NUEVAS TENDENCIAS EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y … · Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte...

5Número 8 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación

NUEVAS TENDENCIAS EN LA ACTIVIDAD FÍSICA

Y DEPORTIVA:UN EJEMPLO DE LA CRECIENTE DIVERSIFICACIÓN

Y COMPLEJIDAD DE LAS PRÁCTICAS

Juan Palomares Cuadros.

Área de Expresión Corporal.Universidad de Granada.

Autores

Se presentan los resultados y las reflexiones sobre las prácticas, motivaciones y perfil sociodemográfico de losusuarios del Parque Periurbano de Granada, destacando los hábitos y motivaciones de salud y diversión, propias de larecreación, y actividades como los paseos, el senderismo y la bicicleta. Tanto las prácticas como las motivacionesaludidas para realizarlas implican la necesidad de un replanteamiento de la Educación Física encargada de satisfa-cer nuevas necesidades sociales, nuevos tipos de intervención educativa y capacitar para un continuo aprendizajeque conlleve el uso de diferentes espacios e instalaciones.

Palabras clave: Actividad Física- Naturaleza- salud- Parque Periurbano

Sólo el respeto por la naturaleza y todas las formas de vidanos abrirán camino hacia un nuevo humanismo etnológico

y ecológico de armonía planetaria.Pedro Gómez García.

Introducción

El objetivo de este trabajo es describir las activi-dades físico-deportivas que se desarrollan en el medionatural. En esta investigación analizaremos aquellasactividades físicas que se desarrollan en el ParquePeriurbano �Dehesas del Generalife�, donde los usuariosutilizan las diferentes áreas del parque, organizándosepara practicar diferentes actividades.

La creciente afluencia de público que frecuenta losespacios naturales con diferentes objetivos, como puedeser la práctica deportiva, el contacto con la naturaleza,cambiar de medio,... hace que en general, los profesiona-les de la Educación nos sintamos obligados a actuar conel fin de que nuestros alumnos tengan una relación cons-tructiva con la naturaleza, y en particular, los profe-sionales de la Educación Física ayudemos a que nuestrosalumnos se beneficien de los valores que surgen del tamdenentre ambos conceptos.

Marco conceptualLa necesidad de actividad física en el nuevo milenio.

Desde siempre, el hombre ha manifestado una ten-dencia intuitiva a jugar en la naturaleza. El medio natu-ral ha sido para el hombre fuente de supervivencia y

también ha sido lugar de desarrollo de la actividad físi-ca (Argyle, 1996:3). Pero las formas de juego y de ocupa-ción del ocio han sufrido variaciones al igual que otrasfacetas de la vida. Así, K. Heinemann (1991:21) señalaque el deporte en las sociedades modernas está experi-mentando un proceso de heterogeneización interna con-sustancial a dos transformaciones paralelas y comple-mentarias:

n La primera afecta al perfil de los practicantes, enlos cuales existe una tendencia hacia la democrati-zación en el acceso a la práctica deportiva. No solose trata de unos incrementos cuantitativos en cuantoal volumen de población practicante, sino también aunos profundos cambios cualitativos que afectan alas características sociológicas de dicha población.

n La segunda transformación se produce en el propiosistema deportivo y tiene mucho que ver con el cam-bio demográfico antes apuntado, es indudable que elacceso masivo y heterogéneo de población a la prác-tica deportiva conlleva que dichos grupos aportenno solo su presencia física sino también sus dife-rentes formas de entender y sentir las prácticasfísico-deportivas.

Resumen

RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 86

La idea, el propio concepto de lo que es ejerci-cio físico será muy distinto, por ejemplo, en el niveluniversitario que para una ama de casa. En definitivanos encontramos con una ampliación y extensión del pro-pio concepto o idea de deporte. K. Heinemann ha bautiza-do todo este proceso como un sistema abierto, en el quela participación deportiva se sustenta en un ramilletedisperso de motivaciones: afición y diversión, estética yexpresión, moldeado del cuerpo y buen estado físico,relajación y disfrute, convirtiéndose el deporte en par-te del estilo de vida del individuo. (Heinemann, K.1991:19).García Ferrando (1997:45) señala que a finales de losaños ochenta, la crisis del modelo deportivo federadoafecta también al ámbito del deporte municipal en Espa-ña. Los Patronatos Deportivos Municipales, de enormeextensión y popularidad a lo largo de los años 80 ennuestro país, tuvieron que adecuar su oferta a estosprofundos cambios en el panorama deportivo, aunque tam-bién los hubo que siguieron ofertando un deporte basadoen los modelos tradicionales de competitividad, logro,disciplina.

El valor educativo de los espacios naturales.

La propia actividad física genera una serie deinteracciones sociales que fundamentadas en la facili-dad de expresión, comunicación, flexibilidad de relacio-nes dentro del grupo, posibilitan el desa-rrollo personal e integral de los alumnos.

Los espacios naturales nos pueden pro-porcionar la adquisición de hábitos salu-dables que permitan sentir satisfaccióncon la propia identidad corporal de la per-sona, la cual será el vehículo de expre-sión y comunicación consigo mismo y conlos demás, dotándoles con las habilida-des, destrezas y recursos necesarios paradesenvolverse en el medio que permita laproyección del movimiento, lo cual condu-cirá a una mejora de su calidad de vida.(Torres Guerrero.1999:75)

Podemos señalar como característicasmás importantes de las actividades en elmedio natural las siguientes:

4 Se desarrollan en un medio no habi-tual, lo cual facilita el cambio en laforma de actuar del niño, aumentan-do el enriquecimiento vivencial y laobtención de nuevas emociones y sensaciones.

4 Responden a motivaciones intrínsecas de las perso-nas debido a la novedad, las vivencias diferentes yla libertad percibida.

4 Desarrollan un amplio repertorio motor, posibilitandoel incremento de las habilidades básicas y especifi-cas, contribuyendo en el ámbito cualitativo y cuan-titativo al enriquecimiento de su competencia mo-triz.

4 Facilitan el autocontrol y la autogestión de lo mo-triz.

4 Favorecen una fuerte interrelación entre iguales,debido al carácter cooperativo que suelen tener es-tas prácticas. Se comparte, se ayuda, se reparte el

trabajo y se resuelven los problemas colectivamen-te, así como respetar los diferentes ritmos, tenien-do en cuenta a los demás.

4 Propician el acercamiento, conocimiento, respeto,mejora y disfrute del medio natural. Esto se debereforzar con el desarrollo de una conciencia críti-ca ante los problemas medioambientales.

El Parque Perirubano �Dehesas del Generalife�.

El espacio en el que se desarrolló la investigación sedenomina Parque Periurbano �Dehesas del Generalife�,conocido popularmente como �Llano de la Perdiz� o �Par-que de Invierno� de la ciudad de Granada. Entendemospor Parque Periurbano aquel espacio natural situado enlas proximidades de un núcleo urbano, hayan sido o nocreados por el hombre, que sean declarados como talescon el fin de adecuar su utilización a las necesidades deactividades recreativas de las poblaciones. Los ParquesPeriurbanos, por su proximidad a las ciudades son luga-res idóneos para un desarrollo de las actividades depor-tivas. En ellos podemos encontrar diferentes espacios einstalaciones que los usuarios utilizan para sus prácti-cas físico-deportivas, dentro de un rico marco naturalque además de permitir realizar actividad física aportalos beneficios de la naturaleza.

Los límites concretos se especifican a continuación:

n Límite Norte: si se parte del Noreste, concretamen-te de la presa donde toma agua del Darro la AcequiaReal de la Alambra; sigue en dirección Oeste, por uncamino que discurre encima de la acequia y sensible-mente paralelo a ella, hasta la altura del Molino delValle y continúa hasta el Puente Quebrada.

n Límite Oeste: desde el Puente Quebrada, asciendepor el barranco de las Cañas para contactar con lapista forestal que lleva a la Silla del Moro. A partirde aquí, sigue el límite de la propia pista hasta lasruinas del Palacio Dar Al-Arusa.

n Límite Sur: continúa el limite por la pista citada ante-riormente hasta llegar a contactar con el camino que


asciende al denominado �Llanode la Perdiz�, se sigue hasta elbarranco de las Higuerillas ycontinúa barranco abajo hastaconfluir con el límite del Mon-te Consorciado GR-3032 (De-hesa del Generalife). Posterior-mente bordea el límite sur deeste monte y el del colindanteMonte del Estado GR-10023(Lancha de Cenes), hasta encon-trar el canal de los Franceses,este (hoy entubado) le sirve delímite junto a su carril de ser-vicio hasta llegar al camino deJesús del Valle.

n Límite Este: avanza, bajandoen dirección Norte por elcamino citado, hasta una cur-va (donde aparece una granencina a la derecha), a partirde aquí éste cambia de direc-ción dirigiéndose a poniente.Ahora abandona el camino para caer desde aquí al ríoDarro a través de un barranco allí existente, y con-tinúa por el río hasta llegar a la presa dónde tomaagua la Acequia Real de la Alhambra.

Localización de los equipamientosdel Parque Periurbano

La Dehesa del Generalife y sus alrededores consti-tuyen el lugar próximo a la ciudad de Granada adecuadopara desarrollar actividades de recreo y esparcimiento.Este tiene excepcionales características físicas, natu-rales y escénicas del espacio. Han tenido lugar en él unaserie de actuaciones humanas de conservación y acondi-cionamiento que, en general, han acentuado su potencialrecreativo.

La utilización del espacio con fines recreativos estáestrechamente relacionado tanto con su calidad ambiental,como con la existencia de accesos y servicios adecuados.En el momento actual, la distribución en el ámbito de estu-dio de la actividad recreativa y el equipamiento es la si-guiente:

n Aljibe de la lluvia: El Mobiliario Rustico yEquipamiento está compuesto por bancos de piedra,barbacoa y columpios de metal.

n Reloj de Sol: Tiene también bancos de piedra, tobo-ganes columpios y señales de circuito deportivo.

n Parque de Invierno: Podemos encontrar abundante mo-biliario para barbacoas. El Equipamiento deportivoconsta de: 7 campos de fútbol o para otros deportes,2 fosos-almacén de materiales, 1 barra metálica degimnasia, 9 señales de circuito deportivo, tambiénexisten dos bares improvisados los fines de semana.

n Red de caminos en los cuales no hemos podido encon-trar ningún tipo de infraestructura recreativa, almargen del propio camino para su utilización en dis-tintas actividades de desplazamiento.

Investigación

El objetivo de la investigación describe el perfilsociodemográfico, las actividades físico-recreativas ylas motivaciones de los usuarios del Parque Periurbano�Dehesas del Generalife� en su tiempo libre, teniendo ala recreación como actitud ante las actividades.

Metodología

Abordamos esta investigación con una metodologíacuantitativa, a través de la encuesta. Desarrollamos uncuestionario validado por consenso a través de la Técni-ca Delphi. El error muestral asumido es de un 3% y unnivel de confianza de 95,5%, para una población infinita,para lo cual tuvimos que realizar 748 encuestas, parapoder generalizar los datos entre los usuarios del Par-que. La técnica de análisis de datos ha sido informática,realizada con el programa SPSS/PC. 11.0.

Dado que no teníamos posibilidad de acceder a la to-talidad del universo de población, la selección de la mues-tra ha sido realizada a través de los siguientes crite-rios: ser mayor de doce años, frecuentar el Parque pe-riódicamente, recoger una muestra proporcionada en gé-nero y edad, realizar la pasación personalmente a losusuarios, recoger información en los diferentes hora-rios de asistencia al parque y prolongar la recogida deinformación por un periodo de seis meses o más.

El periodo de tiempo que se dedicó a la pasación delos cuestionarios comprendió entre el 2 de septiembrede 2001 y el 1 de julio de 2002, teniendo en cuenta losmeses y días de máxima y mínima afluencia, a fin de redu-cir los efectos de las variaciones temporales, poder va-lorar el sentido y el ritmo de los cambios de una esta-ción a otra. Decidimos no prolongar durante todo el ve-rano la pasación porque teníamos una muestra amplia yera plausible que el verano era la estación del año quemenos se frecuenta el lugar, dadas las altas temperatu-ras registradas. Respecto al transcurso temporal refe-rido a este tipo de muestreo, Judith Goetz y Margaret

Plano General de laZ ona


Lecompte (1988:88) señalan lo siguiente: Los investiga-dores obtienen muestras del transcurso temporal o dedeterminados periodos de tiempo, entre 6 meses y 3 años...

En cuanto al horario de recogida de información seestablecieron tres tramos horarios para los fines desemana, teniendo en cuenta que existen grupos de maña-na, que van a pasar todo el día y grupos de tarde: Hastalas doce del mediodía, entre las doce y las cinco de latarde y a partir de las cinco de la tarde.

Durante la semana se pasaron los cuestionarios endías alternativos escogidos al azar, dependiendo de lasposibilidades del entrevistador, pero manteniendo los trestramos horarios citados anteriormente, fuimos alter-nando la recogida de información en cada tramo horario.

Análisis de los resultados.

Los datos sociodemográficos más relevantes de lainvestigación son:

Los grupos más numerosos se encuentran en las eda-des intermedias, entre 26 y 50 años, hay que señalar queen todos los grupos de edad hay más de100 participantes(aunque no quedan reflejados en los gráficos porcentua-les). El número de participantes en nuestra muestra hasido de un total de 748 encuestados, de los cuales 335son mujeres (46,4%) y 387 hombres (53,6 %). El grupomás numeroso es el de los solteros y solteras 64,7%, loscasados y casadas son 31,1%, el 2,3% viudos y el 1,9%señalaron divorciados y otras formas de convivencia. Hayque destacar en la ocupación laboral el alto número deestudiantes (45,1%), así como el bajo número de parados(2,6%).

A continuación describiremos un amplio espectro deactividades físico-lúdicas, en ellas encontramos activi-dades individuales, colectivas, con implemento y activi-dades relacionadas con la actividad física. Losencuestados tenían que escoger hasta un máximo de tressegún su práctica, para ello se les presentaba una seriede actividades con la posibilidad de ampliar su elección aalgunas otras que no se encontraban recogidas en el cues-tionario, es decir, se dejó la pregunta abierta. Las acti-vidades y sus porcentajes fueron las siguientes:

4 Carrera continua 24,2%.

4 Mountain bike 29,5%.

4 Senderismo 40,9%.

4 Paseos 32,5%.

4 Equitación 5,7%.

4 Football 25,9%.

4 Baloncesto 0,9%.

4 Voleibol 6,7%.

4 Béisbol 3,1%.

4 Deportes de raqueta 8,3%.

4 Juegos de bolos 9,1%.

4 Juegos infantiles 7%.

Podemos observar la hetereogeneidad de las prácti-cas, así como pensar en las diferencias con las activida-des realizadas en nuestro país en décadas anteriores,donde �el fútbol lo era todo�. Apareciendo actividadessaludables como el senderismo, los paseos y la bicicletade montaña, con valores muy significativos.

Hay que señalar que cuando se realizó la pasación(Palomares Cuadros, J. 2003:345) El senderismo se di-ferenció de los paseos teniendo en cuenta la distancia yla intensidad del esfuerzo, así como la propia opinión quelos entrevistados tenían de su realización, ya que eramuy interesante diferenciar para la investigación ambasactividades. García Ferrando (1991) afirma que entre lasactividades de tiempo libre se encuentran salir al campoy hacer deporte en un 40% y un 32% en 1995, en nuestroestudio encontramos un porcentaje acumulado del 46%de practicantes de actividad física en el Parque.

Estamos de acuerdo con Castellar, C. (2002) cuandoafirma: en España surge una nueva forma de prácticafísico-deportiva, digna de mención e investigación, las

Edad. (%)

21,2

20

13,7

14,0

15,3

15,8

10-15 años

16-20 años

21-25 años

26-35 años

36-50 años

> de 50

Profesiones. (%)

6,9

13,9

5,16,5

11,6

2,68,4

45,1

Estudiante

Paro

Encargado delhogarServicios

Prof.liberales

Autonomo

Jubilado

Funcionario

Estado civil. (%)

2,31,9

64,7

Soltero

Casado

Divorciad

Viudo

Género. (%)

53,6

46,4 Mujeres

Hombres


actividades cicloturísticas. En nuestro caso, la bicicle-ta de montaña es utilizada dentro del parque por un 29,5%,acercándose a los paseos. Así, coincidimos con Freixa(1996:39) en describir a la bicicleta de montaña comouna de las formas de afrontar la Aventura Imaginaria.Este autor señala que el cliente que adquiere una bici-cleta de montaña se encuentra en disposición de comen-zar su aventura imaginaria por el parque cercano a suciudad.

A continuación describiremos las motivaciones quelos usuarios del parque afirman que tienen presentes ala hora de frecuentar el Parque en su tiempo libre:

Como una manifestación destacada en el desarrollode nuestra sociedad del ocio, el medio natural ha idocobrando una importancia singular como espacio en elque se ha ido promoviendo y extendiéndose a finales delsiglo XX, un conjunto de modalidades deportivas que tie-nen en común el servir de estímulo para disfrutar deltiempo libre de forma activa, tales son las causas quenuestros encuestados afirman y valoran sobre el uso quedesarrollan del parque, que podemos resumir en las si-guientes:

El Parque Periurbano como espacio natural para de-sarrollar prácticas de ocio, es considerado como lugarideal siendo así, el redescubrimiento de la naturalezacomo espacio vital para el ser humano, disfrutar de lanaturaleza, como una de las demandas más valoradas.Otra de las razones más fuertes para ir al Parque es lade hacer práctica físico-deportiva, así como, la necesi-dad de relacionarse y mejorar las relaciones sociales.Las vistas panorámicas y la observación del paisaje sonpredilección de los usuarios. Cuidar y mantener la saluda través del medio natural es una de las principales ra-zones para ir hasta el Parque. Lograr un tiempo personaly encauzar la ansiedad es una función de las actividadesrecreativas en el medio natural. Observamos como lademanda de prácticas físico-deportivas, para la ocupa-ción del tiempo de ocio, en proceso de crecimiento, secaracteriza por la variedad de actividades, formas yespacios. Afirmaba Cagigal (1975: 83) �El deporte es-tructurado en clubes y federaciones, resultado de lasociedad del siglo XIX y XX tiene que ir dejando paso, oal menos dejando sitio, al deporte al alcance de la mano oa la vuelta de la esquina�.

Conclusiones

Los investigadores, al igual que los evaluadores, no sonlos responsables del cambio de la realidad estudiada, perodesde las conclusiones halladas en sus trabajos, sí son res-ponsables de generar la reflexión que promueva dicho cambioen quienes tienen en sus manos la capacidad para actuar.

Las aportaciones que hacemos a la Comunidad Cientí-fica, van relacionadas con las nuevas formas de realizaractividad física, con las concepciones y ocupaciones

creativas del ocio y del tiempo libre, con el cambio devalores que en nuestra sociedad ha sucedido en los últi-mos treinta años y que como consta en nuestra investi-gación han influido de forma profunda en los ciudadanosy ciudadanas, al igual que en otras comunidades de Espa-ña, en definitiva hemos querido describir y compararlos procesos de heterogeneización interna que han afec-tado de manera específica al perfil de las actividadesfísico-deportivas que practican y las motivaciones ale-gadas para ocupar su tiempo libre en el Parque Periurbano�Dehesas del Generalife�.

Se percibe que en el Parque �Dehesas del Generalife�se practican los deportes tradicionales como el fútbol ynuevas formas de hacer actividad, como la bicicleta demontaña. Esto puede ser debido a diferentes causas, comola ampliación del concepto de deporte. Ello implica lanecesidad de una Educación Física encargada de satisfa-cer nuevas necesidades sociales, nuevos tipos de inter-vención educativa y capacitar para un continuo aprendi-zaje que conlleva el uso de diferentes espacios e insta-laciones, haciendo extensible la utilización de espaciosnaturales con fácil y cómodo acceso.

La necesidad cada vez más de uso del tercer tiempopedagógico, como medio enriquecedor usando las salidasa la naturaleza como actividad colectiva con valor en simismas, desarrollando las dimensiones afectivas y so-ciales de la persona, hacen que este espacio cubra unasnecesidades sociales demandadas por la población.

Las actividades físico-deportivas más practicadasen el Parque son el senderismo, los paseos, el cicloturismoy la carrera continua, así como las tradicionales como elfútbol. La práctica del fútbol en su ámbito recreativo,formando parte de �Peñas organizadas�, se ha convertido

90 90 89,2 87,9 85,277,7 77

5852

0

20

40

60

80

100

Motivaciones

Es un lugar ideal

Disfrutar de la naturaleza

Posibilidad de movimiento

Mejorar la salud

Observación del paisaje

Salir de la monotonía

Realización personal

Comer en el campo

Encauzar la ansiedad


en el referente de las actividades físicas organizadasen los 50 años de su existencia, detectándose el aspec-to ludo-competitivo-recreativo de su práctica, desta-cando la incorporación de la mujer en los últimos años.

Los paseos son una de las principales actividadespracticadas, se aprecia el propósito de mantenimientode la forma física y el entretenimiento-diversión, tam-bién se puede reconocer el sentimiento afectivo de salira la naturaleza.

Como actividades físico-deportivas minoritarias quese practican en el Parque hay que señalar los deportesde raqueta, el voleibol, el béisbol y juegos infantiles conlos más pequeños.

Estamos de acuerdo con los principios que expone LaCarta Europea (1992) en relación con la conservación deespacios protegidos: desarrollar el principios desostenibilidad, establecer estrategias de actuación acorto, medio y largo plazo para mejorar la calidad, cono-cer las expectativas y exigencias de los clientes en ma-teria de medio ambiente, sensibilizar a través de la in-formación y educación de los visitantes, preservación ymejora de la calidad de vida, respetar la capacidad deacogida, controlar la frecuentación, canalización del flujode visitantes y control del transporte.

La unión del deporte y medio ambiente son un síntomaevidente de la importancia que en la nueva centuria van atener estos, y así el entorno natural nos seguiría ofreciendoun marco idóneo para el desarrollo psicofísico integral.

La educación como invención humana y respuesta a unmodelo social tiene que ir evolucionando y adaptándose alos nuevos planteamientos que la sociedad demanda, ¿acasoestos pequeños estudios no demuestran el surgimientode nuevas realidades sociales?

Observamos como a través de las valoraciones reali-zadas por los encuestados de los diferentes motivos,necesidades psicosociales aparecen implícitamente y ex-plícitamente valores como el respeto, el disfrute, saludy el valor de la naturaleza.

¿No podría estar surgiendo una nueva forma de entenderel ocio fuera del contexto contrafuncional del trabajo?

¿Necesita la Educación en general, y la Educación Físi-ca en particular adaptarse al cambio cultural al que esta-mos asistiendo, donde los tiempos sociales han cambiado desentido y uso, ya que las necesidades son diferentes?

