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NUESTRA VIDA - NUESTROS CONOCIMIENTOS

Pueblo Mosetn de Covendo

Captulo

Consideraciones tericas y metodolgicas dela construccin curricular

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T S I N S I T S S I T S I N S I C H H U Y I T I D Y EN U E S T R A V I D A N U E S T R O S C O N O C I M I E N T O S

l presente informe de investigacin ha consi-derado necesario hacer algunas refl exiones tericas acerca del currculo y la educacin

indgena que han orientado el trabajo. Es importante notar que cuando nos referimos a consideraciones tericas no nos limitamos a referencias bibliogrfi cas, sino que tambin se incorporan todas aquellas refl exiones que los mismos actores sociales hacen sobre sus propias prcticas educativas y las demandas de las organizaciones indgenas; las mismas han sido recopiladas en conversaciones informales, talleres y entrevistas realizadas por el equipo de investigacin en estos dos aos de trabajo. Estas refl exiones tericas tienen pues tres orgenes diferentes: las investigaciones bibliogrfi cas, las refl exiones y transformaciones tericas que se han desarrollado en los diez aos de trabajo en el PROEIB Andes, y las teoras y pensamientos priorizados en esta investigacin etnogrfi ca que surgen de los propios pueblos indgenas participantes del proyecto EIBAMAZ. En cuanto a la metodologa de trabajo, sta es explicada con detalle en la segunda parte de este captulo.

Fundamentos curriculares

El programa curricular de los pueblos indgenas takana, tsimane y mosetn denominado Educacin, Identidad y Territorio surge ante la necesidad de elevar la calidad y efi ciencia de las escuelas apostadas en la Tierras Comunitarias de Origen (TCO) de estos pueblos, y ante la urgencia de responder a las demandas de las poblaciones indgenas amaznicas mediante una propuesta educativa social, cultural y lingsticamente sensible a la cultura local y a las necesidades de

aprendizajes signifi cativos de nios y nias de la regin. Responde tambin al objetivo tres de la propuesta de ley de educacin Avelino Siani, que seala Desarrollar planes y programas educativos pertinentes a las caractersticas de cada contexto socio cultural, ecolgico y geogrfi co a travs de diseos curriculares propios de acuerdo a la sabidura, pensar, sentir, hacer y ser de los bolivianos y bolivianas en el marco de los procesos de interculturalidad. En este marco, el programa se nutre de una serie de pautas culturales, lingsticas, polticas, econmicas y sociales propias de los pueblos takana, tsimane y mosetn; las cuales fueron identifi cadas y organizadas en talleres, autodiagnsticos e investigaciones etnogrfi cas realizadas el 2006 - 2007. Todas estas actividades se llevaron adelante a fi n de plasmar en el currculo la visin y las categoras lgicas de y desde las propias poblaciones indgenas. Este currculo se alimenta tambin de una refl exin realizada por las organizaciones polticas y por los sabios de cada comunidad sobre las potencialidades educativas de la cultura local, las necesidades de aprendizaje de los nios y nias de la regin, los factores que inciden en la baja calidad educativa y en la poca atencin a las demandas locales por parte de los centros educativos existentes en los territorios takana, tsimane y mosetn.

De esta forma, con el presente programa curricular damos una respuesta concreta a la necesidad de atender con un modelo de educacin propio a aquellas poblaciones indgenas que hasta el momento no tuvieron acceso a un servicio educativo, cultural y lingsticamente pertinente, o que, por factores geogrfi cos o econmicos, actualmente no participan en los procesos de educacin escolar

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C O N S I D E R A C I O N E S T E R I C A S Y M E T O D O L G I C A S D E L A C O N S T R U C C I N C U R R I C U L A R

realizados en otras comunidades y, por ende, estn marginados de los innegables benefi cios polticos, sociales y econmicos que una educacin adecuada, signifi cativa y oportuna tiene para las diversas sociedades del pas.

Sin duda, la demanda de los pueblos indgenas de construccin de su currculo propio no olvida y ms bien impulsa la articulacin y complementacin epistemolgica con los saberes nacionales y globales de sociedades que experimentan acelerados y profundos cambios en la construccin social de los conocimientos que no pueden ser dejados de lado en esta nueva propuesta curricular nacida de los pueblos indgenas involucrados en el proyecto.

