI constituye la “columna vertebral” que sostiene las estrategias comunes

consensuadas, dando origen a proyectos específicos, a acciones coherentes en

las diversas áreas, ciclos y años.

• El PEI es real, no es burocrático, no es un formulario a completar. Algunas veces

está escrito y otras no, pero está presente en la institución. Cuando se explicita

por escrito se puede compartir más fácilmente con los docentes, padres y alum-

nos que recién se integran a la escuela.

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Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar

Una expresión de la inequidad social es la segmentación educativa: no todos los chi-

cos aprenden los mismos contenidos, ni reciben igual calidad de enseñanza, ni dis-

ponen del mismo tiempo para aprender.

La presión matricular en ámbitos urbano-marginados superpoblados de diversas pro-

vincias originó la atención de los alumnos en turnos reducidos (con sólo dos o tres

horas de clase). Se debe tener en cuenta que el año y las jornadas escolares, son

en general cortos si se los compara con los de países avanzados. Además, en las

escuelas de la mayoría de las provincias se usa tiempo de clase para el almuerzo u

otras acciones asistenciales, procurando paliar las necesidades básicas que no son

atendidas desde otros ámbitos de la sociedad.

Frente a esta realidad, muchas escuelas consideran necesario desarrollar nuevas

estrategias para que sus alumnos logren más y mejores aprendizajes: amplían su

oferta pedagógica a través de nuevas materias, cambian las formas de enseñar, in-

corporan nuevos contenidos, optimizan el uso del tiempo y la formación de agrupa-

mientos para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.

La computación, unaherramienta para aprender

En la Escuela Nº 267, “Aristóbulo del Valle”, de la localidad de Sastre, Santa Fe, el

equipo de directores y docentes decidió utilizar la computación como herramienta para

el aprendizaje de contenidos de diversas áreas. A fines de 1993, el club de madres y la

asociación cooperadora compraron e instalaron cinco computadoras y una impresora.

Docentes y no docentes aprendieron el uso básico de las máquinas y, posteriormente, se

firmó un convenio con la Universidad Tecnológica, gracias al cual los maestros realizaron

un curso más intensivo, cuya segunda par te se desarrolló en la escuela, con la visita de

los profesores universitarios.

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Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar

Para facilitar la resignificación de los conocimientos de computación en relación con los

demás contenidos, se creó el depar tamento de Informática, constituido por maestros de

ambos turnos y coordinado por una docente. El depar tamento se encarga de la coordina-

ción pedagógica entre Informática y las demás áreas, incluyendo las materias especiales.

Dicho funcionamiento no es exclusivo de esta área. El director se reúne con los coordi-

nadores, quienes planifican la actividad de cada depar tamento por área y por ciclo. Se

organizó un cronograma de uso del salón de computación, de manera tal que cualquier

docente pueda llevar a sus alumnos allí para que realicen trabajos de las diversas áreas.

Desde comienzos de 1997, los alumnos de sexto año de la EGB trabajan como monito-

res, colaborando en el desarrollo de las clases, seleccionando software adecuado, pre-

parando material gráfico de sopor te y asistiendo a los alumnos de los otros años en el

turno contrario al que cursan. En estas actividades, los alumnos asumen un papel dife-

rente y sus conocimientos adquieren un nuevo sentido, porque sir ven para ayudar a

aprender a otros. También hay un cambio impor tante en el rol del docente, quien ense-

ña y, además, coordina las acciones de un grupo de ayudantes.

Los recursos didácticos en foco

Enriquecer las estrategias de enseñanza para lograr mejores aprendizajes puede reque-

rir la creación o reorganización de los recursos didácticos. Ésta fue la decisión que se to-

mó en la Escuela Nº 86, “Emilio Gerosa”, de Piedra Parada, Chubut.

Según cuenta el director, en la escuela no había biblioteca y los alumnos no habían ad-

quirido el hábito de la lectura. Esta situación generó la inquietud del personal docente

por crear y poner en funcionamiento una biblioteca pública abier ta a la comunidad, que

comenzó a funcionar en 1994 en la sala de maestros. En un principio contaba con 326

libros.

En 1996, gracias a las donaciones de vecinos y asociaciones intermedias y a la asigna-

ción de libros realizada por Plan Social Educativo, el total de ejemplares ascendió a

1.375. Los materiales se distribuyeron en bibliotecas de aula (233 libros), biblioteca pe-

dagógica (67 ejemplares), biblioteca móvil (24 libros) y biblioteca central (1.051 ejem-

plares). A par tir del crecimiento y la utilización asidua de la biblioteca, los alumnos

aprendieron a organizar, buscar, cuidar y disfrutar el material bibliográfico.

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Además de ofrecer libros en préstamo, se organizan actividades de aprendizaje, como

la hora del cuento, funciones de títeres y eventos culturales para la comunidad en ge-

neral (la presentación del Coro Polifónico, la Feria del Libro, conferencias y proyección

de películas).

“Patrullas ecológicas”

En los barrios aledaños a la Escuela “Dr. Miguel Lillo”, de San Miguel de Tucumán,

aparecieron en los últimos tiempos numerosos basurales y se talaron varios de los esca-

sos árboles existentes. A los alumnos no los sorprendieron estos hechos; la mayoría ni

siquiera los notó. Por eso, los docentes creyeron que era necesario trabajar saberes que

permitieran reflexionar sobre el medio y la temática ambiental, para poder asumir una ac-

titud crítica ante esos problemas. La estrategia que desarrollaron a tal fin fue la creación

de “ patrullas ecológicas”.

En 1996 invitaron a los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo a formar par te de las patru-

llas para cuidar el ambiente natural en la escuela y en el barrio. En ese primer año se

inscribieron 30 chicos, que se distribuyeron en grupos con diferentes responsabilidades.

Cada alumno pasa las diversas patrullas a lo largo del año. De esta forma, todos apren-

den a cuidar un árbol, a detectar problemas ecológicos, a realizar denuncias por escrito,

a organizar y desarrollar un programa de radio y a diseñar campañas de sensibilización.

Se instituyeron pautas de funcionamiento y se confeccionaron brazaletes y distintivos pa-

ra los integrantes de la patrulla, quienes hacen su juramento el día del Medio Ambiente.

Para conocer y reparar daños que sufre el medio en la escuela, en el barrio y en la ciu-

dad, los chicos y las chicas desarrollaron las siguientes acciones:

• Investigaron los problemas ambientales de la provincia y del barrio, para lo cual, en-

tre otras cosas, hicieron encuestas a las familias de la zona.

• Detectaron hechos de contaminación, tala, creación de basurales y realizaron las co-

rrespondientes denuncias.

• Forestaron y reforestaron los alrededores de la escuela. Para garantizar el cuidado de

los árboles recién plantados establecieron un sistema de padrinazgo, gracias al cual

otras personas se sumaron a esta acción, encargándose del cuidado de un árbol.

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Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar

• Desarrollaron una campaña de reciclado de plástico.

• Se organizaron en patrullas de patios, jardines y otros espacios verdes de la escue-

la para cuidarlos y mantenerlos.

Con el objetivo de concientizar a sus compañeros, a las familias del barrio y a la comu-

nidad en general:

• Organizaron charlas a cargo de miembros de una organización no gubernamental

(ONG) y de la Policía Ecológica.

• Par ticiparon de eventos organizados por la Municipalidad.

• Crearon un “rincón ecológico” en el que escriben noticias y el “ calendario ecológico”,

donde figuran las fechas relacionadas con el cuidado del ambiente.

• Luego del izamiento de la bandera emiten microprogramas radiales en el patio de la

escuela y los sábados sacan al aire un programa de radio en una FM local.

• Realizan dramatizaciones de cuentos ecologistas en

diversos actos o clases.

• Elaboraron los “mandamientos verdes” para la escue-

la y la comunidad.

• Pintaron murales en las paredes con frases que apuntan a la reflexión sobre proble-

mas ecológicos y los cuidados que ayudan a evitarlos.

• Reciclaron papel con el que elaboraron tarjetas.

Al año siguiente, cuando la patrulla abrió la inscripción, acudieron 80 chicos. En la actua-

lidad continúan desarrollando las actividades mencionadas y están previstas otras, como:

• Visitas a diferentes reservas y parques para aprender normas de conservación del

medio ambiente.

• Excursiones de investigación sobre contaminación de ríos (por ejemplo el Talí), tala

de bosques, erosión.

• Exposición de las investigaciones realizadas, con documentación fotográfica.

• Encuentros con escuelas que estén trabajando problemáticas similares e intercambio

de correspondencia con niños del noroeste argentino que estén comprometidos con

el cuidado del ambiente.

DESDE LA ESCUELA, SEPUEDE AYUDAR A MEJORARY PROTEGER EL AMBIENTENATURAL

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Los docentes cuentan que, si bien los resultados de estas acciones se verán más nítida-

mente a mediano y largo plazo, la creación de la patrulla ya tuvo algunos impactos:

• Facilitó el aprendizaje de contenidos de ecología.

• Llevó a los alumnos a ejercitar competencias –como redactar car tas de denuncia–,

no “ para sacarse una nota”, sino para lograr un objetivo concreto relacionado con la

posibilidad de cambiar su realidad.

• Mejoraron las actitudes de la mayoría de los alumnos –no solo de los patrulleros– en

relación con el cuidado y mantenimiento de los espacios verdes y del edificio esco-

lar en general.

• Los alumnos que par ticipan de este proyecto mejoraron substancialmente sus actitu-

des respecto del trabajo en equipo.

El proyecto institucional como construcción colectiva

La Merced es la ciudad cabecera del depar tamento de Paclín, en Catamarca. Allí se

ubica la Escuela rural Nº 292, “Provincia de Tucumán”, de jornada completa y que

atiende a 335 alumnos de nivel primario.

A par tir de un planteo propuesto por la directora (“¿qué enseñamos y cómo enseña-

mos?”), los docentes concluyeron que las prácticas que venían desarrollando no satisfa-

cían sus expectativas en relación con los aprendizajes que querían que sus alumnos

lograran y en relación con su propio rol profesional.

Por eso, en 1995 comenzaron a reunirse para iniciar un proceso de cambio que aún

continúa su desarrollo. ¿Qué se plantearon?: la construcción colectiva de su proyecto

institucional, cuyo eje es la diversificación de estrategias de enseñanza y de opor tunida-

des de aprendizaje. Con este marco institucional claro y explícito, desarrollaron las si-

guientes acciones:

• Crearon un campo de experimentación para los alumnos y la comunidad: un inverna-

dero, único en la zona. Lo construyeron docentes, padres y alumnos, supervisados,

orientados y apoyados por el INTA. En él, los alumnos observan, experimentan, reco-

gen información y producen textos a par tir del cultivo de hor talizas fuera de estación.

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Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar

El invernadero brinda un servicio a la comunidad, ya que constituye una fuente de in-

formación y conocimiento para los agricultores de la zona, que lo visitan periódica-

mente. Además, sus frutos, como los de la huer ta, enriquecen la dieta de los alumnos

que almuerzan en la escuela.

Otro resultado de esta experiencia es el cambio de hábitos alimenticios de los alum-

nos y de las familias, que incorporaron a sus dietas hor talizas que antes no usaban.

Varias familias comenzaron a desarrollar huer tas en sus casas.

• Abandonaron la clase frontal como única estrategia de enseñanza, incorporando el

trabajo en equipo, en talleres por grado o con diversos agrupamientos.

Los espacios para el aprendizaje dejaron de ser exclusivamente las aulas. Los chicos

realizan actividades de aprendizaje en patios, en la plaza, en el río, en la huer ta, en

otras instituciones. Por ejemplo, entrevistaron a los médicos y los enfermeros del

hospital, desarrollaron y analizaron los contenidos referidos a la salud y realizaron

producciones escritas antes y después de las entrevistas.

• Organizaron la planificación por ciclo y por área, para facilitar el trabajo de ar ticula-

ción entre diversas áreas.

Paulatinamente, los alumnos y las alumnas fueron asumiendo una postura más conscien-

te y activa en relación con sus aprendizajes y con la defensa del ambiente. Cuando or-

ganizaron una manifestación en contra de la tala de árboles en la plaza de la localidad,

pudo verse que algunas de estas actitudes se pusieron verdaderamente en juego.

Ejes y recursos

Los docentes y directivos de la Escuela Nº 606, “Provincia de Buenos Aires”, de laciudad de Corrientes, quisieron incorporar los Contenidos Básicos Comunes (CBC) pa-

ra enriquecer su trabajo. Como aún no contaban con el nuevo Diseño Curricular de la

provincia escogieron la siguiente vía: analizaron los CBC, los jerarquizaron y los adecua-

ron a las demandas de la comunidad. Estas demandas se relacionaban, entre otras co-

sas, con la ofer ta de opor tunidades para el acercamiento al mundo laboral.

Un recurso impor tante que la escuela eligió como eje para esta reestructuración del cu-

rrículo fue la huerta. La consideraron un espacio en el que se cruzan contenidos de va-

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

rias áreas: Matemática, Lengua, Educación para la Salud, Ciencias Naturales y Sociales.

Con la iniciativa y colaboración de una docente y ex alumna del establecimiento y del

INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria) organizaron la huer ta. También in-

ter vinieron técnicos de Acción Social, quienes transmitieron sus conocimientos sobre el

valor alimenticio de las verduras a alumnos y docentes. Cuando se obtuvieron los pri-

meros frutos, se vendieron los productos, mientras que los plantines sobrantes los apro-

vecharon los alumnos para organizar su huer ta hogareña.

En la consecución de este proyecto trabajan padres y vecinos que par ticipan en las ac-

tividades de la huer ta y en la propaganda, difusión, comercialización, registro de los in-

gresos y egresos. Este trabajo implica, entre otras cosas:

• La resignificación de los lineamientos del currículo por par te de los docentes, me-

diante su intervención activa en la reorganización y secuenciación de contenidos.

• La modificación de los horarios, de manera que algunos grupos de alumnos asistan

en contraturno para efectuar el riego y cuidado de la huer ta.

• La vinculación de la escuela con otras instituciones.

¡Adiós a la copia!

Un informe producido en Tucumán en 1995 daba cuenta de que, en las escuelas prima-

rias de esa provincia, los chicos pasaban más de la mitad del tiempo de clase copiando

del pizarrón o del manual. Esta comprobación, sumada a las dificultades que los alumnos

presentaban respecto de la apropiación de cier tos aprendizajes básicos, impulsó a la di-

rectora y los docentes de la Escuela Nº 120, “Gobernación de los Andes”, de Leales

(a unos 40 kilómetros de San Miguel de Tucumán) a elaborar un proyecto institucional cu-

yo eje organizador es la necesidad de mejorar la expresión oral y escrita de los chicos.

Convencidos de que un aprendizaje mecánico en ninguna medida favorece la compren-

sión del lenguaje, introdujeron poco a poco una serie de modificaciones en su trabajo:

• Las maestras comenzaron a utilizar guías de autoaprendizaje para los alumnos, re-

curso que favoreció el trabajo autónomo y reflexivo. A par tir de ese momento, en las

aulas se combinan estrategias de trabajo individuales y grupales, con una puesta en

común e integración final de las actividades propuestas por la guía.

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Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar

• Se introdujeron cambios en las rutinas de clase, utilizando los 10 minutos finales de

algunas horas para que los alumnos inventen adivinanzas o trabalenguas.

• Se procuró que cada aula tuviera su biblioteca y su propio material de trabajo: revis-

tas, juegos, mapas y producciones propias de los chicos.

• Se institucionalizó el trabajo en equipo docente y la capacitación. Los docentes se

reúnen una vez por semana para intercambiar experiencias y para estudiar diversos

temas.

• Se creó el rol de coordinador por ciclo, elegido por sus colegas. Se encarga de or-

ganizar las reuniones mensuales de evaluación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, y del avance de los proyectos.

• Se agruparon las materias especiales en dos días, de manera tal que dos veces por

semana, durante dos módulos horarios, los maestros puedan reunirse a trabajar en

equipo.

• Se implementó una hora de lectura semanal que se organiza por grado, ocupando

distintos espacios de la institución.

• Reestructuraron la jornada escolar: se fusionaron los dos recreos en uno de media

hora. El tiempo es así suficiente para organizar diversas maneras de entretenerse y,

al mismo tiempo, generar situaciones de aprendizaje. En las galerías hay mesas con

diarios, revistas, crucigramas y espacios con juegos didácticos.

Según cuenta la directora de la escuela, todas estas acciones contribuyeron a mejorar

notablemente el funcionamiento del equipo docente y los aprendizajes relacionados con

la comunicación oral y escrita.

El horario en cuestión

La Escuela Nº 1-220, “Misiones”, de Godoy Cruz (Mendoza), atiende a una población

cuyo nivel socioeconómico es predominantemente de sectores medios. Se trata de una ins-

titución que siempre ha tenido un buen rendimiento y que actualmente obtiene alto punta-

je en los operativos de evaluación provinciales y nacionales. Sin embargo, la supervisora, la

directora y los docentes estaban preocupados porque los alumnos del Segundo Ciclo tenían

un rendimiento relativamente bajo respecto de los logros alcanzados en el Primer Ciclo.

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Analizando el recorrido escolar de los alumnos, las dificultades se agudizaban en el trans-

curso del Segundo Ciclo, cuando muchos contenidos curriculares no se impar tían y se

incrementaba el número de fracasos. Los chicos llegaban a séptimo año en una situa-

ción general poco satisfactoria en relación con sus posibilidades y con las necesidades

que plantea el ingreso al siguiente ciclo.

El diagnóstico inicial realizado por el equipo docente permitió detectar puntos de par ti-

da disímiles en los alumnos y problemas en la apropiación de cier tos contenidos del Pri-

mer Ciclo. Al mismo tiempo, los docentes, junto con la dirección y la supervisión,

discutieron sobre una serie de factores institucionales que, a su juicio, incidían negativa-

mente sobre este proceso.

En primer lugar, se analizó la persistencia de formas de trabajo aislado y desar ticulado.

Cada docente atendía la problemática de su grado, sin tener en cuenta la necesaria con-

tinuidad y los diversos criterios para abordar las peculiaridades individuales, la evaluación

y la promoción.

Se revisó también el escaso aprovechamiento del tiempo efectivo dedicado a la enseñan-

za de contenidos sustantivos. La institución hizo un pormenorizado estudio del tiempo pe-

dagógico y concluyó que, realizando un ajuste, se podrían recuperar dos meses de clases

por ciclo lectivo, ya que, de las cuatro horas y media destinadas a la escolaridad, sólo

tres horas y 15 minutos se empleaban para el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Tales eran los factores que debía tener en cuenta cual-

quier vía de resolución del problema que habían identifi-

cado. La salida implicó, en este caso, cambios bastante

estructurales. Decidieron comenzar a trabajar por equi-

pos docentes. Bosquejaron una organización escolar por

ciclos y áreas, tanto en el Primero como en el Segundo Ciclo, a par tir de la experiencia

que ya tenían en el Tercer Ciclo.

Esta modificación comprendió impor tantes cambios en la distribución del espacio esco-

lar, del tiempo y de los agrupamientos de alumnos. Se reestructuraron las tres áreas que

la provincia de Mendoza determina curricularmente (Lengua, Matemática y Biofísico-so-

cial) y se redefinieron pautas de organización que, con cier tos ajustes, continúan imple-

mentando en la actualidad.

Cada área cuenta con un aula específica, a la que se dirigen los alumnos, siguiendo una

plantilla horaria preestablecida organizada en rincones, con recursos y materiales ade-

LA ORGANIZACIÓN DELTIEMPO Y DEL ESPACIOFAVORECE UNA DINÁMICAESCOLAR EFECTIVA.

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Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar

cuados a su temática. El equipamiento permite tanto el trabajo grupal como individual,

pues se cambiaron los bancos unipersonales y bipersonales por mesas.

Como cada docente se perfeccionó en un área y como se considera que no debe haber

diferencia entre las ofer tas de cada turno, se organizó el horario de manera tal que el

que enseña un área en un turno, también lo haga en el otro.

Análisis de uso

del tiempo.

Escuela

Nº 1-220,

“Misiones”, de

Godoy Cruz

(Mendoza).

El análisis de la distribución del tiempo en la institución permitió observar que las en-

tradas y salidas insumían 45 minutos diarios. Por otra par te, aunque los tres recreos de

10 minutos no eran suficientes, sumadas las salidas y vuelta al trabajo, cada recreo re-

sultaba, en realidad, de 20 minutos.

Se decidió entonces dividir la jornada de trabajo en dos módulos de dos horas reloj, con

un único recreo de 30 minutos. Esto aumentó el tiempo efectivo de trabajo en las ta-

reas del aula en 17 días anuales y mejoró el aprovechamiento del tiempo de recreo que,

al ser más extenso, permite que los chicos jueguen “hasta cansarse” y deseen volver al

aula.

Otro cambio en relación con el uso del tiempo fue el dictado de materias especiales en

contraturno para el Segundo Ciclo. Con las tres horas semanales en que se incremen-

tó el cursado de materias conceptuales, se sumaron 45 días efectivos anuales al dicta-

do de clases. Esto no tuvo costo económico, pues los maestros especiales que

anteriormente daban clase en cada turno, ahora lo daban al grupo de contraturno en el

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

SEMANA TURNO SECCIîN LUNES MARTES MI�RCOLES JUEVES VIERNES

ma�ana A Biof�sico Lengua Matem�t. Biof�sico Lengua

12 mayo a tarde 1 B Biof�sico Lengua Matem�t. Biof�sico Lengua

16 mayo tarde 2 C Lengua Matem�t. Biof�sico Lengua Matem�t.

libre Matem�t. Biof�sico Lengua Matem�t. Biof�sico

ma�ana A Matem�t. Biof�sico Lengua Matem�t. Biof�sico

19 mayo a tarde B Matem�t. Biof�sico Lengua Matem�t. Biof�sico

23 mayo tarde C Biof�sico Lengua Matem�t. Biof�sico Lengua

libre Lengua Matem�t. Biof�sico Lengua Matem�t.

ma�ana A Lengua Matem�t. Biof�sico Lengua Matem�t.

26 mayo a tarde B Lengua Matem�t. Biof�sico Lengua Matem�t.

30 mayo tarde C Matem�t. Biof�sico Lengua Matem�t. Biof�sico

libre Biof�sico Lengua Matem�t. Biof�sico Lengua

mismo horario. Los padres fueron invitados a par ticipar de las clases, para lo cual se

hizo un listado con horarios posibles de asistencia; muchos también colaboran con el

maestro.

Los resultados obtenidos son altamente satisfactorios. El trabajo de los docentes funcio-

nando como un equipo permitió mejorar la evaluación y el seguimiento de cada alumno.

Se observa una real ar ticulación de los contenidos de los diferentes ciclos por áreas y

un mayor compromiso docente con la tarea.

Los maestros y las maestras logran ahora completar el dictado del currículo anual y se

han eliminado las diferencias significativas que existían entre los aprendizajes que alcan-

zaban los alumnos del turno mañana y los del turno tarde. Por si esto fuera poco, hay

una par ticipación creciente de la comunidad en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

En el lenguaje de los números: en 1994 hubo 13 repetidores en cuar to y quinto grado,

en 1995 hubo ocho y en 1996 sólo tres.

Horario mensual de clases. Escuela N¼ 1-220, ÒMisionesÓ

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Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar

Otras escuelas que trabajaron estos temas

Uso efectivo del tiempo

En la Escuela Nº 125, “Rosalía Núñez de Alca-raz”, de la ciudad de Neuquén, el equipo directivo

analizó el uso efectivo del tiempo que se dedicaba

a los procesos de enseñanza y de aprendizaje fren-

te a otras actividades.

Los viernes, en diversas secciones, se festejaba un

cumpleaños, a los que se dedicaba minutos del ho-

rario escolar cada 15 días. En una reunión con do-

centes se planteó la necesidad de mejorar el

aprovechamiento del tiempo en clase y se propuso

festejar todos los cumpleaños dos veces al año. En

otra reunión se informó esta decisión a los padres.

Hubo resistencia por par te de algunas familias, que

consideraban que con esta medida la escuela se

cerraba a la comunidad. A ellas se les explicó que

la función específica de la escuela consiste en lograr

aprendizajes y que la medida se orientaba a mejo-

rar la calidad de la ofer ta escolar. La reflexión de los

directivos hoy es que debían haber llegado a la so-

lución por medio del consenso y la par ticipación de

padres y docentes. Sin embargo, están conformes

por haber logrado que, desde 1994, los alumnos de

cada grado tengan el equivalente de cinco días más

de clase por año.

Reagrupamientos para el aprendizaje

En la Escuela Nº 134, “Marcelo Eliseo Duflós”,

de Paso del Sapo, Chubut (ver también expe-

riencia 17), los maestros de sexto y séptimo gra-

do detectaron dif icultades para resolver

operaciones matemáticas y problemas en varios

de sus alumnos.

Decidieron, entonces, trabajar en clases compar ti-

das: unieron a los dos grados y uno de los maestros

trabajó con el grupo de alumnos que tenía dificulta-

des, mientras el otro guiaba a los demás en la reali-

zación de actividades de investigación o en la ejerci-

tación de diversas técnicas de estudio.

Actualmente, los grupos no son fijos, sino que se con-

forman a par tir de necesidades específicas y en fun-

ción del aprendizaje de cier tos contenidos. Esta forma

de organizar la tarea permite atender necesidades de

un grupo sin que eso signifique retrasar el aprendiza-

je del otro.

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4040

3939

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Una vuelta de tuerca a lajornada completa

La Escuela Nº 2, “General Mariano Acha”, deldistrito 14 de Capital Federal, es una institución

que atiende en doble jornada a 430 alumnos de fa-

milias de bajos recursos.

La experiencia de la institución se enmarca en el

“Proyecto de reformulación de la jornada completa”:

la escuela reorganizó sus horarios de manera que, sin

suspender las clases, los docentes pueden establecer

reuniones de planificación conjunta (se reúnen por Ci-

clo semanalmente y una vez por mes la totalidad del

equipo escolar), de capacitación en servicio y de re-

flexión sobre la práctica. El trabajo de aula se realiza

por proyectos. También se trabaja con distintos agru-

pamientos de alumnos, con metodologías grupales

de aprendizaje y en clases compartidas.

La utilización de los espacios refleja la actitud y el

compromiso de los equipos docentes, ya que se

emplean los pasillos centrales, el patio y la nueva

sala de gimnasia para diversas actividades de ense-

ñanza. Los tiempos de recreo son flexibles y se

adaptan a las propuestas didácticas. Como único

requisito se trata de que no se superpongan más de

dos cursos en el patio o en los salones de recreo.

En algunos casos, los chicos permanecen en el au-

la en actividades recreativas elegidas por ellos (jue-

gan al ajedrez, a las car tas, leen).

En los dos turnos se desarrollan talleres de narra-

ción de cuentos, de matemática, de periodismo, de

radio y de música.

La concentración horaria de los docentes de mate-

rias especiales facilita el aprendizaje de los alumnos

en grupos pequeños y grandes. En el caso de Mú-

sica esto ha permitido la formación de una orques-

ta con alumnos de diferentes grados. También la

comunidad par ticipa en las actividades escolares,

en tareas de apoyo (por ejemplo, las mamás ayudan

a servir las mesas en el horario de comedor) y en

reuniones con profesionales que, a menudo, dan

charlas en la escuela.

El sentido de aprender

En la Escuela Nº 402, “G. Berón de Astrada”, de

Corrientes (capital), los docentes llegaron a la si-

guiente conclusión: los alumnos no veían el sentido

de los aprendizajes que se les proponía. A par tir de

esta hipótesis, junto con la directora decidieron crear

actividades de aprendizaje en las que los chicos y las

chicas sintieran la necesidad de aprender determina-

dos contenidos para resolver situaciones concretas.

Con esta idea formaron los talleres de carpinteríay de huerta orgánica. En el primero, los alumnos

deben realizar determinados productos, para lo cual

necesitan:

1) Elaborar un proyecto y un modelo en molde (uti-

lizando conocimientos de geometría y cálculo).

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Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar

2) Redactar car tas solicitando precios del material,

notas de agradecimiento por donaciones, etc.

3) Analizar diversos tipos de madera, según la zo-

na y el clima.

4) Registrar las clases teóricas.

5) Investigar sobre el estacionamiento y cuidado de

la madera y sobre los insectos que la destruyen.

6) Organizar campañas de promoción de las

exposiciones.

El taller de huer ta es dictado por profesores de la

facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Na-

cional del Noreste y los destinatarios son los docen-

tes, alumnos, padres, miembros del club de madres

y vecinos. Los maestros retoman en sus clases los

contenidos analizados en el taller y los relacionan

con algunas áreas. Estas actividades han desper ta-

do el interés de los alumnos por aprender y los pa-

dres se acercan más a la escuela. El equipo

directivo y los maestros consideran que todo lo rea-

lizado influyó para que el porcentaje de repitentes

bajara del 10,2% registrado en 1995 al 6,9% en

1996.

Recapitulando

Como se ha podido ver, las experiencias descritas en este apartado son bien varia-

das. ¿Qué tienen en común?: todas ellas proponen ampliar o mejorar la oferta edu-

cativa. Por medio de diversas estrategias apuntan a que los alumnos aprendan

nuevos contenidos (como computación o ecología) y mejoren las competencias bá-

sicas enseñadas históricamente por la escuela. Además, incorporan contenidos rela-

cionados con problemas de la escuela o de la comunidad.

Estas experiencias parecen mostrar que cuando se encuentran formas desafiantes

para “invitar a aprender”, las actividades son el comienzo de una aventura de apren-

dizaje en el cual el docente conoce el principio y los objetivos que se propone, pero

la propia dinámica (que da lugar a las iniciativas de los alumnos) lo llevan a abrir di-

versos caminos, que cambian y enriquecen el proceso. Una vez activado este meca-

nismo, los maestros y las maestras requieren de su habilidad para rescatar las

propuestas que presentan los chicos y orientarlas hacia una potenciación de los

aprendizajes.

La presentación de propuestas con objetivos claros permite que los chicos aprendan

a hacer (investigaciones, denuncias, campañas) y desarrollen actitudes positivas en

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88

Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

torno de un tema. Pero, también, las demandas de los padres son aprovechadas por

los docentes para reorganizar y resignificar los aprendizajes.

No se trata de sumar nuevos contenidos para dejar todo lo demás igual, sino de rees-

tructurar lo que se hace en una propuesta renovada y superadora. No es cuestión de

que, por ejemplo, un docente enseñe computación en un aula separada y sin ningu-

na relación con los demás contenidos, sino que, como se hace en la Escuela Nº 267,

“Aristóbulo del Valle”, de la provincia de Santa Fe, el trabajo en cada una de las áreas

se enriquezca con el uso que los alumnos y docentes hacen de una nueva herra-

mienta. La demanda de los padres se satisface a partir de una elaboración pedagó-

gica que realiza el equipo docente y directivo.

Los proyectos descritos generan múltiples espacios de capacitación: unos en los que

contenidos y especialistas se seleccionan en función de los problemas detectados;

otros en los que el intercambio y la consulta entre los docentes de la institución, o en-

tre docentes de distintas escuelas permite renovar actitudes y el trabajo cotidiano.

A partir de un modo de trabajo institucional que incorpora el análisis y la selección de

problemas centrales, la creación de estrategias para solucionarlos y la evaluación de

ese proceso, es posible revisar y mejorar la organización del currículo, la distribución

del tiempo y la utilización de espacios y recursos. En este sentido, el proyecto insti-

tucional funciona como eje organizador de las prácticas en toda la institución.

En estas experiencias, los equipos directivos se ubican en un rol diferente. Los direc-

tores y los vicedirectores de estas escuelas no intentan dirigir o coordinar todas las

actividades, ser omnipresentes. Enriquecen algunas tareas coordinadas por otros,

detectan “ganas de hacer” y actividades que pueden funcionar como disparadores de

procesos positivos, crean el clima apropiado para que las cosas se hagan, comuni-

can y organizan las actividades, alientan y apoyan las acciones y las encuadran en

el proyecto institucional.

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Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y deserción

Si bien el nivel primario del sistema educativo argentino alcanza un alto índice de co-

bertura, esto contrasta con los serios problemas que tienen las instituciones para re-

tener y promover a los alumnos, problema que se profundiza en las provincias más

pobres del país.

Según datos de 1994 (“Información del sistema educativo argentino”, Red Federal de

Información, Ministerio de Cultura y Educación), los porcentajes de retención mues-

tran amplias diferencias entre Capital Federal (85,42%) por un lado y Formosa

(49%), Santiago del Estero (47,76%), Misiones (46,20%) y Corrientes (33,41%) por

el otro. En relación con la repitencia, el menor porcentaje se da en Capital Federal

(4,2%) y el mayor en Chaco (18%).

Pero, ¿cómo se perciben e intentan resolver estos problemas desde la perspectiva

de las escuelas, las comunidades y los docentes?

Proyectos comunes entre la escuela y la comunidad

La Escuela Nº 821, “Raimundo S. Peña”, está ubicada en una zona urbano-marginal

de la ciudad de Santa Fe. Tiene una matrícula de 740 alumnos, de los cuales el 92% vi-

ve en una situación de pobreza estructural y con necesidades básicas insatisfechas.

El edificio está ubicado sobre una impor tante avenida, pero el barrio del que provienen

los alumnos es de edificación precaria. Pocos padres tienen trabajo estable, con relación

de dependencia; la mayor par te son jornaleros, desocupados o cirujas. De hecho, una

cantidad impor tante de los niños ejerce el trabajo callejero y el cirujeo.

En este marco, el trabajo escolar enfrentaba numerosos problemas, elevados índices de

repitencia y abandono y una baja calidad de los aprendizajes de los alumnos. Había en

la escuela bastantes niños de 11 ó 12 años en segundo y tercer grado, y niños con

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

cuatro o cinco años de escolaridad en segundo grado (en el promedio nacional, el 50%

de los alumnos tardan más de los siete años, establecidos hasta la sanción de la Ley

Federal de Educación, para completar la escolaridad obligatoria).

En 1991, a par tir de esta situación tan compleja y con el propósito de romper con el cír-

culo pobreza-fracaso escolar, la directora y las docentes comenzaron a desarrollar las

primeras acciones para modificar este cuadro y lograron resultados muy promisorios. Se

propusieron apoyar efectivamente la alfabetización formal de aquellos niños y jóvenes

con mayor situación de riesgo social, intentando devolverles la confianza en la educación

sistemática.