Para finalizar, quisiera reflexionar sobre la impor-tancia en la adquisición de hábitos por parte de la pobla-ción, los cuales conforme que van madurando crearán oestán creando una costumbre, la vuelta a la naturaleza,que dará lugar a una evolución cultural y una nueva for-ma de ir entendiendo la actividad física, la ocupación deltiempo libre y la forma de entender la vida. Nuestrosistema educativo se tendrá que ir adaptando a estasnuevas necesidades para procurar que los jóvenes de hoy,padres y madres del mañana, aporten a sus hijos unosvalores lo más acordes con la situación social emergen-te, donde la naturaleza que siempre nos ha dado todotenga una relación recíproca, dándole lo que siempre seha merecido y que en muchas ocasiones le hemos negado.Además deberemos de tener en cuenta la afirmación deJ. J. Rousseau... La naturaleza instruye mejor que elhombre, de aquí que la mejor educación es aquella que selimita a seguir el curso de la naturaleza.

Bibliografía

Argyle, M. (1996). The psychology of leisure�. NewYork: Penguin Books.

Cagigal, J. M. (1975) El deporte en la sociedad ac-tual. Prensa española y Magisterio español. Madrid.

Castellar Otín, C. et al, (2002) La bicicleta de mon-taña como alternativa de ocio. Actas del III CongresoInternacional de Educación Física. pp. 303-307 Jerezde la Frontera. Federación General de la Enseñanza.

Carta Europea (1992) en Cuenca, M. (1995) Temas dePedagogía del Ocio. Bilbao: Universidad de Deusto.

Freixa, C. (1996). «La aventura imaginaria. Una vi-sión antropológica de las actividades físicas de aventu-ra en la naturaleza», Apunts. Educación Física y Depor-tes, 41.

García Ferrando, M. (1997) Los españoles y el depor-te. Madrid, I.C.E.F. y D.

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Rousseau, J. J. (1981): El Emilio o de la Educación.Madrid. EDAF presente y futura. Rev. ADAL, num. 2,p.37-42.

Torres Guerrero, J. (1999). La Actividad Física parael ocio y el tiempo libre: una propuesta didáctica.� Gra-nada: Proyecto sur.


Víctor M. López Pastor (Coord.), José ManuelGarcía De La Puente, Ana García-Peñuela De

Miguel, Marta González Pascual, Esther López

En este trabajo realizamos un proceso de reflexión sobre las posibles causas internas por las que nuestra áreacontinúa teniendo bajo prestigio y reconocimiento escolar y social, a pesar de haber mejorado notablemente durantelas últimas décadas. Nos centramos en las causas internas, dado que son las que dependen fundamentalmente denosotras y nosotros y, por lo tanto, las que pueden ser modificadas con mayor rapidez.

Desarrollamos el trabajo a través de dos apartados. En el primero, realizamos una introducción a la temática yexplicamos las fuentes de obtención de datos en que se fundamenta el análisis que se realiza a lo largo del documen-to. En el segundo, analizamos con profundidad algunas causas internas del bajo estatus que posee nuestra asignaturay que, desde nuestro punto de vista, todavía no están superadas en algunos centros.

Palabras clave: Educación Física, Estatus, Autocrítica.

¿CUÁNDO TENEMOS POCO PRESTIGIO?

MIRANDO LA VIGA EN EL OJO PROPIO

Causas internas y reflexiones sobre el estatus de la educación física

Autores

Natación paradiscapacitados visuales

Resumen

A modo de introducción:El estatus de la educación física ylas causas internas y externas

La intención de este documento es generar un proce-so de reflexión sobre las causas internas por las que laEF continúa teniendo hoy en día una posición marginal enel conjunto del sistema educativo, por mucho que la leydiga lo contrario (ver Rivera y Trigueros, 1999). De he-cho, la presunta igualdad curricular que marca la leycontinúa sin estar presente en la mentalidad de granparte del profesorado, del alumnado y sus familias, asícomo de los responsables políticos. En la actualidad to-davía existen muchos centros en que no se cumple conalgo tan básico como las tres horas de EF semanales quela ley marca para la enseñanza primaria,... (aunque si apa-rezcan en los horarios oficiales). Siempre parece exis-tir una razón o excusa para no dar alguna hora de EF: nohay especialistas,...hoy hace mal tiempo,... van mal en lasmaterias �importantes�,... les he castigado sin EF por-que se portaron mal,... me hace falta una hora para...).

Ya sabemos que hay una fuerte tradición social yacadémica por la que la EF posee un bajo estatus educa-tivo (Kirk, 1990; Arnold, 1991; Rivera y Trigueros, 1999;Blázquez, 2001;...); incluso en algunos países la EF hasalido fuera de las horas lectivas, convirtiéndose en unaactividad deportiva extraescolar. Pero no queremos aquívolver sobre dichas temáticas.

En este trabajo queremos profundizar en las causasinternas de este bajo estatus, en algunas de las carac-

Pastor, Roberto Monjas Aguado, Darío Pérez Brunicardiy Mayte Archilla Pratt.

E.U. Magisterio de Segovia. (Universidad de Valladolid).

terísticas que actualmente posee la EF que se practicaen muchos centros educativos y que cotidianamente estásiendo desarrollada por parte del profesorado de EF.Entendemos que es bueno hacer ejercicios de reflexión yautocrítica que nos ayuden a tomar una mayor concienciade cómo estamos trabajando y de si deberíamos comen-zar a modificar los aspectos que, desde un punto de vis-ta educativo, consideramos erróneos.

Como en el título del artículo se destaca, se trata de�algunas� causas. Es importante tener en cuenta la com-plejidad que posee todo hecho educativo y la habitualinterrelación de causas que suele existir. En este sen-tido, el estatus de la EF no es el resultado de una oalgunas causas, sino más bien de una compleja relaciónentre las muchas causas que influyen (tanto las internascomo las externas). Para poder abordar el tema con lamayor claridad posible hemos utilizado una estructurasimple y lineal, pero ello no debería llevarnos a olvidarla complejidad de las relaciones que existen en torno aesta temática, así como la interrelación existente en-tre las causas internas y externas y su influencia mu-tua.

Una aclaración precisa: las características del tra-bajo y el origen de los datos utilizados. En ningún casohemos pretendido hacer un artículo que fuera una simplepresentación de resultados de un estudio. Lo que hemosintentado es realizar una llamada de atención sobre unarealidad observada durante demasiado tiempo. Una rea-lidad que afortunadamente va evolucionando poco a poco,con paso lento pero firme, aunque quizás más despacio delo que nos gustaría. Espero que entiendas que este tra-bajo (este ensayo, si lo prefieres) es una invitación areflexionar sobre la situación actual de nuestra profe-


sión, con el objeto de generar un debate y una toma dedecisiones que nos ayuden a evolucionar y a mejorar.

Los datos que hemos utilizado para la elaboración deeste artículo provienen de varias fuentes diferentes.En primer lugar, de lo que hemos ido conociendo y obser-vando a lo largo de nuestra experiencia profesional, através de diferentes situaciones (cursos, congresos,seminarios, prácticas docentes,...), mediante observacióndirecta y/o la realización de entrevistas formales e in-formales.

Otra fuente importante de obtención de datos laconstituye la recogida y utilización de historias de vidaen nuestro trabajo actual como formadores del profeso-rado de EF. Llevamos ya siete años recogiendo datossobre las creencias previas del profesorado de EF, so-bre la evolución de dichas creencias y sobre la EF quevivieron cuando eran alumnas y alumnos de primaria ysecundaria. Este trabajo de recogida de datos sí es mássistemático y acompañado de recuento estadístico; serealiza fundamentalmente a través de: cuestionarios,historias de vida, entrevistas individuales y grupales ydiscusiones en grupo1 . Por si puede servir de referencia,hemos ido acumulando información sobre cerca de 350casos, que abarcan una diversidad geográfica bastanteamplia (Albacete, Alicante, Castellón, Canarias, Segovia,Ávila, León, Burgos, Soria, Ciudad Real, Madrid, Murcia,Navarra, Huesca, Zaragoza, Teruel, Valladolid, Palencia,León, La Rioja, Guadalajara, Toledo, Zamora, Salamanca,...),

La tercera fuente, en muchos casos fuertemente li-gada a la segunda, es el amplio número de situaciones dediálogo, debate y discusión sobre creencias y prácticasdocentes concretas.

Última nota: aviso a navegantes.

Somos conscientes de que la lectura de este docu-mento puede crear, en algunos momentos, cierto desaso-siego. Esperamos que tengan la paciencia de continuarhasta el final para tener una visión más global. Confia-mos en que la lectura sea provechosa, y que pueda gene-rar procesos de reflexión útiles sobre las prácticaseducativas en que estamos implicados.

En el caso que hoy nos ocupa, nada nos alegraría másque estar equivocados, y que todo lo que aquí señalamosya no ocurra en ningún centro educativo de nuestro país.Ojalá así fuera. Ojalá así sea en el menor tiempo quepodamos.

Algunas causas internas de unbajo estatus que no acabamosde superar

En este apartado vamos a enumerar algunas causasinternas del bajo estatus educativo que posee la EF.Muchas de ellas llevan practicándose varias. En muchoscasos estas características continúan reproduciéndoseaún en la actualidad, puesto que tras tantos años envigencia, la mayoría las tenemos demasiado asumidas, abase de haberlas vivido y practicado cientos y cientos

de veces (cuándo éramos alumnos en el colegio, durantenuestros años de formación inicial, en nuestras fases deprácticas y nuestros primeros contactos con el mundoprofesional; ya siendo profesores con cierta experien-cia a las espaldas...).

Desde nuestro punto de vista sería urgente comen-zar a superar este tipo de características si queremosque nuestro avance profesional y nuestra credibilidadsean mayores de las que hemos ido logrando hasta la ac-tualidad.

Los recreos vigilados: deporte-libre, partidillos,soltar balones, pachanguitas,...

Esta práctica es una de las más criticadas en losdiscursos y debates oficiales entre el profesorado deEF, pero a su vez es la práctica que ha estado y está másextendida, tanto en primaria como en secundaria, tantoen centros públicos como en privados, tanto entre elprofesorado novel como entre el experimentado. Las va-riaciones de este tipo de práctica suelen aparecer comocuestión de grado (cuantos días a la semana o cuantotiempo de la sesión, qué alumnado pueden hacerlo y quiénno,...), pero en muchos casos aún no ha desaparecido delcurrículum real que se desarrolla.

Romper estas dinámicas no es nada fácil, como biensabe todo el profesorado que lo ha hecho (o que lo haintentado). Las resistencias surgen de forma rápida,fuerte y reincidente por parte del alumnado (al menos,de la �minoría ruidosa�), con el apoyo, en algunos casos,de algún progenitor y/o algunos compañeros del centro.

La separación por sexos.

La mayoría del profesorado hemos vivido una EF en laque la separación por sexos constituía la nota predomi-nante. En algunas ocasiones, la separación por sexos in-cluía también la existencia de profesorado y programa-ciones diferentes para cada sexo, mientras que en otrasla separación era por actividades (los chicos a jugar alfútbol, baloncesto o balonmano y las chicas a hacer bai-les, gimnasia rítmica y/o jugar a voleibol). Aunque estetipo de prácticas puedan parecernos cosa del pasado, nohay más que pasarse por los patios e instalaciones dondese desarrollan las clases de EF para comprobar como lasagrupaciones y la diferenciación de actividad en funcióndel sexo no han desaparecido del todo; especialmente enlas situaciones en que sigue funcionando la actividad queantes hemos denominado �recreo vigilado� (deporte li-bre, partidillos, etc.)2 .

1 Algunos trabajos en que presentamos esta dinámica de tra-bajo, así como los datos obtenidos y el posterior análisis einterpretación de los mismos, son: Monjas (2000), López yotros (2004).

2 Habitualmente esta situación es aceptada por ambos sexos,manifestando que no quieren trabajar en grupos mixtos, in-dependientemente del contenido que se desarrolle. Lo cual noquiere decir necesariamente que sea lo más correcto ni quecomo docentes tengamos que aceptar este tipo de situacio-nes.


Del entrenamiento físico al mero recreacionismo,sin salir del activismo.

Aunque pueda parecer confuso juntar estos tres con-ceptos, creemos que permiten apreciar mejor lo que estásiendo la evolución de los modelos y las prácticas predo-minantes en EF. Llevamos años observando como los mo-delos de rendimiento, que durante mucho tiempo han sidolos predominantes en nuestra profesión, van siendo su-perados poco a poco por enfoques puramenterecreacionistas (donde lo único que parece importar esque el alumnado se lo pase bien).

En los dos casos la característica que predomina esel activismo: las sesiones son un simple hacer, una suce-sión de actividades motrices, sin momentos ni oportuni-dades en que favorecer y fomentar el aprendizaje y lareflexión del alumnado sobre lo que se hace. Ni momen-tos de presentación o explicación de lo que se va a tra-bajar. Revisemos más despacio los tres conceptos y susimplicaciones prácticas:

a El rendimiento. Durante muchos años en la inmensamayoría de los centros las clases de EF consistíanfundamentalmente en un trabajo (entrenamiento) dela condición física del alumnado, así como de sus ha-bilidades físicas específicas y/o deportivas. Esteenfoque de rendimiento físico se veía también re-flejado en sistemas de evaluación basados en la apli-cación de tests con que medir y calificar dicho ren-dimiento. El hecho de afirmar que este enfoque hasido el predominante en el pasado no significa que yano exista, ni que haya desaparecido de las prácticasreales de EF en muchos colegios e institutos. Lo quesí ha ido haciendo es camuflarse y aparentar unaevolución. Por ejemplo es relativamente frecuenteobservar sesiones y programaciones en las que siguepredominando la finalidad de entrenar cuerpos pero,eso sí, ahora se hace a través de juegos (lo cualparece convertirlas en educativas).

b El recreacionismo. La extensión del discurso de laimportancia de lo lúdico en el aprendizaje ha sidomalinterpretado en el área de EF y llevado al extre-mo, de forma que ha acabado generando un tipo deenfoques y sesiones de EF en que lo único que pareceimportar es que el alumnado se lo pase bien, sin im-portar si ha habido aprendizajes de algún tipo o no.Desde este planteamiento, el único criterio para sabersi una sesión de EF ha sido buena y ha salido bien esque el alumnado haya disfrutado mucho y se hayadivertido. De hecho, si se hace algún tipo deverbalización con el alumnado al final de la sesión espara preguntarles que tal se lo pasaron (con la evo-cación que nos trae a las tardes de circo de Miliki ysu famoso -¿Cómo están ustedes?-).

Evidentemente esta es la idea que tienen muchos denuestros compañeros de otras materias (�en EF sólojugáis�) y muchos padres. De hecho, en muchos casoses lo que pretenden que continúe siendo la EF, unamera entretenedora, un tiempo de esparcimiento ycatarsis vigilada entre el �trabajo� en otras mate-rias �más serias e importantes�. Puede profundizarseen estas cuestiones consultando el trabajo de Rive-ra y Trigueros (1999).

c El activismo. El activismo es el puente de unión en-tre estos dos tipos de enfoque que tanto predomi-nan en las prácticas cotidianas de EF. En ambos ca-sos (tanto desde los enfoques de rendimiento comodesde los recreativos) la principal preocupación delprofesorado parece ser la de rellenar de actividadel tiempo de clase. No parece importar demasiado siel alumnado aprende algo, si la progresión de activi-dades es lógica o si éstas son adecuadas para losobjetivos y contenidos que se pretenden trabajar(si es que los hay). Lo único que parece importar esque el alumnado se mueva mucho y esté siempre acti-vo, haciendo cosas3 . Parece buscarse la máxima deque una buena clase es aquella que no tiene casiparones ni interrupciones y en la que el alumnado seha movido mucho y acaba cansado4 .

Puede ser medianamente lógico y normal que estasea una de las principales preocupaciones del profe-sorado durante sus épocas de �prácticum�, e inclusodurante su etapa inicial como educador o educadora,pero debería llegar un momento en toda vida profe-sional en que las principales preocupaciones se cen-tren en los procesos educativos y de aprendizajeque desarrolla su alumnado; (y cuanto antes, mejor).

El juego y lo lúdico como símbolo de progreso,avance, innovación y profesionalidad en EF.

Durante los últimos años puede comprobarse una pe-ligrosa tendencia a considerar que ser profesor de EFconsiste, básicamente, en dominar un conjunto de juegoscon los que trabajar todos los contenidos de la EF (jue-gos de resistencia, juegos de esquema corporal, juegosde lateralidad, juegos de habilidades físicas básicas, jue-gos de iniciación deportiva, juegos de expresión corpo-ral;... juegos cooperativos, juegos competitivos, juegosno competitivos, juegos grupales, juegos individuales,juegos de 3 a 6 años, juegos de 6 a 12 años, juegos paragrandes y pequeños, juegos de interior, juegos en la na-turaleza;... juegos de, juegos en, juegos con, juegos para...).

Así pues, el juego se convierte en la �piedra filosofal�de la profesión, en el remedio adecuado para todo tipo decontenidos, objetivos y finalidades. El juego vale paratodo y todo se soluciona con un juego (o una serie deellos, sin importar demasiado el orden, según el tiempoque haya que ocupar). Las sesiones de EF se conviertenen un sumatorio de juegos, pegados unos a otros sin de-masiados criterios que tener en cuenta5 .

3 En este sentido, la influencia del paradigma del tiempo útilen la clase de EF puede haber sido importante. De hecho setrata de un discurso donde la �enseñanza eficaz� ha estadoanclada muchos años. El tiempo de práctica ha llegado a seruno de los indicadores más utilizados para medir la eficaciade un profesor de EF. Las referencias más conocidas en nues-tro país son los trabajos de Pieron y Siendetop.4 Logro que suele agradecer el profesor o profesora con quiénese grupo tienen clase a continuación, o que a menudo pue-den solicitarte previamente � �tú cánsales bien, para que lue-go estén tranquilos...�-.5 Sobre esta temática consultar el interesante trabajo deMateos (1998), u otros trabajos nuestros (López y otros,2003a, 2003b).


Además, el juego y lo lúdico parecen ser el símbolodel progreso, avance, innovación y profesionalidad en EF.Parece que la diferencia entre la EF tradicional y la�educativa� (y entre el �antiguo� profesorado y el �ac-tual�) consiste fundamentalmente en la utilización (o no)del juego para trabajar los correspondientes contenidos(que, en cambio, no se cuestionan demasiado). En estesentido vamos a incluir una afirmación realizada por unprofesor de EF en formación inicial, cuando se le pideque recuerde como era la EF que realizaba como alumnode primaria; la afirmación resulta muy representativadel modelo de EF que considera innovador y correctopara esta etapa:

En primaria, mi profesor era muy avanzado; sus cla-ses se basaban en el juego y en la estructura de calenta-miento, parte principal y vuelta a la calma.6

Pero esta no es una característica propia del profe-sorado novel, sino que está tan extendida que se con-vierte en la dominante y mayoritaria. Durante la últimadécada puede encontrarse este tipo de planteamientosen un porcentaje muy importante del profesorado de EF,en numerosos libros y materiales didácticos publicadosy distribuidos por las diferentes editoriales y centrosde profesores, así como en la mayoría del alumnado delas facultades de educación, escuelas de magisterio yfacultades de ciencias de la actividad física y en lostitulados más o menos 0recientes. Estas ideas suelenser también reforzadas por parte de los profesionalesencargados de la formación inicial y permanente del pro-fesorado de EF en nuestro país. Ante esta situación, elintentar cambiar esta forma de entender y practicar laEF, estas creencias tan firmemente asentadas y tan re-forzadas, se convierte en un proceso largo, complicado ydifícil.

La estructura de sesión y la metodología.

En muchos centros, el modelo dominante de sesión enEF continúa estando basado en criterios fisiológicos,con la habitual estructura de: �calentamiento, parte prin-cipal y vuelta a la calma�, más propia de sesiones deentrenamiento físico-deportivo que de prácticas educa-tivas; o bien la sustitución de la fase de �calentamien-to� por una fase de �puesta en acción�, con una finalidadmás psicológica de motivación y entrada en la situaciónque la puramente fisiológica. Pero no es muy habitual(aunque afortunadamente cada vez más) que haya momen-tos de �asamblea, corro o puesta en común� con elalumnado, donde se verbaliza y dialoga sobre lo que se vaa aprender (o se ha aprendido y vivenciado) en esa se-sión, unidad didáctica, etc. Lógicamente este aspecto estáestrechamente unido al interés explícito por parte delprofesor de que el alumnado aprenda algo en EF o que laEF continúe siendo un simple activismo, bien como en-trenamiento corporal o bien como tiempo de recreación7 .

En cuanto a la metodología, continúa siendo habitualque la más utilizada sea predominantemente directiva,aunque ahora bajo formas más dulcificadas (las propues-tas parecen más lúdicas y globales). Sin embargo, el pro-fesor continúa decidiendo cuales son las actividades (ojuegos) que se hacen, en qué orden y durante cuánto tiem-po. No suelen darse demasiadas propuestas con un cier-to grado de apertura e incertidumbre, en que el alumnadopueda explorar y buscar soluciones diferentes a una misma

propuesta, donde se de tiempo para dicha búsqueda, ydonde el papel del profesor o profesora sea el de ayudara hacer evolucionar estos aprendizajes, más que imponeren cada momento lo que hay que hacer.

¿Qué se enseña y qué se aprende? (-¿�había queaprender algo�?-) .

En nuestra modesta opinión, uno de los problemas másgrandes que tiene nuestra área, es que gran parte delprofesorado no suele plantearse a menudo que es lo queaprenden sus alumnas y alumnos en su materia. Esto es,antes de ponernos a planificar la sesión no solemos plan-tearnos: ¿Qué quiero que mi alumnado aprenda hoy?; igualque tampoco solemos preguntarnos después de realizadala sesión (y/o la unidad didáctica, el trimestre, curso,ciclo....): ¿qué han aprendido mis alumnos y alumnas en mimateria? ¿Qué les ha aportado mi trabajo?

O visto desde otra perspectiva, gran parte delalumnado de EF no es consciente de haber realizado apren-dizajes concretos y explícitos en esta asignatura (salvoen las sesiones �teóricas�, sentados en los pupitres delaula).

�Como alumna nunca tuve problemas en EF, porqueera deportista y estaba acostumbrada al tipo de evalua-ción deportiva o de rendimiento; es más, la prefería por-que se me daba mejor. Pero nunca fui consciente de apren-der nada en EF�.8

Los otros aprendizajes: los implícitos y personales.

Pero hay otros muchos aprendizajes que sí se reali-zan en EF, y de los que pocas veces se habla. Son losaprendizajes implícitos, esos que pertenecen al dominiodel currículum oculto y con una fuerte carga vivencial yemocional. Esos de los que no se suele hablar, a vecesporque ni siquiera somos conscientes de ellos el profe-sorado de EF: ...los sentimientos de amor y de odio portoda actividad física (o algún tipo concreto de ella), lasexperiencias de éxito y de fracaso, los sentimientos dehabilidad y capacidad o los de fracaso, torpeza e incapa-cidad aprendida; los aprendizajes que diferencian en fun-ción del sexo, en función de la tipología, en función de laclase de origen, en función de la raza,...o los aprendiza-jes de evitación, de pasar desapercibido, de hacer lo menosposible y que no se note, de huir de las situaciones decontacto o de toma de decisiones9 ,..