En este sentido, el carcter abierto y fl exible del currculo escolar (con competencias, contenidos, materiales y metodologas claramente defi nidas, pero susceptibles de ser ajustadas y enriquecidas por los actores educativos locales segn las especifi cidades de su contexto social y medioambiental) y la nueva disposicin temporal y espacial de las clases (con un calendario escolar acorde con las actividades socio-productivas realizadas por la poblacin amaznica y con la modalidad dentro y fuera de aula para aquellos nios que, estando en edad escolar, no asisten a la escuela debido a la distancia existente entre su vivienda y la escuela ms prxima) se plantean como ejes articuladores de un nuevo tipo de educacin escolar. Asimismo, una nueva manera de abordar tanto la educacin de los pueblos indgenas de la Amazona boliviana como la necesidad de construir nuevos conocimientos a partir de los conocimientos culturales posedos por los nios y nias que asisten a las aulas escolares.

Fundamentos legales

Antes de presentar el marco legal en el cual se desarrolla nuestra propuesta curricular, subrayamos que en la actualidad Bolivia atraviesa

por un periodo de modifi caciones signifi cativas en cuanto a las polticas educativas del Estado. Estos cambios dieron un giro a la direccin que desde 1985 emprenda el pas con la implementacin del modelo neoliberal en el aparato estatal1.Este proceso de cambio iniciado por la llegada a la Presidencia de Evo Morales Ayma, indgena aimara del departamento de Oruro tiene como caractersticas principales: la recuperacin del 51% de las acciones petroleras por parte del Estado, la recuperacin de tierras improductivas de manos de terratenientes y especuladores en el oriente boliviano, la reactivacin de la minera y la refundacin de empresas estratgicas para la economa del pas, la ampliacin de la reserva fi scal y la disminucin de la deuda externa. Adems, las modifi caciones a los artculos referidos al derecho laboral en el Decreto Supremo 21060, y la inminente abrogacin de la ley de Reforma Educativa de 1994 por una nueva ley de educacin, an no aprobada por el Parlamento boliviano porque no logra el consenso de actores nacionales corporativos como las federaciones de maestros.

Si bien las difi cultades polticas y sociales surgidas en el seno de la Asamblea Constituyente fueron evidentes, sus diferentes comisiones emitieron los informes, por mayora y por minora, en relacin al trabajo realizado para su tratamiento y aprobacin en la plenaria de la misma Asamblea. Entre los informes de las mencionadas comisiones se destac el texto propuesto por la Comisin de Educacin e Interculturalidad; el mismo resalt la existencia de un Currculum Nacional Base a partir del cual cada una de las regiones y de las naciones indgenas del pas podr desarrollar su propio currculo escolar. De esta manera, el nuevo escenario poltico del pas no altera signifi cativamente las lneas generales del anterior marco legal en cuanto a la educacin

1 A mediados de la dcada del ochenta como en otras regiones de Latinoamrica y del mundo en Bolivia se implementaron programas de ajuste estructural que modifi caron substancialmente las polticas de Estado y, en el plano educativo, acompaaron el nacimiento y la ejecucin de la Ley de Reforma Educativa, desde 1994.

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escolar, pues en analoga con el tronco comn y las ramas diversifi cadas los conceptos de Currculum Nacional Base y currculos locales resultan insufi cientes, si es que la elaboracin de cada uno de estos currculos locales depende nicamente de la iniciativa y de la voluntad poltica del asesor de la formulacin legal de las ramas diversifi cadas como en la Reforma Educativa de 1994. La ausencia de procesos de diversifi cacin curricular en las escuelas del pas testimonia, claramente, que tanto los maestros como las organizaciones sociales del pas deben tomar la iniciativa para dirigir la construccin de currculos propios, dentro de un nuevo marco normativo y desarrollar polticas educativas claras y descentralizadas.

De esta forma, aunque hasta el momento no se aprob la nueva ley educativa en el pas, existe una propuesta elaborada por el Congreso Nacional de Educacin y apoyada por el gobierno y las principales organizaciones sociales de Bolivia. La propuesta de ley denominada Avelino Siani y Elizardo Prez2 establece puntualmente que los pueblos indgenas de Bolivia tienen derecho a contar con una educacin propia que les permita revitalizar su identidad cultural, desarrollar su proyecto de vida y relacionarse justa y equitativamente con la sociedad criollo-mestiza y con otras sociedades de Bolivia. En este sentido, el Artculo 2.3 (Captulo II) del citado anteproyecto de ley prev lo siguiente:

Cada pueblo indgena originario, afro descendiente o regin, desarrolla su currculo a partir de los conocimientos y saberes propios, incorporando de manera gradual los conocimientos y saberes considerados universales, asumiendo que lengua y cultura son elementos complementarios e ntimamente ligados.