En concreto, buscaron contener y brindar el tipo de es-

colaridad necesaria a chicos y jóvenes que permanecían

detenidos en los primeros grados. ¿La estrategia?: ela-

borar proyectos comunes entre la escuela y la comuni-

dad, atendiendo la prevención de las causales de

analfabetismo y deserción escolar.

Al iniciarse el proyecto, la escuela organizó la búsqueda de niños y jóvenes que habían

deser tado del sistema por la sobreedad y la repitencia. A través de diversas actividades,

la nueva ofer ta pedagógica llegó al barrio interesando a muchas personas y entidades

intermedias, que se sumaron al proyecto. La necesidad de terminar la escolaridad prima-

ria determinó que la demanda fuese cada vez mayor, a medida que se conocía el pro-

yecto. Tanto es así que varias escuelas de la localidad se interesaron por conocerlo e

implementarlo en sus respectivas instituciones.

En el año 1993 se consiguió implementar el proyecto de recuperación de la escolari-

dad con la creación de los Grupos de Apoyo y Recuperación (GAR). A par tir de ese mo-

mento comienzan a funcionar, dentro del marco institucional, dos grupos con 14

alumnos cada uno.

Un maestro de grado común atiende un grupo de jóvenes con igual o parecida edad cro-

nológica e intereses afines. Con una metodología de taller reciben una atención mucho

más personal y cercana a sus par ticularidades. En cuanto a la continuidad o no en el gru-

po, se deja a elección del alumno: éste puede permanecer y egresar de los GAR con cer-

tificado de séptimo grado, pero si prefiere pasar a un grado común y está preparado, lo

hace.

La evaluación se realiza a través de fichas individuales de seguimiento (elaboradas por

los docentes involucrados en el proyecto y luego trabajadas en talleres con los padres

para una mejor comprensión), listas de control, protocolos de lectoescritura.

LA EDUCACIÓN PROMUEVEEL CAMBIO Y GENERAPROYECTOS COMUNESENTRE LA ESCUELA Y LACOMUNIDAD.

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Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y deserción

¿Qué acciones y vinculaciones posibilitaron esta experiencia?

• En primer lugar, la organización del relevamiento de casos de deserción y desgrana-

miento con la Comisión vecinal y la Secretaría de Acción Social de la Municipalidad

de Santa Fe.

• La conformación –a instancias de la escuela e integrada totalmente por chicos– de

la Secretaría del Niño y el Joven de la Comisión vecinal, que atiende inquietudes y

propuestas vinculadas con el proyecto.

• A su vez, la extensión de los días y horarios de los cursos de apoyo que ya brinda-

ba la Comisión vecinal y la vinculación al equipo de la escuela de la psicopedagoga

que trabajaba en este proyecto.

• Finalmente, la realización de talleres con los padres y la comunidad para difundir y

mejorar la experiencia.

¿Qué lograron?

Retener un número impor tante de deser tores reales y/o potenciales y disminuir signifi-

cativamente la repitencia (de un 50% en los primeros grados en 1990, a un 10% en la

actualidad).

Con la colaboración de la comunidad, los GAR continúan funcionando.

A�oPoblaci�n escolar Repitentes(N¼ de alumnos) (N¼ de alumnos)

1988 626 147

1989 792 102

1990 693 72

1991 678 27

1992 640 36

1993 664 25

1994 656 9

Cuadro indicativo de la disminuci�n de los �ndices de repitencia en la Escuela N¼ 821, ÒRaimundo S. Pe�aÓ.

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

“Avance continuo”

Por su par te, la Escuela Nº 570, “Pascual Echagüe”, de la ciudad de Santa Fe, enfren-

tó el problema de la repitencia a par tir de cier tos cambios en la organización institucional.

En 1983, el equipo directivo detectó serias dificultades para aprender a leer y escribir en

la mayoría de los alumnos durante los dos primeros años de escolaridad, lo que, suma-

do a la difícil situación social y económica de los chicos, generaba problemas de repi-

tencia y deserción.

Frente a esta realidad, la escuela creó el proyecto “Avance continuo”. ¿Cuáles son los ejes

que organizan esta experiencia? Los alumnos no se agrupan por grados, sino en función

de los conocimientos que deben construir, con independencia de la edad y del grado al que

per tenecen. Par ticipan de talleres de diversas áreas y, además, son par te de un grupo lec-

tor. El tiempo se divide en dos módulos de 90 minutos y uno de 45. Los lunes, miércoles

y viernes, todos los docentes dan taller de Lengua en el primer módulo y los alumnos se

desplazan al aula que les corresponde. En el segundo módulo, los alumnos van al taller de

otra área y durante los últimos 45 minutos par ticipan de un grupo lector.

Cada maestro da un taller de lengua, uno de matemática, uno de ciencias y también tie-

ne un grupo de lectura. Además, se hace cargo de un grupo de alumnos sobre los que

realiza un seguimiento pedagógico y administrativo. Los maestros eligen por consenso

qué talleres coordinar, los que se planifican de acuerdo con los logros alcanzados y las

competencias desarrolladas por los chicos y las chicas, más allá de la edad que tengan.

Los talleres abordan un núcleo de contenidos y se secuencian de manera tal que los

alumnos que van aprobando unos, cursan los siguientes. En esta organización, la evalua-

ción adquiere un papel fundamental:

• Las producciones de los alumnos no se califican, numérica ni conceptualmente, sino

que el docente informa cada uno de los aspectos positivos de su trabajo e intervie-

ne para que descubra y supere sus errores.

• Se desarrollan instancias de autoevaluación individual y grupal a lo largo de todo el

recorrido escolar.

• El boletín, trimestral, contiene dos par tes: la evaluación realizada por el docente y la

autoevaluación del alumno. La autoevaluación se concreta en asamblea de alumnos.

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Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y deserción

Comenta la directora que resulta una instancia sincera, ordenada, respetuosa y con-

sensuada, de integración grupal, de responsabilidad y esfuerzo personal.

• Los criterios de promoción de talleres son acordados por los docentes en función de

los objetivos de cada taller.

Hoja del

boletín que se

utiliza como

instrumento de

autoevaluación

que completan

los alumnos.

Escuela Nº 570

“ Pascual

Echagüe”,

Santa Fe.

AUTOEVALUACIîN DEL ALUMNO/A:

ESCUELA DE ÒAVANCE CONTINUOÓ N¼ 570

Grupo lector . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Apellido y Nombre: . . . . . . . . . . . . . Marzo - abril - mayo

Integraci�n personal / social Mno. Not. Med. M�n.

1) ÀPuedo decir lo que me gusta, meinteresa y con lo que no estoy deacuerdo con fundamento?

2) ÀTrabajo tranquilo/a, sin molestar?

3) ÀMe esfuerzo todo lo que puedopara mejorar en todos los aspectos?

4) ÀParticipo de las actividades gru-pales con responsabilidad?

5) ÀTrato de aprender con ganas, dis-frutando?

6) ÀTrato de pensar y resolver sin con-sultar al maestro, de no copiar a miscompa�eros, de inventar y crearcuando puedo?

7) ÀTrato de ser solidario y ayudar atodos los que puedo?

8) ÀTrato de respetar las normas deconvivencia?

9) Actividades complementarias:Computaci�n

10) ÀA qu� otros talleres concurro?ÀC�mo trabajo?

Mno: muy notable Med: mediano

Not : notable M�n: m�nimo

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

• La decisión de promover al alumno se toma a par tir de una consulta entre el docen-

te del taller que aquél está cursando, la vicedirectora y el maestro del taller siguien-

te al que el alumno ingresará.

• Los docentes elaboran un registro de avance, en el que se describen los logros del

alumno en cada área, su par ticipación en el trabajo escolar, su integración en los gru-

pos y la relación que establece con los pares.

La directora de la escuela compar te las siguientes reflexiones sobre la experiencia:

La implementación y vigencia de este proyecto requiere una exigente di-

námica de intercambio, trabajo grupal y cooperativo. El docente no puede

aislarse. Necesita compartir, acordar, consensuar, actualizarse perma-

nentemente. Necesita de espacios y tiempos institucionales para hacerlo

y de un grupo movilizador que lo sustente.

La continuidad de este proyecto depende de la consolidación de un gru-

po de docentes y de un equipo directivo estable, convencido y convincen-

te, que garantice su vigencia más allá de las contingencias personales.

Es un proyecto complejo que necesita de seguimiento y acompañamien-

to continuo, del apoyo y sustento del sistema, para ajustarlo, perfeccio-

narlo, enriquecerlo.

Asistir a la escuela

En el kilómetro 17 de la ruta provincial 20 de San Luis se ubica la localidad puntana deEl Volcán. En la Escuela Nº 193, “Doctora Carolina Tobar García”, el problema cen-tral era que un grupo impor tante de alumnos faltaba mucho a clases.

La escasa valoración de las actividades escolares que los docentes atribuyen a los pa-dres y las dificultades económicas parecían generar un bajo atractivo para la asistenciaa clase. Debido a las inasistencias, los alumnos “faltadores” se atrasaban en sus apren-dizajes. Los docentes tenían dificultades para integrarlos en las actividades que desarro-llaba el resto del grupo, lo cual generaba problemas en la convivencia y en la autoestimade estos chicos. En este contexto, esos grupos presentan un alto nivel de riesgo de de-serción y repitencia.

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Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y deserción

El equipo docente de la escuela se propuso trabajar para reducir las inasistencias reite-

radas y, de este modo, atenuar la amenaza de la deserción y repitencia que tal situa-

ción supone. Los recursos con los que contaban eran escasos, pero, finalmente, se decidió

organizar un espacio pedagógico especial para atender a los alumnos con dificultades.

En un lugar de la sala de maestros, la directora da clase a los alumnos que faltan reite-

radamente; con ella trabajan actividades planificadas, haciendo énfasis en los aprendiza-

jes fundamentales de matemática y lengua. Luego, la maestra de cada alumno analiza y

controla los avances.

Esta experiencia se desarrolló durante 1995 con 19 alumnos, de los cuales ninguno de-

ser tó y sólo dos repitieron de grado. Y continuó, gracias a los logros alcanzados.

En 1996, los resultados por año fueron los siguientes: en el primer grado, de los 12

alumnos con sobreedad, ocho adquirieron los conocimientos correspondientes al año de

estudio y cuatro repitieron; en segundo grado, los cuatro alumnos que tenían inasisten-

cias reiteradas pasaron de año y no se registró abandono; en tercer grado, de los 10

alumnos que par ticiparon de esta experiencia, nueve aprobaron el año, uno repitió y lue-

go deser tó; en cuar to grado, de los 10 chicos que faltaban asiduamente, seis pasaron,

tres repitieron (uno de ellos abandonó y volvió en 1997); en quinto grado, los seis que

par ticiparon de la experiencia aprobaron el año; en séptimo, todos los alumnos pasaron

de año.

Una escuela no graduada

La Escuela Nº 82, “Fray Mamerto Esquiú”, de Lomas de Zamora, provincia de Bue-nos Aires, inició una experiencia de organización no graduada (es decir que no se basa

en la división por grados) hace algunos años, para lograr mejores resultados en un con-

texto social en que las pautas tradicionales de escolarización parecen provocar fuer tes

niveles de desgranamiento de los alumnos. En palabras de la directora:

Organizamos la escuela como no graduada, como una forma de superar

el estigma del fracaso escolar. Nuestra construcción teórica y práctica se

centra en responder a la diversidad cultural y a las diversas formas de

apropiación del contenido.

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Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Para poner en práctica estas ideas, el equipo docente organiza los contenidos de las

áreas en tres niveles. Cada nivel tiene perfiles explícitos, una selección de expectativas

de logros en la que se basan los docentes para planificar y evaluar.

Los alumnos van transitando cada nivel y se les van acreditando conocimientos de acuerdo

con sus propios tiempos, independientemente del ciclo en que estén matriculados. Por ejem-

plo, un alumno puede estar en el segundo nivel en Matemática y en el primero en Lengua.

El docente trabaja con grupos de alumnos ubicados en distintos perfiles, con una única

propuesta de trabajo que incluye actividades diversificadas. Para el armado de una revis-

ta, por ejemplo, algunos chicos escribieron el editorial, otros hicieron la corrección, otros

realizaron historietas, ar tículos, entrevistas.

Entre 1995 y 1996, los docentes de la escuela revisaron y reformularon todos los per-

files para introducir los Contenidos Básicos Comunes.

Para que esta forma de organizar el currículo realmente facilite la construcción de apren-

dizajes, resulta imprescindible sistematizar diversas instancias de evaluación.

Por eso, por un lado, en la escuela la evaluación es permanente: se hacen pruebas, se

observa a los alumnos mientras trabajan y juegan, y se realizan actividades de cierre de

los contenidos tratados. Además, para evaluar los procesos de los alumnos con mayores

dificultades, los maestros registran sus logros. Esta información se compar te cada vez

que se propone que un alumno avance de un nivel a otro.

Capacitación para el cambio

El alto porcentaje de repitencia en los primeros grados en la Escuela Nº 261, “Provin-

cia de Tucumán”, de Libertador General San Martín (Jujuy), preocupaba a los docen-

tes y a los directivos.

Durante 1995, la vicedirectora realizó un análisis detallado de planificaciones, cuadernos,

evaluaciones, registros de calificaciones por área y observaciones de clases. Los resulta-

dos de ese trabajo la llevaron a elaborar la siguiente hipótesis: lo que ocasionaba el alto

porcentaje de repitentes eran las dificultades para la alfabetización de los alumnos del pri-

mer año. En 1996 presentó estos datos e hipótesis a la directora y al equipo docente.

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Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y deserción

Entre todos decidieron enfrentar el problema: tenían que cambiar la forma de enseñara leer y escribir. Como no conocían una forma diferente a la que venían desarrollando,

buscaron asesoramiento para incorporar estrategias didácticas tendientes a solucionar el

problema. Tenían claro que no serviría que cada uno realizara algún curso aislado de lec-

toescritura.

Para que la capacitación diera frutos debía organizarse en torno de las características

que el problema adquiría en la realidad de esa escuela y era necesario incluir momentos

de análisis de la implementación de la metodología en el aula, para definir y realizar los

ajustes que el proceso demandara. Por eso, la escuela requirió los servicios de una ase-

sora encargada de coordinar los encuentros, que se realizaron una vez por semana en

horario extraescolar, financiados por la cooperadora.

Al principio, el hecho de cambiar las prácticas produjo cier tos miedos entre los docen-

tes, pero una vez que el espacio de capacitación avanzó, se animaron a probar. Hubo

marchas y contramarchas. Se analizaron los procesos y los resultados. Lo que pasaba en

las aulas se discutía en los encuentros y, de a poco, los maestros comenzaron a com-

par tir las actividades de planificación, selección de ma-

terial bibliográfico y didáctico.

Surgió entonces la necesidad de realizar una planificación

anual conjunta. Como todavía no estaba disponible el Di-

seño Curricular provincial, leyeron los Contenidos Básicos

Comunes y armaron la planificación de ciclo por área.

Buscaron una forma de presentársela a los alumnos, con gráficos que facilitaran su lectu-

ra y el control de los avances producidos.

En un primer momento, los padres no estuvieron de acuerdo con el cambio; luego se los

incorporó al proyecto. Par ticiparon de una jornada en la que se les explicó el marco teó-

rico y la metodología elegida y se los invitó a formar par te del proyecto como colabora-

dores activos. Prepararon materiales didácticos, compar tieron actividades de aula con

sus hijos y apoyaron desde los hogares el proceso de aprendizaje.

En agosto de 1996, a par tir del análisis de los avances realizados por los alumnos, se

los reagrupó según contenidos a aprender. Las maestras se redistribuyeron y, a medida

que cada chico iba evolucionando en su aprendizaje, se lo incorporaba a otro grupo.

A fines de ese año, el 93% de los alumnos había logrado los aprendizajes propuestos.

Esto constituye una mejora significativa sobre el porcentaje de repitentes en relación con

otros años (18% en 1994, 17% en 1995 y 7% en 1996). Paralelamente se produjeron

otros cambios, como resultado de esta estrategia:

PADRES, DOCENTES Y ALUMNOSPUEDEN PARTICIPAR EN LAIMPLEMENTACIÓN DE UN NUEVOMÉTODO PARA APRENDER ALEER Y ESCRIBIR.

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La incorporación denuevas estrategias

Los docentes de la Escuela Nº 654, “Caja Nacio-nal de Ahorro y Seguro”, de San Vicente (Misio-nes), detectaron un alto porcentaje de repitencia enprimer año. Las mayores dificultades se relaciona-ban con el aprendizaje de la lectoescritura.

En esta escuela se desarrollaron estrategias muy si-

milares a las que se hicieron en la Nº 261 de Jujuy

98

Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

• Los docentes del primer año comenzaron a trabajar en equipo por primera vez. Se

reunieron para estudiar, planificar, seleccionar e intercambiar material, evaluar y rea-

justar acciones.

• Por su par te, los docentes de los demás años empezaron a interesarse por la expe-riencia, realizando actividades de intercambio para informarse y potenciar la capaci-tación de sus colegas.

• En 1997, los padres par ticiparon activamente en este proceso, mediante ayudantíasen clase. Pero también difundieron la experiencia fuera de la escuela, razón por lacual aumentó la demanda de ingreso a primer año.

Otras escuelas que trabajaron estos temas

Acompañando los ritmosde aprendizaje

En la Escuela Nº 60 de Florencio Varela (provin-

cia de Buenos Aires) se realizaron cambios en la

organización para enfrentar el problema del fracaso

escolar. Como los maestros y directivos notaron que

muchos alumnos repetían por no haber aprendido

contenidos de una o dos áreas –a pesar de que sí

habían logrado un buen rendimiento en las demás–

decidieron organizar la escuela en forma no gra-

duada. De este modo, los alumnos tienen la opor-

tunidad de avanzar en cada área según su propio

ritmo de aprendizaje.

En toda la escuela se dicta simultáneamente un área

por vez, para que cada chico se pueda dirigir al gru-

po que le corresponde; los alumnos van pasando de

un grupo a otro a medida que van alcanzando de-

terminados logros.

(ver experiencia 45): los docentes hicieron cursos,

estudiaron entre ellos y con maestros de otras es-

cuelas. En 1995 probaron la implementación de las

estrategias didácticas analizadas en uno de los

primeros años. En 1996 se implementó en dos pri-

meros y, en 1997, los cuatro primeros años desa-

rrollaron estas acciones.

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Los docentes y el equipo directi-

vo se dieron tiempo para analizar,

probar y lograr mejoras. ¿Los re-

sultados?: en 1994 la repitencia

en primero era del 40%; en 1995

fue del 8% al igual que en 1996.

Recapitulando

En esta sección se han presentado acciones desarrolladas por diversas escuelas

con el fin de afrontar los problemas de desgranamiento, repitencia y deserción. Ca-

da institución lo hizo respondiendo a su realidad particular. Sin embargo, se pueden

observar ciertos trazos e ideas comunes en casi todas las experiencias:

• Los miembros del equipo docente analizaron los resultados de rendimiento: mira-

ron los porcentajes de repetidores, contabilizaron la cantidad de alumnos que

abandonaban la escuela y utilizaron esta información como punto de partida pa-

ra la toma de decisiones.

• Los esfuerzos se focalizaron en revertir las posibles causas del fracaso escolar

dando prioridad a aquellos grupos en los cuales el fenómeno se produce con ma-

yor fuerza (grados, ciclos o determinados grupos de alumnos). Establecer priori-

dades resulta positivo como una forma de ordenar el trabajo y evitar que se

disipen los esfuerzos.

• La repitencia y la deserción son problemas que tienen múltiples causas (sociales,

económicas, pedagógicas). Frente a esta complejidad, los equipos superaron una

perspectiva derrotista (“las cosas son así”) y, sin llegar al extremo de creerse capa-

ces de solucionar todo solos, enfrentan el problema desarrollando estrategias en

las que involucran a otros sujetos o instituciones para obtener mejores resultados.

99

Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y deserción

Alumnos de la Escuela Nº 654,

“Caja Nacional de Ahorro y seguro”,

San Vicente, Misiones.

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100

Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

• En la mayor parte de estas experiencias, las estrategias diseñadas incluyeron

cambios a nivel institucional. Los docentes notaron que la organización de la

escuela no facilitaba el trabajo necesario para mejorar el rendimiento de los

alumnos y se animaron a modificar cosas que antes se consideraban “incues-

tionables”: el horario, el uso de los espacios y los agrupamientos.

• Todo lo mencionado supone la construcción colectiva de un proyecto de escuela.

Explícito o no, estas instituciones tienen su Proyecto Educativo Institucional: saben

cómo es la escuela, qué aspectos positivos quieren mantener y cuáles mejorar.

• Directivos, docentes y padres discuten los problemas, los jerarquizan y trabajan

para solucionarlos.

En las escuelas en las que se realizaron reagrupamientos de alumnos, los grupos es-

tablecidos no fueron inamovibles ni se tuvo la intención de clasificar a los chicos se-

gún su rendimiento. Dichos grupos se conformaron en función del aprendizaje de

ciertas competencias y de determinados contenidos y se reagruparon una vez logra-

dos esos aprendizajes.

Para que estos movimientos de alumnos de un grupo a otro sean posibles y positi-

vos es imprescindible un seguimiento minucioso y sistematizado del proceso de ca-

da estudiante.

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4848

101

La escuela como ámbito público: democracia y participación

La institución escolar es el primer ámbito de participación pública de todo individuo.

Si la escuela se propone formar ciudadanos, es evidente que debe educar en la de-

mocracia. Pero, ¿se vive democráticamente en la escuela?, ¿se puede aprender “de-

mocracia” sin practicarla de modo cotidiano? Muchos docentes, directivos, padres y

chicos, a lo largo y a lo ancho del país, creen que no. Y por esta razón buscan estra-

tegias para que la escuela sea un espacio construido con la participación y la deci-

sión de los distintos actores.

“Niños en cooperación”

La Escuela Nº 9, “Gustavo Solano Gómez”, de la ciudad de Corrientes, atiende a

sectores de bajos recursos económicos. Sus alumnos tienen serias dificultades para ob-

tener el material didáctico necesario para el estudio. Pensando en estas dificultades, la

vicedirectora creyó que una estrategia positiva podría ser la creación de una cooperativa

de alumnos. La idea se planteó al equipo directivo y docente y se fue enriqueciendo gra-

cias a los apor tes del grupo. A medida que lo conversaban, “la cooperativa” iba adqui-

riendo un perfil cada vez más pedagógico:

• “Es óptima para trabajar contenidos transversales.”

• “Se presta para realizar trabajo interdisciplinario.”

• “ Va a facilitar en los chicos el desarrollo de competencias vinculadas con el consu-

mo y el uso inteligente de los recursos.”

Estos comentarios de los docentes se volvieron realidad una vez que la cooperativa

“Ni.Coop. Ltda.” (Niños en cooperación) comenzó a funcionar:

“Era 1994, los alumnos de quinto, sexto y séptimo grado establecieron las listas de can-

didatos para las elecciones abier tas de autoridades. Armaron padrones de votantes,

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102

Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

construyeron urnas y llevaron a cabo las elecciones. Tuvieron una original práctica de la

vida democrática”, comenta la vicedirectora.

La primera actividad desarrollada por la cooperativa fue la librería escolar; el objetivo era

que los alumnos pudieran comprar el material de estudio a precios más bajos que los del

mercado. Para eso reunieron fondos mediante la afiliación de alumnos y con el dinero re-

caudado en concepto de cuota de inscripción compraron útiles y manuales en negocios

mayoristas para venderlos a sus compañeros.

Actualmente, la cooperativa tiene alumnos organizados en diferentes comisiones: algu-

nos colaboran en el pintado de pizarrones y aber turas durante los fines de semana, otros

elaboran mermelada ar tesanal, que venden para obtener recursos.

Pero “Ni. Coop.” no sólo se preocupa por problemas de la escuela, también promueve ac-

ciones desarrolladas hacia la comunidad. Por ejemplo, colaboró con la campaña de di-

fusión y sensibilización del Centro Único de Ablación e Implantes de Corrientes

(C.U.C.A.I.COR), organizando un cer tamen de murales bajo el lema “Juntos por la vida”.

Alumnos de primero a séptimo de la escuela Nº 9 y de

escuelas invitadas, padres y vecinos, reunidos en gru-

pos, pintaron 20 murales con frases sensibilizadoras

en las paredes perimetrales de la escuela. Cada año, el

6 de julio, se celebra en la escuela el Día Internacional

de la Cooperación, acto en el que los pequeños cooperativistas se reúnen con miem-

bros de otras cooperativas de Corrientes (frutihor tícolas, de consumo, bancos coope-

rativos) y presentan las actividades y los productos elaborados por “Ni.Coop”.

En octubre de 1996, “Ni. Coop.” par ticipó del Encuentro Nacional de Consejo de Admi-

nistración de Cooperativas Escolares, que se realizó en Mar del Plata. En 1997, la Direc-

ción de Cooperativas de Corrientes le otorgó un subsidio para la construcción de un

horno para cerámica. Ahora, los alumnos de la escuela elaboran y venden ar tesanías en

arcilla.

Las actividades que se promovieron y realizaron a par tir de esta nueva institución ad-

quieren un profundo sentido formativo. La cooperativa, una empresa promovida por do-

centes pero dirigida y administrada por los chicos, resultó ser un disparador para diversos

tipos de aprendizajes: llevar libros contables, solicitar presupuestos, redactar solicitudes,

hacer publicidad radial y televisiva de los eventos organizados. La cooperativa constitu-

ye un espacio de prácticas democráticas donde los chicos ejercitan el trabajo en equipo

y en comisiones, la par ticipación en asambleas, el respeto por las ideas de los demás, la

LA ORGANIZACIÓN DE LACOOPERATIVA SE CONVIRTIÓEN UN DISPARADOR DE MUYDIVERSOS APRENDIZAJES.

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4949

103

La escuela como ámbito público:democracia y participación

solidaridad con otros chicos e instituciones. Todo este funcionamiento deja de ser un

conjunto de contenidos actitudinales escritos en una planificación para cobrar vida en el

accionar cotidiano de los “chicos cooperativistas”.

“Proyecto Yepún”

La Escuela 8-513, “Albert Einstein”, de El Manzano, Malargüe (Mendoza), es una

institución albergue con régimen de alternancia: los maestros y los alumnos viven 20 días

en la escuela y siete en su casa. La escuela se encuentra en una zona de precordillera,

donde la principal actividad consiste en la cría de ganado caprino.

Las pocas familias que habitan la zona viven en puestos: casas de adobe construidas a un

nivel más bajo que el del suelo, rodeadas por arbustos que funcionan como cerca para los

animales. No hacen huer ta ni practican las ar tesanías que solían ser tradicionales de los

pobladores de la zona.

Los docentes notaban escasa relación entre los pa-dres y la escuela. No se percibía sentido de per te-

nencia, lo que dificultaba la comunicación necesaria

para mejorar los niveles de aprendizaje de los alum-

nos. Con el objetivo de facilitar la relación entre do-

centes, equipo directivo y padres se desarrolló el

“Proyecto Yepún”.

Como par te de esta iniciativa se gestionó ante el mu-

nicipio de Malargüe una autorización para nombrar las

calles. Alumnos y docentes investigaron sobre la vida

de los primeros habitantes del lugar y colocaron sus

nombres a las calles. Para las familias del lugar resul-

tó un orgullo ver los nombres de sus antecesores en

los car teles indicadores.

El espacio escolar comenzó a ser utilizado para distin-

tas actividades sociales de la comunidad (misa men-

sual, reunión de vecinos, bailes), mientras que las

Se descubren los carteles

indicadores de lascalles, con los

nombres delos primeros

habitantes del lugar.

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104

Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

fiestas patrias empezaron a celebrarse en casas de familias, hacia donde se trasladan los

chicos, los docentes y los vecinos. Para comenzar, la bandera de ceremonia sale de la

casa, por tada por alumnos y los dueños de casa. Luego del acto, se compar ten empa-

nadas y se organiza el baile.

En verano, los chicos, algunos padres y los maestros se dirigen a la “veranada” (zonas de

pastos tiernos, donde las familias llevan el ganado a pastar). Allí pasan dos días y una

noche realizando diversas actividades de intercambio de saberes. Por un lado, padres y

alumnos enseñan a los docentes las diferentes tareas del campo; por otro, los chicos

aplican algunos de los contenidos aprendidos durante el año escolar, haciendo por ejem-

plo, maquetas y mapas del lugar.

También se realizan actividades de cultivo en una huer ta que alumnos y docentes esta-

blecieron en tierras de unos vecinos, quienes se comprometen a cuidar las plantas y, a

cambio, pueden usar par te de sus frutos. Los talleres de la escuela incluyen la huer ta, la

elaboración y envasado de pro-

ductos alimenticios y el tejido en

telar, que está a cargo de una

vecina. Para seleccionar a la do-

cente de este último taller, se or-

ganizó un concurso: las vecinas

llevaron muestras de sus ar tesa-

nías y expusieron a los miembros

del jurado sobre cómo enseñar a

tejer en telar. El jurado estuvo

formado por padres, docentes y

alumnos.

Cuenta el director que, a medida que se iban desarrollando estas acciones, se notaban

cambios en la actitud de los padres. Al principio, sólo se acercaba alrededor del 10% de

las familias. Con el tiempo, casi el 70% respondía a la convocatoria de la escuela.

Las actividades realizadas permitieron que padres, alumnos y maestros compar tieran

situaciones no escolares de comunicación. Esto facili tó el diálogo a la hora de reunir

a la escuela y a la familia para ayudar a que los alumnos lograran mejores aprendiza-

jes. Desde que todas estas acciones empezaron a llevarse a cabo, la matrícula se tri-

plicó, probablemente como resultado de la nueva valoración que la comunidad t iene

de la escuela.

Acto escolar

en la casa de una

familia de la

Escuela 8-513,

“Albert Einstein”,

Mendoza.

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105

La escuela como ámbito público:democracia y participación

La mochila viajera

En Bowen, departamento de General Alvear (Mendoza), no hay instituciones para la

recreación ni el intercambio social. En este contexto, la escuela adquiere un papel social

muy impor tante. Los padres lo valoraban y por eso par ticipaban activamente de accio-

nes relacionadas con el mejoramiento del edificio escolar de la Escuela Nº 1-299, “Fuer-

te Nuevo”, pero generalmente no se acercaban a la escuela cuando había que analizar

o apoyar los aprendizajes de sus hijos. Además, los maestros notaban en los alumnos un

fuer te sentido de per tenencia a la escuela, pero también un marcado desinterés por las

actividades de aprendizaje.

La hipótesis del equipo docente y directivo fue que, si lograban la participación y el in-

terés de los padres en las actividades de aprendizaje de sus hijos, podría cambiar la

actitud de los alumnos; para eso había que abrir espacios concretos para la acción. Por

lo tanto decidieron integrar a la comunidad al proyecto institucional sobre comprensión

lectora. En una reunión de padres se explicó esta intención; luego se fueron organizan-

do las siguientes actividades:

• Se invitó a las madres a “la hora del cuento”, en la que, junto con algunos ex alum-

nos y personal no docente, leen un cuento, que luego se comenta y se trabaja con-

juntamente a par tir de diversas formas de expresión.

• Se propuso a los chicos que retiraran semanalmente libros para toda la familia y lue-

go intercambiaran opiniones sobre lo leído.

• Se organizó la mochila viajera con revistas, diarios, libros de cocina, depor tes. Los

chicos la llevan a su casa, distintos miembros de la familia leen y luego escriben sus

preferencias y encargan material para la siguiente visita de la mochila.

• En las clases de computación se invita a los padres a que par ticipen de las explica-

ciones y de las actividades realizadas por sus hijos.

• Se organizó una fiesta escolar en la que alumnos de Segundo y Tercer Ciclo presen-

taron dos libros de cuentos que escribieron en computadora y compilaron para los

más chiquitos de la escuela.

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5151

106

Manos a la obra:los desafíos de EGB 1 y EGB 2

Los docentes creen que, además de mejorar los vínculos entre la escuela y la comunidad,

este conjunto de actividades pedagógicas de las que forman par te las familias influyeron

positivamente en las actitudes de los alumnos y mejoraron su comprensión lectora.

Se registraron también otros resultados significativos:

• Se acercaron a par ticipar padres que antes no lo habían hecho.

• Ex alumnos de la escuela, que actualmente cursan el nivel medio, par ticipan de al-

gunas de las actividades y asisten regularmente a la biblioteca de la escuela a reali-

zar consultas.

• Varias familias encargaron los libros de cuentos escritos por sus hijos; los padres ma-

nifestaron que se sienten orgullosos porque sus chicos asisten a una escuela con

ofer ta amplia y variada.

Otras escuelas que trabajaron estos temas

Alumnos al gobierno

En la Escuela Nº 454 de Clorinda (Formosa), los

alumnos forman par te del gobierno escolar; piensan

sus propuestas para mejorar la escuela y eligen can-

didatos para las elecciones. El grupo que gana par-

ticipa de las decisiones que se toman en torno de la

biblioteca, las actividades del bibliomóvil (una combi

que lleva libros y videos a otras escuelas e institucio-

nes) y otras actividades y eventos. Además, alumnos

y docentes formaron un grupo de danza que ha par-ticipado de diversos encuentros provinciales e inter-provinciales. Las maestras y las directoras formaronun equipo de voleibol, que compite con otros equi-pos femeninos de la zona.

Todas estas actividades fortalecen el sentido de perte-nencia a la escuela y fomentan un clima de compañe-rismo entre los miembros de la comunidad educativa.

Trabajar los vínculos

En la Escuela Nº 267, “Aristóbulo del Valle”, ubi-cada en Sastre (Santa Fe), frente a los reiteradosconflictos entre los alumnos de un año, se desarro-llaron actividades para solucionar este problema ymejorar los vínculos en la institución. Se creó el de-

par tamento de convivencia, que incorpora conteni-dos de Formación Ética y Ciudadana y coordina laelaboración de pautas de convivencia. En esta es-cuela se realizan asambleas de grado y se discuteny se crean reglamentos de aula.

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La escuela como ámbito público:democracia y participación

Recapitulando

Las experiencias que se han presentado en el último apartado muestran diferentes

modos en que la participación se pone en juego en cada escuela, según las singula-

ridades del contexto, la institución y los alumnos. Sin embargo, si se miran cuidado-

samente, es posible ver que comparten ciertas características:

• Se basan en el supuesto de que la convivencia democrática y la participación no

están dadas naturalmente ni se logran por una imposición o por un acto de volun-

tarismo, sino que se aprenden ejercitándolas en lo cotidiano. Por ejemplo, eligien-

do una profesora de taller por concurso, como hacen en la Escuela Nº 8-513,

“Albert Einstein”, de El Manzano, provincia de Mendoza.