6 Historia de vida, alumna de 3º de EF, octubre de 2002.7 Hemos analizado detalladamente los tipos de estructura desesión en EF y sus implicaciones educativas en un trabajoanterior (López y otros, 2001), así como su reproduccióncomo tópico generalizado en nuestro campo profesional (Lópezy otros, 2004).8 Historia de vida, alumna de 3º de EF, octubre de 2001.9 Siendetop (1998) suele referirse a este tipo de alumnadocomo �esquivos competentes�. En Tinning (1992) tambiénpueden encontrarse ejemplos de este tipo de conductas yaprendizajes.


Hay pocos trabajos que profundicen en estas cues-tiones, pero alguno hay, y sumamente interesantes. Porejemplo: Tinning (1992); Ruiz Pérez (1995), Carlson (1995),Tinajas Ruiz y otros (1995), Siendetop (1998), Fernández-Balboa (1999), Asbury (2002),...

Quizás deberíamos comenzar a intentar comprendercuestiones como:

¿Qué han vivido y qué han aprendido en el área de EFtantas generaciones de personas para que muchas deellas tengan una consideración tan baja de la EF y desus profesores?

Evidentemente la mayoría del profesorado de EF hatenido experiencias positivas en la práctica de la acti-vidad física (sino difícilmente habríamos elegido estaprofesión), pero deberíamos ser conscientes de que unporcentaje importante de la población no son como no-sotros y nosotras (y eso incluye a una parte importan-te de nuestro alumnado); y que una EF que pertenece aun sistema educativo general y obligatorio debe estaral servicio de toda la población, no sólo al de una partede ella.

La reiteración de contenidos en los cursos, ciclosy etapas.

La Educación Física es una de las pocas áreas en quelos contenidos aparentan ser los mismos, o muy pareci-dos, independientemente de la etapa, ciclo y curso en quese trabaje, e independientemente de que el currículumoficial aporte una secuenciación más o menos clara. Elcurrículum real, el que se hace de verdad en los colegios,día a día, no parece respetar demasiado estas secuen-cias establecidas.

Revisando con el profesorado en formación inicial10

los contenidos que ellos cursaron como alumnos de EFa lo largo de su paso por primaria, lo primero que lla-ma la atención es que poco más de la mitad de su pro-fesorado desarrollaba un programa concreto. En esoscasos, los contenidos que se repetían con mayor asi-duidad en Educación Primaria son los de: iniciación de-portiva, habilidades gimnásticas y condición física; acontinuación: juegos, correr, gimnasia sueca ypremilitar, deportes concretos (baloncesto, voleibol,atletismo, balonmano, fútbol). Por último, la expresióncorporal sólo aparece en contadas ocasiones. En mu-chos de estos casos, todos los años se desarrollan losmismos contenidos (independientemente del curso oetapa).

En Secundaria la situación no parece variar mucho.En primer lugar, continúan apareciendo algunos casos enque no existía ningún tipo de programa. En los casos enque sí había un programa más o menos estructurado, loscontenidos se centraban en la condición física, las habi-lidades gimnásticas y los deportes (predomina el voleibol,baloncesto y balonmano; seguidos del atletismo y el fút-bol; sólo en un caso se cita la gimnasia rítmica, elfrontenis y la esgrima). La expresión corporal sólo co-menzaba a aparecer en los últimos años, y en escasasocasiones. En varios de estos casos todos los años sedesarrollaban los mismos contenidos, y la �iniciación de-portiva� se trabajaba desde enfoques de entrenamientoy competición.

El �todo vale� y la innovación en el primer nivel decambio (¿las modas como criterio de seleccióncurricular?) .

Si revisamos cómo han ido evolucionando los conteni-dos de la EF en nuestro país en las últimas dos décadas,podemos comprobar que la mayoría de las veces se tratade simples modificaciones en el primer nivel de cambio(contenidos, actividades), más que en el segundo (meto-dología, estrategias de intervención, evaluación,...) o queen el tercero (planteamientos pedagógicos, creencias ypensamiento profesional, modelos y enfoques,...)11 . Lamayoría de estos cambios han sido dictados más por laaparición de nuevas formas de actividad motriz (depor-tes alternativos, juegos tradicionales, deportes de aven-tura,...) que por una convicción clara de las ventajas edu-cativas que suponen.

La evaluación-calificación por lo que se es, y nopor lo que se aprende ni de lo que se enseña.

Como ya hemos analizado en otros trabajos (López Pas-tor, 1999,2000,...) el modelo predominante de evaluación-calificación en EF consiste en la aplicación de tests decondición física; bien al principio y final de cada curso,bien al final de cada trimestre. En algunos casos tambiénse examina sobre las habilidades gimnásticas y/o deporti-vas. Unas veces la calificación se obtiene directamente delos resultados de los tests, y otras se tabula con valora-ciones subjetivas sobre la participación y el esfuerzo. Enmuchos casos suele darse la curiosa y grave incoherenciade evaluar-calificar contenidos y actividades diferentes alas realizadas habitualmente en las clases de EF.

Y son dos serias críticas a tener en cuenta:

La primera nos habla de que lo que se evalúa-calificaes lo que el alumno es, no lo que el alumno ha aprendido,ni lo el profesorado ha enseñado.

La segunda es igualmente grave, se evalúa sobre cues-tiones diferentes a las que se han trabajado en clase

En el resto de materias no suele admitirse que ocu-rra ninguna de estas dos características (ni por partedel alumnado, ni por el resto de compañeros); en cambiodurante muchos años ha sido la norma habitual en EF, sinque levantara la más mínima �ampolla�.

De hecho, este tipo de situaciones absurdas e inco-herentes siguen reproduciéndose en los procesos de ac-ceso a la formación y en las oposiciones a los cuerposdocentes de primaria y secundaria sin que demasiadasvoces se hayan manifestado en contra (López, Pérez yGarcía-Peñuela, 2001; Lozano, 2002,...).

10 Para la obtención de estos datos nos hemos basado en laaplicación sistemática de las técnicas de �Historias de vida yentrevistas grupales� durante varios cursos seguidos, condistintas cohortes. Puede encontrarse más información so-bre este tipo de procesos en López et al (2004).11 Para profundizar en el tema de los tres niveles de cambio enEF, y la dificultad y tiempo que implican, aconsejamos con-sultar Sparkes (1992): sobre la influencia de las corrienteshistóricas de la EF en los contenidos impartidos, los recien-tes trabajos de Zagalaz (2001) y Blázquez (2001). Por último,para conocer como estas corrientes influyen en la composi-ción del actual currículum oficial en nuestro país, consultarHernández Álvarez (1996, 2004).


La reproducción de los errores pedagógicos másgraves del resto de asignaturas, especialmentelas consideradas de �mayor estatus�.

En una desesperada búsqueda de estatus y reconoci-miento educativo, parte del profesorado de EF ha optadopor imitar algunas de las estrategias que utilizan las asig-naturas que parecen contar con un elevado estatus. Elproblema es que en vez de copiar sus virtudes hemos opta-do por reproducir sus más graves errores pedagógicos:

A- La irrupción del academicismo memorístico yno significativo (la �teoría�).

Desde hace unos cuantos cursos, las clases �teóri-cas� en EF (y sus correspondientes exámenes) comienzana ser más habituales, utilizándose para muchas de ellasel libro de texto, fotocopias elaboradas por el profesoro sacadas de algún libro y vídeos (en cuyo caso es másque probable que el alumnado tenga que tomar apuntes dela información del vídeo y estudiarlos para el examen).Los contenidos a estudiar y examinar no suelen variardemasiado entre unos centros y otros: acondicionamien-to físico, anatomía, reglamentación, lesiones, técnica ytáctica deportiva.

B � El porcentaje de suspensos como índice deprestigio.

También en los últimos años comienzan a darse casos(más abundantes en secundaria) en que se utiliza un sis-tema de la calificación más rígido y exigente (que con-lleva un alto número de suspensos, o la dificultad deaprobar) como forma de adquirir mayor respeto y pres-tigio académico.12

C- La fuerte y clara separación entre tipos decontenidos a la hora de su evaluación-calificación(y frecuentemente, también de su trabajo).

Mientras que en otras áreas la implantación de lareforma educativa ha supuesto el tomar conciencia deque también existían contenidos procedimentales yactitudinales, en EF ha influido más en la reconsideraciónde los conceptuales y, sólo en algunos casos, losactitudinales (decimos sólo, porque afortunadamente laEF cuenta con cierta tradición a la hora de considerarlos contenidos actitudinales. El debate podría centrar-se en qué tipo de actitudes son las que tradicionalmentese han valorado � y calificado- en EF).

El problema continúa siendo que solemos mantener-los bien diferenciados y separados (cada uno por su ladoy en su momento, e incluso con su porcentaje), especial-mente a la hora de la calificación, pero sin entender quelos tres están unidos en cualquier situación real y que,como tal, deberíamos ser capaces de trabajarlos (y eva-luarlos) conjuntamente.

D- Un botón de muestra: ¿Cuándo es EF y cuando�gimnasia�?

Nuestros alumnos parecen tener más claro que noso-tros las diferencias que el profesorado introduce en arasa esta búsqueda de estatus. En una conversación infor-mal, un niño de diez años nos supo distinguir perfecta-mente una de ellas:

4 gimnasia es cuando jugamos al fútbol en el patio; EFcuando pintamos el libro en clase-13

Bajo la influencia de las nuevas modas editoriales,parte del profesorado ha encontrado justificación paradejar al alumnado sin una de las escasas tres horas se-manales de que dispone para poder trabajar y experi-mentar su motricidad. Durante los últimos años se estáproduciendo un curioso fenómeno: cada vez son más nu-merosos los colegios en que, de las tres horas semanalesde EF en primaria, al menos una se dedica a pintar, relle-nar y recortar los dibujos y gráficos del �cuaderno delalumno� de la editorial de turno, o a realizar las activi-dades que contiene para cursos �más avanzados�14 .

Dejándose comer la hierba bajo los pies.

A pesar de lo que dice la legislación vigente, la mayo-ría de los centros educativos no poseen unas instalacio-nes mínimas y adecuadas que aseguren la impartición dela asignatura de EF sin una excesiva dependencia de lascondiciones atmosféricas. Evidentemente, no puedensolucionarse las cosas a golpe de varita mágica, pero síes grave que existan colegios en los que los profesoresno hayamos conseguido que se habilite alguna dependen-cia del colegio como gimnasio o al menos como sala apro-piada donde poder impartir algunas sesiones, especial-mente cuando en esos centros existe profesorado espe-cialista estable (sobre todo en lugares de la geografíaespañola en que la meteorología oscila entre el frío y lalluvia del invierno y el calor abrasador de la primavera yel verano). En algunos casos también se da la situación,todavía más grave, de que en la construcción de nuevoscentros se incumple la normativa relativa a instalacio-nes para el desarrollo de nuestra asignatura.

Otro de los aspectos de nuestra área que se incumplesistemáticamente en algunos centros es el referente alas tres horas semanales que por ley le corresponden anuestra área en la enseñanza primaria. Tradicionalmente,han sido muchos los colegios en los que nunca se impartíanlas horas de EF que establecía la ley para cada etapaeducativa. Este peso de la tradición está aún tan asenta-do entre la mayoría del profesorado y el alumnado, que en

12 Esta es una cuestión bastante habitual en la universidad yen un pequeño porcentaje del profesorado de secundaria.Hay casos tan aberrantes que se vanaglorian de que con ellossuspende el 95 % del alumnado. Ya va siendo hora de quealguien plantee que si no son capaces de enseñar lo mínimo ala mayoría de la clase ¿para qué les pagan? En cualquier otrooficio, si una parte considerable del trabajo fuera de tanbaja calidad y escasos resultados, es muy probable que delugar a una intervención inmediata. En educación encimacreemos que en eso consiste ser mejor profesor... en no saberenseñar (o mejor dicho, en no saber generar aprendizajes).13 Entrevista informal. Alumno de 4º de primaria. Febrero de2000.14 Puede encontrarse un análisis de los libros de texto en EF ysu relación con la reproducción, extensión y predominio deuna EF tradicional en Bores(2000,2001), en Rivera (1999) yen otros trabajos nuestros (López,1999). También puede en-contrarse en Bores y Díaz (2000) un análisis de los �cuader-nos del alumno� de las editoriales para el área de EF.


la actualidad existen todavía bastantes centros que noimparten las 3 horas semanales de EF que por ley corres-ponden a la etapa de Educación Primaria. Existen centrosen los que la tercera hora directamente ha desaparecidodel horario oficial, mientras que en otros se funciona conun doble horario (el que se entrega a la inspección y el quefunciona de verdad de puertas adentro).

En algunos de estos casos, el motivo que se aduce esque el profesorado especialista no llega para cubrir lastres horas semanales de cada grupo, por lo que una o dosde ellas deben impartirlas los tutores y tutoras. En larealidad cotidiana el que esas horas se empleen o no enimpartir el área de EF continúa dependiendo de los mis-mos factores de hace veinte años: si al maestro-tutor leapetece o no impartirla en ese momento, si se ve capaci-tado, si el grupo se ha �portado bien� o �ha hecho bien lastareas�, si �hace bueno�, en función del retraso que selleve en otras materias,... por nombrar algunas razones.En alguno de estos casos el profesorado de EF parececonsentir y aceptar este estado de cosas, o al menos nohay un intento serio y sistemático de intentar cambiarlo.

Aún más graves son algunas situaciones que conti-núan dándose en nuestros centros escolares: por ejem-plo que otros maestros �castiguen sin clase de EF� aalgunos alumnos �por haberse portado mal� o por �no ha-ber acabado las tareas�, y que el profesorado de EF secalle y consienta. Aquí cabe preguntarse: ¿qué pasaríasi acto seguido se les �castiga sin matemáticas� porque�no han tenido tiempo de acabar las tareas en EF�?.

Otras veces el tutor decide que en vez de ir a EF, elalumnado continúe en clase con él para seguir avanzandoen �las materias importantes�, o aproveche que llueve ohace frío para seguir con otras materias en vez de darla sesión de EF,... o un día de lluvia, obligan a impartir lasesión de EF en la clase porque en el porche los alumnosmolestan, y la sala multiusos está ocupada con otra ac-tividad (y no hay gimnasio, por supuesto); ... y el profe-sorado de EF calla y consiente.

En secundaria la casuística puede variar. Por ejem-plo, cuando el profesorado de guardia baja al patio alalumnado a su cargo a echar unos partidillos, a pesar deque en dicho patio se estén impartiendo las correspon-dientes sesiones de EF.

Quejándonos de la paja en el ojo ajeno: en buscade chivos expiatorios para las lagunas y déficitde la �profesión (la culpabilización de la no exis-tencia de especialistas y la debilidad de los argu-mentos esgrimidos).

Este es uno de los discursos más repetidos en nues-tra �profesión�, que se ve claramente reflejado en lascreencias previas de la mayoría del profesorado de EFen formación inicial, especialmente entre la denominada�minoría ruidosa�. Estos discursos explican que la causade todos los males de la profesión parten de la existen-cia de no especialistas impartiendo EF en los colegios.Con este argumento parecen haber encontrado los chivosexpiatorios para las lagunas y déficit de la profesión15 .El problema es que cuando se comprueba que este tipo deprácticas docentes se dan tanto entre los �especialis-tas� como entre los �no especialistas� el discurso y suteoría pierden fuerza y credibilidad.

Conclusiones

Somos conscientes de que luchamos contra una fuer-te tradición y contra hábitos muy asentados, de formaque nuestra cultura profesional, nuestras experien-cias, pensamientos, prácticas profesionales, recur-sos,... nos conducen hacia modelos de EF habitualmen-te similares a alguna o varias de las característicasaquí señaladas.

A pesar de la difícil rémora que constituye nuestrareciente historia y cultura profesional, creemos fir-memente que la EF puede (y debe) responder positiva-mente a esta necesidad de cambio, aunque el camino seadifícil.

Defendemos firmemente que la EF debe ser capazde desarrollar prácticas docentes educativas (y plan-teamientos educativos teórico-prácticos) que respon-dan afirmativamente a dicha potencialidad, si preten-demos constituirla en una asignatura educativamentevaliosa y justificar su presencia en los currículos ofi-ciales de todo sistema educativo. De lo contrario se-guiremos limitándonos a ser una especie de actividadescolar complementaria, con una finalidad eminentementecatártica, cuando no principalmente entrenadora decuerpos, o iniciadora �organizadora de competicionesdeportivas.

Es importante tener también en cuenta las causasexternas y luchar para irlas cambiando día a día, año aaño. Pero con las causas internas tenemos una seria ven-taja: irlas corrigiendo es cosa nuestra. No dependemosde otros.

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Autores

Introducción

LA ORGANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EN LAS CLASES

DE EDUCACIÓN FÍSICA: EL PAPEL DE LA INTERFERENCIA

CONTEXTUAL Y DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA PRÁCTICA

García Herrero, Juan Antonio

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

Facultad de Ciencias del Deporte

Universidad de Extremadura

Moreno Hernández, Francisco Javier

Doctor en Educación Física



Resumen

Luis del Campo, Vicente

Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte



Reina Vaíllo, Raúl

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte



En el presente trabajo se analizan las principales variables que afectan a las condiciones de la práctica y elefecto que éstas provocan sobre el aprendizaje y la retención de habilidades motrices. A lo largo del texto seanalizan dos de los temas de investigación más frecuentemente estudiados en el ámbito del aprendizaje motor comoson la interferencia contextual y la distribución de la práctica, y las aplicaciones que se deducen para la actividaddel docente. Los antecedentes que existen derivados de las investigaciones sobre el efecto de la organización y dela distribución de la práctica sugieren que, modificando estas variables contextuales, puede lograrse una mayorretención y transferencia de las tareas que se están aprendiendo. De esta forma, conocer los efectos que lainterferencia contextual y de la distribución de la práctica tienen en el aprendizaje de las tareas, permitirá aleducador optimizar su intervención con sus alumnos.

Palabras clave: aprendizaje motor, interferencia contextual, distribución de la práctica.

En el ámbito de la Educación Física ha existido siem-pre una preocupación especial sobre la forma en la quelos alumnos aprendían las habilidades y las destrezasmotrices. En Educación Primaria, el segundo de los con-tenidos a desarrollar recogido en el Currículo de estaetapa educativa trata específicamente de las habilida-des y las destrezas motrices. Por otro lado, los objeti-vos a conseguir en cada uno de los ciclos con relación aeste contenido (habilidades y destrezas), se orientangeneralmente a alcanzar aprendizajes en los que lossujetos puedan transferir y aplicar adquisiciones co-nocidas en diferentes medios y situaciones. Las tareasque se proponen en las sesiones de Educación Físicadentro de este contenido persiguen generalmente, dosgrandes objetivos. En primer lugar, que los aprendiza-jes que allí se consigan sean duraderos y persistan conel paso del tiempo. En segundo lugar, que esas adquisi-ciones puedan aplicarse en diferentes contextos y quepuedan transferirse a otras habilidades de estructura

similar. Lograr estos dos objetivos no resulta una ta-rea fácil, y para llegar a alcanzarlos es necesario queel educador conozca y maneje algunas variables que ro-dean habitualmente a las condiciones de la práctica.Estos dos problemas son frecuentemente estudiados enel ámbito del aprendizaje motor, centrándose básica-mente en analizar la retención y la transferencia quelogran los sujetos cuando se les somete a un determi-nado tipo de práctica. Como se aprecia, la inquietudpara el investigador y para el educador es muy seme-jante: identificar una forma de organización y distri-bución de las unidades de práctica para conseguir unamejor retención y una mejor transferencia a otras ta-reas semejantes.

Para conseguir que las actividades propuestas en lassesiones generen aprendizajes sólidos y duraderos eleducador puede manejar distintas variables relaciona-das con las condiciones de práctica:


o La forma en la que organiza la ejecución de las uni-dades de práctica. Ordenar los ensayos o las repe-ticiones que realizan los alumnos de una forma o deotra, puede afectar tanto a la retención como a latransferencia de esas habilidades a aprender. Esteefecto de la organización de las unidades de prácti-ca sobre la retención y la transferencia se ha deno-minado �interferencia contextual� (Anderson, 1980;Del Rey, Wughalter, Dubois y Carnes, 1982; Lee yMagill, 1983; Ruiz, 1995; Shea y Morgan, 1979).

o La forma en la que distribuye los bloques de prácti-ca. Si el educador opta por presentar durante unperiodo prolongado de tiempo (sin períodos de des-canso) el aprendizaje de una tarea, estaría optandopor utilizar un tipo de práctica denominada �concen-trada�. Por el contrario, si opta por emplear un tipode práctica donde se espacian temporalmente lasseries de ensayos estará desarrollando una prácti-ca �distribuida�. Parece que el efecto sobre el apren-dizaje de tareas motrices no es el mismo con un tipou otro de distribución de la práctica. A este proble-ma, objeto de estudio en investigación, se le ha lla-mado �distribución de la práctica� (Magill y Reeve,1978; Shea y Kohl, 1990).

Básicamente, la cuestión que intentan resolver es-tos dos temas de investigación, si la presentamos demanera simplificada, sería la siguiente. Pensemos en dosgrupos de niños que realizan dos tipos de práctica dife-rente pero con el mismo número de ensayos o repeticio-nes de la tarea a aprender. Justo al finalizar el periodode práctica decidimos medir cuánto han aprendido cadauno de los grupos y, el primero de ellos, en una pruebaque puntúa de 0 a 10, obtiene una puntuación media de 8,mientras que el segundo grupo, en esa misma prueba, ob-tiene una puntuación media de 7. ¿Cuál de los dos gruposha obtenido un mayor beneficio del tipo de organizaciónde la práctica? Parece que todos coincidiríamos en seña-lar al primer grupo, ya que puntúa mejor que el segundo,pero para confirmarlo decidimos que, una vez transcu-rridos dos meses sin practicar esa tarea, volvemos apasarle la misma prueba a los dos grupos para ver decuánto se acuerdan. En esta evaluación los niños del pri-mer grupo obtienen una puntuación media de 4 y los delsegundo grupo una puntuación media de 6. ¿Seguiríamospensando ahora que el primer grupo se benefició más desu tipo de práctica? Lógicamente no, ya que los niños delsegundo grupo han sido capaces de retener mejor lasadquisiciones que lograron durante el período de prácti-ca.

Como ya hemos señalado, el objetivo del educador nosólo es que sus alumnos dominen las tareas justo en elmomento en el que se finaliza la práctica, sino que losefectos de esa práctica perduren en el tiempo. Para con-seguir esto, el educador puede manejar las variablescontextuales que afectan al tipo de práctica y planifi-car una u otra organización de la práctica en función desus intereses.