En este contexto, el artculo precedente da cuenta del reconocimiento estatal de la importancia poltica, pedaggica y lingstica que tiene para el pas el hecho de que cada pueblo preserve y desarrolle su lengua y sus sistemas epistemolgicos en un marco social idneo. As tambin, los currculos propios se constituyen en un avance signifi cativo en las relaciones entre el Estado y los pueblos indgenas, puesto que ms all de introducir en la escuela rural elementos propios de la cultura local para obtener avances pedaggicos en sus estudiantes indgenas esto plantea que la cultura, la lengua y la realidad de los nios indgenas sustentar y guiar, fi nalmente, sus propios procesos formativos en el servicio de educacin escolar estatal al que asisten. Esto signifi ca que, si bien en el actual proyecto de ley an permanece vigente el concepto de conocimientos y saberes universales y se insta para que sean incorporados de manera gradual en el currculo escolar, lejos de ver a esta poltica como un culturalismo de transicin (el cual, haciendo una analoga con el bilingismo de transicin, supone la extincin y el abandono gradual de la cultura y los valores propios para asumir los patrones de la cultura universal), asumimos en esta propuesta elaborada por las organizaciones indgenas y sabios y comunidades en general, apoyados por los investigadores indgenas y el equipo tcnico del PROEIB Andes en el marco de un acuerdo fi rmado entre UNICEF y la UMSS que la exploracin de los conocimientos, los valores y las habilidades propias de la cultura occidental, as como de otras culturas de nuestro universo, se desarrollar disociando dichos elementos de los estereotipos y de los juicios de valor que habitualmente los acompaan y legitiman el poder y la hegemona de la sociedad que los construy. Proponemos, en este sentido, que estos conocimientos y saberes sean examinados a la luz del contexto histrico, social y econmico

2 Este anteproyecto de ley fue elaborado por la Comisin Nacional de la Nueva Ley de Educacin Boliviana, la cual fue conformada por el Ministerio de Educacin y Culturas, la Central Obrera Boliviana, las confederaciones de los maestros rurales y urbanos y otras 19 organizaciones sociales y econmicas del pas.

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en el cual se desarrollaron y en el cual actualmente tienen sentido. De esta manera, los nios y nias indgenas podrn consolidar su identidad individual y grupal valorando y comprendiendo su propia cultura en el marco de la ecologa del lenguaje y las epistemologas indgenas. Dicho esto, a continuacin presentamos el marco legal en el que surge y se desarrolla el currculo de los pueblos indgenas takana, tsimane y mosetn.

Los pueblos indgenas y la legislacin vigente

Los derechos de los pueblos indgenas constituyen en la actualidad la expresin de un proceso socio-poltico gigantesco de transformacin del enfoque que las sociedades nacionales y los Estados nacin tenan de aquellas poblaciones que pese a la colonizacin y a los procesos de integracin promovidos por los estados republicanos y contemporneos continuaron reproduciendo sus propias formas de construccin, organizacin, interpretacin y representacin de la realidad. Dichos elementos se transformaron con el devenir del tiempo, pero continuaron siendo autnticos y diferentes a los rasgos culturales propios de la sociedad mestiza que, desde las ciudades y los centros de poder mundial, propugnaron la unvoca concepcin de cultura universal. Dicho enfoque transmutado debido a la incesante lucha poltica de los pueblos indgenas por la conquista de sus derechos, la globalizacin informtica y econmica, la equitativa distribucin de las riquezas y la descentralizacin del poder poltico mundial fue acompaado por numerosos eventos sociales de carcter nacional e internacional. Esta nueva visin poltica se caracteriza ahora por considerar que las mltiples expresiones culturales y lingsticas de los pueblos indgenas no son una limitante en la consolidacin de los Estados ni una amenaza para la seguridad de sus fronteras, sino ms bien constituyen, todas ellas, numerosas respuestas a la necesidad de reencauzar la relacin entre las diversas sociedades y entre el hombre y la sociedad, incluida la naturaleza. La misma,

siguiendo los patrones de vida de la cultura, se deterior peligrosamente en el ltimo siglo debido a su patrn productivo y a su modelo de desarrollo, provocando la extincin de numerosas especies animales y vegetales y causando serios daos al medio ambiente (caracterizado por un cambio climtico que amenaza actualmente la misma existencia de vida en el globo terrqueo).