• No son “trabajo extra” o tiempo quitado a la enseñanza, ya que estas estrategias

constituyen en sí mismas momentos en los que se abordan diversos contenidos

relacionados con la formación del ciudadano.

• Brindan a los alumnos la posibilidad de proponer y seleccionar alternativas de ac-

ción frente a problemas reales. Esto implica atribuirles responsabilidades, con-

fianza y facilitar el desarrollo de su autonomía. Tal es el caso de los niños

cooperativistas de la escuela Nº 9, “Gustavo S. Gómez”, quienes crean solucio-

nes a los problemas que ellos mismos detectan.

• Se valora la capacidad de alumnos, padres y otros agentes e instituciones como

sujetos con los cuales interactuar, colaborar y recibir ayuda.

• En general, existe un acuerdo tácito entre la familia y la escuela: los docentes se

comprometen a que los alumnos aprendan y los padres colaboran con las nece-

sidades generales de la institución. En algunas de estas experiencias, el acuer-

do va más allá de esta vinculación, ya que los padres se involucran en los

procesos de aprendizaje de sus hijos.

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Reflexiones para seguir trabajando

A par tir de la sanción de la Ley Federal de Educación, la construcción de la autonomía

institucional se torna una cuestión central de toda la política educativa. Sin embargo,

existe un sistema normativo que muchas veces desalienta acciones de transformación y

que continúa en gran par te vigente. Pero los casos que hemos revisado muestran que

los principales obstáculos se encuentran en otros lugares.

En muchas de las experiencias pareciera que los límites del entramado legal tienden a

“correrse” debido a las presiones de la realidad, con el fin de lograr un funcionamiento

más autónomo y más eficaz por par te de las escuelas para enseñar lo que debe ser en-

señado a todos los alumnos.

¿Qué conclusiones podemos sacar respecto de este conjunto de experiencias tan diver-

sas? ¿Qué factores parecen haber colaborado, más allá de las diferencias de contexto y

de situaciones, para que se lograran poner en marcha procesos de cambio (sin “morir en

el intento”)? Revisemos:

• El trabajo común de docentes y directivos se da en función de un problema que no

es percibido como una cuestión de los individuos enseñantes sino de las formas de

hacer –o de no hacer– que funcionan en la escuela.

• Se enfatiza la actitud de no colocar los problemas en algún “ afuera” (los padres, la situa-

ción social, la TV) o en un determinado “adentro” (los chicos, la maestra de tercer gra-

do, la dirección), sino de plantearlos en función de una tarea y un proceso pedagógico.

• Se cuestiona la realidad. No existe una aceptación pasiva de la situación que se con-

sidera negativa, sino que se buscan estrategias para mejorarla.

• Se experimenta la convicción de que la escuela es capaz de encontrar soluciones al

problema detectado, a pesar de las circunstancias adversas, lo que implica una fuer-

te autovaloración de la escuela, de los docentes y de los alumnos.

• Se formulan demandas y se encara una búsqueda crítica de recursos de capacita-

ción ante situaciones para las que el personal docente de la escuela no cuenta con

los instrumentos adecuados.

Esto implica dejar de lado dos imágenes que han resultado negativas:

a) La del docente como el que debe saberlo todo, el que nunca se equivoca y se sitúa

en la “escuela-recinto del saber inmutable e incuestionable”.

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b) La imagen del docente como un subprofesional desvalorizado, incapaz de intervenir

positivamente sobre la realidad y ubicado en una institución de saberes obsoletos.

De acuerdo con estas experiencias, los docentes se consideran profesionales que, co-

mo otros, necesitan per feccionarse permanentemente. Además, conciben a la escuela

como una institución que aprende, que se analiza y modifica a sí misma:

• Se produce una redefinición de los límites de lo que es institucional, lo que es “ pro-

pio” de la escuela.

• La convocatoria a la par ticipación de los padres y de la comunidad se realiza desde

un plan determinado por el equipo docente, no es un pedido de colaboración indis-

criminado (“ a ver qué pasa”), sino que, desde la escuela, se proponen tareas y roles

concretos.

• Las lógicas de vinculación con otras instituciones se realizan efectuando demandas

claras o recibiendo colaboraciones que for talecen el cumplimiento de los objetivos

pedagógicos.

• La diversificación y la flexibilización de los usos del tiempo y del espacio se realizan

dentro de un plan que da prioridad a lo pedagógico y se proponen incrementar el

tiempo institucional para el aprendizaje.

• Se adaptan las modalidades de trabajo a las necesidades de los alumnos. Estas ex-

periencias no se proponen imponer normas a la práctica de la escuela, sino modifi-

carlas cuando sea necesario, para lograr aprendizajes per tinentes y significativos para

cada uno y para la comunidad.

• Se utilizan los “materiales administrativos” (registro de matrícula, de inasistencia, etc.)

como fuente de información sobre lo que está sucediendo en la escuela. Esto permi-

te detectar y cuantificar los problemas, paso indispensable para pensar soluciones.

• Todas las actividades se basan en el aprovechamiento de algún impulso de mejora-

miento que provoca determinado grupo con el fin de enriquecer, diversificar, renovar

la tarea pedagógica.

• La coordinación de actividades la realiza la persona que tiene más conocimientos o

experiencia sobre el tema que se está trabajando. No siempre son los directivos quie-

nes coordinan. Muchas veces cumplen otro rol sumamente impor tante: facilitar y

aprovechar para la escuela los conocimientos y saberes prácticos de otras personas

(docentes, vecinos, padres).

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

- Del trabajo por disciplinas al trabajo por áreas

- La organización del tiempo

- Nuevas formas de agrupamiento

- El afianzamiento de los aprendizajes básicos

Ampliar la oferta curricular

Articulación, pasaje, deserción

Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

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El pasaje de la escuela primaria a la escuela media y las caracte-

rísticas del primer ciclo de la enseñanza secundaria fueron durante muchos años –y con-

tinúan siendo– objeto de desvelo para alumnos, padres, docentes y especialistas. Los

efectos de la desar ticulación del sistema y la falta de adecuación de la ofer ta pedagógi-

ca se hacen sentir par ticularmente durante esa transición.

La incorporación a otro nivel significa, para el alumno, tener que adaptarse a modelos

pedagógicos e institucionales completamente diferentes. La disciplina, la exigencia, la

forma fragmentada en que aún se presentan los contenidos y la multiplicación de docen-

tes configuran desafíos que muchos chicos, por diversas causas, no pueden transitar con

provecho formativo.

El sistema educativo no ofrecía respuestas institucionales eficaces para esta problemáti-

ca. Numerosos estudios sobre el tema realizados en la pasada década en nuestro país

concluían afirmando, de manera unánime, que aquellos alumnos provenientes de los sec-

tores sociales más favorecidos tenían, para realizar este pasaje, posibilidades de éxito

mucho más significativas que quienes provenían de otros sectores sociales. Además, es-

ta situación era diferente en las distintas modalidades del nivel medio, ya que las escue-

las técnicas presentaban índices de fracaso notoriamente más altos que las restantes.

La idea de constituir un ciclo de ar ticulación (la “escuela de la puber tad”, como alguna

vez fuera denominada) entre la enseñanza básica y la media orientada o especializada no

es nueva en nuestro país; su presencia es reconocible a través de múltiples anteceden-

tes de reforma y en diversas propuestas de cambio curricular.

Sin embargo, algunos de estos proyectos traían consigo la idea de un acor tamiento de

la enseñanza obligatoria y la generación de modalidades “terminales”, callejones sin sali-

da que conducían a muchos alumnos hacia ramas y especialidades sin ar ticulación con

los niveles superiores del sistema.

La estructura de niveles promulgada por la Ley Federal de Educación retoma la idea de

un ciclo específico orientado a la formación de esta franja etárea, pero asentado sobre

dos elementos centrales: la extensión de la obligatoriedad y la unidad curricular, sin di-

ferenciación temprana de los perfiles formativos.

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

Con la EGB 3 culmina la educación obligatoria para toda la población en edad escolar

concebida como una “unidad pedagógica”. Se propone dar a todos los alumnos y alum-

nas la opor tunidad de completar los aprendizajes considerados básicos, tanto para su

desarrollo personal como para su desempeño social y ciudadano.

La EGB 3 tiene algunas características que merecen ser destacadas:

• Puede incorporarse tanto a las instituciones que cobijan EGB 1 y 2 como a las que

cobijan el Nivel Polimodal, de acuerdo con las necesidades, posibilidades y convenien-

cias de cada una de las provincias y de la población que concurra a esas escuelas.

• Se propone como una instancia de trabajo por áreas o por disciplinas muy interco-

nectadas, pasando de los saberes presentados sobre la base de ejes didácticos

(EGB 1) o de disciplinas y áreas (EGB 2) hacia una perspectiva de disciplinas com-

binadas y de áreas, que anticipa orientaciones para un aprendizaje contextualizado

en campos especializados del saber y del quehacer (Polimodal).

Por las características que se han delineado, este nuevo ciclo supone no pocos desafíos

para la comunidad educativa: la reestructuración de los equipos docentes, la recreación

de los perfiles y competencias de los formadores, la reorganización de los viejos hora-

rios “mosaico”, la introducción de nuevos tipos de conocimiento y de experiencias. Pero

también supone la profundización y el mejoramiento de acciones y políticas relativas a la

asistencia al alumno y la compensación de las desventajas socioeconómicas, culturales

y regionales.

Las experiencias que se presentan en esta tercera par te muestran diversas estrategias

para resolver algunos de los desafíos mencionados, aun cuando hayan sido realizadas en

los marcos de la vieja estructura (en escuelas primarias o secundarias), ya que el Tercer

Ciclo de la EGB recién comienza a gestarse. Pueden servir de ejemplo, de inspiración o

de base para la reflexión cuando se trate de armar y gestar este nuevo ciclo escolar en

cada institución. Se intenta, de este modo, poner en circulación una reflexión teórica so-

bre la experiencia de creación de una propuesta verdaderamente innovadora.

Vale aclarar, por último, que las experiencias se ordenan de acuerdo con los problemas

priorizados por las escuelas. El lector podrá observar que intentar el cambio en alguna

de las dimensiones (por ejemplo, el trabajo por áreas) implica, la mayor par te de las ve-

ces, una modificación de otros aspectos –el tipo de agrupamiento de los alumnos, el ho-

rario o el tipo de ofer ta curricular–.

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

Bajo este título se presentan una serie de experiencias cuyo objetivo es transformar las

formas de enseñar para lograr mejores aprendizajes. Los caminos seguidos y las es-

trategias elaboradas para cada una de las situaciones puestas en marcha en las es-

cuelas fueron diversas. Por eso, las experiencias se han agrupado en cuatro apartados.

Del trabajo por disciplinas al trabajo por áreas

Una de las estrategias de cambio para el mejoramiento de la enseñanza en este ciclo

se refiere a las formas de organización de los contenidos curriculares. En muchas es-

cuelas del país se intenta revisar la par ticular tensión que existe en EGB entre la moda-

lidad disciplinaria tradicional de la escuela media y los requerimientos del aprendizaje

significativo en los chicos que atraviesan esta etapa. Se revisarán tres experiencias al

respecto.

Articulación de contenidos

En la Escuela Nº 11, “Profesor Lino Torres”, de Resistencia (Chaco), se lleva adelan-

te un proyecto cuyo objetivo es promover aprendizajes más integrados. Esto es, la ar ti-

culación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en una propuesta

pedagógica coherente.

Durante 1994 y 1995, en la escuela se habían logrado conformar equipos agrupando do-

centes de asignaturas afines en espacios de trabajo comunes. Esto posibilitó un diseño in-

tegrado de los contenidos a enseñar. A raíz de una encuesta realizada entre los alumnos

que par ticiparon de la experiencia, se recogieron comentarios del tipo:

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

“Resultó fácil.” “Aprendíamos mejor.” “Era diver tido.” “Se hacía más liviano el estudio de las

materias pesadas.” “Salíamos a hacer trabajos afuera.” “ Trabajamos un periódico mural.” “ To-

do estaba relacionado.” “Nos ayudábamos y nos ayudaban.” “La evaluación era en conjunto.”

El proyecto, con su organización actual se puso en práctica a comienzos de 1996. Los

resultados iniciales (el porcentaje de repitencia pasó del 29% en 1995 en primer año al

20,9% en 1996) animaron a extender la experiencia a más divisiones durante el curso

lectivo de 1997.

En todas las divisiones de primero y segundo año se integran los contenidos por áreas,

tomando como base los CBC para la EGB. Para llevar adelante estas tareas, se designan

dos coordinadores por área. Uno analiza los contenidos de cada asignatura pasibles de

ser integrados e identifica aquellos que no son integrables. Ambos tipos de contenidos

se secuencian para diseñar la planificación del área. El otro coordinador diseña los con-

tenidos transversales y las ar ticulaciones entre las diversas áreas.

Ya avanzada la experiencia, los docentes de la escuela señalan que para obtener buenos

resultados se hace imprescindible ajustar la organización de los espacios y tiempos de

las 26 divisiones del establecimiento, de 1.100 alumnos.

Uno de los problemas prioritarios es modificar el horario mosaico (dividido en porciones

uniformes). Aunque por ahora el marco legal los obliga a mantener la denominación y

evaluación por cada asignatura, la planificación por áreas permite que dos o tres asigna-

turas sean, en la práctica, percibidas como un solo espacio curricular. También resulta

necesario disponer de aulas alternativas para el desarrollo de cier tos contenidos, espe-

cialmente los de tipo procedimental y actitudinal en los que se imponen modalidades de

trabajo alternativas, impensables en un espacio de 45 metros cuadrados para 40 o más

alumnos.

La tecnología como eje integrador

¿Qué hacer cuando los alumnos presentan dificultad para aprender con autonomía y pa-

ra establecer relaciones significativas entre saberes? ¿Qué pasa cuando los profesores,

por falta de espacios y tiempos comunes, encuentran difícil acordar criterios respecto de

la especificación curricular?

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

Ante estos interrogantes, la Escuela Técnica Nº 4-020, “Ing. Gabriel del Mazo”, de

Mendoza (capital), aborda el desarrollo curricular tomando la tecnología como un eje in-

tegrador, mediante el trabajo en equipo de todos los docentes. El programa provincial

“Escuela creativa” financia la tarea de los coordinadores de área y de curso (por el pro-

yecto institucional). Dice la directora:

Nuestra institución educativa, desde hace varios años, propuso la

idea de integrar los aprendizajes de los alumnos para romper el mo-

delo disciplinario de asignaturas compartimentalizadas y el trabajo in-

dividual de los profesores. Este año [1997], en la Reunión General de

Personal del 15 de marzo, los docentes decidieron continuar con la

experiencia, partiendo de nuevos ejes integradores, de una nueva de-

finición de competencias y contenidos, teniendo en cuenta lo propues-

to en los CBC para la EGB 3 y Polimodal. En especial se aspira a

replantear los contenidos procedimentales mediante la resolución de

situaciones problemáticas.

La implementación del proyecto requiere trabajar en todas las áreas y asignaturas para:

• Determinar las competencias y los ejes significativos integradores para cada curso.

• Formular las expectativas de logros para cada área, identificando los contenidos ac-

titudinales de curso y área.

• Proponer núcleos significativos para cada área.

• Definir situaciones problemáticas de cada área y asignatura.

• Seleccionar contenidos conceptuales y procedimentales de cada asignatura.

• Seleccionar instrumentos de evaluación de proceso y resultado.

Como ejemplo de ejes integradores, en primer año surge “Convivimos con la tecnología”,

cuyos núcleos significativos son: “El hombre y su acción transformadora en el espacio y

en el tiempo” y “El impacto de la tecnología en el adolescente”. En segundo año, el eje

“Conocemos y utilizamos los espacios y productos tecnológicos”, con “La dinámica de la

vida” y “Nada se pierde, todo se transforma” como núcleos significativos.

Este proyecto de integración se complementa con otro, denominado “Aprender a apren-

der para aprender a enseñar ”, destinado a la capacitación en servicio de los docentes.

El personal directivo hace un seguimiento de las experiencias de integración y asesora a

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

los docentes, quienes llevan un registro de las experiencias mediante cuadernos de cam-

po para su posterior análisis y reflexión. Al respecto, dice la directora:

Consideramos que esta propuesta está en permanente reconstrucción.

Son los docentes quienes en el área, o en cada curso, replantean cons-

tantemente sus prácticas. Las planificaciones no tienen un carácter defini-

tivo, constantemente se vuelve a ellas para su reconsideración. El trabajo

se realiza en equipo y, para ello, son fundamentales las reuniones y los

aportes de cada área. La sala de profesores es el lugar permanente del

intercambio de experiencias, de materiales, de metodologías; es allí don-

de se generan las integraciones y las propuestas que pueden a veces mo-

dificar un planteo que fue planificado con anticipación. En la escuela no

hay “libro de temas”, sino un registro de las experiencias mediante la de-

terminación de los núcleos significativos, las situaciones problemáticas,

los contenidos y las actividades. La interdisciplinariedad no sólo hace re-

ferencia a la interrelación de contenidos, sino también de metodologías, y

por encima de estas aproximaciones, es un estilo, un modo de trabajar,

una realidad que considera todas las disciplinas como colaboradoras pa-

ra la comprensión de una única y compleja realidad. En la vida no existen

disciplinas, sino problemas.

Si bien la repitencia y el número de alumnos con asignaturas pendientes no ha disminui-

do significativamente en el ciclo básico, la sólida preparación que han alcanzado los

alumnos a par tir de tercer año es un hecho reconocido por todos los docentes.

La organización del tiempo

La organización y el uso del tiempo no es un problema menor de la práctica pedagógi-

ca. La estructuración de la dimensión temporal, aparentemente un mero continente po-

co moldeable, puede llegar a constituirse en un inhibidor o facilitador de cualquier intento

de cambio.

Tradicionalmente, el tiempo en la escuela argentina –principalmente en el nivel medio–

estuvo pautado según un horario “mosaico”, rígido, dividido en porciones uniformes que

permiten realizar un cier to tipo de actividades, pero no otras. Cuestionar esta codifica-

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

ción se vuelve especialmente interesante para EGB 3, ya que, a par tir de ese cambio,

pueden abrirse alternativas que tornen posible la aparición de formas de trabajo interdis-

ciplinario y la integración de los contenidos.

Cambios en la organización

El Colegio del Centenario, de la ciudad de Santiago del Estero, realizó en 1990 un

diagnóstico de la institución para estudiar sus for talezas y debilidades. Observó que era

un colegio tan grande –cuenta con una matrícula de 1.800 alumnos y 186 docentes–

que, en la mayoría de los casos, los profesores de un mismo curso no se conocían y los

profesores de cada una de las áreas no se relacionaban entre sí. Además, los profeso-

res organizados según un horario mosaico no se sentían comprometidos con la institu-

ción. Se observó también que se impar tía una enseñanza homogénea para alumnos muy

diversos, lo que se manifestaba en el excesivo número de desaprobados en asignaturas

como Historia, Lengua, Matemática y Educación Cívica. Muchos repetían el curso, pro-

blema que se acrecentaba en el turno tarde.

Ante este panorama, los directivos y un grupo de docentes decidieron llevar a cabo una

experiencia transformadora a par tir del segundo cuatrimestre de 1996. La prueba pilo-

to se implementó en cuatro divisiones de primer año: dos del turno mañana y dos del

turno tarde. Para el desarrollo del trabajo se tomaron tres ejes de cambio:

• Una nueva organización institucional.

• Un nuevo desarrollo curricular.

• Un proceso de formación permanente.

Este primer grupo de docentes comenzó a trabajar en

equipo, buscando relacionar el trabajo de cada discplina

y concentrando sus horas en bloque de trabajo.

Tras el éxito de la primera implementación se convocó atodos los docentes a par ticipar de la experiencia. Los

profesores que optaron por hacerla realizaron previamente una tarea de lectura de ma-teriales, que culminó en una semana de trabajo en la que intercambiaron opiniones y ela-boraron los dos proyectos para comenzar la tarea de transformación: “La escuela que

UNA CONCENTRACIÓNHORARIA ESTRATÉGICAPUEDE BENEFICIAR EL CONTACTO ENTRE PROFESORES.

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1º (7.45 hs.)

Matem�ticaLengua

materna

Tecnolog�a

(Taller

inform�tico)

Ciencias

Sociales -

Historia

Talleres de

Activ.

Pr�ctica.

T. de M�sica y

Dibujo

7º (12.55 hs.)

Ciencias

Naturales

Lengua

extranjera

Formaci�n

�tica

Ciencias

Sociales -

Geograf�a

Educaci�n

F�sica

120

Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

queremos” y “Por qué es necesario, de manera estratégica y par ticipativa, capacitarse enla nueva franja horaria”.

En procura de optimizar las propuestas didácticas, los docentes revén el uso del tiempo

y su distribución tradicional a través de concentraciones horarias diversas: cuatro horas

en Matemática y Lengua, tres en Ciencias Sociales y Naturales, y dos horas en el caso

de Música y Dibujo.

En la nueva planificación se destina un día a la semana para el dictado de Ciencias So-

ciales –Historia y Geografía–, de modo tal que la concentración horaria facilite el encuen-

tro de ambos profesores, tanto para el intercambio de experiencias y de la planificación,

como para que esas disciplinas puedan ser abordadas con un enfoque globalizador y en

clases compar tidas. Se destina un día a la semana para Lengua –materna y extranjera–

y otro a talleres de Música, Plástica y Actividades Prácticas. En este caso, la concurren-

cia de los alumnos es por libre elección. Se destina el mismo día a Educación Física y a

la preparación de otras actividades, como caminatas y campamentos.

Distribuci�n horaria del curso de primer a�o, 6¼ divisi�n (Colegio del Centenario, Santiago del Estero)

Horario Lunes Martes Mi�rcoles Jueves Viernes

RECREO(30 minutos)

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

Como se puede apreciar en los cuadros anteriores, los recreos no son simultáneos. En

una de las divisiones el recreo se ubica entre la 4º y la 5º hora y en la otra, entre la 3º

y la 4º. En los primeros años, la capacitación de los profesores en franja horaria se con-

creta fuera de las actividades del aula, pero dentro de la carga horaria; en ese espacio

se establece un taller de computación.

En los segundos años, la capacitación se realiza durante

la actividad del aula y en el día en que el área posee el

mayor número de horas. Estas experiencias se realizan de

diversa manera para ver y cotejar resultados distintos.

Los docentes se agrupan según sus necesidades, para planificar, capacitarse o intercam-

biar experiencias. Así se forman grupos por áreas, por cursos paralelos o heterogéneos

para la puesta en común de un proyecto o para evaluar el proceso de enseñanza. De

acuerdo con las posibilidades que brinda esta distribución del tiempo, el grupo-clase no

es inamovible, varía según las necesidades de la propuesta didáctica.

Quien visite esta escuela puede encontrarse con algunas actividades organizadas en

equipos fijos de trabajo y otras en equipos móviles de dos o más alumnos para diálogos,

trabajos experimentales, elaboración de informes, actividades individuales de ejercitación

o de evaluación.

EL GRUPO-CLASE FLEXIBLE SEADECUA A LAS NECESIDADESPEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS.

Distribuci�n horaria del curso de segundo a�o, 10¼ divisi�n (Colegio del Centenario, Santiago del Estero)

Horario Lunes Martes Mi�rcoles Jueves Viernes

1º (7.45 hs.)

Ciencias

Naturales

Ciencias

Sociales -

Geograf�a

Matem�ticaLengua

materna

Talleres de

Pr�ctica y

M�sica

7º (12.55 hs.)

Matem�tica

Tecnolog�a

(Taller de

Inform�tica)

Ciencias

Sociales -

Historia

Formaci�n

�tica

Lengua

Lengua

extranjera

Ed. F�sica

Actividades

Pr�cticas

Educaci�n

F�sica

RECREO(30 minutos)

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

La asesora pedagógica realiza el seguimiento del proyecto mediante visitas a las clases,

entrevistas y aplicando diversos instrumentos de evaluación. A par tir de allí, se ha con-

seguido la siguiente información:

• un 80% de los alumnos está de acuerdo con la concentración horaria,

• un 50% opina que se trabaja más par ticipativamente, aunque desean que durante la

concentración horaria haya más comunicación entre el profesor y los alumnos.

En la primera evaluación del proyecto, realizada a través de una serie de reuniones, se

nota entusiasmo y actitudes propensas al cambio. Los alumnos consideran positivo de-

dicarse a estudiar una o dos áreas por día en lugar de cinco o seis. Esto ha mejorado

notablemente su rendimiento. Por ejemplo, en primer año en Lengua, del 33% de apro-

bados se pasa al 48% en los cursos del proyecto; en Matemática, del 32% se pasa al

51%; en Historia, del 25% al 40%.

En los últimos meses, a pedido de los profesores, se está realizando la difusión de la ex-

periencia en dos instituciones de la ciudad de Santiago del Estero: la escuela de cerá-

mica “Ricardo Rojas” y el colegio secundario “Jorge Newbery”.

Asignaturas cuatrimestrales

Otra estrategia que afecta a la organización del tiempo y que puede ser de suma utilidad

en la EGB 3 es la cuatrimestralización. En la Escuela Nº 4-084, “Libertador Simón Bo-

lívar”, de la localidad General San Martín (a unos cuarenta kilómetros al sudeste de la

ciudad de Mendoza), se inicia en 1996 un interesante proyecto. Se trabajó con la tota-

lidad de las asignaturas que integran el Plan de Estudios de primero y segundo año. A

par tir de 1997 se incorporaron el resto de los cursos. El proyecto que se pone en prác-

tica tiene como principales criterios:

• Respetar los tiempos de aprendizaje de los alumnos.

• Enfatizar la conciencia del trabajo terminado y la responsabilidad de organizar su pro-

pio tiempo.

• Favorecer el trabajo interdisciplinario para que el alumno tenga una visión globalizadora.

• Promover un mayor compromiso de los docentes con los alumnos y la escuela.

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

La experiencia consiste en el diseño y puesta en marcha de un régimen que combina

materias anuales y cuatrimestrales en primero y segundo año. Matemática y Lengua se

mantienen como asignaturas anuales, pero cambia el tiempo diario y semanal de traba-

jo, pues la tarea se organiza en dos encuentros de tres y dos horas respectivamente.

Educación Física sigue siendo una asignatura anual con dos encuentros semanales de

una hora reloj cada uno, en contraturno. Historia, Geografía, Ciencias Biológicas y Taller

Tecnológico se cuatrimestralizan, duplicando el crédito horario que originalmente le co-

rresponde a cada asignatura, organizado en tres encuentros semanales de dos horas ca-

da uno. Educación Cívica, Física y Química se cuatrimestralizan, duplicando el crédito

horario y se dictan en dos encuentros semanales de dos horas cátedra cada uno.

Lo mismo sucede con Lengua Extranjera, mientras que los Talleres Expresivos en primer

año conservan la forma cuatrimestral con la que se venían desarrollando y se realiza un

encuentro semanal de tres horas. Los Talleres Expresivos en segundo año son anuales,

con un encuentro semanal de tres horas en contraturno o en día sábado.

La agrupación de materias por cuatrimestre ha sido organizada por áreas afines para fa-

cilitar el trabajo integrado y la visión globalizadora de algunos ejes temáticos.

El proyecto preveía la duplicación del crédito horario semanal, agrupando la cantidad to-

tal de clases en un solo cuatrimestre. Durante el año 1996 debieron hacerse modifica-

ciones y ajustes entre el primero y el segundo cuatrimestre. Resultaba muy dificultoso

compatibilizar los horarios de los profesores de manera tal que trabajaran la misma can-

tidad de horas por cuatrimestre sin inter ferir con el horario que debían cumplir en otros

establecimientos. Fue preciso recurrir al uso de horas institucionales. La forma ideal de

organización sería, según sostiene la directora, la que contempla el profesor por cargo:

Los profesores no lograron reacomodarse totalmente; esto requerirá unmayor tiempo de asimilación a la nueva modalidad y de incorporación denuevas prácticas de enseñanza. Ya existe un mejor aprovechamiento deltiempo en el segundo cuatrimestre, por lo que me parece que convieneubicar en ese tiempo las asignaturas de mayor complejidad. El rendimien-to también se ve favorecido por la adaptación a la modalidad que los alum-nos adquirieron en el primer cuatrimestre.

En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, se logró que transfirieran procedimientos de

unas asignaturas a otras, trabajaran conceptos, procedimientos y actitudes, y establecieran

relaciones entre ellos. Los profesores lograron un acercamiento al trabajo interdisciplinario

y los alumnos se vieron beneficiados por la disminución del número de asignaturas. Evita-

ron la dispersión que les provocaba tener que pasar por varias disciplinas en un solo día.

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

Los mayores inconvenientes surgieron en el ordenamiento administrativo. Resulta muy di-

fícil compatibilizar la carga horaria cuatrimestral con la normativa vigente, problema que

se profundiza cuando se trata del pago de haberes a profesores suplentes.

Asignaturas cuatrimestrales II

Otra experiencia de cuatrimestralización de asignaturas de primero y segundo año fue

realizada por la Escuela Nº 4-073, de Las Heras, cerca de la ciudad de Mendoza. Lue-

go de pensar la propuesta, los directivos y el equipo docente que par ticipa de la expe-

riencia realizaron reuniones con padres y alumnos para difundir el proyecto. El objetivo

era mostrar los beneficios de la cuatrimestralización y acordar aquellos aspectos en los

cuales se necesita el apoyo a la tarea escolar desde el hogar. En esa reunión consensua-

ron un nuevo calendario escolar en lo que respecta a evaluaciones, módulos de integra-

ción, semana de orientación y pruebas complementarias. Los espacios curriculares de

primero y segundo año quedaron conformados de la siguiente forma:

Espacios curriculares de primero y segundo a�o. Escuela N¼ 4-073, Las Heras, Mendoza.

Primer cuatrimestreCiencias Experimentales

Segundo cuatrimestre

AN

UA

LES

SEGUNDO A�O

Primer cuatrimestre

Ciencias Sociales

Historia

(6 hs.)

Geograf�a

(6 hs.)Educaci�n

C�vica (4 hs.)Taller Tecnol�gico

(6 hs.)

Segundo cuatrimestreCiencias

Biol�gicas (6 hs.)Talleres

Expresivos (6 hs.)

Matem�tica (5 hs.)

Lengua (5 hs.)

Lengua Extranjera (3 hs.)

Educ. F�sica (3 hs.)

Inform�tica (2 hs.)

AN

UA

LES

Matem�tica (5 hs.)

Lengua (5 hs.)

Lengua Extranjera (3 hs.)

Educ. F�sica (3 hs.)

Inform�tica (2 hs.)

Ciencias Bio-

l�gicas (6 hs.)

F�sica

(4 hs.)Qu�mica(4 hs.)

TalleresExpresivos (6 hs.)

Ciencias Sociales

Historia

(6 hs.)

Geograf�a

(4 hs.)Educaci�n

C�vica (4 hs.)Taller Tecnol�gico

(6 hs.)

PRIMER A�O

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

Hasta la fecha, la comunidad escolar ha evaluado que, al tener menos cantidad de asig-

naturas y doble carga horaria, hay menos dispersión para el cumplimiento de tareas, pa-

ra el estudio y para responder a los trabajos solicitados, mientras que el rendimiento

escolar se elevó en las asignaturas de las áreas cuatrimestralizadas. A los docentes, la

doble carga horaria los indujo a modificar las estrategias de enseñanza, buscando meto-

dologías nuevas que agilizaran las prácticas. A su vez, este tipo de horario facilita la co-

municación entre docentes de la misma asignatura y de divisiones diferentes para realizar

el seguimiento y control en el desarrollo de los contenidos planificados.

Nuevas formas de agrupamiento

Frente a la estructuración del tiempo y a la ar ticulación de los contenidos, hay escuelas

que han iniciado estrategias de mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes cuestio-

nando el agrupamiento uniforme.

Flexibilidad en los agrupamientos

En la Escuela Nº 82, “Amado Bonpland”, de la localidad de Mercedes, en el centro

de la provincia de Corrientes, se realizó una experiencia de flexibilización de los agru-

pamientos para resolver el problema del bajo nivel de apropiación de los contenidos de

matemática por par te de los alumnos de séptimo grado.

La escuela, de acuerdo con una práctica muy extendida en el sistema, tenía dos seccio-

nes de este grado divididas según el nivel de rendimiento de los alumnos. Con el aseso-

ramiento de la directora, las maestras de séptimo fueron profundizando una modalidad

de trabajo nueva en la escuela: consistió en acostumbrar a los alumnos a trabajar en gru-

po desde el primer día de clase (marzo de 1995), utilizando distintos recursos y rotan-

do por grupos.

No obstante, llegó un momento en el que pareció producirse un estancamiento del ren-

dimiento escolar. Ante esta situación, decidieron realizar algunas clases con ambas sec-

ciones juntas y otras en grupos combinando alumnos de las dos secciones.

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

Posteriormente, esta experiencia se extendió a las secciones del séptimo grado del tur-

no mañana. Allí los agrupamientos no son los mismos para Lengua o Matemática, ya que

se conforman sobre la base de las dificultades que presentan los alumnos. La experien-

cia comenzó aplicándose una vez por semana y luego cada 15 días.

Para lograr el movimiento de los alumnos de diferentes grupos de una misma sección,

primero se reunían voluntariamente, luego se utilizaron tarjetas de tres colores numera-

das del 1 al 6 y se variaron las modalidades de agrupamiento (1, 2, 3 - 4, 5, 6 del mis-

mo color; todos los 1, todos los 2, etc.; los pares e impares del mismo color; etc.). Para

determinar quién sería el vocero del grupo (el que explica la actividad llevada a cabo) y

garantizar que todos par ticiparan, se sor teó el grupo y el número del alumno (usando

también tarjetas numeradas).

La finalidad de las distintas estrategias utilizadas para la conformación de los grupos

apunta a que el alumno tenga la posibilidad de integrar la mayor cantidad de grupos. Es

así como se llevaron a cabo actividades conjuntas entre ambos turnos, como la prepa-

ración de gráficos de barras con preguntas sobre los datos representados para ser res-

pondidas por el turno contrario, o situaciones problemáticas expuestas en afiches que se

pegan en las paredes durante una semana para que el turno opuesto resuelva el proble-

ma y exponga a su vez.

Diariamente se visa la ejercitación o situación problemática dada y, en caso de errores,

la maestra escribe en el margen o espacio libre preguntas reflexivas y el alumno día a

día verifica lo que se ha corregido.