Antes de introducirnos en la exposición de las apli-caciones que puede tener el manejo de las condiciones dela práctica en el aprendizaje de habilidades motrices, espreciso aclarar las diferencias entre interferenciacontextual y variabilidad de la práctica con el objetivode no confundir al lector. Siguiendo a Barreiros (1992),la teoría del esquema propuesta por Schmidt (1975) no

prevé específicamente el problema de la organización dela práctica variable. Esto generó que inicialmente, lasmodificaciones de las condiciones de la práctica fueranconsideradas como un aspecto implícito a la hipótesis dela variabilidad, ya que el efecto generado por la varia-ción de los factores contextuales podía producirse tan-to a la hora de aprender varias tareas diferentes comocuando se aprendían variaciones de la misma tarea(Barreiros, 1992; Ruiz, 1995). Al inicio de los años no-venta fueron Magill y Hall (1990), los que cuestionaronlos argumentos de Battig (1966, 1979) respecto a quelos efectos de la interferencia contextual aumentabanen función de la semejanza de las tareas (Figueiredo,2004). Magill y Hall (1990) propusieron que la recons-trucción del plan de acción para tareas gobernadas porel mismo Programa Motor General (PMG) no requería lareconstrucción de ese PMG, considerando que el procesode reconstrucción determina la cantidad de esfuerzo deprocesamiento durante la práctica (Giuffrida, Shea yFairbrother, 2002). Cabe recordar aquí que este esfuer-zo en el procesamiento es el principal objetivo a la horade plantear una modificación de las condiciones del con-texto de práctica. En la actualidad, son numerosos losautores (Brady, 1998; Giuffrida, Shea y Fairbrother,2002; Hall y Magill, 1995; Lee, Wulf y Schmidt, 1992;Sekiya, Magill y Anderson, 1996, Sekiya, Magill, Sidawayy Anderson, 1994; Wulf, 1992; Wulf y Lee, 1993) queapoyan la propuesta de Magill y Hall (1990). Por otrolado, en otra investigación desarrollada en dos experi-mentos por Hall y Magill (1995), confirmaron que el au-mento de práctica variable influencia el aprendizaje detareas cuando estas tareas son gobernadas por el mismoPMG, mientras que la interferencia contextual influen-cia en el aprendizaje de tareas cuando las tareas songobernadas por diferentes PMGs.

En nuestro caso y para evitar confusiones, a lo largode todo el texto nos posicionaremos en esta última pers-pectiva expuesta, asumiendo que el manejo de las varia-bles contextuales va a producirse sobre el aprendizajede tareas gobernadas por PMGs diferentes.

La interferencia contextual y de la distribuciónde la práctica. Posibilidades de aplicación en Educa-ción Física

La interferencia contextual. Cuando la intención deleducador es que sus alumnos aprendan varias habilida-des, puede plantearse organizar la sesión de diferentesformas. La práctica en bloque sería un tipo de organiza-ción de las unidades de práctica (ensayos o repeticiones)en la que los alumnos realizarían todas las repeticionesde esas habilidades consecutivamente. Por otro lado, lapráctica aleatoria sería una forma de organizar la prác-tica en la que se mezclarían aleatoriamente las distin-tas habilidades entre sí. Entre estos dos tipos de prác-tica encontraríamos dos posibilidades intermedias: lapráctica en series y la práctica combinada (Figueiredo,1994). Veamos algunos ejemplos de cada una de ellas:

Imaginemos que nos encontramos en una sesión deEducación Física en la que se quiere que los alumnosaprendan cuatro habilidades diferentes como por ejem-plo: a) un golpeo; b) un lanzamiento; c) un salto; y d) ungiro. Para facilitar el aprendizaje de estas habilidadesel educador determina que cada alumno va a repetir 30veces cada habilidad (esto constituirá una sesión con120 repeticiones o unidades de práctica en total para


cada alumno). Cuando el educador programa la sesión po-dría organizarla de las siguientes formas:

1. Mediante práctica en bloque (AAAA�, BBBB�, CCCC�,DDDD�, hasta las 120 previstas). Hasta que cadaalumno no terminase los 30 golpeos no se empeza-rían a realizar los 30 lanzamientos. Hasta que cadaalumno no terminase los 30 lanzamientos no se em-pezarían a realizar los 30 saltos, y así sucesiva-mente.

2. Mediante práctica en series (ABCD, ABCD, ABCD,ABCD�, hasta las 120 previstas). Cada alumno co-mienza realizando un golpeo, después ejecuta el lan-zamiento, después el salto y finalmente el giro. Estaserie se repite sistemáticamente hasta completartodas las unidades de práctica.

3. Mediante práctica combinada (AAAA, CCCC, DDDD,BBBB, BBBB, AAAA, DDDD, CCCC,� hasta las 120previstas). Se determina un número de repeticiones(serie) para cada tarea y se aleatorizan las seriesmediante un ejercicio o secuencia de ejercicios querespeten esta estructura. En este caso, cada alum-no realizaría 4 golpeos, luego 4 saltos, luego 4 gi-ros, luego 4 lanzamientos y, de esta forma, se iríanaleatorizando las series hasta llegar a las 120 re-peticiones.

4. Mediante práctica aleatoria (ACBD, BCAD, DBAC,ADCB,� hasta las 120 previstas). Todas las unida-des de práctica se presentan aleatoriamente hastacompletar el número total. Por ejemplo, cada alumnorealizaría primero el golpeo, luego el salto, luego ellanzamiento, luego el giro, y la siguientes secuen-cias se irían presentando de forma aleatoria hastacompletar las 120 previstas.

La organización de la práctica en bloque supone plan-tear un aprendizaje donde los niveles de interferenciacontextual van a ser menores, mientras que la aleatoriava a representar la organización de la práctica dondeexiste el nivel más alto de interferencia contextual (lapráctica en series y combinada serían pasos interme-dios). Para diferentes investigadores existen actualmen-te suficientes evidencias experimentales como para afir-mar que mayores niveles de interferencia contextual enla adquisición de tareas motrices facilitan la retencióny la transferencia a otras tareas de estructura similar(Anderson, 1980; Del Rey et. al, 1982; Green y Sherwood,1999; Immink y Wright, 1999; Jarus y Goverover, 1999;Lee y Magill, 1983; Li y Vaczi, 1999). Del mismo modo,las tareas aprendidas con bajos niveles de interferenciacontextual (mediante práctica en bloque), parece quepermiten alcanzar mejores niveles de rendimiento inme-diatamente después de finalizar el periodo de adquisi-ción (Wegman, 1999; Green y Sherwood, 1999; Smith yPenn, 1999).

Dos han sido las hipótesis que se han planteado parajustificar el efecto de la interferencia contextual:

4 La hipótesis de elaboración se argumentó bajo laidea de que situaciones con alta interferenciacontextual obligaban a los sujetos a desarrollar unprocesamiento múltiple y variable, lo que promovíaun mantenimiento de distintos puntos de informa-ción (ítems) en la memoria sensorial (Oña, Martínez,Moreno y Ruiz, 1999; Ruiz, 1994) o memoria de tra-bajo (Anderson, 1980; Shea y Zimny, 1983, 1988).

Este procesamiento múltiple favorecería tanto laretención de la tarea a medio y largo plazo como latransferencia a otras tareas de estructura similar.

4 La hipótesis de construcción considera que los efec-tos de la interferencia contextual estarían rela-cionados con la elaboración de trazos de memoria(Adams, 1971), más flexibles y menos dependientesen las situaciones de alta interferencia contextual,frente a trazos de memoria más específicos e in-flexibles en las tareas con escasa interferencia(Barreiros, 1992). Así, al alternar ensayos entre doso más tareas, se provoca un olvido temporal de lasinformaciones sensoriales que desencadenan el mo-vimiento (trazo de memoria), lo que obliga a los su-jetos a desarrollar un procesamiento implicando ala memoria a largo plazo, ya que en la memoria detrabajo por el efecto de la intercalación de otrassecuencias, se habría desvanecido la informaciónrelevante (sensorial principalmente), que desenca-dena el movimiento.

Sea como fuere, sí parece que un contexto que varíapuede producir cierto grado de interferencia en el mo-mento de la adquisición de una tarea (debido a las condi-ciones impredecibles del mismo), lo que repercute direc-tamente en el almacenamiento de la información (memo-ria motriz). Del mismo modo, parece que esta informa-ción puede recuperarse más fácilmente pasado un tiempoy que puede transferirse a otras tareas de estructurasimilar (Jarus y Goverover, 1999).

Estas conclusiones sobre el efecto de la interferen-cia contextual deberán ser matizadas en función de dis-tintos condicionantes (Ruiz, 1994): edad de los sujetos,nivel de rendimiento, tiempo de práctica, naturaleza delas tareas, etc., ya que en la bibliografía especializada,éstas y otras variables limitan o amplían los efectos deun entorno contextualmente rico.

La distribución de la práctica. La práctica concen-trada consistiría en agrupar todos los ensayos de unamisma habilidad sin descanso (o con períodos de descansomuy breves). De esta forma, las unidades de práctica deuna tarea se realizarían todas seguidas y sin pausa has-ta completar el número total previsto por el educador(Oña et al., 1999). La práctica distribuida se caracteri-za por la ejecución del mismo número de ensayos que enla práctica concentrada, pero distribuyendo las unida-des de práctica de manera que los alumnos puedan tenerperíodos de descanso o períodos de práctica de otra ha-bilidad. Para algunos autores (Barreiros, 1992; Ruiz, 1994),el tiempo de pausa del que dispone el sujeto entre tareay tarea puede condicionar el nivel de retención que al-canza este sujeto. Así, una vez concluida la ejecución deuna repetición se dispone de más tiempo de pausa, o serealiza otro ensayo de una tarea diferente.

Siguiendo con lo expresado anteriormente y con elobjetivo de clarificar un tipo de práctica u otro (con-centrada y distribuida), proponemos el siguiente ejem-plo: imaginemos que un educador tiene previsto realizar100 ensayos de una habilidad en una determinada UnidadDidáctica (U.D.). A la hora de planificar esta U.D. tienedos grandes posibilidades: la primera sería dedicar elprimer día de la U.D. a practicar sólo esa habilidad ycompletar los 100 ensayos previstos (práctica concen-trada), y la segunda consistiría en espaciar los 100 en-sayos a lo largo de las cinco sesiones que dura la U.D. a


razón de 20 ensayos por sesión (práctica distribuida).En los dos casos los alumnos habrían realizado 100 ensa-yos, pero� ¿con qué distribución de la práctica consegui-rían una mejor retención? Ésta es una de las cuestionesque desde los años cuarenta y cincuenta se viene inves-tigando en el ámbito del aprendizaje motor. Siendo pru-dentes, ya que los resultados de los trabajos no son deltodo concluyentes, parece que un tipo de práctica dis-tribuida favorece la retención y la transferencia en elaprendizaje de habilidades motrices (Ruiz, 1994; Schmidt,1988), aunque la naturaleza de las tareas, el tiempo dedescanso entre las series, la edad de los sujetos, etc.,son variables que condicionan los resultados obtenidosen las investigaciones.

La justificación que se ha dado al efecto que provocaen los sujetos un tipo u otro de distribución de la prác-tica se ha centrado, entre otros factores, en la fatigaque se alcanza con períodos prolongados de práctica(Schmidt, 1988), cuestión que no sería beneficiosa paraconseguir niveles altos de retención de la tarea. La prác-tica distribuida en cambio, permitiría asimilar mejor lastareas a aprender, ya que los períodos de descanso (operíodos practicando otras tareas), generarían una si-tuación de práctica sin la fatiga que existía en la prác-tica concentrada.

De esta forma, parece que el efecto que provoca untipo de práctica concentrada justo al final del períodode adquisición es el de un descenso en la eficacia. Con elpaso del tiempo (bajo el efecto de la recuperación) lossujetos consiguen incrementar sus valores iniciales. Lapráctica distribuida respecto a la práctica concentra-da, parece que permite conseguir un menor desvaneci-miento de información en la memoria una vez finalizadoel entrenamiento, por lo que se interpreta que beneficiala retención de las tareas a medio y largo plazo.

Consideraciones para la aplicación en las sesionesde Educación Física.

Una vez analizadas las principales variables que afec-tan a las condiciones de la práctica en el aprendizaje dehabilidades motrices y deportivas, sería necesario esta-blecer las conclusiones que pueden extraerse de distin-tas investigaciones, con el fin de poder realizar las apli-caciones a la enseñanza y al entrenamiento. Algunas delas implicaciones que estos dos temas de investigaciónpueden tener en el aprendizaje en edad escolar ya hanido apareciendo a lo largo del texto.

Si nos referimos al efecto que la interferenciacontextual puede provocar en el aprendizaje de habilida-des, con la prudencia a la que obligan los resultados delos estudios desarrollados hasta la fecha, cabría seña-lar que, posiblemente, para las habilidades de naturalezacerrada plantear en el aprendizaje una organización dela práctica en bloque resulte más beneficiosa que un tipode práctica aleatoria. Siguiendo esto, si los alumnos de-ben aprender una habilidad que tiene que realizarse pos-teriormente en un entorno predecible y siempre bajo lasmismas condiciones, parece que la práctica en bloqueposibilitaría alcanzar una mayor consistencia en la eje-cución técnica y, en consecuencia, un mayor rendimiento.

Los beneficios que se obtienen de la práctica en blo-que aplicada a tareas cerradas, no parecen ser los mis-mos cuando el entorno en el que hay que desarrollar esashabilidades es cambiante e imprevisible. En este caso,

quizá el tipo de práctica con la que se van a alcanzarmejores niveles de retención sea la práctica aleatoria,ya que este tipo de práctica promueve una mayor impli-cación cognitiva de los sujetos, permitiendo una mayorretención a medio y largo plazo. Los beneficios de lapráctica aleatoria no sólo se centrarían en el aprendi-zaje de una habilidad concreta, ya que parece que la prác-tica aleatoria facilita la transferencia a otras habili-dades de estructura similar. Ésta es una consideraciónde notable importancia para el educador, ya que uno delos objetivos principales del currículo en Educación Fí-sica es que el alumno sea capaz de transferir y aplicaraprendizajes a situaciones y contextos diversos.

A nivel práctico, la organización de las actividadespara proporcionar a los alumnos un entornocontextualmente rico no presenta grandes dificultades.Por ejemplo, pueden diseñarse circuitos de tareas en lasque se le pida al alumno que no repita la misma tarea dosveces seguidas. Igualmente, pueden establecerse seriesde tareas en función de las necesidades y objetivos quetenga el educador (mayor o menor interferenciacontextual) a lo largo de esa sesión.

Con relación a la distribución de la práctica, señalarque no parece conveniente mantener periodos prolonga-dos de práctica, ya que éstos pueden generar fatiga enlos sujetos que, a pesar de seguir practicando, no conse-guirían obtener ventajas de este tiempo de práctica porestar fatigados. De esta forma, es preciso señalar quelos tiempos de práctica deben ir seguidos de tiempos dedescanso o de tiempos en los que los alumnos puedan prac-ticar otro tipo de tareas de naturaleza diferente a laque se realizaba inicialmente, ya que estos tiempos sinpráctica lejos de dificultar la retención, van a lograruna mayor estabilización de las ejecuciones superado eltiempo de práctica. Es necesario señalar aquí, que lostiempos de práctica y los tiempos de descanso que eleducador puede variar en su sesión no tendrían porquéser estables, y que la naturaleza de las tareas, la edadde los sujetos, la exigencia de la tarea, etc., son facto-res que condicionarán y que orientarán al educador paraque pueda dedicársele un mayor o un menor tiempo depráctica al aprendizaje de esa habilidad.

Otra de las consideraciones prácticas que puedenextraerse del estudio de estos dos temas de investiga-ción es que, cuando se estén evaluando aprendizajesmotrices concretos en los diferentes niveles de Educa-ción Física, se considere pasar a los alumnos una evalua-ción o test de retención para conocer cuánto han sidocapaces de retener y mediante qué tipo de práctica hanconseguido ese nivel de retención. Esta evaluación, de-jando pasar cierto tiempo después de finalizar el perío-do de adquisición, permitirá al educador conocer las ven-tajas de un tipo de práctica u otro e igualmente, la can-tidad de información que sus alumnos son capaces de re-tener cuando han estado sin practicar esa habilidad du-rante un período concreto.

Para finalizar, cabría señalar que los resultados delas investigaciones sobre estas cuestiones deben seguircontrastándose en el futuro. Entre ellos, el efecto quela interferencia contextual o la distribución de la prác-tica provoca en sujetos de diferente edad, o con distin-to nivel de competencia o en el aprendizaje de tareascon estructura diferente.


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JUEGO Y PSICOMOTRICIDAD

(Primera parte)

Dr. Vicente Quirós Pérez

Asesor Técnico de Tratamiento. Psicomotricista

C.V.O. Consejería para la Igualdad y Bienestar Social.

Junta de Andalucía

Introducción

Autores

Resumen

Jugar es para todo niño una necesidad esencial y la herramienta que le permitirá conocerse a sí mismo y el mundoal que pertenece. La psicomotricidad propone un modelo diferente de acercarse al niño desde el respeto a susnecesidades, su manera de ser y de expresarse.

Partiendo de esta premisa se ha intentado fundamentar la intervención psicomotriz que se ha seguido con un niñode 20 meses de edad, diagnosticado con Síndrome de Down, que acude al centro en el que realizo mi actividadprofesional.

Se analizan las actividades y situaciones lúdicas que se han favorecido durante la intervención y se concluye: 1)Confirmando la psicomotricidad como metodología eficaz en el planteamiento de objetivos y éxito de logros; 2)Destacando la importancia de contar con espacios, materiales y formación específica para intervenir en estasedades; 3) Considerando que los juegos descritos (sensoriomotores, simbólicos y de representación) promueven lamadurez del niño y favorecen la adquisición de competencias y estrategias adecuadas para su desarrollo y 4)Subrayando el valor de la interacción afectiva con el adulto a partir de la propuesta de situaciones de reaseguraciónprofunda y de maternaje.

Palabras clave: Juego infantil, Desarrollo lúdico, Psicomotricidad, Metodología psicomotriz dinámica, Atencióna la diversidad, Síndrome de Down.

No hay duda al considerar el juego como algo inhe-rente a la propia naturaleza infantil. Todo niño juega, enello están de acuerdo padres, psicólogos y educadores. Ylo hace para aprender sobre el mundo, probarse a sí mis-mo, comprobar su fuerza, encontrar amigos y compartir;para incorporarse a un universo reglado y comprender alos mayores; para expresarse, conquistar lo prohibido ycompetir; para cometer y corregir errores; para crear,contar, explicar sus conflictos...

Es una necesidad vital, su actividad más espontáneaque se irá entrelazando en las diferentes fases de sudesarrollo integral contribuyendo a su evoluciónpsicomotriz, intelectual, afectivo-emocional y social. Elniño, desde muy temprana edad, establece vínculos lúdicosconsigo mismo, incorporando algo más tarde todo lo de-más (objetos y sujetos) y no abandonará esta tarea, aun-que con matices, a lo largo de su vida.

La Psicomotricidad, definida con dificultad debido ala variedad de ámbitos, contextos y profesionales que laemplean, puede ser considerada (Berruezo, 2000) unatécnica útil en el desarrollo lúdico infantil y favorece-dora de una evolución armónica de las capacidades inte-lectuales, comunicativas, cognitivas y afectivas de todoindividuo.

El psicomotricista, con unos recursos (formativos ymetodológicos) propios y específicos, utilizando como ejesde su trabajo el cuerpo y el movimiento del niño, será elque promueva un adecuado itinerario madurativo que fa-vorezca su expresividad motriz, el conocimiento de susposibilidades y el descubrimiento de todo lo que hay a sualrededor.

Dr. Juan Miguel Arráez Martínez

Profesor Titular de la Universidad de Granada


Es indudable la conexión entre juego (y sus diferen-tes modalidades: sensoriomotor, simbólico y cognitivo) ylas dimensiones básicas del desarrollo infantil:psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional. Deahí que una propuesta como la que se expone, que partede este supuesto y considera las peculiaridades y nece-sidades de cada individuo contribuyendo a su crecimien-to y desarrollo, tiene un lugar destacado en el ámbito dela educación y sobre todo en el de la atención a la diver-sidad.

En la primera parte del trabajo se recogen breve-mente las principales teorías que explican el juego in-fantil y la importancia que estas actividades lúdicasrepresentan para el proceso evolutivo integral del niño.Se establece el nexo que vincula juego y Psicomotricidady se fundamenta la metodología psicomotriz que se hadiseñado para la intervención que se propone más ade-lante.

En la segunda parte se presenta un caso prácticopara su análisis y comentario. Se da cuenta del proyectode trabajo que se establece, cómo éste es programado yel procedimiento de recogida e interpretación de infor-mación que se seguirá en el registro y descripción de laactividad lúdica de un sujeto con 20 meses de edad ydiagnosticado de síndrome de Down. Algunas conclusio-nes con los aspectos más relevantes que se infieren eneste estudio son reseñados para finalizar dicho trabajo.

Teorías que explicanel juego infantil

Platón y Aristóteles (Garaigordobil, 1990) ya reco-nocían el valor práctico del juego, pero el interés porbuscar una explicación y desarrollar una teoría acercade este fenómeno no se hará hasta finales del siglo XIX.Al juego se le atribuía una función simplemente estéticay de recreación sin significación funcional alguna, si acasoal contrario, se consideraría algo puntualmente nocivo,que distraía al niño de su deber.

En el siglo XX se plantean nuevas formulaciones queafectan al concepto y a la función que se concede a estaactividad, se realizan las primeras investigaciones es-pecíficas sobre el tema y ello posibilita observacionessistemáticas de donde resultarán diferentes intentosde clasificación.

Para los biologicistas (Garaigordobil, 2003), que loincluyen dentro de las leyes de maduraciónpsicofisiológica, el juego es un preejercicio preparato-rio y preciso en el desarrollo de funciones y realizaciónde actividades de la vida adulta. La necesidad deinteracción social temprana para que el juego se desa-rrolle, puesta de manifiesto en algunos trabajos poste-riores, anula, en cierta medida, las conclusiones de estateoría exclusivamente biológica.

La perspectiva psicoanalítica (Aberastury, 1979) conFreud, Klein y Winnicott a la cabeza considera el juegocomo el mejor medio que tiene el niño para expresarse,para contar sus fantasías, sus deseos, sus experienciasy sus conflictos dramatizados en la repetición de mo-mentos, tanto placenteros como dolorosos, vividos en larealidad. En esa reiteración elabora y se hace dueño de

esas situaciones, aprende a dominarlas y a darles res-puesta. Desde este punto de vista, estos autores conce-den a esta actividad simbólica, una función terapéutica(en el sentido de que a través de él nos informa de cues-tiones que no puede verbalizar) y la consideran como unexcelente instrumento de diagnóstico infantil al reve-lar cómo el niño experimenta y estructura su mundo.Además, atribuyen al juego otras cualidades: una prime-ra forma de pensamiento y crecimiento personal; la po-sibilidad de evocación de situaciones pasadas y con ellode realización de hipótesis de futuro (una intención deadaptación a la realidad y de razonamiento); incitador delas relaciones de grupo, desarrollo de la personalidad ycapacitación para la adquisición de las funciones supe-riores del hombre.

Piaget, Wallon y Chateau, dentro del grupo de lospsicogenetistas (Barclay, 1982) y aunque con enfoquesdiversos, se interesan también por analizar y estudiarel juego del niño. Piaget, que lo analiza como una partemás de la teoría que desarrolla sobre la inteligencia in-fantil, reconoce en el juego el modo que tiene el niño deacercarse, conocer, aceptar, modificar y construir suentorno y lo considera un acto intelectual que permiteal sujeto adaptarse al medio y una construcción y desa-rrollo de sus estructuras mentales.