Desde esta perspectiva ecolgica, instancias internacionales como la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) dieron pie al reconocimiento universal de los derechos de los pueblos indgenas mediante una serie de resoluciones y recomendaciones de sus convenciones. En 1921, por ejemplo, ya se plante la realizacin de estudios sobre las condiciones laborales de los trabajadores indgenas; en 1926 se cre la Comisin de Expertos en Trabajo Nativo, en el seno de la OIT; en 1936, como fruto de la Primera Conferencia de los Estados de Amrica, se recomend a los pases asociados a esta organizacin la elaboracin de informes nacionales sobre la situacin econmica y social de los indgenas en sus pases. El Convenio 107 de 1957 recomienda la proteccin e integracin de las poblaciones indgenas y de otras poblaciones tribales y semitribales en los pases independientes, y el reconocimiento de su derecho a ser alfabetizados en su propia lengua. Sin embargo, este convenio y los subsiguientes consideran todava que los indgenas son grupos en proceso de integracin y, por tanto, plantean el reconocimiento a los derechos de estas poblaciones siempre y cuando no contradigan las normas legales del Estado. Esta mirada colonialista habra de cambiar en 1989 debido a que, en el Convenio 169 sobre los pueblos indgenas y tribales en pases independientes, la OIT se desmarca de esta mirada asimilacionista y en su lugar promueve el derecho de los pueblos indgenas a su autonoma; es decir, a decidir sobre su presente y futuro y a participar en el diseo y seguimiento de los programas gubernamentales que los afecten. De esta forma, como lo expresa la misma resolucin, el

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Convenio 169 reorienta las polticas pblicas en relacin a los pueblos indgenas Reconociendo las aspiraciones de esos pueblos a asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida y de su desarrollo econmico y a mantener y a fortalecer sus identidades, lenguas y religin, dentro del marco de los estados en que viven. En cuanto a la educacin, dicha resolucin resalta el derecho de los pueblos indgenas a participar en la formulacin e implementacin de programas educativos, y a recibir una educacin escolar en su lengua materna y en la lengua nacional.

Aunque muchas de estas resoluciones, declaraciones y convenios internacionales fueron ratifi cados por los pases a travs de las instancias correspondientes (en Bolivia el Convenio 169 fue ratificado en 1991 con la ley 1257), la administracin de los Estados que tradicionalmente fueron gobernados por pequeas oligarquas criollo-mestizas hizo caso omiso de dichas recomendaciones y continu subyugando a los indgenas implementando polticas asimilacionistas. En el caso de Bolivia, por ejemplo, al interior del rgano encargado de la elaboracin de la nueva Constitucin Poltica del Estado (la Asamblea Constituyente), entre los asamblestas de los partidos conservadores hubo un rechazo generalizado del proyecto autonmico para los pueblos indgenas; pero su actitud no fue la misma cuando se trat el proyecto autonmico para los departamentos, los cuales histricamente son gobernados por estas lites criollo-mestizas desde las ciudades capitales. En ese contexto, fue oportuna la aprobacin de la Declaracin de Derechos de los Pueblos Indgenas por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU) el 13 de septiembre de 2007, puesto que ella cuestion los argumentos utilizados por los detractores del proyecto autonmico indgena y ms bien fortaleci el apoyo nacional e internacional al proyecto planteado por numerosas organizaciones originarias y por la gestin del Presidente Evo Morales.

Entre los segmentos ms sobresalientes de la Declaracin de los Derechos de los Pueblos Indgenas resalta el reconocimiento de su derecho a la propiedad de la tierra y al acceso a recursos naturales existentes en los territorios en donde se asientan. De igual manera, se reconoce su derecho a la preservacin del patrimonio cultural y la libre determinacin, la autonoma y el autogobierno. Se ratifi ca el compromiso de conservar y reforzar sus propias instituciones, no sufrir la asimilacin forzada o la destruccin de su cultura, pertenecer a una comunidad o nacin indgena, practicar y revitalizar sus costumbres y tradiciones culturales, as como mantener, proteger y desarrollar las manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus culturas. En cuanto a la educacin, la Declaracin reconoce el derecho que asiste a los indgenas a compartir la crianza, la formacin, la educacin y el bienestar de sus hijos con el Estado, en el marco de los derechos universales del nio y la nia. De forma particular, los artculos 14 y 15 de dicha Declaracin reconocen el derecho de los nios indgenas a contar con una educacin en la cual su lengua y su cultura sean la base de su formacin social e individual. Por la relevancia de la Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, en la consolidacin de nuestra propuesta curricular, a continuacin presentamos los dos artculos mencionados:

Artculo 14. 1. Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje.2. Las personas indgenas, en particular los nios indgenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educacin del Estado sin discriminacin.3. Los Estados adoptarn medidas efi caces, junto con los pueblos indgenas, para que las personas indgenas, en particular los nios, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educacin en su propia cultura y en su propio idioma.