La experiencia sigue su curso y se extendió a las otras áreas. El rendimiento parece ha-

ber mejorado notablemente. Los alumnos de la sección que tenía mejor desempeño ayu-

daban y orientaban a los otros; a su vez, éstos se esforzaban más y fueron ganando

seguridad.

El nivel de rendimiento alcanzado es satisfactorio. En séptimo A, sobre 25 alumnos se

recuperaron 15 que presentaban dificultades de razonamiento. En séptimo B, sobre 25

se recuperaron 20 con dificultades en temas puntuales. Tomando como indicadores

cuantitativos los promedios obtenidos por los alumnos, sobre un total de 50 puntos, pue-

de observarse la siguiente evolución:

ÁreaAño

1993 1994 1995 1996

Matemática 27,96 28,73 41,64 45,18

Lengua 30,68 38,60 43,72 46,75

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

Otras escuelas que trabajaron estos temas

El multigrado

Un grupo de escuelas urbano-marginales de la ciudadde Rosario, asistidas y apoyadas por el Plan SocialEducativo, decidió llevar a cabo un proyecto que bus-

ca atender a los chicos con dificultades en el proceso

de enseñanza aprendizaje, de cualquier grado o ciclo

de la EGB, inclusive los de aquellos con sobreedad.

Así nació, en 1995, la experiencia del multigrado,

de la que par ticipan cinco escuelas que se reunie-

ron para dar forma a la propuesta: la Nº 613, “Ovi-dio Lagos”, la Nº 824, “República del Uruguay”,la Nº 1315 y la Nº 1254, “Tomás Espora”, y unHogar Escuela.

Se trató de respetar a los niños en sus necesidades

y saberes previos y atenderlos en sus temores y

frustraciones, promoviendo sus aprendizajes en un

ambiente más cálido y contenedor, pero siempre

con la idea de reintegrarlos a sus grupos de origen

a medida que fueran progresando y for taleciéndose

en las competencias escolares y sociales.

El proyecto lo desarrolla cada escuela, generando

condiciones que eviten que la escolaridad se afirme

como una experiencia traumática para estos chicos.

Al comienzo del proyecto, se dio énfasis a compe-

tencias orales y a la socialización. Se trató de ase-

gurar tanto la continuidad del equipo docente, como

que los maestros tuvieran experiencia de trabajo

con chicos de diferentes edades.

Las instituciones fueron armando sus multigrados de

acuerdo con diferentes criterios: la sobreedad, las di-

ficultades de aprendizaje, la historia escolar de los chi-

cos. Los contenidos fueron seleccionados en función

de la conformación de los grados, teniendo en cuen-

ta las necesidades de las diferentes edades. Asimismo

se organizaron talleres donde los chicos pueden inte-

grarse de acuerdo con sus preferencias: música, co-

cina, humor, radio, huer ta, carpintería y teatro.

La experiencia ha resultado satisfactoria, a pesar de

las muchas dificultades con las que ha tropezado. El

compromiso de los docentes y de los chicos permi-

tió que en muchos casos se hayan cosechado fru-

tos significativos respecto de la retención y del

progreso en los aprendizajes.

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

El afianzamiento de los aprendizajes básicos

Algunos de los problemas que enfrenta este nuevo ciclo derivan de las dificultades que

tienen muchos alumnos en el desarrollo de cier tas capacidades básicas, especialmente

la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. Son innumerables las experiencias

que, a lo largo y a lo ancho del país, se proponen atacar esta cuestión.

Un cambio de actitud

En esta opor tunidad describiremos la experiencia que desarrolló, a par tir de 1995, la Es-

cuela de Comercio Nº 4-094, de la localidad de Rivadavia, a unos sesenta kilómetros

al sudeste de la capital de la provincia de Mendoza.

El origen de las dificultades residía en dos situaciones básicas que se influían mutuamen-

te: por un lado, la falta de hábito e interés por la lectura que los docentes observaban en

los alumnos; por el otro, el escaso acceso a material bibliográfico adecuado y variado, con-

secuencia directa de la condición socioeconómica de la población escolar. Los alumnos son

hijos de obreros rurales de viña o de padres desocupados, y suelen trabajar ellos mismos.

A su vez, las actividades escolares orientadas con la promoción de competencias de lec-

tura y escritura nunca habían sido revisadas o cuestionadas.

Los docentes de la institución se propusieron generar un cambio de actitud; intentaron

que sus alumnos disfrutaran de la lectura e interactuarán críticamente con diferentes tex-

tos. Como consecuencia de las limitaciones en la expresión de los alumnos, se planteó,

además, el objetivo de que conocieran procedimientos y técnicas pertenecientes a los

lenguajes artísticos. Para ello, las maestros y las maestras se centraron en cuatro ejes:

a) Lectura intensiva

b) Biblioteca ambulante

c) Taller literario

d) Teatro

El trabajo de lectura intensiva consiste en asignar un tiempo de lectura por semana a

todas las materias. Se desarrollan técnicas de estudio y estrategias de comprensión lec-

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

tora, con prácticas de prelectura, lectura y poslectura. Esto permite sistematizar la trans-

versalidad de la lectura en todas las disciplinas, lo cual puede considerarse muy impor-

tante en una escuela de 27 divisiones, en la que los libros y los textos en general no

abundaban y era frecuente el dictado de apuntes.

Una comisión de alumnos organizó la biblioteca ambulante con el asesoramiento de los

profesores. La llamaron “ambulante” porque su sopor te físico es un “ changuito” de super-

mercado que pasa por los cursos para efectuar el préstamo de libros. Se trata de libros

de lectura recreativa y de simple disfrute: cuentos, novelas, historietas, textos humorísti-

cos, textos de divulgación científica. Esta selección tiene la finalidad de promover la lec-

tura sin propósitos de estudio, como un simple esparcimiento.

El taller literario es responsabilidad del área de comunicación y está dirigido a los alumnos de

primero a cuarto año. En él se recrean textos literarios y se producen otros en prosa y verso.

Por su par te, en el taller de teatro, que es de asistencia voluntaria, se dramatizan obras

de diversos autores y también las producidas por los chicos. Según la opinión coinciden-

te de los docentes y los padres, ambos talleres han favorecido la expresión oral y la par-

ticipación de los alumnos.

Para la primera evaluación del proyecto se realizó el seguimiento de un grupo de alumnos.

Tres profesoras coordinadoras recogieron una cantidad de producciones por curso, división

y asignatura, y realizaron mensualmente la observación de los progresos de los alumnos se-

leccionados a fin de poder ir midiendo sus logros en el desarrollo de la comprensión lectora.

Los resultados apreciados dan cuenta de significativos progresos en la elaboración de

textos de mayor coherencia; en otros casos, se trató de mayores precisiones en cuanto

a la identificación de ideas principales o relevantes. Sobre el fin de año se pudieron com-

probar mejoras sustantivas en el rendimiento de los alumnos. La biblioteca ambulante su-

peró las expectativas y, en la actualidad, más de la mitad de los alumnos par ticipa de la

actividad de lectura sistemática.

“Reflexionar para crecer”

La Escuela Provincial Nº 199, “Luis Feldman Josín”, de Trelew (Chubut), está ubicada

en el casco urbano de la ciudad. Es de jornada simple y cuenta en la actualidad con una

matrícula de 400 alumnos. Par ticipa del Programa Nueva Escuela a través de un proyecto

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

para redimensionar el Departamento de Aplicación que funcionaba en la institución, cuando

se produjo el cierre de las Escuelas de Magisterio de Nivel medio de la provincia. La posibi-

lidad de aprovechar los cambios no se desperdició: la escuela transformó su función hacia la

de un centro de recursos humanos, utilizó la metodología de investigación-acción, e hizo par-

tícipes del nuevo proceso a las escuelas de impacto de estas acciones (las escuelas Nº 174,

periférica, y Nº 64, rural, también per tenecientes al programa Nueva Escuela).

La capacitación docente se convir tió en el eje central de la transformación institucional; el

proyecto, elaborado a comienzos de 1992 por el equipo docente y directivo, se denomi-

nó “Reflexionar para crecer ”. A través de él, los docentes de las escuelas involucradas ar-

man su propia capacitación. Concentran las horas especiales en un día por ciclo y

organizan jornadas quincenales de planificación conjunta, con el fin de aunar las diferentes

concepciones acerca de la tarea. En esas jornadas también se realizan actividades de de-

bate, estudio y análisis de bibliografía.

Estas instancias de encuentro y reflexión fueron el puntapié inicial que permitió a esta es-

cuela llevar a cabo otras transformaciones tales como:

• La reorganización del espacio del aula por rincones, por donde pasan todos los alum-

nos a lo largo de la jornada.

• La posibilidad de que los alumnos trabajen temas de su interés: proponen ejes a través

de los cuales se hará girar toda la actividad áulica; por ejemplo, el universo, los dinosau-

rios, etc. De esta forma, los docentes pueden organizar los contenidos de las distintas

áreas (ciencias, lengua, matemática) alrededor del tema propuesto por los alumnos.

• La utilización de fichas de autoaprendizaje en algunas áreas.

• La implementación de una suer te de “laboratorio móvil” (un carrito que contiene todas

los elementos propios de un mini-laboratorio) que se traslada sin dificultad aula por au-

la. Otro móvil similar se utiliza para actividades relacionadas con el área de plástica.

• La responsabilización rotativa de los alumnos por determinadas tareas dentro y fuera

del aula. Por ejemplo:

- Gestoría: se ocupan de buscar papeles, elementos de librería para el aula, etc.

- Biblioteca: administran los libros de la biblioteca del aula

- Periodismo: seleccionan y recopilan ar tículos de diarios, revistas y otras publica-

ciones que les pueden ser útiles en cier tas actividades.

- Limpieza y mantenimiento del aula: colaboran con el personal de maestranza en

el cuidado de los espacios físicos.

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Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes

Estas funciones son bimestrales; al finalizar el período son evaluadas por los

propios compañeros.

Recapitulando

Las experiencias referidas a estrategias de mejoramiento en los aprendizajesse proponen pasar del trabajo por disciplinas al trabajo por áreas, por ejes te-máticos o por el desarrollo de competencias transversales. Esto surge de latensión que existe entre la modalidad disciplinaria tradicional de la escuela me-dia y la necesidad del adolescente de abordar contenidos significativos, tal co-mo propone la EGB 3. Se intenta, de este modo, evitar la fragmentación y lapérdida de sentido que suele provocar un excesivo número de asignaturas y dedocentes.

Pero el mejoramiento de los aprendizajes no es una consecuencia directa delcuestionamiento del modelo disciplinar tradicional, sino que es, en todo caso,producto de la revisión de una serie de cuestiones que surgen cuando se cues-tiona la validez y la efectividad universal de ese modelo pedagógico. Integrar lasáreas, los contenidos o el trabajo de los docentes implica repensar buena partede la organización y la gestión escolar. Las experiencias pueden constituir unprimer paso para generar un proyecto que abarque a toda la institución. LosProyectos Educativos Institucionales cumplen justamente la función de explici-tar los ejes prioritarios en torno de los cuales se desenvuelve la tarea de todoslos miembros de la escuela, dándole unidad de criterio.

Hemos visto a lo largo de las experiencias presentadas que, en el transcurso dela implementación de las diferentes estrategias de mejoramiento del aprendiza-je, se van construyendo ciertas características en la institución que es necesa-rio destacar:

• Realización y valorización del diagnóstico institucional para identificar las ba-ses de las dificultades que se quieren superar.

• La distribución de tareas en función de los conocimientos y las capacidadesde cada uno de los miembros, lo que implica la delegación de responsabili-dades por parte del equipo directivo.

• La asunción por parte de los directores de un fuerte rol de asesoramiento,orientación y apoyo a los docentes.

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

• La organización de espacios de trabajo en equipo que promuevan el inter-cambio de experiencias, el mejoramiento en la comunicación entre los profe-sores y la planificación conjunta para algunos temas, con búsqueda deestrategias metodológicas comunes.

• La posibilidad de lograr espacios de capacitación en el horario de trabajo.

Estas características, a su vez, se convierten en condiciones para llevar adelan-te las estrategias de mejoramiento del aprendizaje que, acordes con el PEI, seconsideran más adecuadas. Es así como, detectada la importancia que revistela organización del tiempo en la institución, surgen experiencias que tienden amodificar el habitual horario mosaico para dar lugar a nuevas propuestas. Lasexpuestas aquí lo hacen a partir de la concentración horaria en los cursos y lacuatrimestralización de algunas materias, agrupándolas por afinidad y facilitan-do el trabajo integrador.

Si bien ambas propuestas son diferentes, el punto de partida y los efectos quese producen con su implementación son semejantes. Muestran que es posiblelograr una mejora en el rendimiento escolar y la consiguiente disminución de fra-caso y repitencia, si se brinda a los alumnos la posibilidad de concentrarse enla tarea para cumplir con los requerimientos. Para esto es preciso que el hora-rio escolar deje de presentarse seccionado por muchas materias cada día paraadecuar la organización del tiempo a los requerimientos de nuevas estrategiasde enseñanza.

Dada la singularidad de las experiencias, persisten problemas de orden admi-nistrativo (horarios de los docentes en otras instituciones, régimen de suplen-cias) que podrían ser superados gracias a la difusión de los logros obtenidos ysu extensión a otras escuelas, lo que consecuentemente alentaría oportunoscambios en las normas legales y procedimientos administrativos (tarea que co-rresponde efectuar a los respectivos ministerios).

Otras experiencias focalizaron los cambios en la implementación de nuevas for-mas de agrupamiento. Este trabajo implica la posibilidad de formar los gruposde alumnos de manera flexible, de acuerdo con los requerimientos del aprendi-zaje. La gestión institucional debe ser, entonces, capaz de organizar las tareasde enseñanza siguiendo las necesidades y las características del trabajo a rea-lizar, en tanto estas modalidades tienden a desdibujar los límites rígidos entresecciones de un mismo año y entre distintos años.

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Ampliación de la oferta curricular, diversificación de estrategias

Una necesidad que destacan muchas escuelas es ampliar el espectro de experiencias

formativas que promueve el currículo. La diversificación de estrategias de enseñanza

y de actividades de aprendizaje puede servir para múltiples fines y para encarar la re-

solución de distintos problemas; puede servir para discutir cuestiones que los alum-

nos consideran importantes o para promover sentimientos de pertenencia.

Reconocimiento y trabajocon la diversidad

La Escuela de Educación Técnica Nº 658 de la localidad de San José del Rincón,

cercana a la ciudad de Santa Fe, fue construida el siglo pasado como barraca cerca-

na al antiguo puer to de Santa Fe y a la zona terminal de vías férreas. Tiene una pobla-

ción escolar de características heterogéneas, tanto por su origen social y por sus

intereses, como por su rendimiento en el aprendizaje. En los últimos años, el incremen-

to de la matrícula alcanzó el 250%. Directivos y docentes percibieron la necesidad de

atender par ticularmente esas características, para lo cual se propusieron:

a) Desarrollar actividades en forma sistemática que respondieran a las diversas deman-

das que presentaban los alumnos.

b) Armar estrategias de trabajo que permitieran un mayor seguimiento y contención de

los alumnos y un mejoramiento de las relaciones dentro de la institución.

Dentro de estas dos líneas de trabajo se planteaban cuestiones como las siguientes:

• “¿Doy paso a la problemática que los alumnos me plantean o debo ceñirme a las ac-

tividades programadas para el día?”

• “Si sigo adelante con el tema, no respondo a las inquietudes de los chicos; si las

atiendo, no termino con los contenidos pensados para hoy.”

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

• “¿Qué relación hay entre mi actitud y la de mis colegas al respecto?”

• “El tiempo que necesita para el aprendizaje este grupo con problemas, ¿no conspira

en contra de las demandas que realiza este otro grupo con otro tipo de intereses?”

Las limitaciones en la infraestructura edilicia hacían complicada la adopción de estrate-

gias que implicaran modificaciones en el uso del espacio. Por otro lado, para realizar

otras actividades era clara la necesidad de mayor cantidad de tiempo. Pues bien, este

tiempo faltante fue logrado de una manera poco or todoxa: se redujo en cinco minutos

cada hora cátedra de cada una de las asignaturas. Así se obtuvo un “crédito” horario. ¿De

cuánto? Para los alumnos, aproximadamente 200 minutos semanales; para los docentes,

cerca de 70 minutos por cada 14 horas cátedra.

Con el tiempo ganado, los docentes organizan talleres que responden a distintos objeti-

vos. La idea que orienta esta propuesta es optimizar el aprendizaje disciplinar y tratar de

modo más sistemático cier tas problemáticas, para las que se han organizado varios ta-

lleres que coordinan los docentes. Entre ellos pueden mencionarse:

• Talleres de integración humana (consejerías, tutorías), que realizan todos los alum-

nos, donde se tratan diversos temas y se realizan investigaciones con una agenda

abier ta. Estos espacios han permitido una mayor par ticipación de los alumnos, la

atención de conflictos interpersonales e intergrupales y una mayor comprensión de

los distintos grupos por par te de los docentes.

• Talleres de apoyo para los alumnos de primer año y la promoción de la lectura com-

prensiva y de matemática, dirigidos a aquellos con dificultades específicas.

• Talleres de disciplinas complementarias como informática, contabilidad práctica,

administración, educación física, depor tes y expresión corporal, plástica y música.

La experiencia se viene realizando desde 1992, con una interrupción en 1996. Esta

interrupción ha sido tomada por la propia escuela como el mejor elemento evaluativo.

Durante 1996 se perdió el fluido contacto entre alumnos y docentes, aparecieron pro-

blemas en la convivencia escolar y también hubo dificultades en la realización de proyec-

tos interdisciplinarios.

A pesar de los problemas e interrogantes que esta estrategia parece plantear, los resul-

tados son impor tantes. Entre otros logros, se puede verificar que ha aumentado consi-

derablemente la par ticipación de los alumnos en todas las actividades que se desarrollan

en la escuela.

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Ampliación de la oferta curricular, diversificaciónde estrategias

Un recurso multiplicador

En la Escuela Nº 80, “Vicente López y Planes”, de Cangrejillos (Jujuy), se lleva a ca-

bo un impor tante proyecto que involucra a la comunidad en su conjunto. Focalizado en

el desarrollo de una huerta escolar, los logros obtenidos pueden dimensionarse al ver

que actualmente se trata no sólo de un ámbito de producción, sino de un recurso múl-

tiple para integrar contenidos de distintas áreas, mejorar la dieta de los pobladores, con-

tribuir a cambiar la calidad del proceso productivo y ayudar a las economías familiares.

El maestro especial de Técnicas Agropecuarias brinda el siguiente testimonio:

La Quiaca es una ciudad que está a 300 kilómetros de la capital de la pro-

vincia, San Salvador de Jujuy, a una altura de 3.500 metros sobre el nivel

del mar, con una población de 12.000 habitantes. La localidad de Cangre-

jillos está en el departamento de Yavi, distante 45 kilómetros de la ciudad

de La Quiaca. Es un pueblo con 300 habitantes, a una altura de 3.566 me-

tros sobre el nivel del mar. Su clima es frío y seco, con características de

la Puna. La población dispone de agua potable y energía eléctrica. Den-

tro de este pequeño pueblo se encuentra la Escuela “Vicente López y Pla-

nes”, con una modalidad de albergue anexo. En la actualidad cuenta con

110 alumnos, la mayoría de ellos albergados de lunes a viernes.

Llegué a la escuela como maestro de Técnicas Agropecuarias en el año

1982. A partir de ese momento comencé a realizar trabajos en la huerta.

La mayoría de las familias tenían potreros que utilizaban solamente para el

pastoreo de ganado. A partir de un diálogo directo con la gente, llegamos

a la conclusión de que no estaban acostumbrados a incluir verduras en su

menú diario. Por eso, en los primeros años sembramos con los niños pa-

pas de la variedad criolla y nos fue muy bien. En los años subsiguientes hi-

cimos siembra con otras variedades de hortalizas que no son del lugar.

De esta forma pudimos sembrar varios años seguidos y la gente se que-

dó impresionada por las cosechas que obtuvimos, como cebollas de 800

y 900 gramos, las habas de vaina más grandes y las papas que no eran

criollas pero se adaptaban perfectamente.

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

La comunidad en sí de a poco cambió su manera de pensar y pasó de tener

un terreno improductivo a otro que es mucho más rentable. En la actualidad,

casi todas las familias tienen sus huertas, algunos inclusive se dedican a sem-

brar en grandes extensiones con fines comerciales, llevan sus productos a los

centros poblados o se dedican al trueque por otras variedades de hortalizas.

A partir del año 90 empezamos a introducir y desarrollar una nueva tecnolo-

gía de producción en la Puna jujeña: las “carpas solares o invernaderos”. Su

tamaño no es tan grande y permite la producción de cultivos más delicados.

Crear microclimas artificiales en la Puna jujeña, donde las fluctuaciones

de la temperatura entre el día y la noche son drásticas, requiere un dise-

ño adaptado a estas condiciones. De esta manera se pueden producir di-

ferentes cultivos de clima templado y cálido, como frutas y hortalizas en

ambientes atemperados durante todo el año.

Los adelantos que ha habido son importantes y alentadores, suponen una

nueva alternativa de producción sobre una reducida extensión de tierra. El

carácter reservado de los campesinos hace que el proceso sea lento y re-

quiera de mucha persistencia. La escuela cuenta con tres invernaderos:

dos tipo túnel y uno tipo andino. El diseño y construcción de los dos pri-

meros es sencillo y barato mientras el otro es un poco más caro. En los

invernaderos se siembra tomate, pimiento, apio, escarola, frutillas, pepi-

nos, como así también múltiples variedades de flores y semillas de árbo-

les. Actualmente tenemos 500 plantines de olmos que en los meses de

setiembre y octubre se ubicarán en lugares definitivos.

La participación de los alumnos es muy importante. Son ellos los que pla-nifican las siembras y se encargan de la producción. Entre todos los do-centes de la escuela presentamos un proyecto a nivel institucional para elequipamiento de la huerta y un invernadero que tenga todas las condicio-nes necesarias para que el maestro de grado pueda desarrollar sus cla-ses. En este proyecto nos comprometemos a trabajar integrando todas lasáreas y articulando contenidos según lo estipulan los CBC.

Es nuestra intención que, a través del trabajo que se hace en una huerta

o en un invernadero, los alumnos tomen contacto con la naturaleza y en

forma específica se conviertan en hacedores de experiencias laborales de

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Ampliación de la oferta curricular, diversificaciónde estrategias

siembra, como así también propender a la formación de valores y actitu-

des (...) y que en el futuro tengan una nueva fuente laboral.

El proyecto fue difundido a través de una reunión a la Comisión Municipal de la localidad

y de algunos padres de familia.

Educación y trabajo

En Neuquén, la Escuela Nº 166, “Tomás Casullo”, de la localidad de Vista Ale-

gre (situada sobre el río Neuquén, en el límite con La Pampa), ofrece una experiencia

interesante. Ubicada en una zona

rural, dispone de ocho hectáreas

para el cultivo. Cuenta, como la

escuela de Cangreji l los (ver

experiencia 63), con un taller de

Técnicas Agropecuarias, donde

se trata de fomentar el gusto por

la hor ticultura y la fruticultura.

Este proyecto se viene imple-

mentando con el apoyo de los

padres desde 1982. Hace tiem-

po que la escuela comenzó una

investigación sobre la produc-

ción de la zona y los nuevos pro-

ductos a cultivar (reconversión

frutícola). También realiza un es-

tudio permanente de suelos y cli-

ma. De los productos obtenidos

de la huer ta, la mitad se entrega

al comedor escolar y el resto se

distribuye entre los hogares de

los alumnos. Para completar la

autoproducción, cada chico reci-

be semillas de cultivo para sem-

Stand de la

Escuela Nº 166,

“ Tomás Casullo”,

en la Feria

Regional de

Añelo, Neuquén.

Orgullosos y

divertidos alumnos

de la Escuela Nº 166,

“ Tomás Casullo”,

posando con

productos obtenidos

en la huerta escolar.

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

brar en su casa y plantines obtenidos en el establecimiento. También se le enseña a

cocinar los productos obtenidos y a hacer las conservas correspondientes.

Los objetivos planteados por esta experiencia son la valoración del ambiente, el respeto

y amor a la tierra y la naturaleza, el desarrollo de una conducta responsable frente al tra-

bajo, la vinculación de la educación y el trabajo, la adquisición de conocimientos técni-

co-agropecuarios de huer ta orgánica intensiva y la autoproducción del alumno.

Recapitulando

La creación de talleres optativos y la realización de proyectos temáticos que integran

a toda la escuela se presentan como opciones significativas en la búsqueda de es-

trategias tendientes a ampliar las experiencias de formación que propone la EGB 3.

Las experiencias presentadas tienen características diferentes tanto por las situacio-

nes de las que surgen como por el modo de implementación. Pero en todas aparece

claro que la formación que puede (y debe) brindar la EGB 3 excede los marcos de

un currículo escrito, para pasar a integrar un proyecto cultural institucional.

En estas escuelas, los saberes y las competencias, además de estudiarse, se viven

y se experimentan; pasan a ser cuestiones relacionadas no sólo con las obligaciones

del aula, sino con el intercambio, el desafío, el hacer y el aprender con otros. Esta

ampliación de las posibilidades de aprender les permite:

a) Dar respuesta a diversos tipos de demandas y necesidades locales.

b) Abrir nuevos canales de comunicación, integración y participación, tomando en

cuenta los intereses de sus alumnos.

c) Generar interés y compromiso al atender esas necesidades no satisfechas por la

oferta pedagógica tradicional.

d) Ayudar al mejoramiento de la convivencia.

e) Movilizar procesos cognitivos.

f) Enriquecer el desarrollo de contenidos disciplinares.

La EGB 3, en tanto último ciclo de escolaridad obligatoria, deberá brindar propues-

tas y actividades que mejoren su preparación para el trabajo. Como se ha visto, se

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Ampliación de la oferta curricular, diversificaciónde estrategias

están realizando experiencias de diversificación curricular que se proponen promo-

ver competencias efectivas y que, a la vez, han logrado una notable incidencia en la

comunidad. En las experiencias que están desarrollando las escuelas de Cangrejillos

(Jujuy) y de Vista Alegre (Neuquén) es posible ver algunas de las formas en que se

puede considerar el problema de la terminalidad y de las competencias laborales

desde un punto de vista formativo, pedagógico:

• La escuela no genera una oferta “anexa”, suplementaria, sino que esta cuestión

es asumida como un elemento central en la redefinición de la identidad de la

institución.

• La incorporación de actividades de aprendizajes “prácticos” o “productivos” se re-

laciona con el establecimiento de nuevos vínculos con la comunidad y con la re-

definición de los aprendizajes que promueve la escuela.

• Aunque pueda surgir como una preocupación puntual (enseñar competencias pa-

ra el trabajo y la generación de renta), el proceso de implementación de la expe-

riencia termina envolviendo a la institución en su totalidad, en un proceso de

cuestionamiento y cambio, siendo el eje para la reformulación de todo el proyec-

to educativo institucional.

Esta preocupación, sin embargo, no debe llevar a adecuar todo el currículo esco-

lar hacia una modalidad “vocacional” o “práctica”. Los aprendizajes cognitivos, ac-

titudinales y procedimentales más complejos deben desarrollarse junto con las

experiencias vinculadas al conocimiento de un oficio o de una determinada com-

petencia productiva; un aspecto puede y debe alimentar y problematizar al otro.

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Articulación, pasaje, deserción

Entre las cuestiones por resolver que debe enfrentar la EGB 3 se encuentra la del

rendimiento institucional, en particular, los problemas vinculados con los altos índi-

ces de repitencia y deserción, que, históricamente, se han concentrado en el pasaje

de la escuela primaria a la secundaria, o del primero al segundo año de la secunda-

ria, y alrededor de una etapa vital: la adolescencia temprana. Si bien éstos son pro-

blemas que, por su magnitud y por los factores asociados (desempleo, pobreza,

inestabilidad de los núcleos familiares, diferencias culturales) no pueden ser resuel-

tos sólo por la intervención de la institución escolar, muchas escuelas implementan

estrategias y desarrollan experiencias para enfrentarlos. En diversos lugares del

país, los equipos docentes y las comunidades trabajan para eliminar estos quiebres,

producto de la articulación de las problemáticas sociales y económicas con las ina-

decuaciones pedagógicas e institucionales.

El trabajo institucional

Un caso de este tipo de experiencias es la de la Escuela Agrotécnica Nº 716, de AltoRío Senguer, al sudoeste de la provincia de Chubut. Allí existe una estrecha relación

entre la orientación de la escuela y la permanente búsqueda de nuevas posibilidades, da-

da la situación crítica que vive el sector ganadero. En el diagnóstico de 1993 se obser-

varon altos índices de deserción, repitencia y falta de ar ticulación con el nivel primario.

Los docentes se plantearon trabajar para retener en el sistema a los alumnos con más

desventajas socioeconómicas.

La experiencia par tió de la idea de que la deserción y la repitencia no pueden ser enfren-

tadas si los docentes responsabilizan al alumno o a sus padres de las falencias en el ren-

dimiento escolar. De modo que pusieron en marcha un conjunto de estrategias de trabajo

institucional orientadas a un mejor seguimiento y apoyo del proceso de aprendizaje de los

alumnos.

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Articulación, pasaje, deserción

Se realizaron diversas reuniones y

talleres mensuales entre los

docentes, donde se trataron te-

mas como los criterios de evalua-

ción, la necesidad de motivación

para el aprendizaje y las estrate-

gias de enseñanza. Así, se resolvió

analizar las notas de cada trimes-

tre y realizar entrevistas persona-

les a alumnos y padres en forma

sistemática.

Con los múltiples ajustes y cambios que se fueron implementando en las formas de en-

señar y de monitorear el trabajo de los alumnos en los últimos tres años, bajó la deser-

ción del 37% al 26%, la repitencia del 43% al 14% y el presentismo subió del 82% al

87% en los últimos tres años.

“Julio mejor”

En la Escuela Técnica Nº 4-114, “Manuel Belgrano”, de la localidad de Salto de las

Rosas, zona rural agraria a 22 kilómetros al sur de San Rafael (Mendoza), se llevó a

cabo una experiencia con el fin de elevar los índices de asistencia y aprobación en los

exámenes.

Frente a un nivel de asistencia a los exámenes de sólo el 15% y frente al 6% de los

alumnos que se presentaban a los exámenes previos, directivos, docentes, padres y

alumnos se reunieron en 1994 para analizar y apor tar soluciones. De esta reunión sur-

gió el proyecto “Julio mejor ”, que se lleva a cabo, desde entonces, durante el receso es-

colar de invierno:

• El equipo docente elabora guías de estudio para cada asignatura y realiza una selec-

ción de textos para acompañar el análisis de las mismas.

• El equipo directivo asegura el funcionamiento de la biblioteca durante la primera se-

mana del receso escolar.

Alumnas de la

Escuela Nº 716,

Chubut, realizando

tareas de

mantenimiento.

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

• Los padres se comprometen a relevar a sus hijos del trabajo que realizan habitual-

mente en la casa y/o en el campo, mientras se preparan para los exámenes.

• Los alumnos se comprometen a aprovechar esta opor tunidad.

En la segunda semana del receso escolar, dos profesores y un grupo de alumnos moni-

tores trabajan durante la mañana con los que deben asignaturas, para revisar las guías y

aclarar todas las dudas; luego se organizan grupos para estudiar. En el primer año que

se implementó la experiencia (1994), los resultados fueron realmente significativos y

alentadores, pues del total de alumnos que debían materias se observó el 40% de asis-

tencia a los cursos y el 60% se presentó a las mesas de examen. Al año siguiente se

presentó el 60% del total de alumnos, de los cuales aprobaron las dos terceras par tes.

Ampliar las oportunidadesde aprendizaje

La Escuela Nº 4-065, “José M. Argumedo”, de Guaymallén, ciudad cercana a la ca-

pital mendocina, es una escuela rural de modalidad comercial, creada en 1989, cuyos

alumnos son hijos de trabajadores temporarios, con escasa disponibilidad de recursos

económicos.

Desde sus comienzos se realizó un riguroso registro de actividades y experiencias como

método de trabajo. El estudio de las inasistencias, del rendimiento y de la deserción de

alumnos, y el análisis de registros y documentos del primer año de funcionamiento mos-

traron la necesidad de adoptar medidas de acción directa que propiciaran un cambio. El

diagnóstico indicaba alta deserción y repitencia (16% y 33% respectivamente) y un des-

conocimiento de elementales hábitos de lectura y cálculo.

Entre 1990 y 1991 se concretaron diversos proyectos, entre ellos los de “Ar ticula-

ción con la escuela primaria” y “Repitencia y deserción”, que se plantearon como ob-

jetivos el logro de una organización insti tucional que maximizara las opor tunidades de

aprendizaje.

En 1990, la escuela puso en marcha el proyecto de ar ticulación con las escuelas prima-

rias de la zona y de coordinación de profesores. Iniciaron la experiencia cinco escuelas

primarias; luego se fueron incorporando otras nueve.

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Articulación, pasaje, deserción

El proyecto propiciaba aunar criterios para la enseñanza de la lectoescritura y la mate-

mática, poner en contacto a los alumnos de los últimos años de las escuelas primarias

con la Escuela Argumedo y dar prioridad a la lectura como instrumento de estudio y re-

creación.

Se trabajó sobre la lectura y la interpretación de textos, y en la ar ticulación de conteni-

dos y metodologías en los distintos niveles. Para propiciar el aprendizaje de contenidos

procedimentales que habiliten la búsqueda y la organización de la información se aplica-

ron metodologías de comprensión lectora y resolución de problemas.

En 1995 se incorporó un proyecto sobre el manejo de habilidades intelectuales, de

acuerdo con el Programa de Inteligencia Harvard, y se concretaron visitas de alumnos de

séptimo grado a la escuela Argumedo y de ésta a las primarias.

En los años siguientes se realizaron clases públicas de Ciencias Biológicas, Historia y

Lengua en distintas escuelas primarias y se produjeron encuentros de lectura de alum-

nos de sexto y séptimo grado y de primer año en la Escuela Argumedo. También se hi-

cieron jornadas de ambientación con los alumnos inscriptos en primer año para conocer

la escuela, las autoridades y los profesores, entre otra serie de talleres y actividades.