Wallon (1976), admite que los juegos se dan parejosa la propia maduración del niño y en una sucesióncronológica adecuada a su actividad espontánea lo queotorga a su teoría una fuerte base fisiológica. Para esteautor �juego� es toda actividad gratuita, inútil, ineficazy espontánea que aún no se han integrado en una formasuperior de acción. Es un preaprendizaje sin control enel que se buscan todas las posibilidades de cada funciónantes de que ésta sea integrada en el proceso de reali-dad. Wallon concede gran importancia a este fenómenodentro del proceso evolutivo psíquico del niño y mani-fiesta que incide en el desarrollo de esquemas y funcio-nes motrices y en el proceso intelectual y afectivo decada sujeto.

Para Chateau (Garaigordobil, 2003) el niño juega paraafirmarse a sí mismo en un afán de perfeccionamiento yde superación de dificultades, de adiestramiento de fun-ciones psíquicas y fisiológicas en las que comprometetoda su personalidad infantil (personalidad que de estemodo podrá ser analizada y descubierta por el adulto).Destaca este autor el interés lúdico del bebé durante suprimer año de vida y dará lugar a la aparición de�pseudojuegos�, así denominados al proceder de una ne-cesidad de actividad que es consecuencia de una pulsiónprimitiva. Son, por tanto, el ejercicio de una función quenace en el sujeto, de una necesidad sensual que poste-riormente dará lugar a actividades más complejas, jue-gos representativos en los que si hay intención.

La escuela rusa, con Vygotski a la cabeza, desarrollala tesis (Vygotski, 1982) sobre el origen cultural de lasfunciones mentales superiores y considera que la activi-dad lúdica está relacionada directamente con el contex-to sociocultural e histórico en el que el niño crece.

Son varios los marcos epistemológicos que coexistenen la fundamentación teórica de las investigaciones sobreel juego y el desarrollo infantil y que, si bien en ocasionescontrapuestos, posibilitan un adecuado acercamiento a sucomplejidad y riqueza. La línea de los psicogenetistas conPiaget y Wallon a la cabeza y los postulados de la escuela


psicoanalítica son los que más se acercan a los supuestosque se defienden en este trabajo y son por ello los quemayoritariamente se han seguido.

Juego y desarrollointegral infantil

Durante los primeros años el niño se prueba física-mente a sí mismo hasta conseguir el dominio y control desus capacidades pero también, en esa actuación, pone enevidencia necesidades y deseos inconscientes que el adultoha de acoger y compensar aportando mayor seguridad yestabilidad emocional, ya que ambos aspectos (dominiofísico y emocional) son el entramado que incitará a nue-vas experiencias y conducirá hacia la adquisición de apren-dizajes más elaborados.

Existe una indudable conexión entre juego (y sus di-ferentes modalidades: sensorimotor, simbólico ycognitivo) y las dimensiones básicas del desarrollo in-fantil: psicomotriz, intelectual, social y afectivo-emo-cional. Este vínculo, que se analiza en las páginas si-guientes, conduce a la propuesta de una metodología deintervención que, incorporando todos estos aspectos yatendiendo a la edad y necesidades de los sujetos sobrelos que se va a hacer efectiva, contribuya de un modoeficaz a su crecimiento y desarrollo.

Juegos sensoriomotores/funcionales

El niño se afana en controlar sus movimientos, coor-dinar sus gestos y los efectos de los mismos. Repite yhace variaciones sobre acciones descubiertas en un prin-cipio de forma casual hasta el dominio de sus capacida-des motoras animado en esta tarea por el tacto, la vista,los sonidos, etc. y advirtiendo una enorme satisfacciónen esa conquista. Esa repetición descubre el placer fun-cional de someter el universo y descubrir sus conse-cuencias inmediatas.

Estas actividades consideradas poco significativasal tener un valor biológico más que social y afectivo son,sin embargo, las que permiten que el niño construya es-quemas motores que se integran progresivamente en com-portamientos cada vez más complejos completando losefectos de la maduración nerviosa y estimulando la co-ordinación de las diferentes partes del cuerpo. Son mo-vimientos sencillos (doblar un brazo, un balanceo, produ-cir un ruido, una primera y básica manipulación de losobjetos...) que buscan y causan un efecto.

Piaget (1985) denomina al período que va desde los 4a los 24 meses (no incluye los primeros cuatro mesesporque considera que sólo se dan actividades funciona-les con el propio cuerpo) etapa de �juego sensoriomotor�.Estos juegos de ejercicio (como también los denomina)se caracterizan por:

4 Provocar deleite y placer en el niño.

4 Dar numerosa información y un buen conocimiento alniño sobre sí mismo.

4 Facilitar un estupendo dominio de sus capacidades.

4 Ser prerrequisito de paso al juego simbólico (2-4años) en los que la acción habitual es aplicada a otrosobjetos (ya no hace como que duerme sino que pone asus muñecos a dormir).

Wallon (1976), sí incluye en este período las activi-dades de los primeros meses y con, prácticamente, idén-ticas características y funciones denomina a esta etapade �juego funcional�.

Para Arnaiz, Rabadán y Vives (2001) estos juegossensoriomotores son acciones facilitadoras de la viven-cia y el placer propioceptivo que inviste la musculatura,las articulaciones y el tono muscular y por ello preparanpara juegos de experiencias y aprendizaje. Permiten vi-vir el placer del movimiento a través de la actividadmotriz espontánea, potenciando el conocimiento de laimagen corporal, la identidad y la formación del esquemacorporal.

Juegos simbólicos

Cuando el niño puede reemplazar con un símbolo, conuna palabra o con un objeto, lo que no está presente (yello ocurrirá a partir del segundo año de vida), está demos-trando que puede actuar de otro modo y no sólo física-mente, sobre las cosas que tiene a su alcance.

A partir de la actividad sensoriomotriz repetida surgela imagen mental que no es otra cosa según Piaget (1966)que la interiorización de la imitación. Toda imitaciónreproduce un modelo inmediato que irá paulatinamentedesapareciendo al no ser necesario porque quedo regis-trado y a cambio exigirá el uso de símbolos para repro-ducir dicha acción. El niño ya no se limita a copiar unmodelo y surge la imitación diferida. Con esta nueva imi-tación, el niño podrá representar con su propio cuerpoformas, direcciones y acciones en un uso lúdico de esossímbolos que el niño toma de la imitación. El paso delesquema simbólico del �cómo si� aplicado a otros objetos(el niño ya no simula dormir sino que hace dormir a susmuñecos) separa definitivamente el ejerciciosensoriomotor de la ficción.

El juego simbólico emana del entorno en el que seencuentra inmerso el niño: un universo físico que aún nocomprende, un mundo social de mayores al que está obli-gado a adaptarse y unas reglas e intereses que no com-parte. Y este juego simbólico es el único espacio de quedispone para modelar la realidad a sus propias exigen-cias y llegar a asimilarla pudiendo deformarla a su anto-jo en función de sus necesidades y restablecer así suequilibrio afectivo. A través de él podrá realizarficticiamente lo prohibido, compensar situaciones des-agradables al modificar el contexto que le provoca mie-do y anticipar los resultados de su acción. El juego sim-bólico es una...necesidad catártica esencial en el niñopara recuperar su estabilidad emocional y para su ajus-te a la realidad... (Arnaiz, 1987, 95).

Para Piaget (1985) a los dos años se inicia el juegosimbólico que tendrá su apogeo entre los tres y cuatroaños e irá declinando a medida que el símbolo se acercamás a lo real y mantiene la secuencia y el orden de cual-quier hecho en el juego. Con esta preocupación por imi-tar lo más veraz y de manera lo más posible todo lo quele rodea, por adecuarse y diferenciarse de los roles es-tablecidos de los adultos (simbolismo colectivo), es con


la que se origina el deseo por jugar para representarcon otros que conduce al establecimiento progresivo dereglas (que aparece a partir del 4 año pero se constitu-ye de los 7 en adelante) y el debilitamiento de la ficción.

Juegos de representación

Como consecuencia de los juegos de ficción el niñocomienza a experimentar con materiales diversos con laintención de transformarlos. Le interesa reunirlos, com-binarlos, modificarlos, convertirlos en otros diferen-tes, crear nuevos, etc. y en esta acción su juego iráevolucionando hacia la investigación cognoscitiva de suentorno físico y social, hacia la abstracción y la creati-vidad en el plano intelectual.

El desarrollo del juego simbólico dará lugar a ladescentración, descontextualización e integración delpensamiento; tendencia de un pensamiento menos con-creto y más coordinado. El niño que meses antes descu-bría los efectos de sus acciones, experimenta y examinaahora las propiedades y la naturaleza de los materialesque encuentra a su alrededor y ello le permite reconocerla realidad externa y atribuir cualidades a dichos ele-mentos: aprenderá sobre el color, la textura, a forma, eltamaño, etc. (propiedades físicas de dichos objetos) asícomo sobre las posibles relaciones que puedan darse en-tre ellos (conocimientos lógico-matemáticos).

Aún cuando todos los juegos que realizan los niños alo largo de la infancia crean y desarrollan estructurasmentales que fomentan la evolución del pensamiento, puedeconsiderarse que los juegos sensoriomotores y simbóli-cos ponen las bases para el éxito ante nuevas experien-cias: en la adecuada resolución de situaciones novedosas,en la rectificación conveniente ante los posibles erro-res y en la idónea aplicación de conocimientos en con-textos diversos.

En los juegos de manipulación, percepción y cognición,que son los que fundamentalmente se reúnen en esta áreade representación, se promueve la acción, la reflexión yla investigación experimental en un aprendizaje que serátransferido a situaciones no lúdicas, se facilita el desa-rrollo del lenguaje y el acceso al pensamiento abstractointroduciendo al niño en el mundo de las ideas.

Juego y psicomotricidad

La Psicomotricidad de origen francés, nace con laintención de recomponer y respetar la unidad que carac-teriza al ser humano aceptando la complejidad del indivi-duo y considerándolo, dentro de su contexto global, comoel resultado de un proceso orgánico-madurativo yrelacional-ambiental que actúa de forma conjunta. Seintroduce en España (Arnaiz, 1984), a partir de los añossetenta, con la llegada de las primeras traducciones dePicq, Vayer, Le Boulch y Lapierre y Aucouturier. De for-ma paradójica, mientras la corriente oficial gala se orien-ta hacia el ámbito sanitario y clínico-reeducativo, ennuestro país encuentra mayor acogida en el sector edu-cativo (educación especial e infantil) dirigiendo sus pro-puestas hacia la intervención y prevención sobre posi-bles inadaptaciones en los aprendizajes y en la recupe-ración de dificultades escolares (dislexia, disgrafía...).

Hoy la utilización del término psicomotor es exten-sa, tanto por los ámbitos de aplicación (educativo,reeducativo y terapéutico) como por los contextos enlos que puede realizarse (sanitario: atención temprana yservicios específicos; educativo: primera infancia, con-textos multiculturales y de marginación...; de serviciossociales: centros de acogida, tercera edad, centros deatención socioeducativa...). Por otra parte, el uso indis-criminado de numerosos profesionales que desde la Neu-rología, la Psicología o la Pedagogía, emplean idénticorecurso -el movimiento- para alcanzar diferentes obje-tivos, ha dado lugar a una ambigua conceptualización.

En definitiva, y aunque no es fácil de definir, la ma-yoría de los autores se esfuerzan en precisar el signifi-cado de la psicomotricidad a partir de una concepciónunitaria de la persona, una unidad psico-afectiva-motrizen la que el tono muscular es esencial. En su funciónmotriz ese tono mantiene la postura y posibilita el movi-miento, en su función cognitiva confirma las actitudesvolviéndose intermediario entre el acto y la situaciónque lo desencadena y en su función afectiva conservauna estrecha relación con la vivencia y la expresión delas emociones.

Esta metodología implica una forma diferente de en-frentarse y comunicar con el niño, propone un modelo deescucha que capte la manera profunda de ser de estesujeto y que ha de estar ajustada en todo momento a laforma que tiene de contarnos sus intereses y deseos. Elobjetivo último es poder favorecer en él un dominio desu cuerpo y una apertura al conocimiento y conquista detodo lo que hay a su alrededor.

Metodología psicomotriz para el desarrollo lúdico

La puesta en marcha de una metodología psicomotrizrequiere de una serie de recursos (espaciales, tempora-les, materiales y actitudinales) que, utilizados oportu-namente por el psicomotricista, conduzcan al niño por unadecuado itinerario de maduración que favorezca su ex-presividad psicomotriz, siempre a partir del respeto asus necesidades y a su momento evolutivo (Arnaiz, 1988).

En términos generales toda intervención psicomotrizprecisa de un lugar amplio, ventilado, específico pararealizar esta actividad; dispuesto y organizado de ante-mano previendo lo que se cree pueda suceder; guardandocierto orden de manera que el niño pueda anticipar y deeste modo sentirse seguro y acogido. El dispositivo es-pacial ha de facilitar el movimiento, la relación con losobjetos, con el adulto y con los demás niños, la comunica-ción, la palabra, la expresión de la emoción, la agresivi-dad, la inhibición, etc.

Dos son, fundamentalmente, los espacios que se pue-den encontrar en la sala de psicomotricidad1: un lugarpara la expresividad motriz, la acción, las sensacionesy el juego simbólico y un espacio para la representa-ción y el juego cognitivo. En el primero, por la distri-bución de los materiales y por la actitud del

1 Los recursos espaciales se adaptarán en función del contex-to en el que se desarrolla la sesión, el número de niños que seatiende, la edad de los mismos, etc.


psicomotricista, el niño se iniciará en el descubrimien-to, dominio y control de su cuerpo. Podrá voltearse,rodar, caer, girar, correr, saltar, deslizarse sobre di-ferentes planos, esconderse, destruir, disfrazarse, ob-servar, esperar, etc. en un lugar y en un tiempo en elque es atendido y entendido y en el que él expone suvida personal más profunda. Es un espacio en el queconstruye su �Yo�, toma conciencia de su esquema cor-poral y domina los referentes espaciales en relación asu propio cuerpo, a los objetos y los demás. Estas ex-periencias motoras le ayudan a unificar y a coordinarla imagen global de su cuerpo porque son la expresiónevidente de la unidad de su personalidad, creando en élla unión entre las sensaciones corporales y los estadostónico-emocionales. (Aucouturier, 1985,169).

Es también el espacio para los juegos de seguridadprofunda y presimbólicos, juegos muy primarios en laescala evolutiva, pero indispensables en el desarrollodel niño por cuanto están muy relacionados con el entra-mado que sustenta las emociones, las sensaciones, elmovimiento y la relación con el exterior. A partir desituaciones de sostenimiento, balanceo, equilibrio, arras-tre, etc., armoniza y estructura su cuerpo en los enca-denamientos motores primarios que, de algún modo, evo-can las originarias experiencias de cómo fue contenido ysostenido en sus primeros meses. Toma conciencia de síy de los demás y se inicia en la imitación, vivencia eidentificación de personajes y roles de la vida real. Éstaapropiación de la realidad le incitará en el acceso a locognitivo.

En la sala se distingue también otro espacio en elque se van a promover actividades más específicas detipo manipulativo y cognitivo: el espacio de la represen-tación. Esta zona, delimitada dentro de la sala, le permi-te distanciarse del -frenético- juego motor que ha veni-do desarrollando hasta ahora y le anima a pasar de lavivencia emocional y motriz del juego sensoriomotor ajuegos más elaborados que favorecen las representacio-nes mentales y el pensamiento operatorio y darán pie,más adelante, a los juegos sociales y de normas a travésde la manipulación, la experimentación y la conceptuali-zación. Es éste un lugar en el que podrá, por el materialque va a encontrar, realizar construcciones y activida-des que requieren mayores destrezas manipulativas, decoordinación y de razonamiento y promoverconceptualizaciones relacionadas con la intensidad, laduración, la distancia, la velocidad, el color, la forma, eltamaño, etc. Revela de ese modo cómo categoriza la rea-lidad lo que evidencia un uso más consciente e intelec-tual de los objetos y un conocimiento del mundo al quepertenece.

La sesión de psicomotricidad tiene una estructuratemporal determinada aunque variable de acuerdo conla edad de los niños y/o el ámbito en el que se enmarquela intervención. Fundamentalmente está determinadapor unos rituales de acogida y despedida que inicia ydespide la sesión y dos tiempos principales. Un primermomento, que ocupa la mayor parte de la sesión en elque el niño puede experimentar al máximo con sus po-sibilidades motrices, con su movimiento, con sus sen-saciones y con las imágenes mentales que va elaboran-do.

Un segundo momento, de menor duración -10 ó 15 mi-nutos- que permite al niño tomar distancia de sus expe-

riencias emocionales y sensoriales vividas en la primeraparte y trasladarse a un plano más racional y cognitivogracias al lenguaje y a su producción plástica (dibujos,construcciones, representaciones en barro o plastilina...).En estos elementos nos muestra y narra acerca de susvivencias y necesidades a la vez que nos permite recono-cer cómo analiza la realidad y cómo deduce y extrae losparámetros cognitivos más adecuados de los elementoscon los que ha jugado.

Los materiales que se pueden utilizar en la sala y queservirán para enriquecer, facilitar y complementar lasacciones del niño han de estar adecuados a su edad ycumplir determinadas características de calidad, segu-ridad, versatilidad, etc., indispensable para un ejercicioadecuado de la intervención. Básicamente, los elementosque encontrará en la sala podrían clasificarse en dosgrandes grupos, íntimamente relacionados con los espa-cios y los tiempos analizados (sensoriomotor y de repre-sentación). Estos grupos son:

JUEGOS SENSORIOMOTORES Y SIMBÓLICOS

4 Telas de colores y grandes dimensiones4 Bloques goma espuma de diferentes tamaños4 Rampa grande4 Escalera grande4 Pelotas4 Pelota BOBATH4 Objetos manipulativos: taquitos, bolitas...4 Papel de celofán de todos los colores4 Papel de seda de todos los colores4 Polvos de talco4 Aceite para masajes y esencias4 Globos4 CUERPO DEL PSICOMOTRICISTA4 Espalderas4 Colchonetas4 Escaleras4 Banco sueco4 Picas4 Aros4 Pelotas de distintos tamaños y texturas4 Cuerdas4 Pañuelos y telas pequeñas4 Instrumentos de percusión4 Recipientes de diversos tamaños4 Peluches4 Muñecos4 Coches4 Cocinitas, garajes, maletín de médico4 Teléfono4 Cajas de cartón de varios tamaños4 Espejo4 Correpasillos4 Botes (de todo tipo)


JUEGOS DE REPRESENTACIÓN4 Maderas de diferentes formas y tamaños para cons-

truir. Con y sin color4 Papel y lápiz4 Cartulinas4 Ceras, rotuladores y lápices de colores4 Pinturas de dedos4 Pegamento4 Tijeras4 Papel celo4 Plastilina4 Barro para modelar4 Cuentos y libros con ilustraciones4 Títeres4 Juegos de mesa4 Pizarra y tizas4 Ensartes4 Puzzles y lotos adaptados a cada edad4 Encajes4 Material para enhebrado: bolas y alambres e hilos4 Bloques goma espuma de diferentes formas y tama-

ños4 Picas y bolos4 Botes y botellas

La eficacia de esta metodología de intervención re-quiere de una formación específica que incluiría conoci-mientos relacionados con el campo de la Medicina, la Psi-cología y la Pedagogía fundamentalmente, pero precisatambién de una formación personal, al objeto de que eladulto que interviene pueda reapropiarse una dimensiónsensomotriz y emocional más o menos olvidada que nopertenece al orden del lenguaje (Aucouturier, 1985, 58).Esta doble formación (teórica y personal) ayudará a com-prender verdaderamente al niño permitiendo al adultoser mediador de su expresividad motriz y haciéndole com-prender cómo utiliza su cuerpo y cómo aplica losparámetros psicomotores de acuerdo con su personali-dad y el contexto en el que se encuentra.

La psicomotricidad desarrolla un sistema eficaz deintervención para dar respuesta a las necesidades delmenor, respeta su globalidad y crea un entorno acogedor,seguro y facilitador a la vez que estructurante, ordena-do y contenedor. Esta metodología proporciona al adultola capacidad de ser compañero simbólico, facilita un iti-nerario de maduración en el juego del niño, crea situa-ciones, ofrece material y ayuda a que el niño encuentresoluciones por sí mismo. Se exige al psicomotricista unaadecuada empatía y actitud de escucha y ello requiere unajuste muy profundo a nivel tónico y un compromiso yaceptación del otro tal y como es, que permita al niñoevolucionar.

El objetivo último de la metodología psicomotriz esdesarrollar la expresividad motriz del niño, esa formapeculiar que tiene de decirse al otro a través de su ac-ción, su movimiento y su juego espontáneo. En la sala depsicomotricidad, gracias al clima de seguridad que eladulto le ofrece, a los materiales, a la distribución delespacio, etc., el niño puede manifestarse realmente tal y

como es y por ello es el lugar idóneo para llevar a caboesta intervención.

De acuerdo con algunos de los autores que han teori-zado sobre el tema (Aucouturier, 1985; Arnaiz, 1988,1994, 2000; Arnaiz, Rabadán y Vives, 2001; Llorca, 1998,2002, Lozano, 1996; Cremades, 1998; y otros), y en lalínea que se defiende en este artículo, en el juego que sepropone en la sala de psicomotricidad se descubren múl-tiples y diferentes situaciones:

1) Situaciones de seguridad profunda, denominadastambién tónico-emocionales, que hacen referencia alos juegos sobre el tono muscular y las sensacionescorporales de origen propioceptivo. Son actividadesmotrices basadas en estimulaciones laberínticas ydesequilibrios mediante el contacto y la excitación:balanceos, caídas controladas por el adulto,mecimientos, arrastres, giros, rotaciones...

Se realizan directamente en el suelo o sobre unadelgada colchoneta. El cuerpo del adulto, a travésde rítmicas modulaciones que incidirán directamen-te en el cuerpo del niño, introducirá claras rupturasy cambios posturales que harán surgir el goce y elplacer sensoriomotor y será, por tanto, un elementoindispensable en este tipo de juegos. Se ha de con-tar también con otros mediadores que favorezcan lacomunicación como la voz, la mirada, la respiración,etc.

2) Situaciones de �maternaje�. Se basan en estímulospor contacto fundamentales en la construcción delos elementos sensoperceptivos y posturales queconstituyen el entramado corporal del niño y quetienen por objeto establecer vínculos significati-vos a partir de la evocación de vivencias de sus pri-meros meses en las que fue sostenido y contenido.

Como en el caso anterior se realizan sobre el suelo yrequieren la intervención del adulto ya que éste seráel que proporcione determinados estímulos y el es-tablecimiento de vivencias adecuadas. Básicamente,se llevan a cabo en situaciones de agarrar, masajear,presionar, deslizar, acoger, acariciar y otros jue-gos de contención en los que se utiliza la palabra oel susurro, etc.

3) Actividades presimbólicas o de contrastes. Deacuerdo con Riviére (1990), en esta etapa evolutivatan temprana el niño aún no produce símbolos peroresponde a ciertos signos -índices y señales- en losque existe una clara relación causa-efecto y unaasociación basada en la contigüidad espacial y tem-poral. Estas actividades se descubren también en lasala de psicomotricidad en juegos asociados a viven-cias y situaciones de aparecer/desaparecer; llenar/vaciar; construir/destruir... que permiten al niñoorganizar su universo, realizar imitaciones, tenerrespuestas de anticipación y simulación y partici-par en situaciones fingidas básicas, actividades quefacilitan la posterior aparición del juego simbólico.

4) Actividades sensoriomotoras propiamente dichas,cuya característica fundamental es la búsqueda delplacer que produce la acción misma y cuyo motorprincipal es el movimiento en todas sus formas liga-do a la estimulación laberíntica y vestibular. Lassensaciones siguen teniendo una base propioceptiva,pero ahora la acción se hace más controlada y se


realiza, la mayor parte de las veces, con objetos quesirven de intermediarios para la acción (espaldera,colchonetas, balones de grandes dimensiones, etc.),aunque puede conseguirse también sin objetos, enactividades de saltar, rodar, mantener el equilibrio,deslizarse, etc.

Con estos juegos se facilita que el niño tome con-ciencia de su cuerpo, de las diferentes partes que loforman, de una serie de parámetros exteriores (las no-ciones espaciales son las más importantes, pero tambiénla coordinación oculo-manual, la coordinación dinámicageneral, el equilibrio estático, los movimientossegmentarios, la estructuración espacio-temporal, etc.)y de que adquiera un buen número de habilidades que loconvierten en un sujeto competente y adaptado, mani-festando un progresivo control de su cuerpo y con unesquema corporal integrado que no se alcanza con unaprendizaje consciente sino a partir de la riqueza de lasexpresiones y vivencias motrices que el niño va reali-zando.

Estas situaciones resultan de gran interés para elpsicomotricista pues su observación aporta numerosa yválida información (que sería muy difícil obtener de otromodo) sobre los deseos e intereses del niño y del modopeculiar y único que tiene, por medio del movimiento, deaprehender el mundo que le rodea, el espacio, el tiempo,los objetos y los otros. Así se puede saber cómo experi-mentan sensaciones y emociones cada vez más intensasen la búsqueda de posturas no habituales; cómo encade-nan, desde el punto de vista motor, unos patrones conotros buscando situaciones límite y viviendo asociacio-nes de placer/displacer, equilibrio/desequilibrio, tensión/abandono, etc.

Aucouturier (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985)clasifica estas actividades en dos categorías:

a) Actividades motrices centradas sobre sí mismo. Apa-recen a partir del segundo año y con dominiopropioceptivo. Son fundamentalmente: los balanceos,los giros y las caídas (que se corresponden, aunquede forma más autónoma y elaborada, con las activi-dades de seguridad profunda).

b) Actividades motrices centradas en el exterior. Ac-tividades espontáneas, estrechamente vinculadas aestímulos laberínticos y vestibulares, como la ca-rrera, los saltos, el equilibrio y el trepado (juegosmás relacionados con los denominadossensoriomotores propiamente dichos).

En general, las actividades sensoriomotoras preci-san una mayor elaboración y adecuación del espacio asícomo materiales específicos que animen y faciliten ladinámica de estos juegos: bancos suecos, espalderas,colchonetas, grandes balones, cuerdas suspendidas deltecho, etc. Con la edad, irán evolucionando a juegossociomotrices (organizados) en los que se introducennormas y reglas y juegos de precisión y puntería querequieren de ciertas destrezas manipulativas.

5) Actividades simbólicas y de roles. Los primerosjuegos simbólicos que el niño realiza son asociacio-nes simples entre objetos cotidianos y acciones ha-bituales que realiza con ellos. El uso que da a esosobjetos, la emoción que experimenta, los gestos, pos-tura, mímica, mirada que exhibe y el lenguaje queutiliza, revelan el modo en el que categoriza la rea-

lidad, la forma en que accede al conocimiento delmundo que le rodea y también cómo se desarrollasocialmente.

Es un juego que surge del propio niño aunque tambiénpuede ser presentado por el adulto como complemento auna acción sensoriomotriz que propone el niño (construc-ción con bloques de goma espuma cuya estructura da lu-gar a poner techo... y hacer una casa, etc.). Podrá utili-zar todo el material que encuentre disponible por la salao bien un material específico (muñecas, vasos, platos,peines, biberones, coches, etc.).

Con estos juegos (Aucouturier, 1985) el niño tiene:

a) Posibilidad de incorporar el mundo exterior a partirde la imitación de situaciones y personajes reales yficticios.

b) Capacidad de vivir experiencias imposibles en la vidareal.

c) Facilidad para manifestarse tal cual es y, superandoel sistema de normas que impone el adulto, desarro-llar su personalidad e identidad.

d) Posibilidad de expresar su mundo interior y sus ex-periencias negativas, vivencias que no podría expre-sar de ningún otro modo.

e) Tomar conciencia de su propia realidad y de la reali-dad exterior.

6) Juegos de precisión. Son actividades en las que losniños pueden poner a prueba habilidades de coordi-nación oculo-manual, de coordinación dinámica gene-ral, etc., siempre en referencia a otro/s con los quepodrá medirse. No pueden aparecer si los juegosanteriores (de seguridad profunda, maternaje ysensoriomotores) no han sido superados de un modosatisfactorio.

Pueden jugarse en parejas y en pequeño o gran grupo.Requieren un espacio amplio y libre de obstáculos y algúnmaterial específico: bolos, palas, pelotas pequeñas y gran-des, globos, etc.

Arnaiz, Rabadán y Vives (2001) hablan también de jue-gos sonoros y musicales y los introducen en esta catego-ría de actividades sensoriomotoras. Los instrumentosde percusión (bongos, xilófonos, panderos...) que son conlos que generalmente trabajamos en estas edades puedeno no estar dispuestos (según programe el psicomotricista)desde el inicio de la sesión. Si es así el niño podrá utili-zarlos en cualquier momento y realizar con ellos danzas,ritmos, etc. e investigar acerca del mundo sonoro; encaso contrario, es el adulto el que los propone con laintención de reforzar una actividad o introducir algúncambio en la dinámica de la sesión.

7) Juegos manipulativos en los que pone a prueba lacoordinación oculo-manual y de estimulación depraxias manuales. El niño ha de tener a su disposi-ción objetos que le resulten atractivos e interesan-tes para tocar, que le permitan encajar, encastrar,enroscar o que le animen a vaciar, llenar, tirar, co-ger, golpear, meter, sacar, alinear, enhebrar, etc.Algunos pueden requerir cierto nivel de habilidadmotora (equilibrio) o un cierto grado de perfeccio-namiento previo relativo a actividades como lanzar,golpear, patear, etc. juegos que también se englobanen este apartado.


8) Juegos perceptivo-cognitivos que incluyen los proce-sos de atención, memoria, imitación, seguimiento deinstrucciones, clasificación, seriación, agrupación, depensamiento representacional y todas aquellas acti-vidades que implican estrategias cognitivas. Suelenutilizarse todos aquellos materiales que animan a ex-perimentar con los contrastes, la simetría y con di-ferentes volúmenes y planos. Maderas de diversasformas y tamaños, barro, plastilina con los que elniño podrá observar la transformación de la materiao los elementales, lápiz y papel con los que se recrea-rá en el trazo y en el descubrimiento y la evolución enla representación de la imagen corporal.

El lenguaje, que cobra especial relevancia en estosjuegos, ha de ser claro y preciso, evitará la sanción sobrelo que está bien o lo que está mal, ha de estar en sintoníay apoyarse en el lenguaje no verbal, debe de nombrar lasacciones que suceden de manera que actúen como un espe-jo para el niño y, siempre que se pueda, se usará la prime-ra persona al manifestar opiniones o deseos.

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LOS RECREOS MÁS DIVERTIDOS

Víctor Mazón Cobo.

Maestro especialista de Educación Física

Colegio Público �Marqués de Valdecilla�

Solares (Cantabria)

Autores

¿Qué pasa en los recreos? ¿Cuál es su finalidad? ¿Están organizados de alguna manera? ¿Podemos sacar partidode ese tiempo de ocio? ¿Es un espacio para educar? ¿Es un horario lectivo? Estas son preguntas que tratamos deresponder en este artículo. Aprovechar el recreo, con sus condiciones lúdicas, con sus condiciones espaciales, ese esel reto que nos proponemos, darle un pequeño giro de tuerca, desde una perspectiva divergente y sacarle partidopara que el niño/a experimente, viva una aventura, se relacione, en definitiva: aprenda.

La planificación de los recreos supone exprimir sus ventajas al máximo, descartando lo que suele observarse enellos, mucho fútbol, demasiada agresividad, conductas sexistas, nula creatividad, excesiva competitividad...

Palabras Claves: Recreo, patio, juego, comba, tiempo educativo

Introducción

Resumen

Manuel García Guerra

Maestro especialista de Educación Física

Colegio Público �Francisco de Quevedo�

Villasevil de Toranzo (Cantabria)

Salimos al recreo y jugamos en el patio. ¿A qué? ¿Conquién?,¿Dónde?,¿Cuántas veces jugamos?, ¿Con cuántosniños? ¿Es realmente el recreo un tiempo educativo? ¿Hayalguna planificación de los recreos? ¿Es realmente, y enla práctica, el recreo un tiempo educativo?

Este es el punto de partida de este artículo. Pero¿Por qué este artículo en Retos? En la anterior Revista,os pedía en la editorial que los MAESTROS participa-seis con vuestras experiencias, proyectos o artículosde opinión. Alguien me ha dicho que es más fácil pedir quedar. Bien. Voy a dar ejemplo.

Me atrevo y soy tan solo un Maestro especialista enEF que imparte 24 horas lectivas en todos los cursos dePrimaria en un gran colegio de Cantabria.

Tenemos en el Colegio Público �Marqués de Valdecilla�de Solares (Cantabria) un magnifico patio con una pistapolideportiva, una bolera, una cancha de baloncesto, unfoso de arena, una zona de juegos infantiles y arenero,una zona agreste denominada el Risco, un campo de fút-bol grande (el campón), tres mini-campos de fútbol consus correspondientes porterías, rincones, rocas, árbo-les: encinas, laureles, castaños, robles, hayas, moreras,nogales y 30 plátanos de gran porte. Lugares donde es-conderse, vivir una aventura, relacionarse y disfrutar.

Diagnostico

Hagamos esta pregunta: ¿A qué es lo que más se jue-ga en el patio del recreo? Seguramente si preguntamosesto, veremos que el fútbol se lleva la palma. Ademássuele haber comportamientos agresivos, muchacompetitividad, exaltación de los mejor dotados, caren-cia de cooperación, pocas estrategias, mucho individua-lismo, poca valoración del compañero, nula creatividad,


escaso desarrollo de tácticas o estrategias, excesivosexismo, y un amplio etcétera de situaciones y compor-tamientos poco educativos

Objetivo del proyecto

Hagamos de nuestros recreos un juego, y del juegouna aventura motriz en la que cada alumno voluntaria-mente participe y pueda tener todas o algunas de estasvivencias enormemente educativas:

Fundamentación del proyecto

El patio de recreo no es un lugar para cuidar niños,sino un espacio educativo y en tiempo lectivo en el quelos niños desarrollan las capacidades, siguen educándosey por tanto desarrollando su personalidad. Es el lugarideal para relacionarse y convivir y nosotros podemosproponerle diferentes juegos para que durante su desa-rrollo vivencie diferentes situaciones

El recreo es un tiempo educativo. Sin lugar a dudael espacio del colegio en el que el juego tiene un espaciopropio, un marco específico, es el patio de recreo. Laactividad en el recreo es horario lectivo, y debe por ellopotenciarse, como un elemento integrante de la activi-dad escolar y nunca debe considerarse como un tiempolibre o �tiempo muerto�.

Jugando, el niño se educa y se forma con placer. ¿Porqué no potenciarlo? El recreo no es un tiempo para descan-sar. Es un momento educativo con muchos componentespsicomotrices, sociomotrices y sobre todo relacionales queinciden grandemente en el desarrollo de la personalidad delalumno. Sin duda, el desarrollo potencial de las capacidadesrelacionales que se viven en el patio de recreo son eviden-tes: relaciones entre los alumnos y los objetos, entre lospropios niños y entre los niños y los adultos.

Justificación de la propuesta

Tendremos la ocasión de poner a disposición de todoel centro una intensa vida relacional a través del desa-

rrollo de los juegos que programamos con la intención deque provoquen, faciliten y potencien el desarrollo de lasdiferentes capacidades.

El patio de recreo nos aporta espacios para jugarTODOS los grupos de manera que ofrezcan seguridad yque haya disponibilidad de diferentes espacios para cadauno de los grupos y juegos

El colegio se involucra en el proyecto y una granmayoría de maestros dejan de ser vigilantes o cuidadoresy pasan a ser participantes, al menos potencialmente, yen cualquier momento participan en el juego o demues-

tran alguna variante,colaborando durante los30 minutos del recreocon todos los partici-pantes de cada uno delos juegos.

Podremos dar a to-dos los alumnos la posi-bilidad de integrarseactivamente en los jue-gos propuestos, con laintervención del docen-te para ayudar, motivaro hacerles descubrir lasmúltiples satisfaccio-nes que pueden obtenercon la participación vo-luntaria en los juegosprogramados.

ü participe alegremente ü vibreü acepte a los compañeros ü se emocioneü utilice nuevos códigos ü constate la realidad propia y la de

los demásü resuelva relampagueantes situacionesü calibre sus límitesü haga acopio de todos sus recurso

físicos y creativosü se arriesgue

ü descubra estrategias ü tenga incertidumbreü necesite el trabajo en equipo ü tome decisionesü ordene el espacio que le rodea ü se esfuerceü vivencie la actividad ü disfrute y...ü anime a los compañeros ü aprenda con alegría siendo feliz y

jugando con sus maestros.


CONTENIDOS

OBJETIVOSCONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Dinamizar los recreos y lograr unaenriquecedora convivencia a

través de juegosEl Recreo

Explicación demostraciónde cada juego

Actitud de respetoy cumplimiento delas reglas de juego

Suprimir o evitar las actitudesagresivas, el exceso de

competitividad y reducir el riesgode disputas, peleas, lesiones y

accidentes

El patio de juego

Realización de un muralsemanal, con los juegos

de esa semana.

Actitud de respetoa los compañeros

y adversarios

Potenciar el desarrollo de lascapacidades relacionales

Juegos tradicionalesPráctica de juegos

tradicionales

Interés porconocer nuevos

juegos yactividades lúdicas

Recuperar juegos tradicionales Juegos de CombaAplicación de las

habilidades básicas ensituación de juego

Participar endiferentes tipos de

juegos yactividades lúdico-

deportivas.Aumentar el número de

actividades lúdicas que conocen ypractican nuestros alumnos.

Vivenciar los recreos de otraforma más participativa y lúdica

Juegos dePasacalles

Utilización y respeto delas reglas de juego

Valorar elesfuerzo y

posibilidades delos demás

compañeros.

Disfrutar del recreo comomomento de relación y

convivencia de alumnos ymaestros.

Juegos Cantados

Utilización de las reglasen juegos de cooperación,de oposición, deoposición-cooperación yde juegos paradójicos.

Jugar y competircon nobleza sinnecesidad de

árbitro

Crear en el recinto escolar unclima relacional de convivencia,

cordialidad, cooperación y respeto

Juegospredeportivos

Audición de cintas deaudio cantadas por lospropios alumnos

Interés porconocer todos losespacios del patio

y susposibilidades.

Convertir el patio en lugar deaventura y disfrute

Grandes juegosFilmación de los juegos yposterior visionado

Disfrutarparticipando conindependencia delresultado

Diferentesmateriales de juego

Investigación yRecopilación de juegostradicionales

Saber ganar yperder: Fair play

Otros juegosCrear múltiples yvariadas propuestas paralos alumnos

Utilizar los mediosaudiovisuales: Audio,grabadora, video, fotoetc.

Fiesta fin de curso conlos juegos aprendidos


Organización

Se programa un juego o grupo de juegos para unasemana. Obviamente serán necesarias una serie de ac-tuaciones, cada semana, dependiendo del juego o juegosproyectados, tanto de preparación del material necesa-rio como de acondicionamiento de los diferentes espa-cios. Se planificará al menos un juego adaptado a cadaciclo. Los alumnos de cada ciclo tendrán cada día, al me-nos el referente de un maestro de su ciclo.

El profesor de EF programa los juegos. El viernesprevio, entregará al Jefe de Estudios y a cada Ciclo, elresumen de la planificación de la semana y la jefatura deestudios distribuye y organiza a los maestros colabora-dores y participantes de cada ciclo.

A primera hora de cada lunes, se colocará en un ven-tanal del patio cubierto, en lugar bien visible desde elexterior, el mural con la explicación gráfica de los jue-gos a realizar. Una vez terminada la semana se irán col-gando en la pared del patio cubierto los sucesivos murales.

Metodología

El procedimiento metodológico de actuación se basa-rá en una presentación inicial. Los lunes se explica por

megafonía el juego, las reglas, objetivos, historia etc. yse hace una demostración para todos los alumnos intere-sados. Después cada grupo que desee jugar se lo comuni-ca a los profesores que participan en el proyecto y seorganiza uno o varios juegos en diferentes lugares delpatio. En días sucesivos se practicarán estos juegos endiferentes competiciones y con las variaciones que seaporten por parte de todos.

Los viernes se filmará en video una demostración deljuego o juegos practicados.

En las posteriores semanas se practicará el jue-go correspondiente a esa semana, más los que ya sehan desarrollado anteriormente. Algunos grupos dejuegos conllevan una preparación previa, ya sea de supráctica o del conocimiento de las reglas o de lasletras. Para ello, la semana precedente, y utilizandotiempos libres de recreo y de la hora de descanso delcomedor escolar, y algún periodo de las clases deEducación Física, se irán haciendo acopio de infor-maciones y materiales y al acabar cada semana se leentregará a la jefatura de estudios la programaciónde las actividades lúdicas previstas para la siguien-te semana. A través del desarrollo de la experienciase irán creando y supervisando diferentes mecanis-mos o estrategias para que todos los alumnos puedandesarrollar las diferentes actividades de forma au-tónoma sin necesidad de la supervisión y control deldocente

Programación del proyecto

Cuando los maestros escribimos un artículo, nosbasamos en nuestra vicencia, en la experimentación,en el ensayo-error, en el trabajo diario, en el día a díade clase, en resumen, en la experiencia práctica. Comoos comentaba anteriormente, este proyecto lo hemosllevado a cabo durante el curso escolar 2002-2003 ennuestro colegio y actualmente lo están pasando en susrespectivos colegios, enriqueciéndole, otros compañe-ros de Cantabria y de otras 9 provincias españolas, alos cuales agradezco su colaboración y sus aportacio-nes.

La mejor manera de explicar este proyecto estranscribir la planificación semanal real que nos pro-pusimos al principio de curso , y que la realidad poste-rior nos hizo ver que era tan exhaustivo, que no sepodía llevar en su totalidad a la práctica, pues la rea-lidad del curso escolar eliminaba muchos recreos e in-cluso semanas enteras por diferentes motivos: sema-nas lluviosas, semana previa a la Navidad, semana an-terior a carnavales, semana pre-vacacional, semana depreparación de la fiesta fin de curso y otros proyec-tos del centro que ocupaban este espacio y este tiem-po. La experiencia nos ha dicho que esta planificaciónes exhaustiva y que tiene más viabilidad y mejoresresultados, planificándola por quincenas. No obstantey para que sirva de referencia a gran cantidad de maes-tros de EF lectores de Retos y pueda servir a modo demenú, mantenemos la planificación semanal, que ade-más tenía el objetivo de recuperar una enorme varie-dad de juegos tradicionales.


PLANIFICACIÓN SEMANAL CURSO 2002-2003

1º TRIMESTREOCTUBRE

Semana del 30 al 4Semana del 7 al 11Semana del 14 al 8Semana del 21 al 25Semana del 28 al 31

Juegos de combaBalontiro

(Campo quemado)

Juegos de escondery buscar

Juegos depasacalles o filas

Juegos de manos

Soy la reina de losmares-Yo tengounas tijeras-Cocherito leré-DonGato- A los chinosde la China-Teinvito a un café…

Escondite, bote, pi,un dos tresescondite inglés,tres navíos en elmar… La búsquedadel Tesoro por elpatio escolar

Pase-misi; Estabala pájara pinta;Donde están lasllaves

Popeye, Milikitudi,El valle de laspalomas, En lacalle 24, DoctorJano cirujano,Chupa-chus,Draculina, Chinocapuchino, Con laspartes de micuerpo, PipiLanstrung, Lossignos del zodiaco,Chicas pistoleras,Chocota, Lapalmada, AntónCarolina, Mihermano se fue aloeste, Baba-bebe…etc.

NOVIEMBRE

Semana del 5 al 8 Semana del 11 al 15 Semana del 18 al 22 Semana del 25 al 29

Juegos de corro Juegos con pañuelos)Juegos de

desplazamientosJuegos de mesa

El patio de mi casa; Lazapatilla por detrás. Alcorro chirimbolo, Al

corro de la patata, Ratónque te pilla el gato, Que

llueva que llueva,Quisiera ser tan alta,Tengo una muñeca

vestida de azul,Mambrú, Soy el

farolero, Cucú cantaba larana, Orquesta loca

Pañuelito, Doblepañuelo, 3 palmadas, Lacola del zorro, Al zorro

en el gallinero

Cortahilos, Las cuatroesquinas, Cadeneta,

Látigo, el filtro

Ping-pong, Damas,Ajedrez, Parchís, Oca,...


DICIEMBRE


Juegos de pescar y librarPuente de la constituciónJuegos de percepción

espacialJuegos de persecución

por equipos

policías y ladrones (cayo librón), cuatro

colores

Alturitas, Stop, Tulipán,Virus, Splash..

Marro-malla, la bandera,España-Inglaterra, Cara-cruz, Moros y cristianos

ENERO


Juegos velocidad porequipos

Juegos de carreras orelevos

Juegos de saltos Juegos de estrategia

Los cuatro patios.Robapiedras

Carreras de sacos, a lapita, a caballo, rodando

aros, con agua....

Pídola, Correcalles,Garbancito va, A la 1 la

mula, ..La varita o contrabando

FEBRERO

Semana del 3 al 7Semana del 10 al 14Semana del 17 al 21Semana del 24 al 26Semana del 27 al 3

Juegos deparadójicos

Juegos paradójicosGrandes juegos sin

finJuegos de suertes Carnavales

Pelota sentada Tres camposPersecución en laselva encantada

Rifas, Cara-cruz,Raya, A pies, adedos, Piedra,

papel y tijeras, arifar....

MARZO


Juegos fuerza Juegos tradicionalesJuegos de percepción

espacialJuegos tradicionales de

lanzar

Sogatira, Arranca-cebollinos, Pulso gitano,

Látigo...La goma

Paquetes. El queengancha desengancha

Petanca. A la Raya. Lacalva, el herrón, Tabas


ABRIL

Semana del 31 al 4Semana del 7 al 11Semana del 14 al 16Semanas del 17 al 27Semanas del 18 al 2

Juegostradicionales de

habilidad

Puentetradicionales Juegos con sillas

Vacaciones deSemana Santa

Juegostradicionales

El diábolo, lospalos del diablo

Peonzas

Tempestad, la sillaamiga, la silla

vacía, juego de lassillas

Juegos de canicas;Gua, canes

MAYO

Semana del 5 al 9 Semana del 12 al 16 Semana del 19 al 23 Semanas del 26 al 30

Juegos autóctonos Juegos de suelo Juegos de rayuelas Juegos cantados

Los Bolos, Salto pasiegoEl Castro, Tres en Raya,

Chapas...