El siguiente cuadro muestra algunos de los resultados parciales obtenidos:

1990 1995 1997

Cantidad de alumnos 90 alumnos - 640 alumnos

Rendimiento 69% promovidos 83% promovidos 83% promovidos

Repitencia 31% 17% 17%

Deserci�n 15% 8% 8%

Material de consulta 36 libros - 2.000 libros

Videos educativos - - 30

Cuadro de resultados. Escuela N¼ 4-065, ÒJos� M. ArgumedoÓ, Guaymall�n, Mendoza

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6868 Acuerdos entre escuelas

También en Jujuy, en la Escuela Nº 265, “General San Martín”, en la ciudad de Liber-tador General San Martín, el 60% de los alumnos de séptimo grado manifestaron la im-

posibilidad de continuar estudios de nivel medio. Sus padres son jornaleros que trabajan en

el campo o son desocupados, y las madres trabajan por lo general en tareas domésticas.

Un relevamiento entre los alumnos mostró que de 20 alumnos, ocho continuarían en el ni-

vel medio y 12 no podrían continuar estudiando debido a la situación económica y familiar.

A 300 metros de esta escuela se encuentra la Nº 615 de capacitación laboral. Ésta es

una institución de educación no formal que brinda sus servicios a la población adulta.

Los acuerdos iniciales entre ambas escuelas surgieron de una conversación ocasional

entre los directivos. A par tir de dichos acuerdos se planificaron distintas actividades que

estuvieron a cargo del equipo pedagógico y los maestros de Actividades Prácticas de la

escuela primaria y del personal docente de la escuela para adultos. Estos docentes co-

menzaron a atender también a los alumnos de la escuela primaria mediante programas

y horarios especiales (normalmente su escuela funciona de 18:30 a 21:30 horas).

Los chicos podían elegir actividades de cocina, ar tesanía, instalación eléctrica domicilia-

ria, mecánica del automotor, cor te y confección, peluquería, que realizaban en horario ex-

tra-clase, de 18:30 a 20 horas, con el consentimiento de sus padres. A su vez, la

escuela Nº 265, cabecera del Programa “Nueva Escuela”, se comprometió a brindar la

capacitación necesaria que demandarán los docentes de la escuela Nº 615.

Este proceso alimentó cambios en ambas instituciones. En 1997, la escuela de Capacita-

ción Laboral, for talecida por los logros del año anterior, adecuó su ofer ta a las demandas

y necesidades de la comunidad que ostenta uno de los índices más altos de desempleo del

país: suprimió la especialidad “Auxiliar Administrativo” por “Albañilería” y agregó “Computa-

ción”. Por su par te, la escuela “General San Mar tín” planteó la necesidad de reajustar las

propuestas de trabajo que reciben los niños en cada especialidad procurando su integra-

ción con las materias especiales de la escuela primaria.

Los logros alcanzados se manifestaron en:

• El entusiasmo y la transformación hacia actitudes positivas con respecto a la escue-

la de los alumnos de séptimo grado.

• Los conocimientos prácticos adquiridos, que impactan concretamente en los hogares

de cada niño.

144

Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

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6969

145

Articulación, pasaje, deserción

• El nuevo aliento que demuestra el personal docente de la escuela Nº 615, pues los

resultados de esta actividad devolvieron la autoestima a la institución.

• La superación de la reticencia para interactuar con establecimientos de capacitación

de adultos, cuyos docentes demostraron gran creatividad y capacidad para el trabajo

en equipo.

En 1996, de los 20 alumnos de séptimo grado, 15 asistieron a la Escuela de Capacita-

ción, y sólo uno no terminó la experiencia. De los 40 chicos de sexto grado, asistieron

18 y terminaron todos. Aumentó la matrícula de la primaria y se incorporaron al proyec-

to los alumnos de las vecinas escuelas Nº 107 y 73.

Aprendizajes significativos

La siguiente experiencia se vincula con una estrategia de retención a par tir de la diver-

sificación de la ofer ta curricular. Fue puesta en práctica por la Escuela Nº 6117, “Re-

medios de Escalada de San Martín”, Calchaquí, a 200 kilómetros al nor te de la

ciudad de Santa Fe y se basó en la implementación de talleres optativos para aprendi-

zajes significativos e integrados a las áreas de conocimiento. A la escuela asisten mu-

chos niños de la comunidad toba-mocoví. Surgido de un replanteo docente que buscaba

incorporar la opor tunidad de que los chicos pudieran elegir, el proyecto se concretó

durante 1996 en los últimos años de la EGB, gracias a la jornada completa, una de las

for talezas de la escuela.

La directora subraya: “Al elegir, los chicos tienen la liber tad que les permitirá trabajar con pla-

cer y ser protagonistas de su propio aprendizaje.”

Los docentes presentaron las ofer tas de talleres para “captarse” un número de deman-

dantes. Junto a padres, alumnos y vecinos, fijaron los objetivos de cada taller, su inte-

gración a las áreas de conocimiento y el mejoramiento de los niveles de logros en

determinadas áreas. Cada niño eligió y se inscribió en el espacio deseado. Las posibili-

dades son:

• Herrería (iniciativa: “Una parrilla y un brasero por familia”)

• Carpintería (iniciativa: “Una cama por alumno”)

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146

Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

• Expresión literaria, gráfica, corporal

• Ar te creador

• Tejido

• Cestería y cipó

• Alfarería

El taller de carpintería, por ejemplo, está relacionado con la posibilidad de continuación

de los estudios secundarios de alumnos de la comunidad toba-mocoví. Se había obser-

vado que estos chicos no ingresaban a la agrotécnica vecina, ubicada a 16 kilómetros,

que ofrece escolaridad secundaria con albergue gratuito. Al indagar sobre las causas, los

niños refirieron que, para poder estudiar en la agrotécnica, tenían que llevar su propia ca-

ma, pero ellos habitualmente duermen sobre mantas en el suelo.

Entonces se organizó en el taller de carpintería el proyecto “Una cama por alumno”, para

que egrese cada niño con una cama construida por él mismo. La primera se pudo rea-

lizar con la donación de $12 por par te de un vecino, dinero con el que se compraron los

elementos necesarios para la construcción. Los alumnos pagan de acuerdo con sus po-

sibilidades ($1, $0,50) hasta completar el costo de los materiales para poder así com-

prar más para otros niños y formar una cadena de compra.

A par tir de la implementación de este proyecto, los egresados que continuaron los estu-

dios secundarios pasaron de 30, en el año 1993, a 43, en 1996.

Las actividades de los talleres favorecieron la integración comunitaria y el intercambio

entre escuelas, y for talecieron en los alumnos los sentimientos de solidaridad y ayuda

mutua. Un ejemplo de ello es la realización de proyectos comunes con los niños de la

Escuela Especial Nº 2.006 (“El corso de la esperanza”) y del Jardín de Infantes Nº 60

(Festival del Cuento).

La integración de las asignaturas y los talleres generó aumento en los conocimientos de

los niños. Obtuvieron el Subcampeonato Provincial de Matemática, Olimpíadas Ñandú

año 1996, y una mención especial en cer támenes literarios; par ticiparon en la última Ins-

tancia Nacional de Matemática en Huer ta Grande y en el Festival de la Lectura.

A par tir de este proceso, la relación entre ingreso y egreso se hizo más estable, la de-

serción y las inasistencias disminuyeron.

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7070

147

Articulación, pasaje, deserción

Los alumnos con sobreedad culminaron su escolaridad alfabetizados y con una capaci-

tación específica que, posiblemente, mejorará sus chances de ingresar al mundo laboral.

La ofer ta educativa generó un impor tante crecimiento y cambió la composición de la ma-

trícula, ya que se inscribieron alumnos de clase media (hecho que antes no ocurría). Fi-

nalmente, se estrecharon los vínculos con la comunidad local y la institución se hizo

acreedora de un reconocimiento comunitario muy impor tante.

Otras escuelas que trabajaron estos temas

Articulación ycooperación

La Escuela Nº 396, ubicada en el barrio de Itatí,

ciudad de Formosa, a pesar de contar con esca-

sos recursos económicos y estar en una zona con

grandes carencias, realiza acciones para mejorar la

ar ticulación entre niveles.

Las docentes de los últimos años de la EGB imple-

mentaron un proyecto de ar ticulación con la es-

cuela técnica cercana. Llevaron a los alumnos a

realizar actividades en los laboratorios de esa es-

cuela, utilizando así recursos que la propia no po-

see y promoviendo una alternativa de prosecución

de estudios.

Esta ar ticulación impulsó la necesidad de profundizar

conocimientos que posibilitaran a los chicos continuar

los estudios en el nivel medio. La escuela desarrolla,

además, una huer ta con par ticipación de los padres,

que sirve para apoyar el comedor escolar y para que

los niños adquieran nuevos hábitos alimentarios.

Desde cuar to año de la EGB, todos trabajan en la

huer ta una hora por semana. A partir de esta expe-

riencia se han generado varias huer tas familiares.

A�o Egresan Entran a Primer a�o Abandonan

de secundaria

1993 52 30 3

1994 46 29 4

1995 45 32 1

1996 50 43 0

Relaci�n entre ingresantes y egresados. Escuela N¼ 6.117,ÒRemedios deEscalada de San Mart�nÓ, Calchaqu�, Santa Fe

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7272

7171

“El pequeño empresario”

La Escuela Nº 1001, “Santiago Puzzi”, está ubica-

da en Frontera (Santa Fe), pequeña localidad sobre

la Ruta Nacional Nº 19 en el límite con Córdoba. Es-

ta escuela tenía una acentuada deserción en el prime-

ro y segundo año de la secundaria y por ese motivo

se implementó una experiencia de ar ticulación de

148

Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

Optimizar la retenciónescolar

El Bachillerato Técnico Especializado, “Rosario Ve-

ra Peñaloza” (IPEM 99), de Villa María (Córdoba),

promueve un conjunto de estrategias tendientes a

optimizar la retención escolar. Las acciones realiza-

das son:

• Talleres en contraturno para los alumnos de

primer año: taller de fotografía, de vida en la na-

turaleza y taller literario.

• Convenios con distintas instituciones queofrecen recursos humanos para trabajar con losestudiantes, las familias y los docentes: un pro-fesorado de psicopedagogía pone a disposiciónde la escuela la labor de un residente, dos asis-tentes sociales desarrollan pasantías y un estu-diante de un instituto de computación da clasesa los alumnos de los primeros cursos.

• Un curso para profesores orientadores.

Alumnos

de la Escuela

Nº 1.001,

“Santiago Puzzi”,

de Santa Fe,

durante la

“Expocontable”.

contenidos entre primaria y secundaria. Los directivos

coordinaron un trabajo conjunto con los profesores de

las áreas de Matemática, Lengua y Contabilidad, en-

marcado dentro de un proyecto institucional llamado

“El pequeño empresario en el gabinete contable”, fi-

nanciado por Plan Social Educativo.

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149

Articulación, pasaje, deserción

Por otra par te, se sistematizaron las principales difi-

cultades detectadas en los alumnos que ingresan al

primer año. En los últimos cuatro meses del ciclo

lectivo se prepara a los alumnos para el cambio que

significa el paso de la primaria a la secundaria a tra-

vés de actividades donde desarrollan contenidos

clave para enfrentar con éxito el pasaje. De este

modo, se logró disminuir los índices de repitencia y

deserción en el segundo año de la escuela secun-

daria, bajó el número de materias no aprobadas en

el primer año y los alumnos par ticipan en la escue-

la de un modo más activo.

Recapitulando

Una preocupación constante de muchos maestros, padres y directores se centra enel problema de los alumnos que repiten grados en forma reiterada, asisten a clasede manera irregular o fracasan en el logro de las competencias exigidas. Estas situa-ciones aumentan la probabilidad de que los jóvenes que “fracasan” abandonen la es-cuela en el corto o mediano plazo. Por múltiples motivos, las instancias de pasaje deun nivel a otro potencian estos fenómenos.

La escuela debe garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los chi-cos y adolescentes del país. No obstante, la deserción, la repitencia y la baja reten-ción son realidades que operan fuertemente en nuestro país, sobre todo en lasregiones o en las instituciones a las que asisten los sectores socialmente desfavore-cidos. En las instituciones cuyas experiencias fueron presentadas se verificaron si-tuaciones tales como:

• Altos índices de repitencia y deserción.

• Ingreso tardío y alumnos con sobreedad.

• Bajo índice de aprobación de los exámenes.

• Poblaciones rurales, migrantes, aborígenes o urbano-marginales.

• Bajas tasas de pasaje entre el nivel primario y el nivel medio.

Estas situaciones responden a diversas causas: económicas, sociales, pedagógicase institucionales. No podemos pensar que la escuela sea el único ámbito o el instru-mento central de resolución de estos problemas; ya no es posible ni conveniente sos-tener una visión redentora u omnipotente respecto de las capacidades de lainstitución escolar como factor de transformación social. Muchas otras instancias (na-cionales, provinciales, locales), instituciones, actores y procesos deben articularsepara que ciertas dinámicas sociales alteren un funcionamiento que tiende a reprodu-cir situaciones de pobreza y de desigualdad de oportunidades económicas, pedagó-

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Haciendo caminos:experiencias para armar la EGB 3

gicas y culturales. No obstante ello, la escuela puede contribuir a este proceso (y, enciertas situaciones, desempeñar un papel articulador muy relevante), poniendo enmarcha diferentes estrategias y alternativas pedagógicas. En los casos que se hanrevisado, para atender a estas cuestiones fueron surgiendo respuestas bajo la formade proyectos que contemplan:

• La creación de espacios institucionales (aun en períodos de receso escolar).

• La organización de acompañamientos y tutorías para la recuperación de aprendizajes.

• La generación de nuevas formas de enseñar y de agrupamientos alternativos.

• La articulación del trabajo de áreas.

• La diversificación de las experiencias formativas que ofrece la escuela (talleres,salidas, campamentos, jornadas recreativas, deportes, clubes escolares).

• La integración y el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa.

• La articulación con otras escuelas y niveles de la EGB.

• Convenios con otras instituciones comunitarias.

El concepto de retención refiere a la capacidad del sistema educativo y de cada es-cuela para lograr la permanencia de los alumnos en las aulas, garantizar la termina-ción de ciclos y niveles en los tiempos previstos y asegurar el dominio de los saberesy competencias correspondientes.

Retener a los chicos en la escuela, para que realicen su tarea de aprender, y promo-ver el paso de nivel de la mayor cantidad de alumnos posibles es un proyecto colec-tivo que demanda cambios profundos del funcionamiento institucional y del sistema.Y si una constante se encuentra en las experiencias expuestas es el tendido de re-laciones de colaboración y complementación entre la escuela y otras instituciones.

Esta red de intercambio que se va conformando en el desarrollo de la experiencia esla que permite, además de unir esfuerzos y compartir recursos, enriquecer las pers-pectivas de los participantes. Pero para enfrentar estos problemas, las escuelas tam-bién precisan revisar su funcionamiento interno. Aunque no bastan, estos cambiosson imprescindibles si se toman en cuenta las características de los alumnos y se de-sea formular una oferta atractiva, que tenga reconocimiento y valoración social.

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Reflexiones para seguir trabajando

El Tercer Ciclo de la Educación General Básica está saliendo del terreno de los deseos

para entrar en una etapa de concreciones. Se trata del ciclo que define la primera nove-

dad estructural del sistema educativo argentino en muchísimos años.

Trae consigo muchas promesas: asegurar la obligatoriedad, la promoción de saberes

más integrados, la atención a la diversidad y a los intereses de la edad, la flexibilización

del formato académico tradicional, la aper tura e incorporación de otras experiencias

formativas.

Sin embargo, el camino para concretar este nuevo perfil aparece también cercado por pro-

blemas y realidades de fuer te persistencia, algunos de los cuales han sido señalados. El cre-

cimiento de este nuevo ciclo requiere profundizar los procesos de ar ticulación entre políticas

educativas y de promoción social con las iniciativas institucionales generadas por los docen-

tes y por la comunidad. Para lograr esto es impor tante que las escuelas se ocupen de:

• Propiciar el for talecimiento de su autonomía institucional.

• Generar gestiones progresivamente más par ticipativas.

• Atender los intereses y las necesidades de la comunidad en general y de los alum-

nos en par ticular, dentro del marco de la función social de la escuela –la transmisión

de conocimientos socialmente significativos–.

• Promover el trabajo en equipo como par te de una nueva cultura escolar.

• Desarrollar el PEI como un instrumento eficaz para reflexionar sobre la identidad de

la escuela.

Continuar, de manera colectiva, la reflexión sobre las iniciativas institucionales que se han

revisado –verdaderas gotas en un mar de experiencias– puede ayudar a que la concre-

ción de este nuevo ciclo se parezca a lo que estamos deseando.

Cuestiones como el afianzamiento de competencias básicas, la integración de áreas y

contenidos, la diversificación de la ofer ta, la elevación de los porcentajes de retención,

la promoción de competencias vinculadas con el mundo laboral son algunos de los de-

safíos que las instituciones escolares, la comunidad y las políticas provinciales y nacio-

nales comienzan a encarar para asegurar el cumplimiento de la etapa obligatoria de la

escolaridad y la igualdad de opor tunidades para todos los alumnos del país.

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Entre los nuevos requerimientos formativos y la matrizinstitucional tradicional

Estrategias de mejoramiento de los niveles deaprendizaje

La relación entre la escuela y el mundo del trabajocomo una experiencia formativa

La participación de los alumnos en la resolución deproblemas institucionales

Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

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En los últimos años, diversas investigaciones se han ocupado de se-

ñalar los problemas por los que atravesaba la antigua educación media, que la ubicaban

como el nivel de mayor crisis dentro del sistema. Esta crisis ha sido caracterizada de dis-

tintas maneras, no obstante, existe un acuerdo general acerca de las cuestiones que han

contribuido para llegar a ella:

• La velocidad con que evolucionan la ciencia y la técnica convier te rápidamente en

obsoletos los conocimientos que se impar ten en este nivel.

• Las estrategias de enseñanza vigentes pocas veces son apropiadas para los ado-

lescentes y jóvenes de hoy, quienes tienen códigos y patrones culturales propios,

bien distintos de los del modelo de joven destinatario de la educación secundaria

tradicional.

• La masificación de la educación media enfrenta al mercado laboral con dificultades

para absorber a los egresados del nivel.

Pero más allá de las conclusiones técnicas y académicas, existe una percepción social

acerca de las innumerables dificultades e insuficiencias que caracterizan hoy al nivel en-

cargado de la formación de los adolescentes y jóvenes. Sobre este fondo de cuestiona-

mientos, experimentaciones y debates, la Ley Federal de Educación redefinió los marcos

del problema: reestructuró el espacio formativo ocupado por la vieja Educación Media,

creando el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Polimodal. En ver-

dad, no es que la conocida “secundaria” se reduzca. Han cambiado las funciones y la

identidad misma de este espacio, lo que nos aler ta, en cier to modo, ante cualquier in-

tento de juzgar lo nuevo a par tir de lo viejo.

La Educación Polimodal debe:

• Preparar para el ejercicio de la ciudadanía.

• Garantizar una sólida formación básica que fundamente la capacidad de adaptarse a

situaciones nuevas.

• Preparar para el aprendizaje continuo.

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

• Brindar múltiples opor tunidades de aprendizaje relacionándolas con el mundo del tra-

bajo (ar tículo 16 de la Ley Federal de Educación).

Aunque ya se han delimitado sus perfiles generales, sus modalidades y sus contenidos

básicos, el Nivel Polimodal se encuentra aún en una fase potencial.

En esta cuar ta par te se abordarán distintas experiencias que, realizadas en escuelas me-

dias (bachilleratos, comerciales, industriales, agrotécnicas, ar tísticas), brindan elementos

útiles para reflexionar sobre algunas cuestiones centrales planteadas ante la construcción

del nuevo nivel.

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7373

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Entre los nuevos requerimientosformativos y la matriz institucional tradicional

Tradicionalmente, la escuela secundaria se organizó en función de una matriz insti-

tucional basada en el currículo académico clásico: horarios uniformes, contenidos

aislados y especializados, muchas disciplinas, profesores que trabajan en forma in-

dividual. Más allá del modo que adopta la práctica de cada docente en particular, es-

ta organización no se reduce a la enseñanza sino que moldea toda la vida de la

institución.

Dicho marco, que funcionó durante un siglo, restringe fuertemente las opciones que

los docentes pueden desplegar en su práctica de enseñanza y socializa a los alum-

nos en un orden preestablecido e incuestionable, al que están obligados a adaptar-

se en sus ritmos, usos del espacio, agrupamientos y segmentación del tiempo.

Se trata, por lo tanto, de un modelo que debe ser revisado y reemplazado. Las nuevas

pautas de organización de la vida escolar deben incorporar los cambios en la forma en que

el conocimiento se produce: trabajo en equipo, experimentación e interdisciplinariedad.

La organización escolar tradicional no sólo representa un obstáculo didáctico-pedagó-

gico, sino que no es congruente con los modos en que nuestra sociedad construye la

relación entre prácticas de transmisión cultural y formas de control del espacio, del

tiempo y de la actividad de las personas. Mejorar la calidad de las prácticas de ense-

ñanza y de los aprendizajes implica la necesidad de superar esa condición estructural.

El trabajo en parejaspedagógicas

En la Escuela Nº 9-001, “General José de San Martín”, de San Martín, Mendoza, a

unos cincuenta kilómetros al sudeste de la capital provincial, surgió la necesidad de re-

novar las prácticas pedagógicas con el fin de garantizar mejores aprendizajes. Para ello,

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hubo que reestructurar los tiempos y los espacios, y adaptar las aulas para la aplica-

ción de nuevas metodologías de enseñanza.

Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar en grupo cuando las

características del ambiente físico de las aulas impiden el desplazamiento de los alum-

nos. Las aulas de la escuela tampoco contaban con una cantidad mínima de material di-

dáctico y/o bibliográfico que permitiera tareas de lectura, experimentación u

observación, indispensables para encarar con éxito ensayos y pequeñas investigaciones.

Esta problemática se agravaba cuando dentro del mismo ambiente se desarrollaban cla-

ses de Biología, Química o Física que, por sus propias características, requieren de mo-

do ineludible el uso, ya no sólo de bibliografía, sino también de materiales de laboratorio.

En 1995, directores y profesores se propusieron discutir

posibles alternativas de mejoramiento y decidieron –con el

apoyo de la supervisión escolar– equipar las aulas del ciclo

superior (cuar to y quinto año) para que cada área y grupo

de profesores tuvieran su propio lugar de trabajo, adecua-

do a los requerimientos de las disciplinas. Los alumnos se

desplazarían a cada aula para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. La modifica-

ción en el uso del espacio fue acompañada de una nueva organización de los horarios es-

colares en módulos para cada división, en cada asignatura.

Así se pudieron plantear, con mayor liber tad, distintas propuestas didácticas adecuadas

a las necesidades de los grupos y a la complejidad y las características de las diferentes

disciplinas. Las clases ya no tuvieron que atarse a tiempos y espacios rígidos, sino que

éstos se adaptaron a las necesidades pedagógicas. Se comenzó a trabajar en “ parejas

pedagógicas” (dos docentes trabajando de manera coordinada) y se encararon con los

alumnos tareas de investigación y seminarios, algunos de ellos desde perspectivas inter-

disciplinarias. Los docentes, organizados por depar tamento, enfatizaron la enseñanza de

contenidos procedimentales, que por lo general, se abordan en forma asistemática.

Hacia fines de 1996, luego de dos ciclos lectivos de puesta en práctica de la nueva me-

todología, docentes y directores consideraron que ya era momento de revisar lo que es-

taba pasando. Se desarrolló entonces un plan de evaluación del proyecto que involucró

a profesores, alumnos de quinto año y auxiliares docentes.

Sintéticamente, de la multiplicidad de aspectos evaluados, se destacan como positivosde esta reorganización, el for talecimiento de los equipos docentes, la realización de ta-reas grupales más productivas, una mejora en el clima de trabajo, un acceso más rápi-do y cómodo a los materiales de aprendizaje.

158

Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

LA IMPLEMENTACIÓN DELA PAREJA PEDAGÓGICAPROMUEVE EL TRABAJOCOORDINADO ENTRE DOSDOCENTES.

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159

Entre los nuevos requerimientos formativos y lamatriz institucional tradicional

Como negativos, se han señalado las dificultades asociadas con la gran cantidad de

alumnos por curso y la necesidad de mejorar el desplazamiento de los alumnos y de con-

tar con mayor tiempo para trabajar los contenidos procedimentales.

En par ticular, los estudiantes consideran positivo que cada materia tenga su aula, con

mejor equipamiento y sostienen que los nuevos horarios les dan más liber tad y respetan

más el ritmo de aprendizaje.

La escuela se propuso disminuir la cantidad de horas que no pudieron transformarse en

módulos, para organizar mejor el movimiento de los alumnos de un aula a otra y adecuar

los espacios para que se puedan realizar actividades aun en ausencia de un profesor.

Para solucionar algunos problemas de organización, especialmente señalados por los

preceptores, se intenta ahora involucrar más a los estudiantes en la atención de estas

cuestiones.

Cuestión de tiempo

En Mercedes, centro-sur de la provincia de Corrientes, la Escuela Normal Superior

“Manuel Florencio Mantilla” realizó una experiencia muy similar a la anterior en tercero,

cuar to y quinto año.

Como en el caso de la escuela de Mendoza (ver experiencia 73), la modificación en

el uso de los espacios, transformando las aulas tradicionales en gabinetes por asig-

naturas, permitió una mejor utilización de los recursos bibliográficos y didácticos. El

horario se organizó en módulos de 80 minutos, lo que disminuyó el número de mate-

rias por día. Ambas medidas facilitaron la implementación de nuevas metodologías de

enseñanza.

Dentro de esta reorganización general se crearon espacios de tiempo institucional

(tiempo rentado en el que los profesores no están a cargo de alumnos), lo cual hace po-

sible el trabajo en equipo de los docentes y la realización de actividades de capacitación.

¿Cómo consiguieron esos tiempos siempre escasos en la organización actual de la es-

cuela? Mediante la elaboración de guías de trabajo e investigación que los alumnos re-

suelven con el auxilio de bibliotecarios, preceptores, vicerrectores o solos y que luego

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160

Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

son evaluadas por el profesor. Los resultados parecen ser más que alentadores, puesto

que fue notable el aumento del número de alumnos promovidos respecto del año ante-

rior a la implementación de estas innovaciones.

Áreas y bloques

La Escuela Nº 4-058, “Presbítero Domingo H. Núñez”, de la localidad de Chapanay,

Mendoza, a unos cuarenta y cinco kilómetros al oeste de la capital provincial, está tra-

bajando sobre la misma estrategia. El proceso de formación docente continua que reali-

za la escuela, con acciones de capacitación en servicio sin suspensión de actividades,

permitió repensar algunas prácticas de enseñanza.

Con el aval y el asesoramiento de la supervisora zonal, los docentes se propusieron cen-

trar la reorganización de la tarea en el aula. Los ejes que guiaron este trabajo fueron la

integración de áreas y la reformulación de tiempos, espacios y agrupamientos de

alumnos y docentes. Se asignaron aulas por área, y en ellas se organizaron rincones de

trabajo con distintos materiales que permiten movilizarse, agruparse, investigar, construir,

experimentar, leer. El mobiliario suele distribuirse en forma de O, U, L, según las activida-

des que se realizan.

El tiempo escolar se dividió en dos bloques y aquí encontramos un elemento sumamen-

te original: el primero, es un horario de trabajo compar tido por grupos de alumnos de

diferentes cursos, de primero a quinto año, que trabajan simultáneamente con guías de

autoaprendizaje, coordinados por docentes del área en parejas pedagógicas. Los pro-

fesores reciben el apoyo de estudiantes de un profesorado cercano que realizan una pa-

santía par ticipando como docentes auxiliares. El desafío de esta franja horaria es la

ar ticulación ver tical de contenidos y el trabajo predominante sobre los contenidos pro-

cedimentales. Además, se intenta estimular el trabajo de algunos alumnos como moni-

tores. El seguimiento de las actividades se hace a través de tareas de autoevaluación

contenidas en las guías o mediante puestas en común, durante los horarios de cada

asignatura.

El segundo bloque mantiene la forma convencional en horarios mosaico por asignatura y

por curso.

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Entre los nuevos requerimientos formativos y lamatriz institucional tradicional

Según detallan los docentes en un informe de evaluación:

Estos cambios fueron acompañados con modificaciones en las prácticas

de enseñanza: actividades no frontales, trabajos en equipo con materiales

de autoaprendizaje y recursos didácticos variados. […] El trabajo con

guías permitió organizar y planificar mejor el proceso de aprendizaje, ya

que ayuda a asegurar su continuidad en caso de ausencia del profesor o

del alumno, a definir con claridad los ejes temáticos y a compartir con los

alumnos su formulación y desarrollo.

Como es de suponer, un proyecto de estas características ha tenido no pocas dificultades.

Entre ellas, las que surgen del desplazamiento de los alumnos, de la necesidad de mejorar

las guías de autoaprendizaje y del atraso en su entrega. También se presentaron problemas

en el proceso de seguimiento y evaluación de los alumnos durante las horas de trabajo

compar tido provocados, en algunos casos, por la escasa experiencia de los profesores en

la aplicación de estas nuevas modalidades de trabajo. Para solucionar inconvenientes en el

control de la asistencia, la escuela ha comenzado a promover la par ticipación de los alum-

nos en esta tarea. Mensualmente se realizan reuniones por áreas con la asesora pedagó-

gica para coordinar el trabajo y elaborar las guías de autoaprendizaje.

Sobre el uso del tiempo

El Colegio “Provincia de La Pampa” de Santa Rosa, La Pampa, inició en marzo de1997 un proyecto de reestructuración del uso del tiempo, luego de una discusión del te-ma realizada en conjunto por el equipo directivo, los coordinadores de área y un gran nú-mero de docentes.

El centro de la innovación es la concentración de la carga horaria semanal de las ma-terias en módulos de dos horas reloj, cuyo objetivo es superar los impedimentos propiosde un horario fragmentado. Además, se tiende a agrupar las materias de un área en elmismo día. Estos cambios han permitido la intensificación de las tareas de aula, posibi-litando el desarrollo completo de las actividades de aprendizaje.

Como los distintos cursos no tienen los mismos tiempos de desarrollo de las clases y losrecreos, se suprimió el uso del timbre. Los profesores y alumnos controlan el horario y,contra lo que podría suponerse, el clima que se vive en el colegio es de total tranquilidad.

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

Éste ha sido el comienzo. A par tir de allí se han ido encadenando nuevas modificaciones

y propuestas, como la utilización de numerosos espacios de la escuela para actividades

de aprendizaje y la planificación conjunta de los docentes de distintas áreas (inglés, con-

table, ciencias sociales).

Para procurar solucionar las dificultades experimentadas por algunos profesores ante la

nueva modalidad de trabajo se intensificó la labor del asesor pedagógico y se flexibiliza-

ron los horarios para propiciar reuniones docentes. La concentración horaria ha favore-

cido a los profesores, que tienen que concurrir menos días a la escuela.

Gracias al apoyo docente que ha recibido la experiencia, ésta ha persistido aun ante el

cambio del equipo directivo.

Autonomía yresponsabilidad

En el Colegio Nº 4, “Nicolás Avellaneda”, de la ciudad de Buenos Aires, se viene rea-

lizando, desde 1987, una experiencia que ha reestructurado el régimen de estudios,

asistencia y evaluación de los cursos de quinto año en todas las asignaturas. Se inició

con la finalidad de:

• Desarrollar una propuesta de enseñanza que facilite un proceso activo de construc-

ción de conocimientos.

• Estimular el interés de los alumnos.

• Promover el trabajo en equipo.

• Generar capacidades preparatorias para la investigación científica, acercando el trabajo co-

tidiano de la escuela media a modalidades más cercanas a las de la educación superior.

En la reorganización propuesta, los alumnos cumplen dos períodos lectivos cuatrimestrales.

En el primero se efectúa el desarrollo teórico-práctico de la materia, con la asistencia

de todos los alumnos, y se conforman los grupos que trabajarán en el siguiente período;

se evalúan los contenidos de cada unidad y se los promedia para la nota final.

Los alumnos aprenden los lineamientos para elaborar una monografía según los requeri-

mientos y los contenidos de cada materia, se acuerdan los temas a desarrollar a par tir de

una lista presentada por el profesor y se indican bibliografía, fuentes y sitios de consulta.

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Entre los nuevos requerimientos formativos y lamatriz institucional tradicional

En el segundo cuatrimestre, los alumnos trabajan en la elaboración de las monografías,profundizando los conceptos estudiados en el período anterior mediante trabajos de in-vestigación, de experimentación y de aplicación. Luego de evaluados los trabajos finales,se realiza la defensa de cada uno y, finalmente, tiene lugar una puesta en común. El de-sarrollo de las actividades da lugar a un trabajo interdisciplinario basado en ejes temáti-cos que pueden abordarse desde más de una asignatura.

La asistencia de los alumnos, durante esta etapa, es por grupos y por materia, según unajustado cronograma. Para mantener la regularidad de cada asignatura, el alumno debeasistir a un 80% del total de las clases computadas en el año. De quedar libre, rinde exa-men en marzo de la materia correspondiente. La nota final es el promedio de la nota delprimer cuatrimestre con la del seguimiento, la del trabajo monográfico, la de defensa yla de puesta en común. La promoción se alcanza con 6 de promedio en los dos cuatri-mestres, no pudiendo ser menor a 6 la nota del segundo cuatrimestre.

Entre los profesores de cada división se asigna uno que se ocupa de la organización delos grupos y de preparar los cronogramas de las reuniones de seguimiento, de maneratal que quincenalmente cada profesor verifica y orienta los trabajos, evitando superposi-ciones y pérdidas de tiempo. Este profesor también atiende los problemas que se susci-tan, actúa como orientador y recibe los proyectos de trabajo, los informes finales y lasevaluaciones. Tanto el coordinador como los profesores del proyecto cuentan con horasextraclase para la atención de los alumnos.

A través de encuestas a los alumnos, los profesores y los coordinadores, de reuniones de coor-dinadores y de puestas en común, la experiencia ha tenido un seguimiento y una evaluaciónconstantes, especialmente a cargo de la asesoría pedagógica y del equipo de conducción.

Los excelentes resultados obtenidos han permitido la continuidad de la experiencia y sudifusión a otras escuelas de la ciudad.

Otras escuelas que trabajaron estos temas

Asignaturascuatrimestrales III

El Colegio “General San Martín”, de la ciudad de Co-

rrientes, está ensayando la cuatrimestralización de ma-

terias con baja carga horaria –tres o menos horas

semanales– en quinto año, para acumular horas y posi-

bilitar el desarrollo de diferentes estrategias de enseñanza.

La institución señala las ventajas de disponer de más

tiempo para estas materias, aunque indica las dificul-

tades relacionadas con la selección de los contenidos

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

y la inexistencia de una normativa que regule este ré-gimen horario. En relación con esto, la escuela ha es-tablecido una normativa interna a par tir de facultades

otorgadas por el ministerio provincial, que se ocupadel régimen de promoción, las obligaciones de losdocentes y los contenidos mínimos por materia.

Áreas de trabajo

La Escuela Nº 4-129, “Ana E. Guyot de Calzada”,

de San Rafael, Mendoza, de modalidad administra-

tiva contable con especialización en informática, or-

ganizó las aulas por área para el trabajo en talleres.

Además, cuatrimestralizaron las materias en el ciclo

superior, lo que permitió mayor interrelación por área.

Se introdujeron innovaciones en la evaluación, como

la incorporación de créditos por tareas diversas, que

se suman a las evaluaciones de unidad, y el examen

oral en una asignatura elegida por el alumno. La

aprobación de cada materia exige una asistencia

(controlada por cada profesor) del 80% a las clases.

Para el trabajo en talleres, los profesores reciben

capacitación en servicio a través del programa pro-

vincial “Escuela Creativa”. A su vez, el equipo direc-

tivo orienta en forma continua el trabajo en las

aulas. De este modo se consiguió dar más continui-

dad a los aprendizajes, mejorar el vínculo entre do-

centes y alumnos, disminuir las inasistencias y

mejorar el rendimiento.

Recapitulando

Se ha señalado en la introducción de este apartado el mutuo condicionamiento entre

las prácticas de enseñanza y de aprendizaje y la estructura organizativa de la escue-

la. La tensión que se produce entre unas y otra es de difícil solución si se pretende

mejorar las prácticas omitiendo la organización del espacio, del tiempo y del agrupa-

miento de los alumnos. A la inversa, resulta claro que la modificación de estos pará-

metros no encierra en sí misma soluciones para el mejoramiento del aprendizaje.

Es por ello que en las distintas escuelas, nuevas prácticas requirieron o dieron lugar

a otros cambios, como la utilización de las guías de autoaprendizaje en la escuela

Florencio Mantilla, la conformación de grupos heterogéneos con alumnos de distin-

tos años en la escuela Presbítero Domingo H. Núñez o la posibilidad de integrar

áreas, a través del trabajo en parejas pedagógicas.

A partir de las experiencias descriptas, puede concluirse que la reestructuración de

estas dimensiones institucionales necesita de condiciones básicas de realización,

entre ellas:

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Entre los nuevos requerimientos formativos y lamatriz institucional tradicional

• Acuerdo y participación de los principales actores comprometidos: directivos, do-

centes, preceptores, alumnos, padres.

• Apoyo de la supervisión de la escuela.

• Procesos continuos de perfeccionamiento docente que den sustento a la intro-

ducción de nuevas prácticas.

• Realización de evaluaciones sistemáticas que involucren a todos los participan-

tes, para permitir los reajustes necesarios.

Cabe tener en cuenta que las variables tiempo y espacio inciden en las formas de co-

municación y de interacción de los sujetos, estableciendo límites al quehacer cotidiano.

Estas experiencias –que cambian el uso del tiempo y del espacio– permiten y, a la

vez, requieren, un desenvolvimiento más autónomo de los alumnos, tendiente al au-

tocontrol y a la autodisciplina. Así pudimos verlo en las escuelas en las que los estu-

diantes deben desplazarse de un lugar a otro, realizar actividades en forma

independiente o asumir tareas anteriormente reservadas a profesores o preceptores.

Las experiencias que implican cambios importantes en la organización de las escue-

las se potencian cuando se desarrollan en el marco del Proyecto Educativo Institu-

cional, cuando está claro qué escuela se quiere y se acuerdan estrategias para

lograrlo. En estos casos, los proyectos dejan de depender de algunos individuos: al

ser compartidos cobran vida propia y pueden desarrollarse más allá de la presencia

de aquellos directivos o docentes que les dieron origen.

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Estrategias de mejoramiento de los niveles de aprendizaje

Sin duda, no todos los proyectos de mejoramiento de la enseñanza y del rendimiento

en el aprendizaje implican la modificación de la organización institucional; algunas ex-

periencias buscan responder a dificultades detectadas en materias o áreas específicas.

Uno de los síntomas de la crisis de la educación media, que los docentes detectan

cada año en sus asignaturas, es el sentimiento de rechazo de los alumnos hacia mu-

chas de las disciplinas. Por este motivo, algunas tienen mayor índice de fracaso. Es-

tas asignaturas son consideradas aburridas y poco interesantes, alejadas de la

realidad en la que los alumnos se desenvuelven.

En general, los docentes se dan pocos permisos para flexibilizar programas y ade-

cuarlos a los intereses de los adolescentes, articulándolos con el conocimiento de la

realidad sociocultural en la que están inmersos. Esto determina, muchas veces, que

el alumno sea sólo un receptor ignorado.

Las experiencias que siguen no sólo se propusieron nuevas formas y medios de ense-

ñanza, que generen mayor interés en los alumnos y hagan más eficaces los aprendiza-

jes, sino que también abren sus puertas al desarrollo de nuevos contenidos curriculares.

La informática en laescuela

¿Qué profesor de secundaria no ha pasado por la triste escena de ver a sus alumnos

bostezando? La Escuela N° 4-068, “Profesor Atilio Anastasi”, de Godoy Cruz –parte

del Gran Mendoza– de modalidad administrativo-contable, ha enfrentado durante mu-

chos años el problema del desinterés de los alumnos por el aprendizaje, lo que siempre

estuvo acompañado por la ausencia de un clima de clase adecuado.

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Estrategias de mejoramiento de los niveles deaprendizaje

Cuando se implementó la especialización en informática en el ciclo superior, pudo adver-

tirse el gran interés por acceder al uso de esta tecnología; muchos de los problemas ha-

bituales en las clases no aparecían en el gabinete de computación. ¿Por qué no

aprovecharlo? Así surgió la idea de hacer extensivo el uso de la sala de informática a to-

dos los cursos.

Los objetivos planteados por esta experiencia fueron, principalmente, el aprendizaje de

las habilidades necesarias para la utilización de la computadora en combinación con el

aprendizaje de contenidos curriculares y la realización de experiencias interdisciplinarias

con sopor tes informáticos.

A par tir de 1996 se desarrollaron proyectos para cada año que abarcan varias asigna-

turas y alumnos de distintos cursos:

• En segundo año, se realiza un periódico escolar a

par tir del taller de Comunicación social que com-

prende las asignaturas de Lengua y Lengua Extran-

jera, Plástica y Educación Cívica y ocasionalmente

otras asignaturas.

• En tercer año, el proyecto de simulación de experiencias físico-químicas abarca el

área de Ciencias Naturales junto con Informática. Además de la motivación que se ha

logrado, el proyecto suple la falta de un laboratorio. Esta experiencia pretende tam-

bién la producción de software con la simulación de fenómenos físico-químicos.

• En cuar to año, los alumnos elaboraron un diccionario de informática para revisar los

aprendizajes específicos de la especialidad, que es consultado por los demás cursos.

• En quinto año, el proyecto es la producción de software para el área administrativo-

contable, que permite adquirir conocimientos de programación y contribuye con ma-

terial para el aprendizaje de las asignaturas contables.

Los logros que se describen a par tir de estas experiencias son relevantes. Se evidenció ma-

yor interés de los alumnos por el aprendizaje, un clima de clase armónico (especialmente

en la sala de informática, donde son casi nulos los llamados de atención disciplinarios) y un

for talecimiento de la autoestima, reflejado en una par ticipación más activa de los grupos

en clase. Aumentó el presentismo y hubo impor tantes mejoras en la promoción de los pri-

meros años. El nivel de manejo de computadoras de los alumnos pasantes en empresas de

la zona fue satisfactorio, según lo evaluado por los empresarios, mientras que los alumnos

que rindieron ingreso para carreras contables obtuvieron muy buenos resultados.

EL FORTALECIMIENTO DE LAAUTOESTIMA SE REFLEJAEN LA PARTICIPACIÓNACTIVA DE LOS ALUMNOS.

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

Es preciso destacar, como señalan los docentes de la escuela, que para desarrollar esta

experiencia fue de fundamental impor tancia:

a) la existencia de personal con larga permanencia institucional e impor tante concen-

tración horaria;

b) la presencia de un encargado del laboratorio de informática altamente capacitado.

“Alas para la mente”

El Centro Provincial de Educación Media (CPEM) Nº 39, de Añelo –a orillas del ríoNeuquén, al este de la provincia– ha considerado también la introducción de la com-

putación en la escuela. Inició en 1992, un proyecto que cambió los contenidos curricu-

lares de Educación Práctica de primero a tercer año, por los de Introducción a la

Computación y, en contraturno, generó un taller de Profundización para el ciclo superior.

Los conocimientos adquiridos (utilización de bases de datos, procesadores de textos,

etc.) se aplican, además, para el desarrollo de distintas asignaturas (especialmente Geo-

grafía y las materias contables) para las cuales hay software específico, par te del cual ha

sido elaborado por los propios alumnos.

La implementación de este recurso ha dado lugar a impor tantes actividades de capaci-

tación docente en la misma institución.

Yo, H�ctor, he vivido experiencias inolvidables, momentos y trabajos que no s�lo sir-

ven para aprobar una materia sino que nos dejan experiencia en lo laboral y si tenemos in-

tenciones de continuar estudiando. Yo me siento capacitado para realizar un censo, una

planilla de sueldo, un c�lculo de costo, en fin, me siento capacitado para cualquier trabajo

dentro de lo administrativo.

Aqu� compartimos todo y es por eso que es tan bueno este taller de inform�tica, gra-

cias al esfuerzo de profesores y alumnos del CPEM. Esta es una de esas posibilidades que te

dan en la vida y no se repiten, ya que no todos estamos en condiciones de pagar un curso

inform�tico para obtener un t�tulo de computaci�n.

Mi deseo m�s grande es que podamos salir con un t�tulo en la mano del colegio y si

alguien nos pregunta d�nde lo obtuvimos, poder contestarle: en el taller de inform�tica ÒAlas

para la menteÓ, perteneciente al CPEM N¼ 39, de A�elo.

Testimonio de un alumno del CPEM Nº 39, Añelo, Neuquén.

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Estrategias de mejoramiento de los niveles deaprendizaje

Ganas@…

La Escuela de Comercio Nº 1, “Capitán General Justo José de Urquiza”, de Paraná,

Entre Ríos, cuyos alumnos egresan con el título de Perito Mercantil, Operador de PC y

Mecanógrafo, cuenta con un gabinete de informática. Se han organizado equipos de

alumnos del ciclo superior para el funcionamiento del gabinete de Internet, en el que

profundizan sus conocimientos sobre la materia –a través de la realización de talleres en

horario extraescolar– y colaboran asistiendo a alumnos de años inferiores. La actividad

en el gabinete es intensiva, ya que utilizan el correo electrónico, navegan en la WWW y

establecen comunicación persona a persona a través de la propia Internet. El gabinete

se sostiene con el apor te de los alumnos.

Recientemente, los alumnos de la escuela comenzaron a par ticipar de la lista de correo

electrónico “Ganas”. Ésta es una lista abier ta creada por iniciativa de un grupo de alum-

nos de la Escuela de Enseñanza Técnica Nº 468 de la ciudad de Rosario, quienes quie-

ren relacionarse y compar tir sus intereses con otros jóvenes de entre 12 y 17 años. La

dirección de la lista es [email protected].

A su vez, fue creada la lista [email protected], para los docentes que quie-

ran colaborar con la lista “Ganas”. Para subscribirse a ellas hay que mandar (por correo

electrónico) una car ta a [email protected] y en el cuerpo del mensaje es-

cribir “subscribe ganas”, o bien, “subscribe facilitadores”.

“Grupo Láser”

La computadora, sin embargo, no es el único recurso que las escuelas han encontrado

para mejorar sus prácticas. El PEI de la Escuela Nº 4-117, “Ejército de los Andes”, de

San Rafael, Mendoza, promueve el mejoramiento del aprendizaje a par tir de otras prác-

ticas innovadoras.

En 1993, con el fin de superar la dificultad de la enseñanza práctica de la electrónica, el

profesor del área propuso el desarrollo de módulos con elementos útiles para la cons-

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

trucción, utilización y evaluación

de distintos tipos de circuitos

electrónicos.

Con la par ticipación de los alum-

nos en el diseño y la realización, y

el apoyo de la dirección y el incen-

tivo del programa provincial

“Escuela Creativa” de promoción de

la calidad de la educación, se or-

ganizó la construcción de labora-

torios individuales para la

enseñanza práctica de la electró-

nica (LIEPE). En la actualidad hay

siete LIEPE y se ha encargado la construcción de uno más para otra institución escolar.

Siguiendo esta línea de trabajo, la escuela se propuso generar estrategias que enrique-

cieran el aprendizaje a través de la investigación y la resolución de problemas. Para ello

se organizó un taller en el que par ticipan voluntariamente alumnos del ciclo superior,

donde se integran en la práctica los conocimientos de las áreas experimentales, de elec-

tricidad, de laboratorio y de taller. La temática central elegida fue láser, y se abordó a tra-

vés de videos, bibliografía y comunicaciones científicas, con miras a construir el equipo

láser; de este eje se desprenden miniproyectos como el de medición de vibraciones a

través de esta tecnología. El uso de Internet para establecer contacto con centros de in-

vestigación internacionales enriqueció mucho la propuesta.

Para los alumnos par ticipantes, la

experiencia resultó muy atractiva

por el trabajo en equipo, la experi-

mentación, la posibilidad de reali-

zar una reflexión conjunta, al

ejecutar pequeños proyectos de

investigación.

El contacto con esta tecnología depunta llevó al “Grupo Láser ” (así escomo se los conoce en la escue-la), a analizar la posibilidad de in-teractuar con científicos en supropio ámbito de trabajo. Surgió

Laboratorio individual

para la enseñanza

práctica de la

electrónica (LIEPE), de

la Escuela Nº4-117,

San Rafael, Mendoza.

Alumnos y profesores de la Escuela Nº 4-117, de San Rafael, Mendoza, visitando la NASA.

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Estrategias de mejoramiento de los niveles deaprendizaje

entonces la idea, ambiciosa por cier to, de visitar la NASA (National Aeronautics and Spa-ce Administration) en Estados Unidos. Analizada la viabilidad del proyecto, comenzaronlos contactos con el Depar tamento Educacional de la NASA y con la Universidad de Flo-rida vía correo electrónico. Pero, ¿cómo obtener los recursos? Se organizaron eventospara recaudar fondos y se solicitó apoyo a empresas privadas y organismos estatales. Lainiciativa recibió el auspicio de la Dirección General de Escuelas de Mendoza y fue de-clarada de interés científico educativo por el Honorable Consejo Deliberante de la Muni-cipalidad de San Rafael.

Luego de varios meses de trabajo, diez jóvenes (que tuvieron permanencia en el proyectodurante cerca de dos años) junto con algunos profesores, cumplieron el sueño de visitarCabo Cañaveral y la Universidad de Florida. Al regreso, presentaron su vivencia a toda lacomunidad escolar. La experiencia implicó un gran crecimiento a nivel institucional por lavariedad de mecanismos de organización y gestión que se desarrollaron para el logro de lameta propuesta. La par ticipación de directivos, docentes, padres y alumnos dentro de unacomunidad de trabajo democrática permitió superar las dificultades que, como es de ima-ginar, surgieron durante el proceso. El Grupo Láser continúa desarrollando estrategias pa-ra la integración de la investigación en el aprendizaje. Este año con más inscriptos que elanterior y con la incorporación de ex alumnos que colaboran ofreciendo su experiencia.

Otras escuelas que trabajaron estos temas

“Terminemos lasecundaria”

La Escuela Nº 4-114, “Manuel Belgrano”, de Sal-to de las Rosas, a 22 kilómetros de la ciudad deSan Rafael, Mendoza, preocupada por los alum-

nos que, habiendo cursado quinto año, no obtienen

su título por adeudar asignaturas, está trabajando

en el proyecto “ Terminemos la secundaria”. La es-

cuela, atendiendo la situación social de los jóvenes,

se ocupa de convocar a los candidatos y los inscri-

be en planillas de seguimiento. A través de un pro-

fesor coordinador por áreas se les ofrece clases de

apoyo y se organizan encuentros de orientación y

acompañamiento.

nocimientos en el área de inglés. A par tir de un

diagnóstico que se realiza a principios de año, se

divide a los alumnos en tres niveles: elemental,

8585 Gabinete de idiomas

El Colegio Secundario Nº 25, “Lago del Desierto”,de Río Gallegos, Santa Cruz, está realizando una

experiencia para atender la heterogeneidad de co-

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

Recapitulando

Según se ha visto, todas las experiencias tienen en común el objetivo de que los

alumnos aprendan más y mejor. Parten de una clara conciencia de los profesores

respecto de la importancia que tienen los intereses de sus alumnos y, al mismo tiem-

po, sostienen una alta expectativa respecto de sus potenciales de rendimiento. La in-

troducción de nuevos contenidos de enseñanza, como los de informática, se debe al

interés que despiertan en los chicos, pero principalmente, a que han sido definidos

como saberes relevantes por el proyecto institucional.

Por otra parte, las variadas metodologías y medios de enseñanza que se utilizan han

surgido como respuesta a necesidades de mejoramiento de los aprendizajes y son

el producto del desarrollo planificado de estrategias que no se inspiran en un espíri-

tu innovador de moda.

Un tercer elemento que vale la pena mencionar es la tendencia a construir espacios

de aprendizaje interdisciplinarios, que permitan articular conocimientos a partir del

saber hacer. En esto se han sustentado los proyectos que articulan el uso de com-

putadoras con las distintas asignaturas.

La aplicación de estas estrategias demanda ciertas condiciones:

• Trabajo en equipo como modalidad cotidiana de organización.

• Diferenciación de ciertos roles para la realización de tareas de coordinación y

asesoramiento pedagógico.

• Capacitación continua de los docentes.

Los cambios han generado, a su vez, la ampliación del espectro de instrumentos de

evaluación, complemento indispensable de experiencias orientadas a la obtención de

logros y al desarrollo de competencias.

avanzado y superior (durante el año se puede cam-

biar de grupo a los alumnos para mejorar su situa-

ción de aprendizaje). Los profesores trabajan con

alumnos de conocimientos semejantes, indepen-

dientemente del año que cursan, lo que ha permiti-

do ajustar y profundizar los contenidos según la

respuesta de cada uno. Se ha logrado la dotación

de un gabinete de idiomas, que permite la utiliza-

ción de audio y video. Dadas la limitaciones de es-

pacio, los grupos tienen clases en contraturno; la

asignatura tiene un régimen de asistencia propio.

Esta organización –que ha resultado positiva para el

mejor aprendizaje del idioma– hizo preciso for tale-

cer el trabajo en equipo de los profesores del área.

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La relación entre la escuelay el mundo del trabajo como una experiencia formativa

Uno de los puntos nodales del nivel Polimodal es la vinculación de la formación gene-

ral con la introducción al mundo del trabajo. La vieja escuela media, hoy en transforma-

ción, tuvo como uno de sus aspectos más criticados la fuerte escisión entre el sistema

educativo y el mundo de la producción, entendido éste desde una perspectiva amplia.

El artículo 16 de la Ley Federal de Educación enuncia entre los objetivos del nivel

Polimodal, “desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como ele-

mento pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de la producción y

del trabajo”. El problema, desde la perspectiva de las instituciones educativas, es el

modo en que las experiencias de relación con el mundo del trabajo adoptan un per-

fil formativo, enriquecedor y no la simple adaptación del estudiante a un determina-

do ámbito laboral.

En carrera…

De pie, en las gradas, mirando al frente, el silencio de los alumnos, docentes y padres es

absoluto. No esperan, sin embargo, que comience el Himno Nacional en un acto escolar.

Tienen fija la mirada en el “EET Nº 5 Competición”, que larga quinto en la pista de Balcar-

ce en la categoría Fórmula Uno Mecánica Argentina. La bandera da la señal y junto al ru-

gir de los motores estallan los gritos de aliento al auto que se aleja y se pierde en la primera

curva. Ven par tir una ilusión que se ha hecho realidad luego de dos años de esfuerzo.

En 1994, docentes y directivos de la Escuela de Educación Técnica Nº 5,“2 de Abril”,

de Temperley, en el conurbano bonaerense, se preguntaron: “¿Qué podemos hacer pa-

ra que los pibes aprendan y no se aburran?”

Uno de los profesores hizo la propuesta que, aunque aparentemente descabellada, tuvo

rápido consenso: “Si nuestra especialidad es mecánica, ¿por qué no construimos un au-

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

to de carrera?” Así nació este proyecto pedagógico que ya lleva tres años y que ahora

se propone llegar más lejos, construyendo un auto absolutamente diseñado y fabricado

en la escuela.

La escuela logró dos ejes impor tantes de la futura educación polimodal: el mejora-

miento de la calidad de la enseñanza y la integración de la formación escolar con el

mundo del trabajo. El ajuste del automóvil se realiza, en gran par te, en forma volunta-

ria por docentes y alumnos en horario extraescolar, pero el proyecto de diseño y cons-

trucción se utiliza en las distintas materias técnicas para la integración de los

conocimientos teóricos y prácticos.

Historias de semillas

A Luis P. no le resultó sencillo reconocer que su hijo de sólo 16 años pudiera tener co-

nocimientos sobre cultivos que él con treinta años de agricultor no poseía. De todas ma-

neras, le dio una muestra de las semillas que acababa de comprar. El muchacho las llevó

a la escuela, fue al laboratorio y les hizo el testeo de su poder germinativo. “Papá, te ven-

dieron semillas viejas”, fue el veredicto contundente, frente al cual el vendedor sólo pu-

do responder devolviendo el dinero.

Se trata de la Escuela Nº4-038, “Arturo Jauretche”, ubicada en Ugarteche, una zona

hor tícola del depar tamento de Luján de Cuyo, unos cuarenta kilómetros al sur de la ciu-

dad de Mendoza. El hijo de Luis

es alumno de cuar to año de la

modalidad técnica agraria y reci-

bió la capacitación de “monitor de

laboratorio”. La profesora a cargo

había realizado, a su vez, un cur-

so en el INTA a través de un con-

venio efectuado con la escuela.

La figura de “monitor de laborato-

rio” se había ido gestando poco a

poco ante la necesidad de inser-tar a la escuela en la comuni-

Alumnos de la

Escuela Nº 4-038,

“Arturo Jauretche”,

de Mendoza,

recogiendo

muestras de suelo

para su análisis.

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8888

175

La relación entre la escuela y el mundo deltrabajo como una experiencia formativa

dad productora hor tícola de su zona de influencia. Se planteó entonces la posibilidad de

mejorar el trabajo de laboratorio, con la intención de incrementar el nivel científico-técni-

co de los estudiantes.

Estos alumnos dan respuesta a las demandas de otros proyectos institucionales, se ocu-

pan del manejo del instrumental asistiendo a los docentes que enseñan en los años in-

feriores, brindan charlas sobre temas agroecológicos en las escuelas primarias para

alumnos y padres, se organizan para la par ticipación en ferias de ciencias. Además, ba-

jo la coordinación de ingenieros del INTA, han realizado el testeo de nuevas semillas pa-

ra la zona y han colaborado en la investigación de enfermedades en los cultivos. Para

orientar a los productores en la toma de decisiones, se ocupan del análisis y la determi-

nación de semillas, agua y suelo.

Las actividades han conseguido generar una valoración más alta de la escuela por par-

te de la comunidad, lo que está favoreciendo la retención escolar y ha incentivado el in-

greso de sus egresados en la universidad.

Pasantía: una experiencia clave

Las pasantías constituyen una de las formas más comunes y extendidas de vinculación

entre la escuela y el mundo laboral. Son actividades de aprendizaje que se desarrollan

fuera del ámbito escolar, en las que los estudiantes tienen la posibilidad de conocer el

funcionamiento de una empresa, de una institución o de un comercio.

Entre los docentes del Centro Provincial de Educación Media Nº 3, “Teniente Aviador

Luis Candelaria”, de Zapala, provincia de Neuquén, a par tir de un análisis del con-

texto ocupacional, surgió la necesidad de promover algunas competencias en los alum-

nos que les permitiesen enfrentar exitosamente la realidad laboral con la que se iban a

encontrar al egresar de la escuela. Estimaron que estas competencias podían desarrollar-

se si se aplicaban los conocimientos curriculares –orientados específicamente a gestión,

economía, organización e informática– en situaciones propias del mundo del trabajo.

La organización de la experiencia demandó una secuencia bien planificada de etapas

previas a las pasantías y una distribución de las tareas entre los distintos responsables.

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176

Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

La dinámica de trabajo comienza a principios de cada año. El primer paso es la realiza-

ción de un listado de empresas e instituciones que se consideran relevantes como posi-

bles sedes de pasantía y se establece comunicación con ellas. Los docentes se reúnen

para evaluar las propuestas y disponibilidades de las empresas y, a par tir de allí, realizan

reajustes en las planificaciones y en la jerarquización de los contenidos afines a la pasan-

tía. Otro paso de impor tancia es la realización de reuniones con padres y alumnos para

explicar el funcionamiento del proyecto.

Luego se distribuyen los alumnos entre los docentes tutores de la experiencia y se or-

ganizan actividades de evaluación y preparación. Un punto clave en este proceso es la

suscripción de un convenio entre la escuela y la empresa, en el que se explici tan las

responsabilidades de cada una de las par tes; este convenio también es suscrito por

los estudiantes y sus padres. La empresa se compromete a designar un empleado co-

mo instructor para orientar al estudiante, facili tar la tarea del profesor-tutor, evaluar las

actividades desarrolladas y avalar la cer tificación de formación laboral que otorgará la

escuela. Ésta, por su par te, organiza, coordina, super visa y evalúa las actividades. Los

alumnos se comprometen a cumplir con las actividades programadas y con los regla-

mentos de la empresa o institución, elaboran par tes diarios con la tarea realizada y

también se autoevalúan.

Durante el desarrollo de la pasantía, que se lleva a cabo en los meses de octubre y no-

viembre, es clave el seguimiento que realizan los tutores y el apoyo técnico que la es-

cuela da a los alumnos, según las necesidades que se presentan. Además, hay reuniones

con todos los pasantes para intercambiar y debatir sobre diversas cuestiones.

Al finalizar la pasantía, durante el mes de diciembre, se realiza la evaluación general del

proyecto con la par ticipación de los alumnos, los docentes y los responsables de las em-

presas. El permanente seguimiento de toda la experiencia ha permitido introducir modi-

ficaciones en el proyecto a par tir de las necesidades de los estudiantes y los

requerimientos de las empresas par ticipantes, lo que incidió muy fuer temente en la se-

lección de los contenidos curriculares de la institución.

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8989

177

La relación entre la escuela y el mundo deltrabajo como una experiencia formativa

Pasantía y orientaciónvocacional

Los ámbitos en que los estudiantes realizan experiencias de pasantía no son sólo empre-

sas productoras de bienes y servicios sino que abarcan muy diversos espacios institu-

cionales y sociales. Por ejemplo, la Escuela Nacional Superior Nº 1, “José ManuelEstrada”, de la ciudad de Corrientes (Bachillerato con Orientación Biológica), realiza

convenios de pasantías con centros tecnológicos provinciales y con las facultades de

Medicina y Veterinaria de la Universidad Nacional del Nordeste. Allí, los alumnos toman

contacto con otra realidad de trabajo, adquieren conocimientos en áreas especializadas

y se socializan en las pautas de otras instituciones. La experiencia contribuye a definir la

orientación vocacional de los estudiantes respecto de futuros estudios.

Prof. de la Escuela Normal Superior

Jos� Manuel Estrada:

Tengo el agrado de dirigirme a Ud. para hacerle llegar mi evaluaci�n so-

bre el sistema de pasant�as para el Bachillerato Biol�gico [...].

En el caso de la pasant�a realizada en el Centro de Ecolog�a Aplicada del

Litoral, sin lugar a dudas se cumplieron los objetivos planteados en la pro-

puesta, especialmente en lo referente a enfrentar a los alumnos con pro-

blemas de la regi�n, d�ndoles la oportunidad de pensar. Para ello considero

adecuado trabajar con un grupo peque�o, en un tema escogido por ellos y

utilizar una metodolog�a cient�fica simple para abordar el problema y que

los mismos alumnos puedan llevar a cabo de manera pr�ctica las determi-

naciones o experimentos.

Los alumnos demostraron que est�n capacitados para usar instrumen-

tal de variada complejidad, despu�s de una breve explicaci�n y que utili-

zan el material de manera responsable.

El nivel de inter�s despertado por los alumnos fue excelente, concurrie-

ron todos los d�as previstos y, por iniciativa de ellos, no dejaron de concu-

rrir durante el receso escolar.

Dra. Alicia Poi de Neiff

Investigadora del CONICET

Prof. Titular de Limolog�a (UNNE)

Ejemplo de nota

de Evaluación

del Sistema

de Pasantía.

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9090

178

Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

Preparación para la pasantía

Otra modalidad de realización de una experiencia laboral con finalidades formativas claras

–centradas en el desarrollo de competencias– es la que organiza la Escuela Comercial“Gobernador Virasoro”, de Gobernador Virasoro, localidad situada al este de Corrien-

tes, sobre la Ruta Nacional N° 14,

a pocos kilómetros de la frontera

con Brasil. La experiencia la reali-

zan todos los alumnos de quinto

año, en su propia institución, du-

rante la primera mitad del año. Se

trata de una práctica administra-tivo-contable en contraturno, en

la que los estudiantes par ticipan

apoyando las tareas administrati-

vas de los sectores Secretaría,

Contable y Preceptoría.

Con esta práctica, los alumnos se ejercitan en el manejo de archivos, computadoras, fax,

legajos, estadísticas. Paralelamente, se organiza un taller, financiado por el Plan SocialEducativo, sobre inserción en el mundo del trabajo. Su objetivo es que los estudiantes

que egresan analicen y pongan en práctica estrategias y recursos instrumentales nece-

sarios para la búsqueda de empleo. En este taller, los alumnos elaboran su currículum vi-

tae, se familiarizan con el manejo de documentación comercial y aplican conocimientos

de informática relativos a la gestión de las organizaciones. Estas actividades son prepa-

ratorias de las pasantías que los estudiantes realizan en diferentes empresas de la zona

en el cuatrimestre siguiente.

Alumnos de la

Escuela Comercial

“Gobernador

Virasoro”, de

Corrientes,

realizando una

pasantía en un

establecimiento

comercial.

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179

La relación entre la escuela y el mundo deltrabajo como una experiencia formativa

Pasantías en el nivel primario

A par tir de una evaluación institucional, en la Escuela de Bachillerato Artesanal y Do-cente Nº 4-004, “Mercedes Álvarez de Segura”, de San Rafael, Mendoza, se llegó a

la conclusión de que la ausencia de una formación profesional en los últimos años de la

modalidad docente del bachillerato debilitaba la propuesta formativa de la escuela. Se

cobró conciencia de la necesidad de generar experiencias concretas y enriquecedoras

para las jóvenes que habían elegido esa modalidad. En este caso, se tomó como línea

de acción la realización de pasantías en el nivel primario, para iniciar a las alumnas en un

contacto directo con la realidad escolar.

En la experiencia par ticiparon las 40 alumnas de cuar to y quinto año de la modalidad

durante quince días del mes de mayo. Asistieron, en contraturno, a diez escuelas prima-

rias de la zona, durante el horario completo del grado que le correspondió a cada una.

La coordinación de la pasantía está a cargo de los profesores del área de Ciencias de la

Educación, que supervisan la experiencia en las escuelas, aunque también ha par ticipa-

do la vicedirectora, dadas las dificultades de los profesores de realizar tareas fuera de su

horario de trabajo. Las pasantes llevaron a cabo diversas actividades, colaborando con

las docentes en la preparación de las clases, apoyando a los alumnos en la realización

de sus tareas, ayudando a mantener el orden durante los recreos, par ticipando con el

grupo durante las horas de materias especiales o acompañando a los docentes en acti-

vidades realizadas fuera del aula.

Además de enriquecer su propio aprendizaje, la pasantía representó también una opor-

tunidad de orientación vocacional y contribuyó en el desarrollo de actitudes de respon-

sabilidad y solidaridad. En la evaluación se utilizaron las agendas diarias realizadas por

las alumnas y grillas de auto y heteroevaluación, a cargo de cada docente de grado. Fi-

nalmente se realizó una reunión conjunta entre las pasantes y los docentes responsables

del proyecto. Las alumnas consideraron muy positiva la experiencia; las escuelas prima-

rias, por su par te, coincidieron en esa apreciación, debido al apor te de nuevas ideas por

par te de las jóvenes pasantes.

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9393

180

Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

Microemprendimientos

Un tema que reviste par ticular impor tancia en cualquier actividad de aprendizaje es su

evaluación; en el caso de las pasantías deben adoptarse instrumentos poco usados en

la tradición escolar. La Escuela Nº 4-053, “Dr. Martínez Leanez”, de Maipú, ciudad

cercana a la capital de Mendoza, viene realizando pasantías desde el año 1993. Para la

evaluación se realiza un seguimiento semanal –a cargo del profesor de taller y del maes-

tro de enseñanza práctica– y se utilizan además grillas de evaluación y autoevaluación,

que se completan sobre la base de los cuadernos de campo de los docentes y de los

alumnos. Como actividad final de integración, los alumnos elaboran un proyecto de mi-

croemprendimiento donde integran los saberes del área de Administración y Organiza-

ción Empresarial, Fundamentos Científico-Técnicos y Aplicación Técnica, con lo apor tado

por las pasantías, bajo la coordinación y la evaluación de los profesores de dichas áreas.

Los trabajos, a su vez, son evaluados por profesionales del medio que colaboran con el

proyecto. En el año 1996 la Fundación Beta premió los mejores apor tes.

La escuela brinda datos interesantes que indican la impor tancia que han tenido las pasan-

tías para los alumnos. De los 14 alumnos de la modalidad electrónica, 10 han pasado a in-

tegrar los equipos estables de trabajo de las empresas. Para todos los estudiantes, los avales

de sus pasantías y microemprendimientos han sido reconocidos para su ingreso a los Insti-

tutos Tecnológicos Universitarios, a los que se accede por promedio y antecedentes. Por su

par te, los egresados valoran esta experiencia como la más impor tante de su carrera.

“Expocontable”

Las pasantías, sin embargo, están lejos de ser la única forma de ar ticular la escuela con

el mundo del trabajo. Algo de esto ya fue visto en las experiencias de construcción del

auto de carrera y en las tareas de los monitores de laboratorio, directamente asociadas

con actividades que los alumnos en su futuro próximo van a desempeñar y cuyo centro

de realización es la misma escuela.