Caracol, Castro, cielo ytierra, la semana, el

avión

Polvorón, Antónpirulero, Mambrú...

JUNIO

Semana del 2 al 6 Semana del 9 al 13 Semana del 16 al 20

Juegos de equilibrio Juegos con aros Juegos con pelotasPreparación del festival

de fin de curso

ZancosRodar el aro, caza-aros,Aro amigo, Aterrizar…

Bomba, Pies quietos. “La fiesta de los juegos”

A modo de ejemplo, creo conveniente mostrar una delas semanas del proyecto, la primera, Los juegos de com-ba. Con la práctica se pueden ir complementando aspec-tos, ampliando o comprimiendo, según las posibilidades,implicación de alumnos y profesores. También incluimosuna foto del mural que hicimos para esa primera semana.

1ª Semana del Proyecto de Centro:“Los Recreos más divertidos”

Fecha: 30 Sep-4 de OctubreJUEGOS DE COMBA

Soy la reina de los mares Te invito a un caféEl cocherito leré Yo tengo unas tijerasAl mondrullón Al pasar la barca

Las tablas Rey, reyPaseando Rin-rin

Don Gato su pandilla Once y pisotónAl reloj Al caballo

Gato Don su pandilla Al zapatero cojoLa espada del rey cadete Cuando vendrá el cartero

La aguja del reloj A durarEl pelotón Abecedario

Maria Magdalena La una, la otra


Fundamentación

Una de las pocas actividades lúdicas que resisten elpaso de los tiempos y que no decaen en el olvido y eldesuso, perviviendo a través de las generaciones es laCOMBA.

¿Quién de nosotros no ha jugado a la comba cuandoiba a la escuela?

Preguntemos a nuestros padres y abuelos. Seguramentetodos han jugado a la comba y eso que en el siglo pasado sele considerada como un juego especifico de niñas. Pero cu-riosamente en esa época, en los albores de la TV todospudimos disfrutar de los entrenamientos de los famososboxeadores: Legrá, Carrasco, Velázquez, etc, cuyo entre-namiento básico era con combas. La virilidad de este depor-te hizo desmitificar esa acepción de actividad para niñas.

El uso más frecuente de las cuerdas como elementolúdico y como material auxiliar para el desarrollo de laactividad física, es la COMBA. En tiempos de la autar-quía los jóvenes españoles utilizábamos lianas recogidasdel monte o bardales para saltar a la comba.

Con los tiempos modernos surgen nuevas disciplinas,nuevos ejercicios, nuevos aparatos, maquinitas, robots,etc. Lo cual hace que los maestros tengamos que actuali-zarnos constantemente para poder dar respuesta a lasdemandas de una población cada vez más exigente y cono-cedora de nuevas actividades, nuevas tecnologías,pero......... muy exclusivas, muchas veces excluyentes, casisiempre caras, que necesitan un mantenimiento y cuida-do, y dirigidas a un segmento de la población y lo másnegativo es que propician el consumo, la insolidaridad yla individualización en la mayoría de los casos.

Esto nos hace pensar y decidir que no sea recomen-dable trasladarlas al ámbito educativo ni tan siquiera alrecreativo. Seguimos pensando en las excelencias demuchos juegos tradicionales y en este caso en los múlti-ples y variados juegos de comba.

¿Qué ventajas tiene la comba como material auxiliaren la escuela?

o Es un material fácil de conseguir

o Es un material barato y duradero

o Es un material que permite un uso diverso y múltiple

o Es un material de fácil uso tanto individual comocolectivo.

o Se puede utilizar en cualquier espacio o lugar.

o Es integradora,pues no excluye anadie (el que fa-lla o pierde pasaa �dar� a la com-ba, en lugar desaltar)

o Es una actividadde colaboración,socialización, co-ordinación y ritmo.

o Actualmente se trabaja la coeducación (hoy ya se veen todos los patios saltar conjuntamente a niños yniñas)

o Con la comba ni se gana ni se pierde, se participa.

o La cooperación, la ayuda mutua, suelen presidir to-das las propuestas o juegos.

o Permite incluir canciones, tonadillas, letras, ritmose incluso coreografías.

o Nos ayuda a recuperar y conocer las tradiciones denuestros mayores.

o Es un ejercicio que posibilita el acondicionamientofísico.

o Esta actividad puede ser practicada individualmen-te potenciando el esfuerzo y desarrollando la coor-dinación.

o Normalmente es una actividad colectiva en la quehay coordinarse con otros, escuchar, proponer, de-batir, ceder, aceptar, etc.

o Es una actividad apropiada para todas las eda-des.

o Deja lugar a la imaginación y a la creatividad.

o Es apropiado para relacionarse con cualquier com-pañero o compañera creándose un buen ambiente deaprendizaje y superación.

o Etc.

Durante esta semana, la primera del proyecto, pre-tendemos mostrarles a los alumnos las múltiples y va-riadas posibilidades lúdicas de la comba y su utilizaciónen los momentos de ocio.

El juego más significativo es: AL PASAR LA BARCA

PROGRAMACIÓN DE LA SEMANA:

Recreo del lunes

1 Explicación de los juegos de Comba por megafonía

2 Demostración de algunos juegos de comba con losalumnos de 6º (lo habíamos preparado la semana pre-via)

3 Cada alumno o grupo de alumnos puede practicar cual-quiera de los juegos aprendidos en semanas siguien-tes. El conocimiento de nuevos juegos, aumenta nues-tro acervo cultural y lúdico y como consecuencianuestra capacidad de decisión y elección de nues-tros ratos de ocio y recreo libre.

Distribución por grupos o cursosPrimer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

Les acompaña (yjuega con ellos) elmaestro/a de 1ºAJuego: “La barca”

Les acompaña (yjuega con ellos) elmaestro/a de 4ºBJuego:“La aguja del reloj”

Se encargan de repartir las combas y decolaborar en la enseñanza con los cursosmás pequeños, dando a la comba yenseñando las canciones.Otro grupo canta las retahilas o canciones através del micrófono instalado en el patioLes acompaña, coordina, dirige, anima yjuega con ellos el maestro de EF.


Recreo del martes, miércoles y jueves

Recreo del viernes

Alumnos de 1º Ciclo, de 2º Ciclo y de 3º Ciclo jueganeligiendo libremente de entre el menú de Juegos de COM-BA aprendidos y el profesor de EF. realiza el reportajefotográfico y de video

COMBA

La organización es sencilla y similar para todos losjuegos de comba: organizamos al alumnado en varios gru-pos, entregando a cada grupo una comba; en cada grupodos dan la cuerda y el resto salta según sea el juego,normalmente siguiendo el ritmo de una canción o retahila.

Si alguien hace malas al saltar -toca la cuerda, ladetiene, realiza mal un gesto, salta menos veces de lasindicadas (saltar a una, a dos, tres veces, etc.), pierdecomba (no entra a saltar en el momento debido), etc.-pasa a ocupar el lugar del compañero que más tiempollevaba dando a la comba. Éste se pone a la cola de quie-nes iban a saltar y se continúa el juego. Si lo realizacorrectamente, al finalizar la canción -o su parte en eljuego- debe salir por el lado contrario al que entró y elsiguiente entra a saltar sin perder comba.

Son diversas las clasificaciones que pueden hacersede los juegos de comba. En nuestro caso distinguimostres grupos según la dificultad creciente del juego:

4 juegos de «barca» en los que la mayor parte de lossaltos se realizan sin que la cuerda de la vueltacompleta

4 juegos en los que la única dificultad consiste en sal-tar con todas sus variedades y ritmos posibles

4 juegos en los que además de saltar hay que llevar acabo otro tipo de acciones

Resumimos a continuación alguna de las modalidades máscomunes en los juegos de saltar a la comba sin canción:

1 . A uno, dos, tres... saltos, perdiendo comba (cuandoen alguna de las vueltas que da la cuerda, no se sal-ta) o sin perder. Se puede saltar solo o por parejas:entrar por la cara y salir por el revés, entrar por lacara y salir por la cara o entrar por el revés y salirpor el revés. El primero de la fila es quien indica dequé forma hay que saltar y por dónde hay que entrary salir.

4 Once y pisotón. Van saltando a una sin perder combacontando 1, 2, 3, ... 11 y pisotón. Cada salto debecoincidir con un número. Al que le corresponde piso-tón, en vez de saltar ha de pisar la cuerda con losdos pies. Si no la pisa paga y se pone a dar; si la pisa

se pone el primero dela fila.

Distribución por grupos o cursosPrimer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

Les acompaña (yjuega con ellos) elmaestro/a de 1ºBJuego: “La barca”

Les acompaña (yjuega con ellos) elmaestro/a de 3ºBJuego: “Almondrullón”

Se encargan de repartir las combas.Graban las canciones en radiocasete con elprofesor de EF.

OTROS JUEGOS :APORTADOS POR LOS MAESTROS APORTADOS POR LOS ALUMNOS

Rey-ReyLas TablasLa una, la otra (Gema)Sol, luna, estrella y firmamento (Gema)

Once y pisotónAl relojA fallar

2. Al caballo. Entrarpor el revés y sa-lir por la cara (sóloun salto).

3. Al reloj. Pasar sintocar, ni saltar lacuerda.

5. Double. Se iniciasaltando despacioy se va cada vezmás deprisa hastaque haga malas elque salta o parenlos que dan.

AL PASAR LA BARCA

En este caso, Al pasar la barca, se salta con los piesjuntos de un lado a otro de la cuerda, teniendo en cuentaque la comba no da el giro completo sino un ligero vaivénde un lado a otro (salto a la barca).

Mientras se salta se va cantando:Al pasar la barcame dijo el barquerolas niñas bonitasno pagan dinero.Yo no soy bonitani lo quiero ser.Arriba la barcauna, dos y tres!En cada frase hay que dar un salto. Cuando se dice

arriba la comba empieza lentamente a dar la vuelta com-pleta hasta que finalice la canción.

LOS CHINITOS DE LA CHINAEn este juego se empieza saltando a la barca y can-

tando:Los chinitos de la China,cuando no saben qué hacer,tiran piedras a lo alto (hacen el gesto),y dicen que va a llover (aquí se da comba), enero,febrero, marzo, ...(hasta el mes en que cumpla los años el que salta,

momento en el que sale y entra el siguiente).

AL MONDRULLÓN

Remitimos a la explicación general de los juegos decomba..

Mientras se salta se va recitando la siguiente retahilade forma que coincidan saltando a la vez tantos alumnoscomo los que se recita:


Al mondrullón que entre la 1ª,al mondrullón que entre la 2ª,al mondrullón que entre la 3ª,al mondrullón que entre la 4ª,(comienzan en este momento a salir)Al mondrullón que salga la 1ª,al mondrullón que salga la 2ª,al mondrullón que salga la 3ª,al mondrullón que salga la 4ª.

EL COCHERITO LERÉ

Remitimos a la explicación general de los juegos decomba.

La letra de este juego es la siguiente:El cocherito, leré,me dijo anoche, leré,que si quería, leré,montar en coche, leré.Y yo le dije, leré,con gran salero, leré,no quiero coche, leré,que me mareo, leré.Si te mareas, leré,ve a la farmacia, leré,compra un jarabe, leré,que te de marcha, leré.El nombre de María,qué cinco letras tiene,la M, la A, la R, la I y la A. ¡María!En todos los leré, el que salta toca el suelo con las

manos o simplemente se agacha y los que dan suben lacuerda y la hacen girar arriba una vez por encima de sucabeza.

LA REINA DE LOS MARES

En este juego quien entra a la comba lleva un pañueloen la mano y, mientras canta, va saltando y manipulandoel pañuelo tal como se indica:

Soy la reina de los mares,señores lo van a ver,tiro el pañuelito al suelo (lo tira),y lo vuelvo recoger (lo recoge).Pañuelito, pañuelito,quién te pudiera tener,guardadito en el bolsillo, (lo va doblando...como un pliego de papel. ...y guardando en el bolsillo)

TE INVITO A UN CAFÉ

Una cuerda o comba para cada pareja

Jugamos por parejas.

Cada pareja tiene una comba y mientras uno va sal-tando inicia el siguiente diálogo:

Te invito.¿A qué?A un café.¿A qué hora?A las... dice un número cualquiera.Entonces el compañero entra a saltar y saltan jun-

tos tantas veces como el número que ha indicado. Cuandose termina se cambian los papeles.

UNA, DOS Y TRES

Cada alumno tiene que dar tres saltos seguidos mien-tras se canta:

Una, dos y tres,pluma, tintero y papelpara escribir una cartaa mi querido Miguel.En la carta le decíarecuerdos para mi tíaque está malita en la camalos días de la semanaque son, que son, que son:lunes, martes, miércoles,jueves, viernes, sábado y domingo.El domingo lo salta el mismo que saltó el jueves, vier-

nes y sábado, debiendo pisar la comba tras saltar el do-mingo.

YO TENGO UNAS TIJERAS

Mientras saltamos vamos cantando y realizando lasacciones que indica la canción:

Yo tengo una tijerasque se abren y se cierran. (Abrir y cerrar las pier-nas).Yo toco el cielo, (levantar una mano).yo toco la tierra, (tocar el suelo).yo me arrodillo (arrodillarse).y me salgo fuera (salir).

LA AGUJA DEL RELOJ

Distribuimos la clase en grupos y entregamos a cadagrupo una cuerda de unos 2 m. de largo a la que hemoscolocado un pequeño lastre en uno de sus cabos.

Alguien del grupo cogerá la cuerda y situándose en elcentro de sus compañeros la hará girar procurando quesiempre esté en contacto con el suelo. El resto de miem-bros del grupo procurará saltar sin tocarla. Si alguientoca la cuerda, pasará a ocupar el centro.

Es conveniente que quien maneja la cuerda lo hagasiempre con el mismo ritmo y la gire pasándola por laespalda, cambiándosela de mano para evitar marearse.

OTROS JUEGOS DE COMBA:

Durante el transcurso de la semana surgieron otrosjuegos de comba aportados por los abuelos, padres, ami-gos y profesoras, que aún no nos ha dado tiempo de trans-cribir.

Observaciones al desarrollo deal 1ª semana del proyecto

El lunes comenzó el proyecto explicando brevementepor megafonía los juegos de esta semana que van a consis-tir en juegos de comba. Los alumnos de 6º fueron los encar-gados de repartir combas y recogerlas al final del recreo.Como no funcionaba la megafonía externa un grupo de alum-


nas cantaron varias canciones desde el micrófono del inte-rior del colegio, pero el sonido resultaba estridente.

En el patio se involucraron más del 75% de los alum-nos y 7 de los 29 profesores que forman el claustro.

La heterogeneidad de grupos y edades se solucionó deforma espontánea gracias a la labor de las alumnas de 6ºque una vez que realizaban un juego de comba se repar-tían con otros grupos de dos en dos colaborando en elaprendizaje-enseñanza del juego y en la memorización dela tonada o canción.

El martes, se colocaron las columnas de sonido en elpatio y se llevó de forma organizada. Un grupo de alumnoscantaba una canción, tres o cuatro veces consecutivas y elresto de grupos realizaban el juego y la cantaban. Con elmismo método seguimos el miércoles y jueves. El viernes,que era libre, se desorganizó un poco mientras se filmabanen video algunas de las canciones y juegos y se hacían foto-grafías. El proyecto ha tenido más calor entre los alumnosque entre los maestros, pero como todos los comienzos, lasdificultades surgen y aparecen soluciones. Como dijo elpoeta: �caminante, se hace camino al andar�. Hemos comen-zado, con algunos tropiezos, pero con grandes dosis de ilu-sión y la gratificación de unos ojos ávidos de aprender ydisfrutar. Seguiremos, añadiendo cada semana, al menos unjuego, y la próxima, además de disfrutar con estos y otrosjuegos de comba, aprenderemos a jugar al Balontiro.

Conclusión

En este proyecto han estado colaborando, y están alo largo de este curso 2003-04, compañeros de FEADEFde Zamora, Coruña, Sevilla, Madrid, Segovia, Valladolid,Córdoba, Valencia y Cantabria, que están enriqueciendoel contenido de cada una de las semanas, con aportacio-nes locales y juegos de su comunidad, con lo cual, el pro-yecto aún está en fase de construcción, con las bases ocimientos que os acabo de relatar. Quedo a disposiciónde cualquier maestro que quiera llevarlo a la práctica,comprometiéndome a enviarle el archivo de cualquier se-mana que me solicite, pues sin lugar a duda, cuantas másaportaciones haya, más enriquecedor y plural será eltexto final de este Proyecto denominado: �Recreos di-vertidos�, cuyo objetivo final es ayudar a los maestrosen su labor docente diaria, dándoles pautas de actuación.

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PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

COEDUCATIVA EN EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA: UN CASO DE LA SIERRA DE MADRID

David Torres García

Maestro especialista en Educación Física.

CEIP Montelindo (Madrid)

Autor

Resumen

En este artículo se detalla una propuesta de programación coeducativa en un centro docente en el que lasalumnas se encuentran en su opinión infravaloradas y solicitan participar de forma activa en la actividad física,según el cuestionario inicial que se les entregó al principio de curso. Esta sensación de infravaloración quedódemostrada al comienzo de la práctica diaria con los grupos-aula.

A lo largo del artículo mostramos los pasos dados en el trabajo con las familias y los alumnos/as. Podemosobservar los objetivos educativos, las decisiones metodológicas, las pautas de intervención educativa y la evalua-ción. Por último enumeramos las conclusiones principales sacadas del análisis de toda la información recogida.

Palabras claves: Igualdad de Oportunidades, Programación Didáctica, Práctica Docente y Discente.

A lo largo del artículo vamos a exponer el tratamien-to que se está realizando en un centro educativo sobreel tema de la coeducación, colocándolo como un factorfundamental en la programación sin menospreciar al res-to de temas transversales y contenidos curriculares.

Queremos comenzar con una aproximación al términocoeducación, estereotipo y a partir de ahí, exponer lapropuesta de trabajo que se está llevando a la práctica.

Como mencionan Álvarez-Bueno y otros (1990),Cremades (1991), Navarrete y Navarrete (2002) yFernández (2005) nuestra intervención educativa no solodebe centrase en los alumnos/as sino que además debe-mos fijarnos en otra serie de aspectos que también tie-nen sentido en la práctica educativa: espacios, materia-les, uso del lenguaje,� tenidos en cuenta en la elabora-ción de esta intervención educativa, como se demuestraposteriormente

Si atendemos a la frase expresada por Pierre deCoubertain, �Las mujeres sólo tienen una función: coro-nar al vencedor con las guirnaldas del triunfo�, podría-mos decir para que nos dedicamos a esta profesión sinuestras ideas confluyen con la expuesta anteriormentepor el precursor de los Juegos Olímpicos. Estas pala-bras del Barón de Coubertain quedan refutadas por la

Introducción

educación que ha recibido la mujer a lo largo de la histo-ria. Incluso podemos encontrar actualmente este hechosi nos fijamos en el ciclismo: el vencedor es coronadopor una o varias azafatas.

Igualmente Vázquez (1986) nos indica que la mujerha estado vetada en lo que se refiere a la cultura física,por lo que podemos afirmar que solo el hombre ha tenidoacceso a ella. Si buscamos en ésta podemos comprobarcomo la educación recibida por las mujeres demuestraque han estado desfavorecidas, puesto que no se han te-nido en cuenta sus intereses y necesidades. En un primermomento se trató de implantar la escuela mixta, que po-demos definir como la educación que reciben los niños ylas niñas juntos. Pero desde hace años se viene plantean-do un cambio en ésta perspectiva, se busca la educacióncoeducativa a través de la igualdad de oportunidades paraambos sexos, no solamente el concepto de educación mix-ta.

Históricamente (Cardona, 2001, Manrique, 2003,González Broto y otros, 2003) la educación femeninatenía como función primordial la transmisión de la vida.Y dentro de ésta, podemos mencionar entre otras:

n El cuerpo de la mujer es para el marido, sus hijos, lasociedad


n La mujer no puede realizar actividades que vayan encontra de su fin biológico. Se podría decir que rea-lizar actividad física es contraproducente para suorganismo, entre algunas de las causas podemos en-contrar:

n El ejercicio físico masculiniza a la mujer, con locual pierde toda la estética y carácter que debetener para ser madre.

n Si es inferior al hombre por qué debe realizarejercicio físico.

Si leemos la mitología y dentro de ésta lo referentea las mujeres excepcionales, como es el caso de las Ama-zonas, Atalante o Artemisa, se nos pueden ocurrir va-rias preguntas relativas a la mujer y su educación.

¿Es que las mujeres excepcionales solo encontrabansu lugar en la mitología a causa de la proeza?

¿O es que los hombres necesitan demostrar que do-minan a la mujer y lo simbolizan a través del mito?

¿O es al contrario, que el hombre necesita incons-cientemente ser dominado por la mujer y admira por con-siguiente su fortaleza física?

¿Sólo se recuerdan a las mujeres que asumieron losroles masculinos?

Si nos fijamos en Rousseau y en su obra L´Emiliepodemos comprobar en sus palabras que la educación quedebía recibir una niña debía estar sometida a la culturatradicional, es decir, como ya hemos mencionado antes,las niñas debían ser educadas para el hogar, el matrimo-nio, mientras que los niños debían ser educados para lostrabajos de las armas y las leyes.

Como conclusión podemos indicar que desde el momen-to en el que la educación se plantea idéntica para ambossexos, se pone de manifiesto un cambio que surge de in-corporar a las niñas al modelo curricular masculino, delque, en ocasiones, se hacen adaptaciones para ellas, si-tuando al modelo masculino como universal.

De esta situación podemos sacar como factores enlos que debemos intervenir:

4 El poco interés del sexo femenino por la EducaciónFísica

4 El poco interés de las madres hacia la actividad fí-sica.

La coeducación y el estereotipo:Currículo oculto.

Entendemos dentro de nuestro proyecto como coedu-cación no solo la idea de educar conjuntamente a chicosy chicas, sino de asegurar la igualdad de oportunidadespara ambos sexos. Para nosotros la igualdad no consisteen la enseñanza mixta en las aulas, gimnasios, canchasdeportivas,� sino que se deben planificar estrategiasque anulen cualquier práctica discriminatoria. En estemismo sentido se expresa López (1990). Asimismo comoindica Cremades (1991) cuando hablamos de coeducaciónqueremos suprimir la dominancia de un sexo sobre el otro.Por lo tanto, nuestras intenciones podemos encuadrarlas

dentro de los aspectos que deben ser atendidos por cual-quier maestro/a dentro de su programación de aula; nosolamente a través de la práctica educativa sino tam-bién mediante el uso del lenguaje, comentarios,� lo quedenominamos currículo oculto.