El Centro de Educación Media Nº 53 de General Conesa –ciudad situada al este de

Río Negro, a orillas del río del mismo nombre– ensayó también una experiencia diferen-

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La relación entre la escuela y el mundo deltrabajo como una experiencia formativa

te de las pasantías para integrar

conocimientos y competencias

propios del mundo del trabajo. En

el mes de noviembre de 1996,

como una estrategia integradora

de los conocimientos del área de

contabilidad, toda la escuela or-

ganizó durante dos días la “Expo-

contable”, donde se mostró el

trabajo realizado a lo largo del

año y se evaluaron los conoci-

mientos adquiridos por los alum-

nos. Mediante una estrategia didáctica de simulación, se enfrentó a los alumnos a una

situación concreta de la práctica comercial, en la que cada año asumió un rol comercial

específico. Primero y segundo año par ticiparon como minoristas, tercero y cuar to año

como mayoristas, y quinto año cumplió las funciones de Rentas, DGI, Municipalidad, ban-

co y de una radio para publicidad.

Para concretar la exposición se desarrollaron actividades específicas, como el armado

y manejo de los stands y el ensayo e interpretación de los diferentes roles: dueño, em-

pleados administrativos, cajeros, vendedores. El cajero registró todas las entradas y sa-

lidas de dinero, verificó cheques de terceros, controló vueltos. Al finalizar el día se

realizó el arqueo de caja, con la super visión del propietario, el vendedor contabilizó el

stock con ayuda del empleado administrativo y confeccionaron los pedidos para el día

siguiente. Todas las tareas estuvieron pautadas por un estricto reglamento, que fue la

base para que un jurado de profesionales evaluara las “ empresas” y eligiera las mejo-

res para premiarlas.

La experiencia contó con una gran par ticipación de alumnos, docentes y padres, a la que

se sumó la colaboración de comerciantes de la zona, prestando materiales, muebles y

mercaderías. Uno de los resultados destacados fue un aumento significativo en el rendi-

miento de las evaluaciones del área, sin contar la fuente de experiencias que implicó pa-

ra los alumnos.

En 1997 se realizó la segunda “Expocontable”, dando continuidad a la actividad.

“Expocontable”

en el CEM

Nº 53,

Río Negro.

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9696

9494

182

Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

Otras escuelas que trabajaron estos temas

Ayudantías en la escuela

En la Escuela Politécnica Nº 701, “F.E. Gilardo-ni”, de Esquel (al oeste de la provincia de

Chubut), los alumnos de cuar to año realizan ayu-dantías en la misma institución y reciben becas

en dinero –$30 mensuales– a través de un conve-

nio con la cooperadora. Los alumnos par ticipantes

son seleccionados por los maestros de Enseñanza

9595

Práctica, valorizando sus conocimientos, aptitudes,

actitudes y responsabilidad para esta situación;

opinan también los profesores, preceptores y com-

pañeros. Se desempeñan como ayudantes en los

talleres del Ciclo Básico. La ayudantía prepara a los

alumnos para las futuras pasantías y los integra a la

institución escolar.

Pasantías en el ámbitorural

La Escuela Técnico-Agropecuaria “General

Acha”, de General Acha –unos 100 kilómetros al

sudoeste de la capital de La Pampa– organiza pa-

santías en el ámbito rural para la aplicación de los

conocimientos teóricos adquiridos, en la que par ti-

cipan todos los alumnos de sexto año. Los alum-

nos, dos por establecimiento agropecuario, viven

allí y durante tres semanas se ocupan de las tareas

cotidianas, relevan información y completan sus fi-

chas de registro. Contribuyen apor tando nuevas

técnicas de producción y el productor, por su par te,

realiza la evaluación del pasante completando una

planilla preparada por la escuela. La actividad termi-

na con un informe de los alumnos –que incluye un

planteo técnico para mejorar la producción– que se

presenta tanto al productor como a evaluadores ex-

ternos del INTA, de asociaciones rurales locales y de

profesionales del sector.

Pasantías en empresasalimenticias

La Escuela de Nivel Medio Nº 24, “2 de Abril”, de la

ciudad de Formosa, tiene tres orientaciones, una en

cada uno de sus tres turnos: perito mercantil auxiliar

en administración, auxiliar en producción de alimentos

y auxiliar en industrias de la alimentación. El estableci-

miento cuenta con una infraestructura que posibilita la

realización de talleres en los que los alumnos pueden

desarrollar el proceso completo de fabricación de pa-

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La relación entre la escuela y el mundo deltrabajo como una experiencia formativa

Recapitulando

Muchas escuelas en todo el país están desarrollando experiencias de articulación con

el mundo del trabajo. Es importante detenerse un momento a reflexionar sobre ellas.

• La relación con el afuera institucional, social y productivo es concebida como una

instancia de formación que se integra a las actividades escolares y las transforma.

Esta actividad es planificada, secuenciada y evaluada como una instancia curricu-

lar y no como una actividad separada, paralela al desarrollo del trabajo escolar.

• En algunos casos, la relación de la escuela con el mundo de la producción impli-

ca incorporar cambios a las propuestas y desarrollos curriculares de la institución,

atendiendo los problemas y las demandas que se plantean a partir de estas mo-

dalidades de formación. Pero es preciso tener en claro que no se trata de subor-

dinar la enseñanza a las demandas de puestos de trabajo específicos, sino de

hacer de esa experiencia un disparador para el desarrollo de nuevas competen-

cias, comprensiones, adquisiciones, sensibilidades.

• Estas experiencias reactivan el Proyecto Educativo Institucional, ya que para pre-

sentarse a otras instituciones, la escuela debe tener claro cuáles son sus carac-

Alumna de la Escuela de Nivel Medio Nº24,“2 de Abril” de Formosa, realizando

una pasantía.

nificados, conservas y dulces. Esto les permite una

mayor integración de las distintas áreas y un aprendi-

zaje disciplinario estrechamente ligado a la práctica.

Las experiencias de los alumnos de quinto año se

completan con la realización de pasantías en empre-

sas alimenticias de la zona. En la actualidad se está

desarrollando un proyecto productivo en torno de la

fabricación de los alimentos, con la par ticipación de

alumnos y profesores de la orientación “ perito mer-

cantil” que se están ocupando de las cuestiones con-

tables para poder llegar a la comercialización de los

productos.

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

terísticas propias, qué finalidades persigue, con qué fortalezas cuenta, qué le

queda por mejorar. La discusión y la explicitación de estas ideas permite que la

escuela se enfrente a otras instituciones sabiendo qué les puede ofrecer y qué

necesita de ellas. Esto resulta fundamental a la hora de establecer vínculos inte-

rinstitucionales.

• Estas vinculaciones son un mecanismo útil para incentivar el aprendizaje institu-

cional. La tarea de planificación, concertación con las empresas e instituciones, re-

dacción de contratos, seguros, autorizaciones, acompañamiento y evaluación,

implica un gran compromiso institucional. Esto parece ser un obstáculo para mu-

chas escuelas. Sin embargo, la continuidad de las experiencias en el tiempo hace

que la inversión inicial de energía se aproveche, dado que la escuela desarrolla e

incorpora competencias y esquemas para ir superando nuevos problemas.

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185

La participación de los alumnos en la resolución de problemas institucionales

La formación de ciudadanos capaces de participar en la vida pública y asumir un rol

protagónico en la construcción de una sociedad solidaria constituye un principio bási-

co de la educación en este nivel. Sin embargo, resulta paradójica la ausencia de esta

preocupación en algunas instituciones escolares, lo que se ha indicado, a veces, co-

mo otro de los síntomas de la crisis de la educación media. Sucede entonces que los

alumnos no sienten ni asumen a la institución como propia, lo que suele manifestarse

de diferentes maneras: ausentismo, problemas de disciplina, falta de cuidado de las

instalaciones de la escuela (rotura de vidrios, paredes escritas, bancos rotos).

Muchas veces las escuelas ponen en el “afuera” estos problemas, porque no siem-

pre aciertan a darse cuenta de la relación que existe entre el sentido de pertenen-

cia y la participación de los alumnos en la institución. Por eso, una de las maneras

de empezar a pensar cómo resolver algunos de estos problemas puede partir del

análisis de las experiencias que se proponen el mejoramiento de la convivencia en

la escuela y el aumento del protagonismo del alumno en distintos aspectos de la vi-

da institucional.

“La convivencia en laescuela”

En la Escuela Nº 4-004 de San Rafael, Mendoza (ver también experiencia 91), co-

mo resultado de una encuesta realizada por el Centro de estudiantes, sobre la comu-

nicación y la par ticipación en la escuela, se planteó en el equipo docente la necesidad

de incrementar los espacios orgánicos de par ticipación. Se decidió canalizarlos en el

proyecto específico llamado “La convivencia en la escuela”. Los objetivos de la expe-

riencia son:

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

• Lograr la participación activa y responsable de los alumnos en la elabo-

ración y cumplimiento de las normas de convivencia entre pares, con los

profesores y con el resto de los miembros de la comunidad educativa.

• Desarrollar capacidad para comprender el punto de vista de otras per-

sonas y mejorar la capacidad de escucha y tolerancia.

• Encontrar estrategias no violentas ni destructivas, para la resolución de

los conflictos y la negociación en los desacuerdos que lleven a mejorar

el clima diario en la escuela y en el aula.

• Reconocer, analizar y desactivar los obstáculos afectivos, emociona-

les y de convivencia entre pares y con adultos, que puedan estar con-

dicionando el desarrollo y la eficacia de las habilidades de aprender

a aprender y, por ende, los rendimientos escolares.

Para alcanzar estos objetivos se canalizó la experiencia que tenían las preceptoras de la

escuela en materia de tutorías, el Servicio de Orientación Escolar y el trabajo continuo

que venía realizando el Centro de estudiantes desde 1988 en la resolución de proble-

mas, en par te, a par tir del Acuerdo de Convivencia, que es revisado cada dos años por

la comunidad. Se establecieron entonces dos espacios orgánicos de par ticipación: los

Consejos de aula y el Consejo de delegados.

Los Consejos de aula funcionan cada quince días y par ticipan en ellos todos los alum-

nos del curso con la preceptora. Si en ese grupo no se produce una hora libre y han pa-

sado tres semanas sin encuentros, se crea una séptima hora.

El registro del seguimiento del Consejo de aula lo llevan conjuntamente la preceptora y las

orientadoras en una planilla, donde se consigna: fecha, tema, actividades y conclusiones.

Desde la perspectiva institucional, la experiencia ha permitido la cober tura de las horas

libres, posibilitando que durante ese tiempo los alumnos permanezcan en los cursos u

otros espacios escolares, pero abocados al tratamiento y la resolución de los temas que

ellos mismos han propuesto. Además se ha observado que estas estrategias son trans-

feribles a las distintas áreas de aprendizaje, como así también para el aprendizaje de los

contenidos actitudinales.

En el Consejo de aula, las preceptoras sólo intervienen marcando las contradicciones que

surgen o arbitrando las discusiones; también par ticipan hacia el final de la sesión para

dar un cierre y una propuesta para cada encuentro. Cuando los alumnos lo requieren,

pueden iniciar el tratamiento de alguna temática. Los temas que se tratan son bastante

diversos y tienen que ver con:

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9898

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La participación de los alumnos en la resoluciónde problemas institucionales

• Necesidades y conflictos que los alumnos detectan en el aula y en la institución.

• Dificultades de relación con algún profesor o con alguna asignatura; comparación con

otras opor tunidades en las que el grupo tuvo logros.

• Reflexión sobre los rendimientos obtenidos; detección y comprensión de los factores

que influyeron en el éxito o en el bajo rendimiento.

• Dificultades de convivencia en el curso.

• Diversos aspectos de la problemática adolescente.

Los mismos alumnos organizan reuniones con profesionales externos a la institución.

El Consejo de delegados funciona cada mes y medio y par ticipan de él un delegado de ca-

da curso, la orientadora y directivos. Se trata de una instancia de integración y comunica-

ción donde se atienden cuestiones comunes que hacen al funcionamiento de la institución.

Se informa al equipo directivo acerca de las distintas problemáticas, se discuten los proyec-

tos e iniciativas de cada curso y se elaboran y aprueban propuestas de trabajo en común.

La evaluación de la experiencia es parcial aún, pero por el momento, parece haber con-

tribuido a:

• La prevención primaria, ya que ha permitido identificar situaciones de riesgo indivi-

duales y grupales.

• El conocimiento, acercamiento y aceptación de los miembros de cada curso, lo que

ha mejorado notablemente la convivencia.

• Cambiar la percepción de lo que es la par ticipación, lograr mayor cohesión en los

grupos y mejorar la comunicación entre profesores y alumnos.

• Aprender otras formas de negociar los conflictos.

Talleres y contenidostransversales

Otro ejemplo interesante acerca de cómo mejorar la comunicación y las relaciones interper-

sonales en la escuela, lo apor ta el Centro Provincial de Educación Media Nº 17, de Villa

La Angostura, en el extremo sur de la provincia de Neuquén. La experiencia consistió en la

realización de talleres en los que se tratan temas que afectan a los adolescentes, como agre-

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

siones en el curso, relación entre compañeros, padres y docentes. Los profesores facilitado-

res, responsables de los talleres, relacionan estos temas con los contenidos transversales.

En el caso de los alumnos de quinto año, después de haber par ticipado de los talleres

(cinco en total, de cuatro horas de duración en horario de clases), aquellos que lo de-

seen reciben una capacitación en contraturno para colaborar con los profesores. Una vez

capacitados, se conforman equipos de dos alumnos y un profesor facilitador para coor-

dinar los talleres de primero a tercer año, lo que posibilita la multiplicación de la tarea en

toda la escuela.

Las tareas de los “ alumnos facilitadores” son:

• Preparación del temario sobre la base de encuestas realizadas en el curso donde se

realizará el taller.

• Par ticipación en todo el desarrollo del taller, colaborando en la realización de juegos

de integración, búsqueda de información bibliográfica, representaciones y actividades

de evaluación del encuentro.

A través de estos talleres se logró mejorar la relación de los alumnos con los docentes,

entre ellos y con sus padres, quienes par ticipan en la etapa de transferencia y evalua-

ción del taller. Se observó que los alumnos incorporaron hábitos de par ticipación, apren-

dieron a escuchar, a respetar, a opinar y a aceptar las diferencias. Un verdadero ejercicio

de democracia. Extendiendo la experiencia, esta metodología fue transferida a las dife-

rentes asignaturas de los docentes que par ticipan como coordinadores facilitadores.

La democracia en laescuela

La Escuela Normal Superior “Manuel Florencio Mantilla”, de Mercedes, Corrientes

(ver experiencia Nº 74) también ofrece ejemplos interesantes de la par ticipación y del

sentido de responsabilidad de los adolescentes. En esta institución aparece claro que el

tema de la convivencia democrática constituye un eje vertebrador de la tarea esco-

lar. Por ser una escuela grande (asisten cerca de 1.500 alumnos) que tiene muy pocos

preceptores, el protagonismo de los alumnos se hace indispensable.

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189

La participación de los alumnos en la resoluciónde problemas institucionales

Esta escuela realiza dos impor tantes experiencias. En primer lugar, par ticipa del proyec-

to del “Concejo Deliberante Juvenil”. Esta experiencia tiene como pilares varias escuelas

de nivel medio, entre ellas la “Florencio Mantilla”, y es un acabado ejemplo de la posibi-

lidad con que cuentan las instituciones escolares de ampliar los ámbitos de aprendizaje,

cuando se relacionan con distintas personas, organismos e instituciones.

Por iniciativa del Concejo Deliberante de la ciudad de Mercedes, en el año 1995 se creó, co-

mo experiencia piloto, el Concejo Deliberante Juvenil. Para su conformación se realizaron

elecciones internas en cada escuela. El perfil de los candidatos debía corresponder a criterios

de compañerismo, alegría en el trato, dedicación al estudio, responsabilidad y, requisito inelu-

dible, un máximo de 18 años. Se consideraron como candidatos “extra escolares” aquellos jó-

venes que, cumplido el requisito de la edad, fueran reconocidos y propuestos por cada

escuela, aun sin ser alumnos de ella. Los 15 alumnos representantes de cada escuela (90 en

total) fueron distribuidos por sor teo en seis listas (“ par tidos”). Entre ellas se eligió, por el sis-

tema D’Hont al nuevo Concejo Deliberante Juvenil. Los temas propuestos para la campaña

electoral fueron: ecología y ambiente, educación, salud, vivienda, trabajo, seguridad, depor tes.

En la primera sesión del Concejo, el cuerpo eligió sus autoridades –presidente, vicepre-

sidentes primero y segundo – por mayoría simple de los presentes. Los miembros del

Concejo Deliberante “de adultos” actuarían como asesores del Concejo Juvenil y las se-

siones serían, ante todo, clases de convivencia democrática.

A lo largo de sus encuentros, el Concejo Juvenil votó distintos proyectos de interés para

la comunidad mercedina. Por ejemplo, para colaborar con la Asociación de Ayuda al Sor-

do en la compra de audífonos, invitó a todas las Asociaciones y Ligas Depor tivas a adqui-

rir equipos de entrenamiento en esa entidad, que fabrica las prendas como medio para

recaudar fondos. Otro proyecto tiene por objeto delimitar los espacios para el estaciona-

miento de los transpor tes escolares delante de los establecimientos. Una iniciativa se di-

rigió a incentivar el control y aprovechamiento de materiales residuales, como las latas de

bebidas. Para ello se propuso crear una competencia entre todos los establecimientos que

venían realizando el reciclaje y otorgar un premio al que obtuviera mayor cantidad.

El otro proyecto donde se puede observar el grado de responsabilidad que se les asig-

na a los alumnos en la Escuela “Florencio Mantilla” es el de la Cooperativa Escolar, que

se inició en 1994. La organiza quinto año Comercial con el asesoramiento de los profe-

sores del área contable. Tiene una comisión directiva compuesta por: presidente, secre-

tario, prosecretario, tesorero, vocales, síndicos, todos alumnos de quinto año. Pero en su

atención y organización también par ticipan alumnos de segundo a quinto año en contra-

turno. En esta Cooperativa, con nombre registrado y cuenta bancaria, los chicos tienen

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100100

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

la responsabilidad de llevar los libros contables y hacer depósitos. Los alumnos de la

Cooperativa venden útiles escolares y brindan servicio de fotocopiadora, que beneficia a

la comunidad escolar por sus bajos precios.

El Centro de estudiantes de la escuela tiene una larga trayectoria institucional. Data de

1945, con una sola y obvia interrupción entre 1976 y 1983. Las listas presentan sus

proyectos y los difunden durante la campaña. La selección de los candidatos se define

por medio de elecciones secretas. En 1997, los proyectos se relacionaron con el área

cultural y con la recuperación de las tradiciones de la provincia.

A contraturno

La Escuela Nº 4-008, “Fray Mamerto Esquiú”, de la ciudad de Mendoza, tiene como

área de influencia una zona urbano-marginal y rural. A par tir de un diagnóstico realizado

por el equipo de orientación, se detectaron carencias de orden socio-económico y fami-

liar que generaban limitaciones para el estudio de los alumnos de primer año. Se consi-

deró entonces la posibilidad de contar con un aula de la escuela en el contraturno para

que los alumnos fuesen a estudiar allí. Pero había algunos obstáculos: ¿quién se ocupa-

ría de esos chicos si venían en gran número?; ¿cómo atender a los que no podían pa-

garse otro pasaje, para volver a la tarde, y que tampoco podían pagarse un almuerzo si

se quedaban?

Los jefes de área plantearon implementar un tiempo de estudio en clase, pero la solu-

ción resultaba insuficiente. La asesora pedagógica y la profesora de las materias especí-

ficas del bachillerato con orientación docente propusieron que los alumnos de quinto año

de la modalidad profundizaran su formación ayudando a estudiar a sus compañeros de

primero. La par ticipación en la experiencia fue voluntaria, pero todos quisieron ser de la

par tida, haciéndose cargo de pequeños grupos por asignatura. Para realizar el apoyo es-

tudiaron distintas metodologías de enseñanza en la asignatura “Problemática Educativa”,

analizaron carpetas de los alumnos de primer año y se comunicaron en forma periódica

–generalmente en los recreos– con los profesores de sus alumnos, para recibir orienta-

ción y material sobre los temas en los que necesitaban ayuda.

De los 42 alumnos de primer año que par ticiparon del proyecto, entre diez y doce se

quedaban a comer en la escuela un almuerzo preparado por los compañeros de quinto

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La participación de los alumnos en la resoluciónde problemas institucionales

año, con mercaderías solventadas por la cooperadora de padres. Luego se reunían a es-

tudiar durante 80 minutos.

Los resultados de la experiencia fueron muy positivos: se verificaron no sólo mejoras en

el rendimiento de los alumnos, sino también cambios en sus actitudes frente a la escue-

la, los compañeros y el aprendizaje. También hubo cambios entre los docentes, que vi-

sualizaron a los alumnos de quinto año como potenciales auxiliares.

Recapitulando

Sin duda, el denominador común de las experiencias relatadas ha sido la generación

de actitudes de compromiso para la mejor convivencia en la comunidad escolar, im-

prescindibles para el crecimiento de una sociedad democrática.

Ante todo, estas experiencias fueron posibles gracias a la confianza depositada en

los alumnos y en su capacidad de conducirse responsablemente, lo que ha permiti-

do construir relaciones de mayor respeto y reciprocidad. Sin embargo, ese desenvol-

vimiento de los alumnos no es un punto de partida, sino el resultado de los esfuerzos

de toda la institución por construir una convivencia democrática. Requiere el desarro-

llo de mecanismos participativos de resolución de los conflictos y la asunción por par-

te de cada actor de las responsabilidades de su rol. Hacia allí apuntan propuestas

como la de la escuela Nº 4-004 de San Rafael, Mendoza.

Estas experiencias han generado entre los alumnos un mayor sentimiento de perte-

nencia a la institución, lo que sin duda contribuyó a fortalecer su identidad. Además,

hemos visto que muchas de las tareas que realizaron los jóvenes estaban articula-

das con distintas asignaturas y recibían el asesoramiento y la colaboración de los

profesores, como en el caso de la Cooperativa Escolar en la escuela “Manuel Floren-

cio Mantilla”. Es importante tener en cuenta que la participación de los alumnos en

distintas actividades permite generar no sólo hábitos de cooperación, sino principal-

mente, múltiples y ricas oportunidades de aprendizaje.

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Contacto con el futuro:hacia el Nivel Polimodal

Reflexiones para seguir trabajando

El proceso de transformación de la escuela media al Polimodal recién está comenzando.

La innovación en metodologías y medios de enseñanza –con la reorganización de la es-

tructura espacio-temporal institucional que a veces se requiere–, la ar ticulación con el

mundo del trabajo y la par ticipación de los alumnos representan diferentes aspectos de

este único proceso. Se ha visto que ninguna de las experiencias relatadas atiende a una

sola de estas dimensiones, sino que, por el contrario, en cada caso se ponen en juego

varias de ellas. Esto es así porque la escuela es una institución compleja en la que es

necesario percibir la multiplicidad de dimensiones si se quiere hacer posible un cambio.

De lo contrario, las diferentes experiencias se estancan, quedan sujetas a la presencia de

las personas que les dieron origen pero, en definitiva, resultan efímeras.

El cambio institucional implica construir una nueva cultura escolar, basada en una fuer te

identidad, en fines claros y explícitos, compar tidos por todos sus miembros y que hayan

sido consensuados en forma par ticipativa. Dentro de esta nueva institución, las relacio-

nes entre sus miembros y con el “ afuera” deben ser fluidas para hacer posible la forma-

ción de los jóvenes para la vida ciudadana y para el mundo del trabajo. La posibilidad de

alcanzar estos objetivos se sustenta sobre muchos pilares, pero el principal lo constituye

el cumplimiento del mandato que la sociedad le ha dado a la institución escolar: la trans-

misión de los conocimientos y el desarrollo de competencias socialmente relevantes.

En función de estas ideas se han presentado las distintas experiencias, sobre las que es

posible hacer algunas otras puntualizaciones:

• El trabajo en equipo de los alumnos y de los docentes es un elemento común en los

diferentes casos. Esta forma de trabajo permite potenciar logros y desarrollar com-

petencias para el cumplimiento de objetivos compar tidos.

• Docentes y directivos consideran a los estudiantes como jóvenes capaces de asumir

diversas responsabilidades (en la escuela y en otras instituciones), apropiarse de co-

nocimientos, realizar producciones interesantes y ayudar a sus pares a aprender.

• Se adjudica a los estudiantes capacidad para comprender la realidad, pero también

para transformarla. Por eso, algunas experiencias, como por ejemplo la del Grupo Lá-

ser, los estimulan a soñar, a proponer y a hacer.

• Los docentes se corren del rol tradicional de individuos aislados que sólo transmiten

los saberes de su disciplina y se permiten dudar, autoevaluarse, asumir que necesi-

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tan actualizar algunos conocimientos, valorar sus saberes y los de sus colegas. Por

eso realizan junto a otros profesores el trabajo de planificación, elaboración de

proyectos, clases compar tidas. Mediante estas estrategias de trabajo en equipo

aprenden de otros docentes y ponen a su disposición los conocimientos propios. Es-

tas actitudes son posibles en instituciones en las que el error es valorado como un

elemento de aprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para los profesores,

en una escuela en la que se crean espacios y tiempos para intercambiar experien-

cias, en una institución que no se centra exclusivamente en la actividad de enseñar,

sino en la de aprender.

• En casi todos los casos fue necesario emprender procesos de capacitación y perfec-

cionamiento docente de algún tipo. Gran par te de la for taleza de estas instituciones

residió en su capacidad para generar estas instancias desde la misma escuela o de

saber buscar el recurso que necesitaban.

• Los directivos realizan actividades de asesoramiento y promoción de cambios: crean

opor tunidades de intercambio entre los docentes, permiten que la institución aprove-

che los conocimientos de los profesores dándoles espacio para que orienten o coor-

dinen acciones, escuchan propuestas, estimulan su desarrollo y apoyan la evolución

de los proyectos mediante un seguimiento sistemático con devoluciones que apuntan

a realizar ajustes.

• Estas soluciones se desarrollan en instituciones que presentan un clima de confian-

za y liber tad pero que, a la vez, tienen una conducción que cumple con sus funcio-

nes de asesoramiento y control, que promueve ámbitos de trabajo donde se respeta

y estimula la diversidad de metodologías y estrategias, sin dejar de propiciar la uni-

dad de criterios.

• Las dificultades son visualizadas por la institución como desafíos.

• Por definición, los recursos siempre son limitados. Sin embargo, la solución de las di-

ficultades muchas veces estuvo asociada a una utilización diferente de los mismos

recursos, a una nueva combinación de ellos o al uso de recursos materiales y perso-

nales que no eran aprovechados o estaban subutilizados.

• La relación con el “ afuera” institucional también representa impor tantes desafíos. Co-

mo se ha visto en algunas experiencias, la relación de la escuela con el mundo del

trabajo implica de algún modo incorporar cambios en los desarrollos curriculares ins-

titucionales y en las actividades de enseñanza en general, según las demandas que

el entorno realiza. Éste es un elemento al que debe prestarse atención, puesto que el

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“diálogo” con la comunidad no implica la subordinación de la educación a los reque-

rimientos empresariales. Aquí es necesario realizar la distinción entre formación para

el mundo del trabajo –responsabilidad que asume la escuela y que implica el desa-

rrollo de competencias generales para el desenvolvimiento de los sujetos–, y la for-

mación para puestos de trabajo, que está atada a cuestiones par ticulares del sistema

productivo.

• Para establecer relaciones con otras instituciones, la escuela no se presenta con un

pedido de ayuda indefinido, sino a través de propuestas claras y de proyectos que

explicitan lo que tiene para dar y lo que necesita de la otra institución. Estas pro-

puestas suelen surgir de los per files y objetivos definidos en el Proyecto Educativo

Institucional.

• El conjunto de las propuestas se completa en mayor o menor medida con la im-

plementación de evaluaciones, tanto de procesos como de resultados. Esto per-

mite realizar los reajustes necesarios en cada proyecto y adecuarlos a las

necesidades de aprendizaje de los alumnos y a los requer imientos del contexto.

Sin embargo, parece necesario reforzar este momento del proceso educat ivo con

una mayor sistematización.

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A modo de conclusión

El valor de los proyectos institucionales

La Ley Federal de Educación destaca el papel central que la institución escolar cumple en

el proceso de transformación de la educación. La escuela es ahora reconocida como una

instancia capaz de generar proyectos autónomos y de experimentar nuevas formas de

gestionar y de enseñar con el fin de atender las necesidades educativas de sus alumnos.

Las 100 experiencias que se han presentado son una expresión visible de que este pro-

ceso de for talecimiento de las competencias institucionales y didácticas de las escuelas

públicas está en marcha. Son muchas las escuelas que formulan, presentan, desarrollan

y evalúan proyectos pedagógicos para mejorar la cantidad, la calidad y la significatividad

de los aprendizajes.

Reconocer esta capacidad de gestión que están desarrollando las instituciones escolares

no significa dejarlas libradas a su propia suer te; plantea, en cambio, la necesidad de pen-

sar nuevos modos de gestión del sistema y nuevas políticas de provisión de recursos

humanos, financieros y materiales. El despliegue y el mejoramiento de la capacidad de

gestión institucional precisa de la convergencia de esfuerzos entre las iniciativas de las

escuelas y las políticas públicas (de distintos organismos municipales, provinciales y

nacionales).

Los proyectos surgen como un conjunto de acciones tendientes a modificar una situación

que alguien percibe como no satisfactoria; y se llevan adelante con el fin de alcanzar una

situación que se considera más justa o apropiada. Para que una intención de modificar

determinada realidad pueda ser efectivizada fue preciso, en casi todos los casos:

• Identificar los problemas pedagógicos e institucionales y las capacidades con que

cuenta la escuela para resolverlos.

• Generar, intercambiar y difundir las ideas y las propuestas de mejoramiento que

tienen los miembros de la comunidad educativa.

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• Formalizar los objetivos y las acciones antes de comenzar o durante su desarrollo.

Una planificación explícita previa para facilitar la comunicación y la evaluación del

proyecto permite:

- Identificar con claridad el problema a resolver.

- Dar prioridades a las actividades a realizar y ordenar las necesidades en materia

de recursos.

- Organizar el control de las actividades y los resultados que se van obteniendo y

el planteo de alternativas de acción.

Más allá de las cuestiones generales que hacen al desarrollo de cualquier proyecto, hay

una serie de enseñanzas que estas experiencias pueden brindar a la hora de pensar un

proyecto en la escuela:

• No existen recetas para formular buenos proyectos. La idea que da origen a cada una

de estas experiencias no es directamente transferible de una escuela a otra y la com-

binación de factores y recursos con la que cuenta una institución difícilmente sea

similar a la de otra. Por tal motivo, no se puede poner en marcha un proceso de

transformación “desde afuera”, sino que supone una decisión y un proceso interno de

cambio institucional.

• Trabajar de acuerdo con proyectos no es lo mismo que realizar las clásicas planifica-

ciones escolares. Éstas tienden a reproducir la división del trabajo individual y por

años, mientras que las experiencias presentadas se proponen resignificar esos modos

de organizar la tarea en función de estrategias colectivas y del trabajo por equipos.

• Un momento impor tante es el recor te e identificación del problema. Para esto se han

visto diversos modos de observar, registrar y elaborar datos de la institución y de su

entorno sociocultural.

• Pero la condición central para que una experiencia supere el momento del papel y

del boceto es la concreción de un compromiso colectivo, de una voluntad institucio-

nal que se pone en marcha. Un proyecto define un acuerdo sostenido entre los

miembros de la institución. Por eso, el momento en el que se discute, se difunde, se

efectúa la convocatoria y la comunicación del proyecto –a los restantes miembros de

la institución y a otras personas o instituciones a las que se convoca a par ticipar– es

fundamental para el desarrollo de una experiencia. Aquí se ve cuán impor tante resul-

ta que la idea que ver tebra un proyecto sea escrita y comunicada con precisión, cla-

ridad y sencillez, y sea acompañada de buenos argumentos.

• El proyecto llega a concretarse como una experiencia cuando se convier te en un

dinamizador de la escuela, aunque no siempre abarque a la totalidad de los miem-

bros de la institución. Por medio de un proyecto, la escuela se reorganiza: las tareas

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dejan de ser asumidas como una responsabilidad exclusiva de cada individuo y las

acciones de cada uno se ordenan en función de objetivos comunes, compar tidos.

• La captación y administración de los recursos es otra cuestión clave que hace posi-

ble el éxito o el fracaso de una experiencia. Pensar de manera audaz e inteligente los

recursos disponibles es lo que permitió que muchas de las 100 experiencias llega-

ran a buen puer to. Aquí el concepto de “recursos” no abarca sólo a los recursos ma-

teriales (edificio, equipamiento, financiamiento), sino también a los recursos humanos.

Una escuela que es capaz de repensar su funcionamiento y de poner en marcha

acciones para modificarse cuenta, por lo menos, con un recurso fundamental: per-

sonas dispuestas a cambiar sus prácticas cotidianas en función de un problema

definido colectivamente. Hay recursos institucionales que, muchas veces, se encuen-

tran bloqueados por cuestiones normativas, por simple inercia o por costumbres difí-

ciles de modificar. Utilizar los recursos disponibles –los de dentro y fuera de la

escuela– de manera eficaz, eficiente y económica implica saber:

a) ¿Con qué contamos?

b) ¿Qué tenemos pero utilizamos de un modo poco eficiente?

c) ¿Qué tenemos pero no utilizamos?

d) ¿Qué recursos no usamos por no plantearnos la posibilidad de su utilización?

• Por último, se puede destacar el papel fundamental que cumple la gestión en el éxito

de una experiencia. Lejos del modelo burocrático, estandarizado y uniforme que ha

caracterizado a la función directiva de las instituciones públicas, en estas experien-

cias se ha podido ver en acción a directivos y maestros con capacidad de imaginar

usos alternativos de recursos, que saben administrar con inteligencia la escasez de

medios disponibles, que asumen responsabilidades pero que también las delegan y

que, a la vez, generan instancias de par ticipación que admiten diversas formas de

compromiso e implicación en la tarea.

Evaluar una experiencia

Después de haber presentado 100 experiencias, es necesario detenerse a intentar

plantear, al menos en forma sucinta, algunas cuestiones relacionadas con la siguiente

pregunta: ¿cómo se pueden juzgar o evaluar los logros de una experiencia? Algunas de

las diversas posibilidades son:

• En primer lugar, no es posible juzgar o evaluar una experiencia en una escuela sin

plantear la necesidad de introducir cambios en la manera de “leer” que cada institución

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tiene o ejercita habitualmente. Una experiencia es significativa en la medida en que

permite poner en acción nuevas formas de analizar las acciones y “medir ” los logros.

• Se puede evaluar una experiencia a través de una serie de indicadores básicos

estandarizados (tasa de deserción, repitencia, matrícula). Sin embargo, estos indi-

cadores pueden ser “insensibles” a algunos resultados o avances realmente logrados.

• Un proyecto de trabajo o una experiencia, para que sea significativa, debe formular

sus propios indicadores, referidos al área, tema, problema o estrategia elegida (re-

sultados de evaluaciones realizadas por los docentes, número de libros leídos o

consultados por los alumnos, etc.). Sólo a par tir de allí será posible analizar si se lo-

gró lo que se quería realizar. La construcción de los indicadores –sean de proceso o

de resultados– sirve, a su vez, para precisar mejor el problema a resolver (por ejem-

plo, el análisis de los resultados de pruebas antes y después de realizar una expe-

riencia en el área de lectoescritura).

• Pero hay otra perspectiva fundamental para apreciar el impacto de una experiencia:

su contribución al funcionamiento de la escuela y del equipo docente, a la construc-

ción del Proyecto Educativo Institucional. Muchas veces, se trata de logros que, en

un principio, sólo pueden ser descritos en forma cualitativa, ya que es difícil organi-

zar indicadores cuantitativos sobre algunos problemas (como el “ clima” de trabajo, la

adhesión o el grado de par ticipación de los alumnos).

• No obstante lo dicho, siempre es útil recurrir al uso de indicadores institucionalizados

de rendimiento escolar (tasas de repitencia, de deserción, niveles de ausentismo,

resultados de evaluaciones) para ir introduciendo cier tas formas comunes de “leer ” la

realidad institucional. Una variante posible es aplicar estos indicadores al año, área,

ciclo o grupo en el que se realizó la experiencia y compararlos con rendimientos

obtenidos en años anteriores por el mismo grupo o por otros en situaciones iniciales

equivalentes, pero en los que no se llevó a cabo la experiencia del caso.

¿Cómo comunicar nuestra experiencia?

Existen diversos modos de lograr que la experiencia que están realizando en su escuela,

y que usted y sus compañeros de trabajo consideran significativa, sea conocida y

aprovechada por otros colegas o por personas implicadas en el mejoramiento de nues-

tras escuelas públicas. En este libro se han mostrado algunas de esas estrategias: ferias

de ciencias, exposiciones, radios barriales, boletines, revistas, encuentros docentes, jor-

nadas de reflexión, reuniones de trabajo con diversas instituciones.

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Pero la escuela no está sola en este proceso de transformación a par tir de la práctica.

Los ministerios de Educación, las instancias regionales y distritales, los supervisores, los

coordinadores, las municipalidades y las organizaciones no gubernamentales también

contribuyen, por diversos medios, a potenciar esta vía de promoción del cambio.

El presente libro, producido por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, pre-

tende contribuir en esa dirección. Se trata del inicio de un trabajo que tendrá continuidad

con la publicación de otros textos orientados a presentar experiencias, proyectos y

escuelas que hayan realizado actividades que puedan ser de interés y de utilidad para

otros docentes y otras instituciones. Su escuela también puede contribuir en este pro-

ceso de transformación.

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Apéndice A

Acerca de la realización de este libro

Hacia mediados de 1997, las autoridades educativas provinciales y de la Ciudad de

Buenos Aires difundieron en las escuelas una planilla –elaborada por el Ministerio de

Cultura y Educación de la Nación (MCyE)– para el registro de experiencias innovadoras.

Aquellas escuelas que consideraron que estaban implementando experiencias innovado-

ras las hicieron llegar por diversas vías al MCyE. A fines de julio, fecha límite para su pre-

sentación, se habían recibido aproximadamente cuatrocientas. El plazo fijado obedeció a

la necesidad de contar con tiempo para la lectura y la selección de las experiencias que

se incorporarían al libro. Hasta el momento se continúa recibiendo materiales que se

incorporan a la base de datos que la Dirección General de Investigación y Desarrollo

Educativo del MCyE alimenta permanentemente.

Otras experiencias fueron incorporadas a par tir de información proveniente del Plan

Social Educativo y del Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI.

Las 100 experiencias fueron seleccionadas en función de los siguientes criterios:

a) El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los chicos.

b) La revisión de las formas tradicionales de enseñar y aprender.

c) La presentación de resultados observables.

d) Su posibilidad de transferencia.

Los días 17 y 18 de noviembre de 1997 se realizó en Buenos Aires el “Encuentro

Nacional para la Promoción del Cambio Institucional”, en el que representantes de las

escuelas cuyas experiencias habían sido seleccionadas, leyeron, comentaron y criticaron

el borrador de este libro. Se agradecen sus apor tes muy especialmente.

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Apéndice B

Participantes del “Encuentro Nacional para la Promoción del Cambio Institucional”

(Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 17 y 18 de noviembre de 1997)

ACCOMAZZO, Mir ta Gladys (Chubut)

AGUILAR, Margarita (Chubut)

ALANIZ, Alber to Manuel (Neuquén)

ALBORNOZ, Luisa Magdalena (Jujuy)

ALURRALDE, Emilia Mercedes (Buenos Aires)

ÁLVAREZ, Clelia Noemí (La Pampa)

ÁLVAREZ, Julio (Catamarca)

ÁNGEL de BENÍTEZ, Stella Mary (Jujuy)

ARAU de COCONI, Elisa (Río Negro)

ARRARÁS, M. Teresa (Mendoza)

BARROT, Alicia (Mendoza)

BENÍTEZ, Josefina (Jujuy)

BLASÓN, Oscar Rubén (Entre Ríos)

CAAMAÑO de CRESPÍN, Nora (Santiago del Estero)

CÁCERES, Susana Beatriz (Corrientes)

CANDIOTI, Luz Mercedes (Salta)

CARRETERO, María Catalina (Mendoza)

CARRIZO de SORIA, Elsa Lidia (Santiago del Estero)

CASANOVAS, Cristina (Mendoza)

CÉSPEDES de MARÍN, Estela B. (Chaco)

COLOMBO, Leonor G. (Corrientes)

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DE GENARO, Susana (San Luis)

DE LOS SANTOS de GÓMEZ, Justa (Corrientes)

DE LUCA, Héctor E. (Buenos Aires)

DI GIOVAMBATTISTA, Beatriz Ana (Córdoba)

DINON, María Elena (Chubut)

ELISABETTA, Elda María (Formosa)

ELIZONDO, Alicia Ester (Neuquén)

EMENENTI, Susana (Neuquén)

ESPÓSITO, Mabel Beatriz (Formosa)

ETCHEVERRI, Ángela Beatriz (Chaco)

FACCINI de IRRAZÁBAL, María del Carmen (Misiones)

FELCHERO, Ana María (Santa Fe)

FERNÁNDEZ LÓPEZ, Enrique (Ciudad de Buenos Aires)

FERNÁNDEZ, Nydia Irene (Mendoza)

FERREYRA, Susana Alicia (Río Negro)

FLORES, Silvia Irene (San Juan)

GALLARDO, Rosa Amalia (Tucumán)

GARAU, María Ester (Mendoza)

GENES, César Augusto (Corrientes)

GIMÉNEZ, Carlos (Formosa)

GIMÉNEZ, Matilde Mabel (Neuquén)

GIORGIO, María Estela (Corrientes)

GOBBI, Graciela (La Pampa)

GODOY ROJAS, Julio César (Corrientes)

GÓMEZ, Mar ta Inés (Santa Cruz)

GRASIANO de RUIZ HIDALGO, Mar ta Susana (Tucumán)

IBARRA, Elva Isabel (Santiago del Estero)

IMAZ, Inés Angélica (Río Negro)

ISASA, Elsa Elena (Corrientes)

JAKAS de DESIMONI, María Elisa (Corrientes)

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LAYANA, Mar ta Catalina (Chubut)

LEONI de PONSO, Ana Luisa (Santa Fe)

MALDONADO, Teresita Gladis (Santiago del Estero)

MARTÍNEZ ZUVIRÍA, Silvina (Santa Cruz)

MARUCCI, Mir ta (Río Negro)

MATEU, Laura (Neuquén)

MEANA, Germán (Formosa)

MEUCCI, Lidia E. de las M. (Entre Ríos)

MIGUEZ, Ana María (La Pampa)

MIGUEZ, Julia Rosana (Mendoza)

MILESI, María Inés (Santa Fe)

MIRANDA, Jacinto Ramón (San Luis)

MONTENEGRO, Lilian R. (Mendoza)

MORALES, Dora (Jujuy)

MORENO, Nidya Esther (La Pampa)

MUÑOZ de TORO, Alicia (La Pampa)

NAIDENOFF, Sofía (Chaco)

NASTOVICH, Olga Elena (Chubut)

NEGRO, María del Carmen (Ciudad de Buenos Aires)

ORTIZ, María Leticia (Corrientes)

OSORES de CORREA, Emma R. (Tucumán)

OTERO, Adriana (Río Negro)

PALOMARES, Isabel (Mendoza)

PÉREZ, Juan Carlos (Misiones)

PÉREZ, María Esther (La Pampa)

PETRUCCELLI, José (Santa Fe)

PIATTI, Mar ta Beatriz (La Pampa)

PÍREZ, Graciela Isabel (Río Negro)

POMARES, Cristina (Buenos Aires)

PONCE, María Inés (Neuquén)

RAMÍREZ de ALEGRE, Mar ta E. (Corrientes)

RASGIDO, Alfredo (Catamarca)

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206

REARTE, Argentina del Valle (Tucumán)

RETAMOSO, Graciela Edith (Formosa)

RODRÍGUEZ, Delia Angélica (Misiones)

ROMERO DE RIVALDI, Mabel (Corrientes)

ROMERO, Élida (Santa Fe)

ROSSI, Elba Alicia (Santa Cruz)

RUIZ, Ramón Delio (Misiones)

SÁNCHEZ, Gladis Irma (Neuquén)

SARDI de FRACCHIA, Elsa (Mendoza)

SATRAGNI, Mónica María Julia (Neuquén)

SCOCCO, Rita Luisa (Tierra del Fuego)

SCOLLO, Ricardo Alber to (Mendoza)

SILVESTRO, Norma (Santa Fe)

SOCINO, Emma (Chubut)

SOSA, Laura del Carmen (Río Negro)

TUCCI de CUNEO, Susana (Córdoba)

VALORCI, Carolina (La Rioja)

VELAZ de ESPINA, Nilda (Ciudad de Buenos Aires)

VERGARA, Amalia (Mendoza)

VERRECHIA, Norma (Río Negro)

WILCHE, Norma (Santa Cruz)

WILLIAMS, Dora (Chubut)

ZGAIB, Marina (Mendoza)

ZUBELDÍA, Jorge Rubén (La Pampa)

ZURLI, Susana Beatriz (Mendoza)

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207

Índice temático por experiencias

Actividades

- interescolares: 15, 16, 19, 25, 32, 67, 68

- interinstitucionales: 4, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 17, 25, 27, 30, 32, 33, 34, 40, 41,

48, 49, 74

Actos escolares: 14, 49

Agrupamiento de alumnos, Modificación del: 8, 17, 19, 22, 24, 32, 33, 36, 38, 39,

41, 42, 44, 46, 45, 55, 58, 59, 77, 79, 87

Articulación

- de contenidos/áreas: 17, 30, 33, 34, 36, 40, 46, 48, 52, 53, 54, 56, 68, 72,

75, 77, 79

- de niveles: 15, 16, 68, 70, 72

- entre ciclos: 35, 36

Aula, Uso del: ver Espacio

Autoaprendizaje: 35, 77, 79

Biblioteca escolar, Uso de la: 1, 3, 18, 19, 20, 22, 31, 50, 51, 60

Capacitación docente: 17, 19, 24, 25, 26, 27, 30, 35, 45, 54, 55, 61, 76

Ciencias

- Naturales: 4, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 16, 32, 33, 40, 79

- Sociales: 5, 7, 79

Contenidos: ver áreas respectivas. Ver también Articulación de contenidos/áreas e

Integración de contenidos

Convivencia: 51, 52, 62, 97, 98, 99

Cooperativa escolar: 48, 99

Deserción: ver Fracaso escolar

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Desgranamiento: ver Fracaso escolar

Disciplina: ver Convivencia

Ecología y ambiente: 6, 11, 16, 32, 33

Enseñanza

- de idiomas: 87

- mediante computadoras: 30, 82, 83, 84

- a cargo de los alumnos mayores: 1, 15, 16, 30, 50, 66, 74, 94, 98, 100

Enseñanza e investigación: 73, 74, 79, 85

Escuela no graduada: 42, 44, 46

Espacio, Uso del: 17, 33, 35, 36, 39, 49, 53, 75, 76, 77, 78, 81

Evaluación: 1, 17, 25, 26, 36, 41, 42, 44, 60, 81, 92

Extensión a la comunidad: 5, 11, 12, 13, 16, 31, 32, 33, 48, 49, 64, 65, 74, 86, 99, 100

Fracaso escolar: 41, 43, 63, 66, 67, 68, 71

Huerta escolar: 8, 12, 13, 16, 33, 34, 40, 49, 63, 64, 65, 70

Integración de contenidos: 5, 7, 12, 13, 32, 34, 48, 53, 54, 63, 64, 65; 73, 74, 82,

85, 93

Lectoescritura: 1, 2, 17, 19, 20, 21, 22, 24, 27, 28, 29, 31, 45, 47, 50

Lectura: 1, 9, 10, 18, 19, 20, 21, 22, 28, 29, 31, 35, 50, 60

Lengua: 17, 60. Ver también Lectura, Lectoescritura, Producción escrita,

Producción oral

Matemática: 25, 26, 38

Material didáctico, Elaboración de: 25, 85

Mundo del trabajo, Competencias relativas al: 34, 64, 65, 69, 73, 88, 89, 90, 91,

92, 93, 94, 95, 96

Oferta educativa, Ampliación de la: 33, 62, 63, 64, 65, 66, 69, 70, 84, 85

Pareja pedagógica: 38, 75, 77

Participación

- de los alumnos: 48, 51, 52, 90, 97, 99, 100

- de la comunidad: 5, 6, 7, 11, 12, 13, 17, 18, 31, 34, 41, 48, 49, 51, 63, 85, 93

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209

- de los padres: 2, 3, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 27, 30, 34, 40, 45,

49, 50, 70, 98

Pasantías: 88, 89, 90, 91, 92, 95, 96

Planificación:

- por ciclos: 26, 30, 33, 35, 36, 38

- por áreas: 30, 33, 36, 44, 53, 55

Producción escrita: 2, 12, 17, 19, 20, 22, 24, 27, 28, 29, 34

Producción oral: 1, 3, 16, 17, 23, 24, 27

Promoción: 43, 60, 67, 72, 86. Ver también Repitencia

Rendimiento, Mejora del: 22, 25, 36, 54, 55, 57, 58, 60, 73, 76

Repitencia: 40, 41, 42, 43, 45, 46, 47, 68, 71, 72. Ver también Fracaso escolar

Retención, Estrategias para la: 41, 43, 63, 71, 72

Sobreedad: 41, 69

Taller, Trabajo en: 8, 23, 39, 40, 42, 49, 60, 62, 63, 65, 66, 69, 73, 83, 84, 85, 96, 98

- literario: 23, 24, 39, 60

Teatro en la escuela: 10, 18, 27, 29, 60

Tecnología: 54, 64, 65, 73, 82, 83, 85

Tiempo, Uso del: 8, 34, 35, 36, 37, 39, 42, 53, 55, 56, 57, 62, 75, 76, 77, 78, 79,

80, 81

Trabajo en equipo

- de alumnos: 17, 22, 24, 25, 27, 32, 33, 48, 58, 79, 93

- de docentes: 17, 19, 20, 25, 26, 35, 36, 39, 42, 44, 45, 53, 54, 55, 76, 79

- por proyectos: 17, 27, 32, 39, 42, 48, 49, 73, 82, 85, 92

Violencia escolar: ver Convivencia

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Índice de escuelas por experiencia

PS = Plan Social

PNEA = Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI

NIVEL INICIAL

1 Jardín de Infantes Integrado N° 7, Emilio Civit 1215, (6300) Santa Rosa, LA

PAMPA, 0954-56543, PS, pág. 21

2 Escuela N° 1-130, “Carmen Z. de Corvalán”, Tirasso 4250, (5600) San Rafael,

MENDOZA, PS, pág. 23

3 Jardín de Infantes N° 404, “Huennihuen”, Teniente Murga s/n, (9103) Rawson,

CHUBUT, 0965-81099, PS, pág. 24

4 Jardín de Infantes Integrado N° 11, Wilde y Segovia, (8200) General Acha, LA

PAMPA, PS, pág. 27

5 Jardín de Infantes N° 11, Tucumán 1392, (8332) General Roca, RÍO NEGRO,

0941-23191, PS, pág. 28

6 Jardín de Infantes N° 13, “Rosario Vera Peñaloza”, Petrel 1125, (9400) Río

Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20219, pág. 30

7 Jardín de Infantes N° 11, Tucumán 1392, (8332) General Roca, RÍO NEGRO,

0941-23191, PS, pág. 32

8 Jardín de Infantes N° 17, “Federico Froebel”, Pellegrini 375, (9400) Río

Gallegos, SANTA CRUZ, 096621999, pág. 33

9 Jardín de Infantes N° 52, “Peñí Nehuen”, Namuncurá 347, (8400) Bariloche, RÍO

NEGRO, 0944-23346, pág. 37

10 Jardín de Infantes Integral N° 16, Lamadrid y Jorge Newberry (8353) Chos Malal,

NEUQUÉN, 0948-21432, PS, pág. 39

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11 Jardín de Infantes N° 40, “Pichi Rayén”, Bella Vista y Cordillera del Viento, (8353)

Andacollo, NEUQUÉN, 0948-94297, pág. 40

12 Escuela Provincial N° 422, Av. Fontana s/n, (9203) Trevelín, CHUBUT, 0965-

80467, PS, pág. 41

13 Jardín de Infantes N° 1, “María Barón de Gutiérrez”, Alvear 67, (9400) Río

Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20138, pág. 43

14 Jardín de Infantes N° 43, “Barrilete Viajero”, Jaramillo 666, (9400) Río Gallegos,

SANTA CRUZ, 096636130, PS, pág. 44

15 Jardín de Infantes N° 20, “Ositos Cariñosos”, Sarmiento s/n, Barrio La Merced,

(5250) Villa Ojo de Agua, SANTIAGO DEL ESTERO, PS, pág. 47

16 Escuela N° 104, “Rober to Frediani”, 25 de Mayo 528, (6313) Winifreda, LA

PAMPA, 033397199, PS, pág. 48

EGB 1 Y 2

17 Escuela N° 134, "Marcelo Eliseo Duflós”, General Villegas 830, (9120) Paso del

Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pág. 56

18 Escuela N° 475, "Tacuabé", Paraje Tacuabé, (3220) Monte Caseros, CORRIENTES,

077522189, pág. 60

19 Escuela N° 227, "General Manuel Savio", A. Palacios 1636, (6380) Castex, LA

PAMPA, 0334-52302, PNEA, pág. 60

20 Escuela Hogar N° 140, Malvinas Argentinas s/n, (6381) Rucanelo, LA PAMPA,

033453474, PS, PNEA, pág. 61

21 Escuela N° 99, "Manuel y Zenón Antieco", Alvear y Fontana (Supervisión de

Escuelas), Costa del Lepa, (9201) Gualjaina, CHUBUT, PS, PNEA, pág. 62

22 Escuela Provincial N° 20, “Doctor Mariano Quiroga", Zavalía 866, (3300) Santa

Fe, SANTA FE, 042-598188, pág. 64

23 Escuela N° 274, "Gobernación de Neuquén", Sarmiento s/n, (4734) Alijilán,

CATAMARCA, PS, PNEA, pág. 65

24 Escuela N° 45, (4122) Tapia, Depar tamento de Trancas, TUCUMÁN, PS, pág. 67

25 Escuela N° 1013, "Gobernador Aristóbulo Mit telbach", Simbol, (4206)

Depar tamento de Silípica, SANTIAGO DEL ESTERO, PS, PNEA, pág. 68

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26 Escuela N° 64, Sarmiento y Gobernador Gregores, (9017) Las Heras, SANTA

CRUZ, 097975244, PS, pág. 69

27 Escuela N° 556, "Leopoldo Lugones", Ruta Nacional N° 14 km 1269, (3364)

San Vicente, MISIONES, 0755-60047, PS, pág. 71

28 Escuela N° 272, "Capital Federal", Entre Ríos entre Moreno y Liber tad, (5738)

Justo Daract, SAN LUIS, pág. 72

29 Escuela N° 607, "Bernardino Rivadavia", República del Líbano 340, (3400)

Corrientes, CORRIENTES, 0783-21318, PS, pág. 72

30 Escuela N° 267, "Aristóbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE,

040680664, pág. 74

31 Escuela N° 86, "Emilio Gerosa", Piedra Parada, (9201) Gualjaina, CHUBUT, PS,

PNEA, pág. 75

32 Escuela, "Doctor Miguel Lillo", España 1751, (4000) San Miguel de Tucumán,

TUCUMÁN, 081-23-7811, pág. 76

33 Escuela N°292, "Provincia de Tucumán", Calle Nuestra Señora del Rosario s/n,

(4718) La Merced, Depar tamento de Paclín, CATAMARCA, PS, PNEA, pág. 78

34 Escuela N° 606, "Provincia de Buenos Aires", Ruta Nacional N° 12 km 5, (3400)

Corrientes, CORRIENTES, PS, PNEA, pág. 79

35 Escuela N° 120, "Gobernación de los Andes", Santa Rosa de Leales, (4111)

Leales, TUCUMÁN, PNEA, pág. 80

36 Escuela N° 1-220, "Misiones", Peltier 191, (5501) Godoy Cruz, MENDOZA, 061-

390553, PS, PNEA, pág. 81

37 Escuela N° 125, "Rosalía Núñez de Alcaraz", Bouquet Roldán 280, (8300)

Neuquén, NEUQUÉN, 099-423461, PNEA, pág. 85

38 Escuela N° 134, "Marcelo Eliseo Duflós", General Villegas 830, (9120) Paso del

Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pág. 85

39 Escuela N° 2 D.E. 14, "General Mariano Acha", Roset ti 1450, (1427) CIUDAD DE

BUENOS AIRES, 01-5510157, PNEA, pág. 86

40 Escuela N° 402, "Genaro Berón de Astrada", Av. Alberdi 2346, (3400)

Corrientes, CORRIENTES, 0783-21008, PS, pág. 86

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41 Escuela N° 821, "Raymundo S. Peña", Blas Parera 5900, (3000) Santa Fe, SANTA

FE, 042-892843, PS, PNEA, pág. 89

42 Escuela N° 570, "Pascual Echagüe", Entre Ríos 3642, (3000) Santa Fe, SANTA

FE, 04259-9970, PS, PNEA, pág. 92

43 Escuela N° 193, "Doctora Carolina Tobar García", Ruta Provincial N° 20 km 17,

(5701) El Volcán, SAN LUIS, PS, PNEA, pág. 94

44 Escuela N° 82, "Fray Mamer to Esquiú", Ricardo Palma 2351, (1832) Lomas de

Zamora, BUENOS AIRES, 01-2858709, PS, PNEA, pág. 95

45 Escuela N° 261, "Provincia de Tucumán", Independencia 491, (4512) Liber tador

General San Mar tín, JUJUY, 0886-23215, PS, pág. 96

46 Escuela N° 60, El apero y Donato Álvarez, Barrio Don José, (1888) Florencio

Varela, BUENOS AIRES, PS, PNEA, pág. 98

47 Escuela N° 654, "Caja Nacional de Ahorro y Seguro", Misiones 1428, (3364)

San Vicente, MISIONES, PS, PNEA, pág. 98

48 Escuela N° 9, "Gustavo Solano Gómez", Blas Benjamín de la Vega 1771, (3400)

Corrientes, CORRIENTES, 0783-63821, PS, pág. 101

49 Escuela N° 8-513, "Alber t Einstein", Andrea Guajardo s/n Ruta 40 s/n, (5613) El

Manzano, Malargüe, MENDOZA, PS, PNEA, pág. 103

50 Escuela N° 1-299, "Fuer te Nuevo", Calle C y 14 s/n, (5621) Bowen, General

Alvear, MENDOZA, PS, pág. 105

51 Escuela N° 454, "Dominga Ayala de Duar te", Barrio Primero de Mayo, (6310)

Clorinda, Pilcomayo, FORMOSA, 0718-24630, PS, PNEA, pág. 106

52 Escuela N° 267, "Aristóbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE,

040680664, pág. 106

EGB 3

53 Escuela N° 11, “Profesor Lino Torres", Av. Sarmiento 815, (3500) Resistencia,

CHACO, pág. 115

54 Escuela Técnica N° 4-020, “Ingeniero Gabriel del Mazo", Juan G. Godoy 856,

(5501) Mendoza, MENDOZA, 061-520288, PS, pág. 116

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55 Colegio del Centenario, Av. Rivadavia 701, (4200) Santiago del Estero, SANTIAGO

DEL ESTERO, 085-214901, PNEA, pág. 119

56 Escuela N° 4-084, “Liber tador Simón Bolívar", French 870, (5570) Gral. San

Mar tín, MENDOZA, 0623-28623, PNEA, pág. 122

57 Escuela N° 4-073, Calle 7 y 8, Barrio Infanta, (5539) Las Heras, MENDOZA, 061-

445665, pág. 124

58 Escuela N° 82, “Amado Bonpland", Alvear 555, (3470) Mercedes, CORRIENTES,

0773-20207, PS, PNEA, pág. 125

59 Escuela N° 613, "Ovidio Lagos", Mar tín Fierro 361, (2000) Rosario, SANTA FE,

041-555163, PS, pág. 127

59 Escuela N° 824, "República del Uruguay", Salvat 1150, (2000) Rosario, SANTA

FE, 041-552543, PS, pág. 127

59 Escuela N° 1315, Medrano y Pasaje 1, (2000) Rosario, SANTA FE, PS, pág. 127

59 Escuela N° 1254, "Tomás Espora", Superí 2439, (200) Rosario, SANTA FE, 041-

558006, PS, pág. 127

60 Escuela de Comercio N° 4-094, San Mar tín 586, (5577) Rivadavia, MENDOZA,

0623-42901,PNEA, pág. 128

61 Escuela Provincial N° 199, “Luis Feldman Josín", Av. Gales 270, (9100) Trelew,

CHUBUT, 0965-23596, PNEA, pág. 129

62 Escuela de Educación Técnica N° 658, "María Sánchez de Thompson", Juan de

Garay y Luis de Los Santos, (3001) San José del Rincón, SANTA FE, 042-

970031, pág. 133

63 Escuela N° 80, “ Vicente López y Planes", (4644) Cangrejillos, JUJUY, PS, pág. 135

64 Escuela N° 166, “ Tomás Casullo", Los Pinos s/n, (8309) Vista Alegre Sur,

Neuquén, 099-891405, PNEA, pág. 137

65 Escuela Agrotécnica N° 716, Sarmiento 303, (9033) Alto Río Senguer, Chubut,

0945-97105, PS, pág. 140

66 Escuela Técnica N° 4-114 “Manuel Belgrano", Sarmiento 349, (5603) Salto de

Las Rosas, MENDOZA, 0627-97017, PNEA, pág. 141

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67 Escuela N° 4-065, “José M. Argumedo", Celestino Argumedo s/n, Rodeo de la

Cruz km 11, (5525) Guaymallén, MENDOZA, 061-820253, pág. 142

68 Escuela N° 265, “General San Mar tín", Niños de Ayohuma esquina Perón, (4512)

Liber tador General San Mar tín, JUJUY, 0886-23804, PNEA, pág. 144

69 Escuela N° 6117, “Remedios de Escalada de San Mar tín", 25 de Mayo 894,

(3050) Calchaquí, SANTA FE, PS, PNEA, pág. 145

70 Escuela N° 396, 3ra y Gutiérrez, Barrio de Itatí, (3600) Formosa, FORMOSA,

0717-3606, PS, pág. 147

71 Bachillerato Técnico Especializado "Rosario Vera Peñaloza" (IPEM 99), Estados

Unidos 111, (5900) Villa María, CÓRDOBA, 053-533648, PNEA, pág. 148

72 Escuela N° 1001, “Santiago Puzzi", Calle 86 N° 280, (2438) Frontera, SANTA FE,

0564-26282, pág. 148

POLIMODAL

73 Escuela Normal N° 9-001, “General José de San Mar tín", 9 de Julio y

Chacabuco, (5570) San Mar tín, MENDOZA, 0623-21594, PNEA, pág. 157

74 Escuela Normal Superior, "Manuel Florencio Mantilla", Sarmiento 760, (3230)

Mercedes, CORRIENTES, 0773-20021, pág. 159

75 Escuela N° 4-058, “Presbítero Domingo H. Núñez", Sarmiento y Mitre, (5589)

Chapanay, Mendoza, 0623-23605, PS, PNEA, pág. 160

76 Colegio “Provincia de La Pampa", Chile 220, (6300) Santa Rosa, LA PAMPA,

0954-34405, pág. 161

77 Colegio N° 4, “Nicolás Avellaneda”, D.E. 9, El Salvador 5528, (1414) CIUDAD DE

BUENOS AIRES, 01-7714022, pág. 162

78 Colegio “General San Mar tín", Fray J. De la Quintana 699, (3400) Corrientes,

CORRIENTES, 0783-24984, pág. 163

79 Escuela N° 4-129, “Ana Elsa Guyot de Calzada", Av. El Liber tador 150, (5600)

San Rafael, MENDOZA, 0627-30894, PS, PNEA, pág. 164

80 Escuela N° 4-068, “Profesor Atilio Anastasi", Barrio Dolores Prats de Huisi, Mz.

12, (5501) Godoy Cruz, MENDOZA, 061-394059, PS, pág. 166

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81 Centro Provincial de Educación Media (CPEM) N° 39, Calle 4 y 15, (8305) Añelo,

NEUQUÉN, 099-904015, PNEA, pág. 168

82 Escuela de Comercio N° 1, “Capitán General Justo José de Urquiza", Urdinarrain

y Brasil, (3100) Paraná, ENTRE RÍOS, 043-249028, pág. 169

83 Escuela N° 4-117, “Ejército de los Andes", Entre Ríos 775, (5600) San Rafael,

MENDOZA, 0627-21943, pág. 169

84 Escuela N° 4-114, “Manuel Belgrano", Sarmiento 349, (5603) Salto de Las

Rosas, MENDOZA, 0627-97017, PNEA, pág. 171

85 Colegio Secundario N° 25, “Lago del Desier to", Alberdi 518, (9400) Río

Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20138, PNEA, pág. 171

86 Escuela Técnica N° 5, “2 de Abril", Pringles 27, (1834) Témperley, BUENOS AIRES,

01-2443639, PS, pág. 173

87 Escuela N° 4-038, “Ar turo Jauretche", Ruta N° 15 y La Picada, (5507)

Ugar teche, Luján de Cuyo, MENDOZA, 061-370309, pág. 174

88 Centro Provincial de Educación Media (CPEM) N° 3, “ Teniente Aviador Luis

Candelaria", Copahue 750, (8340) Zapala, NEUQUÉN, 0942-21877, PS, PNEA,

pág. 175

89 Escuela Nacional Superior N° 1, “José Manuel Estrada", Sargento Cabral 2120,

(3400) Corrientes, CORRIENTES, 0783-22079, pág. 177

90 Escuela Comercial “Gobernador Virasoro", Lisandro de la Torre y Cabral, (3342)

Gobernador Virasoro, CORRIENTES, 0756-81277, PNEA, pág. 178

91 Escuela N° 4-004, “Mercedes Álvarez de Segura", San Mar tín y Luzuriaga,

(5600) San Rafael, MENDOZA, 0627-23557, pág. 179

92 Escuela N° 4-053, “Doctor Mar tínez Leanez", Perón esquina Patricias Argentina,

(5515) Maipú, MENDOZA, 061-975260, pág. 180

93 Centro de Educación Media (CEEM) N° 53, Independencia 314, (8503) General

Conesa, RÍO NEGRO, 0931-98117, pág. 180

94 Escuela Politécnica N° 701, “F.E. Gilardoni", Owen Jones 790, (9200) Esquel,

CHUBUT, 0945-51393, PS, pág. 182

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95 Escuela Técnico-Agropecuaria “General Acha", Ruta N° 152 km 28 1/2, (8200)

General Acha, LA PAMPA, pág. 182

96 Escuela de Nivel Medio N° 24, “2 de Abril”, Las Heras 2267, (3600) Formosa,

FORMOSA, 0717-31240, pág. 182

97 Escuela N° 4-004, “Mercedes Álvarez de Segura", San Mar tín y Luzuriaga,

(5600) San Rafael, MENDOZA, 0627-23557, pág. 185

98 Centro Provincial de Educación Media (CPEM) N° 17, Los Taiques 17, (8407)

Villa La Angostura, NEUQUÉN, 0944-94243, pág. 187

99 Escuela Normal Superior, "Manuel Florencio Mantilla", Sarmiento 760, (3230)

Mercedes, CORRIENTES, 0773-20021, pág. 188

100 Escuela Nº 4-008, "Fray Mamer to Esquiú", San Mar tín 2583, 4ª sección, (5501)

Mendoza, MENDOZA, 061-305577, PS, pág. 190

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Producción editorial

Comunicación, ediciones e informática

Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo

Coordinación general

Gabriela Tenner

Editora asistente

Natalia Silberleib

Diseño y composición

Estudio de diseño Sat tolo & Colombo

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Esta edición de 120.000 ejemplares se terminó de imprimir en noviembre de 1998 en Talleres Gráficos de “La Ley S.A.E. e I.”,Bernardino Rivadavia 130, Avellaneda,Provincia de Buenos Aires, República Argentina.

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1998

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación

Secretaría de Programación y Evaluación EducativaSubsecretaría de Programación Educativa

Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo

República Argentina

Incluye experiencias del

Nivel Inicial, EGB 1 y 2,

EGB 3 y Polimodal

100 experiencias pedagógicas innovadoras

Ministerio de Cultura y Educación de la NaciónRepública Argentina - 1998

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