En el área de Educación Física, el papel de la coedu-cación o de la lucha por la igualdad entre ambos sexos,es muy importante, puesto que es aquí donde se percibencon más claridad los estereotipos que en otras áreaspasan desapercibidas. Ello se debe, entre otras razones,a que hay un mayor contacto corporal entre los/as alum-nos/as, a que se expresan con mayor libertad y esponta-neidad y porque acuden a las sesiones muy motivados.

Queremos reseñar aquí que trabajamos por terminarcon el nuevo mito de que la educación física es un lugarde esparcimiento y divertimento en el que sólo se va ajugar. Pretendemos acabar con la idea de que en educa-ción física vamos a jugar y no a trabajar mediante jue-gos diferentes aspectos que nos ayudaran en el creci-miento tanto físico como mental.

Por ello, deberemos de atender a no expresar, ya seao no nuestra propuesta coeducativa, al alumnado frasescomo �lloras como una nena�, �tiras más flojo que unaniña�, �mira, parece un marimacho�, �hay que echarle unpar de cojones�; que se usan como refuerzos positivosante los alumnos, pero que no se consideran despectivospara las chicas, simplemente se dicen sin reflexionar enlas consecuencias que pueden tener, y éstas son muchas.En este mismo sentido se expresa Ruiz Omeñaca (2003).

Dentro de este currículo oculto deberemos atenderno sólo al comportamiento del profesorado sino tambiéna la organización de la clase, la utilización del materialy el uso del espacio que empleamos para cada uno de losdiferentes sexos; aspectos que en muchas ocasiones sonolvidados o a los que se muestra menos atención. Si nohacemos esto puede que nuestra práctica docente sea laprincipal fuente de discriminación.

Queremos traer aquí las palabras expresadas porVázquez (1986) en la que nos indican que el currículooculto tiene su origen en dos contextos, uno el culturalen donde se inserta la actividad física y otro el de lapropia personalidad del docente y en los principios y va-lores que éste asume. Dando como conclusión que el cu-rrículo oculto proporciona valores, actitudes, normas,creencias, estereotipos y expectativas.

Asimismo López (1990) nos indica que el factor en elque tenemos que reflexionar es la forma de transmitirlos contenidos, no las actividades que elijamos ni loscontenidos de enseñanza.

Por estereotipo entendemos al conjunto de valores,roles y creencias que se inculcan a los hombres y lasmujeres y que son aceptados por la sociedad. Podemosafirmar que no sólo somos hombres y mujeres por nues-tro sexo genético sino que también influyen los gestos,valores y el modo de relacionarnos que la sociedad haimpuesto a cada uno de nosotros. Podemos añadir aquí loexpresado por Fernández (2003) referente a que la es-cuela no solo inculca estereotipos al sexo femenino sinotambién al masculino, debido a la gran relación que exis-te entre el deporte y el sexo masculino.

Por lo tanto, tenemos que romper el vínculo existen-te entre el deporte y los hombres. Tenemos que trabajar


para introducir al sexo femenino en la actividad física ycon ello, en nuestras aulas de educación física incorpo-rando aquellos valores de ambos sexos que sean apropia-dos para la educación integral que debemos impartir, noquedándonos con los valores masculinos imperantes ac-tualmente.

Procuraremos evitar que las respuestas de los alum-nos/as sean inhibidas por las aspiraciones que la socie-dad espera de ellos, porque no se ajustan a lo esperado.No pretendemos juzgar a las personas por su pertenen-cia a un género u otro sino por sus capacidades indivi-duales, las cuales debemos ayudar a desarrollar.

Para ello como maestros/as deberemos corregir losestereotipos sexistas, proponer un currículo equilibra-do, no aceptar el modelo masculino como universal y de-sarrollar las cualidades individuales con independenciadel género. Asimismo, procuraremos que el sujeto se acep-te y que exista un respeto social de su identidad.

Apoyando esta idea podemos afirmar que la capacidadde los alumnos y alumnas en referencia a la adquisiciónde contenidos de habilidades, precisión y equilibrio ycomponentes rítmicos del movimiento es la misma en estaetapa educativa, así que no cabe la distinción entre sexosen nuestras aulas.

Como conclusión, afirmamos que el maestro/a no so-lamente debería dedicarse a la transmisión de conoci-mientos sino que debe modificar aquellos estereotiposque marquen las actitudes de sus alumnos/as o sus pro-pias expectativas en relación al desarrollo de las clasesde EF.

La propuesta de trabajo

Dividimos nuestra propuesta en tres aspectos: el pri-mero de ellos, las familias como impulsores de los este-reotipos que se imponen desde la sociedad. El segundo, lospropios alumnos y alumnas que reciben nuestra prácticaeducativa. Y por último, los compañeros/as docentes.

En este artículo vamos a exponer el trabajo desa-rrollado con los dos primeros.

Intervención con las familias, ¿un problema o unaayuda?

No centramos nuestra propuesta de trabajo sola-mente en el alumnado sino que incluimos también a lasfamilias, responsables también de la inculcación de losestereotipos aceptados por la sociedad.

Para mejorar la identidad que las alumnas van creán-dose, en las reuniones de padres y madres y en las entre-vistas con aquellos padres y madres que tienen hijas lesproponemos una serie de pautas para que esa asimilaciónde estereotipos comience a cambiar y no solamente sevea como que es el varón el que debe realizar ejerciciofísico sino que también las chicas pueden hacerlo. Entrealgunas de ellas podemos mencionar:

4 Las familias (padres y madres) deben favorecer yapreciar el gusto por practicar la actividad físicapor las hijas

4 Las familias (padres y madres) deben proporcionarlas mismas oportunidades de práctica a ambos sexos

4 Las familias (padres y madres) deben dar la mismaimportancia a los logros conseguidos sea cual sea elgénero de su hijo/a.

4 Se deben aportar ejemplos de deportistas famosas,caso de Sheila Herrero, Marta Domínguez, ArantxaSánchez Vicario, Joanne Somarriba, Ronaldinha�.

Para terminar con este punto queremos indicar quetodas las familias fueron muy receptivas a nuestra pro-puesta, de hecho alumnas que no practicaban ninguna ac-tividad fuera del centro en el que estuviese implicada laactividad física; en estos momentos, si la realizan, y nosconsta por las preguntas que se les ha hecho de que no hasido una imposición de las familias sino que han sido ellaslas que lo han solicitado.

Intervención con el alumnado

Antes de preparar el primer borrador de la propues-ta se comprobó si dentro de los documentos del centroaparecía la igualdad de oportunidades como un ámbito enel que trabajar, que no estuviese simplemente puesto enlos documentos porque la normativa lo indica sino quehubiese un tratamiento curricular adecuado desde lasdiversas áreas. Como la respuesta fue positiva, se dise-ñó lo que sería nuestro plan de trabajo buscando entrenuestros objetivos fomentar la igualdad de oportunida-des para ambos sexos.

La programación que diseñamos está siendo trabaja-da en un centro de la sierra de Madrid, en el que salvo enEducación Infantil de 3 años, sólo existe una línea porcurso. La muestra del alumnado sobre la que se trabajaes aquella sobre la que se imparte docencia al obtenerresultados similares en el análisis de los cuestionariosiniciales. Por tanto, la muestra de estudio abarca desde3º Primaria hasta 6º Primaria. Si nos fijamos en lascifras situadas un poco más abajo, podemos comprobarque el nº de alumnos/as es pequeño, pero este hecho sir-ve para llevar un mejor control del desarrollo del pro-ceso. Aunque en contra podemos afirmar que las pautassociales se encuentran muy marcadas y se pueden obser-var mejor.

Dentro de este alumnado podemos reseñar que hayuna minoría de alumnos y alumnas inmigrantes, represen-tando un total de 3 alumnos hombres y 1 alumna mujer,que vienen muy marcados por los estereotipos propios desu cultura y la práctica de actividad física en su país.

Fig. 1. Alumnado participante en la propuesta

Curso Alumnos Alumnas Total

3º 6 3 9

4º 4 4 8

5º 6 3 9

6º 7 5 12

23 15 38


Como ya hemos mencionado la programación inicial aten-día a la coeducación como uno de los objetivos a cumplir ytrabajar. Pero este tratamiento inicial se modificó al en-tregar al alumnado el informe de expectativas inicialessobre el área de educación física. Del resultado de estecuestionario se podía observar, como conclusión más evi-dente, que el 85% de las alumnas esperaban poder partici-par en las clases y que se tuviera en cuenta su opinión,Asimismo del estudio pudimos sacar otra conclusión quenos indicaba que esperaban que el maestro/a no estuviese afavor del sexo masculino en sus decisiones metodológicas;como las había ocurrido en los años anteriores con el pro-fesorado de sexo femenino que les había impartido clase.Otro aspecto muy a tener en cuenta pero que no es uno delos puntos que estamos desarrollando.

En definitiva, la principal directriz que pudimos sa-car es que querían hacer actividad física y sentirse con-sideradas, �no querían ser un elemento más del gimnasioo polideportivo�.

Nuestra propuesta no se basa en acordarnos enlas fechas organizadas como día de�, modas o hechosesporádicos que suceden sino ejecutar un planteamien-to coherente a lo largo del curso académico.

Tratamos de reconducir las funciones que a lo largode la historia se le ha otorgado a la educación físicafemenina hacia unos objetivos educativos. Procuramosacabar con la función maternal a la que se dirigía sueducación a través de la enseñanza de aspectos artísti-cos y expresivos (gimnasia rítmica, danza y baile) comofunción primordial antes que los instrumentales y conlos que buscaban que la educación femenina obedeciese afactores estéticos.

Las distintas unidades didácticas fueron programa-das atendiendo a los estereotipos que a lo largo de lahistoria han impregnado la educación femenina. No pre-tendemos trabajar una mayor integración de la mujer enla actividad física planteando unidades didácticas que lasfavorezcan sino que tenemos la intención de que aquellosvalores que se les ha otorgado a lo largo de la historia aambos sexos se entremezclen y que puedan elegir entrelos que les permitan interactuar en las mejores condicio-nes dependiendo de la actividad que se practique.

Al comenzar a impartir las clases se comprobó comolo expuesto en el cuestionario inicial quedaba manifies-to; se podía comprobar como en cada aula no existía ungrupo clase sino que eran dos que no mantenían ningunainterrelación entre ellos que permitiese una unión. Comomuestra podemos citar el caso de que al formar parejasy tener que ser una de ellas mixtas, el alumno prefirióquedarse sin participar en el juego y en la clase antesque hacer pareja con una persona del sexo contrario.Asimismo en el caso contrario, se han dado casos de chi-cas que no quieren ser pareja de un chico. Este hecho seacentuaba más en el caso de los alumnos/as inmigrantes.

Para ello dividimos en tres categorías los estereotiposque socialmente han imperado, dándoles el mismo valor a losmasculinos y femeninos, no cayendo en la consideración deque los femeninos son secundarios, y a partir de ellos dise-ñamos una propuesta equilibrada basada en éstos:

4 Neutros: no favorecen ni a unos/as ni a otros/as

4 Masculinos.

4 Femeninos.

Fig. 2. Estereotipos históricamente aceptados

Una vez diseñamos la propuesta educativa, marcamoslos objetivos educativos que pretendíamos que los alum-nos y alumnas intuyesen en nuestra práctica docente.Son los siguientes:

Marcar de forma clara los valores, capacidades, cua-lidades y actitudes que se desea desarrollar en los alum-nos y alumnas.

1. Reflexión crítica sobre los papeles tradicionalesatribuidos a ambos sexos.

2. Análisis de los contenidos curriculares en lo refe-rente a las cuestiones de sexo � género, para reali-zar una programación que responda a los interesesde los chicos y de las chicas y que oferte una visiónnueva y crítica de los cambios en los papeles adjudi-cados a los hombres y las mujeres a lo largo delproceso histórico.

3. Corrección de los estereotipos sexistas para mos-trar los inconvenientes que estos conllevan para eldesarrollo de la personalidad de los alumnos y alum-nas.

4. Valoración de las cualidades atribuidas al colectivofemenino y poco reconocidas socialmente: ternura,afectividad, cuidado de terceras personas, intuición,etc., y su inclusión entre los valores a proponer parael desarrollo de la personalidad de ambos sexos.Asimismo, se intentará incorporar los valores mas-culinos que propicien un adecuado desarrollo de lapersonalidad de los alumnos y alumnas.

5. Análisis del papel que desempeñan las mujeres y dela posición que ocupan en el sistema educativo, co-rrigiendo los actuales desequilibrios entre las mu-jeres y los hombres en los puestos de decisión.

6. Pretendemos que nuestra práctica educativa tengaun fuerte impacto en los alumnos/as para que prac-tiquen ejercicio físico en su tiempo libre y logrenformar hábitos saludables.

Una vez diseñados los anteriores nos fijamos en losvalores de las alumnas que históricamente se las hanatribuido y que pensamos debíamos introducir en nues-tras Unidades Didácticas para favorecer una mejor in-tegración de ambos sexos dentro de los contenidosactitudinales.

ESTEREOTIPOSFEMENINOS

ESTEREOTIPOSMASCULINOS

FrágilesPasivasRehuyen el riesgo y la aventuraExpresivasActividad Motriz FinaAsumen las reglasTernuraSumisasDependientesMiedo al riesgoDébilesRechazo al esfuerzo físico demediana y alta intensidadPrefieren no participar

ActivosOsados ante el riesgoActividad Motriz GruesaValientesAgresivosTendencia al dominioEficacesAfirman su yoFuertesLas actividades de música yexpresión son de chicasAceptan esfuerzos de media yalta intensidad


4 Cooperar entre sí y apoyarse unos/as a otros/as sindiscriminación de sexo

4 Valorar antes la mejora personal que la victoria enlos juegos

4 Buscar lograr los objetivos personales y de equipo.

Después del análisis de la documentación recibida yla observación pormenorizada la programación quedó así.Como ejemplo os mostramos la del Tercer Ciclo.

Dentro de nuestra práctica docente decidimos adop-tar unas decisiones metodológicas que se han trabajadoen las distintas Unidades Didácticas, y que exponemos acontinuación:

1. Plantear juegos en los que actúen grupos mixtos, sindiscriminación en base al sexo

2. Suprimir el lenguaje sexista que conlleve desconsi-deración entre ambos sexos tanto desde el punto devista del alumno/a como del maestro/a

3. Emplear el cambio de roles o funciones en aquellasactividades que lo permitan

4. Utilización de materiales que supongan un equilibriode uso, no buscamos utilizar el material que históri-camente se atribuye al sexo masculino.

5. Aprender a interiorizar su realidad sexual en rela-ción a la práctica físico-deportiva

6. Respetar las peculiaridades y las diferencias entrepersonas de distinto sexo

7. Valorar por igual la capacidad deportiva de ambossexos.

Pero por encima de todo, pretendemos incrementarla participación de todos los estudiantes en la actividadfísica, pero en particular del sexo femenino y enseñar aambos sexos a respetar las diferencias entre ellos ydisfrutar de la riqueza de la variedad de las personas encondiciones de igualdad. Asimismo esperamos que la prác-tica de actividad física no disminuya en el paso a losetapas educativas superiores, queremos lograr crear unhábito de práctica de la actividad física que incluya sutiempo libre y de ocio. No nos gusta la teoría de que laeducación física cuando no es obligatoria se consideraque no es útil y necesaria.

Dentro del apartado de las actividades, pensamos quedepende de la actitud del maestro/a y de su esfuerzo elenseñar los ideales educativos adecuados que deben im-

perar en la propuesta de éstas, ya que dependiendo desus decisiones puede que la falta de igualdad de oportu-nidades se produzca por su práctica docente.

Si queremos indicar unas pautas de intervencióneducativa que deben ser consideradas cuando nos propo-nemos hacer un proyecto como este.

1. Planificar una programación que sea válida ymotivante. No debemos cerrarnos puertas tratando

de realizar aquellas activida-des en las que los alumnos/asse involucren. A veces realizan-do actividades que no son de sugusto en un principio logranenriquecer su experiencia y seimplican.

2. La formación de losgrupos se realizará según dis-tintos juegos de suerte y lapredisposición a la actividad.

3. Las estrategiasmetodológicas deben ir orien-tadas a la máxima integracióndel grupo clase.

4. Disminuir la carga degénero al hablar procurando evitar frases despecti-vas hacia alguno de los sexos. (Ejemplo: Todos y to-das preparados y preparadas, ya)

5. Planificar contenidos que permitan la integraciónde los grupos mixtos para enriquecer la prácticadocente.

6. Distribución idónea del espacio de juego. Tradicio-nalmente se ha otorgado al alumnado masculino lamayor parte del espacio, dejando al alumnado feme-nino en una esquina o en una pequeña parcela de te-rreno. Asimismo si atendemos al juego en el recreose puede comprobar como los chicos ocupan el espa-cio central. Históricamente podemos comprobarlo porel hecho de que las mujeres realizaban ejercicio fí-sico en lugares cerrados y los hombres en lugaresabiertos.

7. Conocer sus expectativas, intereses y preferenciaspara poder desarrollar una programación adecuada.

8. Vigilar la agresividad en los juegos deportivos paraque no se provoque el rechazo de las alumnas

9. Estimular situaciones de liderazgo de las alumnasen los grupos mixtos.

10. Proporcionar ejemplos en los que la protagonista seauna mujer, para favorecer la integración de éstasen la actividad física.

11. Otorgar más tiempo, atención a quien más lo necesi-ta dependiendo de la actividad que se esté realizan-do.

Pero todo el planteamiento quedaría incompleto si noatendiéramos a un aspecto curricular tan importantecomo es la evaluación.

En nuestro caso, hemos procurado recoger la infor-mación a través de criterios claros y concisos que noprovoquen la discriminación, sino favorecer el desarro-llo personal mediante la adquisición de actitudes de con-

Neutras Masculinas Femeninas

Unidad 1. Nos conocemos através de sillasUnidad 2. Habilidades yDestrezas Básicas.Unidad 6. Conocimiento deDeportes Alternativos:Balonkorff, Kin-ballUnidad 12. Construcción demateriales de reciclado

Unidad 3. Iniciación alBéisbol.Unidad 5. Iniciación alHockeyUnidad 7. Iniciación alBaloncestoUnidad 9. Deportes deraqueta: BádmintonUnidad 14: Actividades enel Medio Natural:Orientación y Senderismo.

Unidad 4. Equilibrio yCoordinación: Tai-ChiUnidad 8. ExpresiónCorporal: Baile y MimoUnidad 10: Iniciación alBalonvolea en pistaUnidad 11. HabilidadesGimnásticasUnidad 13. JuegosTradicionales y Autóctonos:comba, esparrancas,pasacalles, goma, corro.

Glosario


vivencia tolerantes con las diferencias individuales. Loscriterios con los que estamos trabajando en todas lasunidades y que los alumnos/as deben comprender y asimi-lar son:

1. Trabajar con todos los compañeros/as sin hacer dis-criminación de sexo

2. Aceptar las posibilidades y limitaciones de cada in-dividuo sin atender a sus características sexuales.

3. Comprender que los estereotipos perjudican a laspersonas, ya que se crean expectativas que pueden ono ser ajustadas a la realidad.

Nuestra evaluación de los alumnos/as tiene un ca-rácter individual, evitamos introducir la evaluación cuan-titativa. Por ello, hemos considerado básico no introdu-cir los baremos, porque no nos interesa comparar a laspersonas, sea cual sea su sexo, ni sus capacidades y po-sibilidades, sino que tratamos de educar a una serie depersonas que llevan cada una su ritmo de aprendizaje.

Para ello nos basamos en la observación directa delmaestro y en la observación indirecta a través del aná-lisis de videos y la contestación de cuestionarios. Am-bas poseen como características de estar planificadas,sistematizadas y registradas.

Los instrumentos de observación empleados han sidoregistros de conducta y el diario-anecdotario.

En relación a las familias, al acabar el curso acadé-mico se realizaron entrevistas con las familias para cons-tatar su opinión sobre el éxito o el fracaso de la pro-puesta.

Las conclusiones principales sacadas de los cuestio-narios respondidos por todo el alumnado indican:

4 Una mejor valoración hacia la educación física porel sexo femenino al considerarse más �válidas� parael ejercicio.

4 La consideración por parte de los alumnos varonesde que sus compañeras pueden practicar cualquiertipo de actividad como ellas, e incluso en determina-das actividades muestran mayor habilidad que ellos.

4 Comprobación por parte de los alumnos de que losroles atribuidos históricamente a la mujer puedenser asimilados y trabajados por los varones, aunqueno les satisfaga por sus �prejuicios� y que éstospueden influir en sus compañeras.

4 El 30% de las alumnas antes de terminar el cursocomenzaron a participar en actividadesextraescolares deportivas.

4 Los conflictos entre sexos que aparecieron durantela realización de la propuesta fueron solucionadosen su gran mayoría por ellos mismos utilizando paraello el debate.

4 Al final del curso académico, los alumnos/as rehusa-ban hacer grupos de componentes de solo un sexo, apesar de que se les daba la oportunidad para ello.

Analizando los cuestionarios iniciales y las conclu-siones sacadas del estudio podemos afirmar que las alum-nas tienen o han comenzado a tener una nueva visión so-bre la actividad física y los roles que habían sido asumi-dos hasta el momento y los �nuevos � roles que han des-cubierto durante el curso, como demuestra la incorpora-

ción de varias de ellas a los distintos equipos del puebloy las solicitudes de las más pequeñas para que comiencena programarse actividades distintas a las actuales paraque ellas puedan participar.

Debemos mencionar también el cambio percibido en elcomportamiento de las madres. Su estado inicial era defrustración al no poder lograr que sus hijas hicieranactividad física por como nos expresaban ellas�se van areir de mí�, �lo hago muy mal�, a acompañarlas y ser suprincipal apoyo cuando sus hijas decidieron dar el paso.

Como hemos indicado los conflictos provocados porlas diferencias de sexo disminuyeron poco a poco, creán-dose un gran clima de confianza y respeto entre todos ysiendo ellos mismos los que buscaban la solución al pro-blema surgido. En un principio buscaban al maestro comomoderador y al finalizar el curso simplemente era infor-mado de las decisiones tomadas por el grupo.

Queremos mencionar además la reflexión realizadaen la Conferencia Mundial del Decenio de la Mujer de lasNaciones Unidas: igualdad, desarrollo y paz (Copenhague,1980) que nos indica:

�La enseñanza y la formación deben contribuir a uncambio de actitudes a través de la eliminación de lasimágenes tradicionales estereotipadas de los roles delhombre y de la mujer, y favorecer la creación de imáge-nes nuevas y más positivas de la participación de la mu-jer en la vida familiar, profesional, social y pública�.

Por último para concluir queremos afirmar que comomaestros/as debemos de dar a todos los alumnos/as laoportunidad de potenciar aquellos valores, actitudes yconocimientos que posibiliten un desarrollo integral desu personalidad.

Asimismo, nos gustaría que el trabajo realizado enrelación a este tema se atendiera en cada centro educa-tivo como un planteamiento coherente que a través delclaustro de profesores se centre en la igualdad de opor-tunidades para ambos sexos.

Intentamos que la educación física no provoque dis-criminaciones por sexos, sino que sea un elemento deunión que favorezca la igualdad.

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