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Artculo 15. 1. Los pueblos indgenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente refl ejadas en la educacin pblica y los medios de informacin pblicos. 2. Los Estados adoptarn medidas efi caces, en consulta y cooperacin con los pueblos indgenas interesados, para combatir los prejuicios y eliminar la discriminacin y promover la tolerancia, la comprensin y las buenas relaciones entre los pueblos indgenas y todos los dems sectores de la sociedad.

Se debe recordar que si bien estas declaraciones no son vinculantes a las polticas de los Estados que componen la Organizacin de Naciones Unidas, constituyen un marco referencial y moral para la renovacin del sistema jurdico de los Estados y, en particular, en el caso boliviano, para guiar los procesos de planifi cacin e implementacin de polticas educativas pertinentes con las poblaciones indgenas. De igual forma, nos interesa resaltar que este acuerdo multilateral refuerza el trabajo que las organizaciones polticas indgenas y los organismos descentralizados del Estado han venido desarrollando en favor de la educacin de nios y nias indgenas de la Amazona. De este modo, el planteamiento de educacin en lengua propia y a travs de metodologas de enseanza y de aprendizaje igualmente propios se concreta y realiza en la propuesta curricular aqu presente.

Estas normativas internacionales han permitido un avance significativo de los movimientos indgenas en Amrica Latina y, al mismo tiempo, este nuevo marco jurdico es fruto de las demandas de los pueblos indgenas y sus planteamientos constantes en foros internacionales sobre los diversos colectivos de los pueblos indgenas.

Regresando al contexto local podemos apreciar que las relaciones comerciales, sociales y culturales entre las poblaciones criollo-mestizas y las poblaciones indgenas fueron, generalmente, confl ictivas y desventajosas para

las segundas; sin embargo, en la actualidad dichos rasgos coloniales estn cambiando. Aunque las poblaciones indgenas existentes en Bolivia fueron histricamente marginadas y relegadas de las instancias de poder que disearon y dirigieron las polticas pblicas referidas a su salud, economa, educacin, territorio o los recursos naturales que en l existen, hoy en da la marginacin econmica, social, cultural y lingstica por parte de las sociedades criollo-mestizas urbanas del pas parece haber sido contenida por los grupos subalternos. La historia de Bolivia parece haber dado un viraje inusitado en la direccin que llevaba, pues los pueblos indgenas consiguieron que su existencia fuera legitimada por la sociedad dominante y por el Estado mediante una serie de conquistas materiales, simblicas y legales que se traducen en mayores derechos civiles y en mejores servicios institucionales para las poblaciones indgenas. Las huellas de dicho proceso reivindicativo son perceptibles - adems de la profusa documentacin contenida en los archivos judiciales o en los medios de comunicacin orales y escritos de la regin - en los convenios internacionales homologados por el Estado, los decretos supremos emitidos por los gobiernos de turno, las leyes promulgadas por el poder legislativo y los mltiples artculos de la actual Constitucin Poltica del Estado Plurinacional.

En este entendido, al reconocer que coexisten diversos pueblos y culturas en su territorio, el Estado da un salto defi nitivo hacia una revolucin paradigmtica de escala mundial que observa la diversidad como una ventaja y no como un problema que se debe resolver para alcanzar el anhelado desarrollo. Asimismo, se abandonan tambin, aunque en muchos casos slo en el plano formal, posturas de integracin y asimilacin por parte de planifi cadores y gestores de polticas pblicas en economa, salud o educacin. Dicho sea de paso, estas posturas fueron las mismas que, antao, inspiraron a mandatarios y a burcratas estadistas la promulgacin de leyes y reformas liberales en la primera mitad del siglo XX..

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El reconocimiento, respeto y proteccin de los derechos de los pueblos indgenas fue tambin sancionado en el artculo 171 de la antigua Constitucin Poltica del Estado. En dicho artculo, ms all de reconocer condicionadamente la eventual compatibilidad de los sistemas jurdicos indgenas frente al sistema jurdico del Estado en problemas de fcil solucin y que no contradigan las leyes nacionales y de legitimar la autoridad de las organizaciones polticas indgenas en sus circunscripciones, se garantiz a los pueblos indgenas su personalidad jurdica y su derecho a mantener y desarrollar su propia realidad; es decir, el Estado les reconoci el derecho a mantener su identidad, lengua, valores, costumbres e instituciones sociales propias en el marco de un territorio que les provea los recursos naturales sufi cientes y necesarios para asegurar la supervivencia y el desarrollo del grupo mediante un aprovechamiento sostenible y planifi cado de los recursos naturales. En general, se plantea el respeto y la proteccin de los derechos sociales, econmicos y culturales de los pueblos indgenas del pas haciendo hincapi en sus derechos sobre los territorios que ocupan y cuya propiedad fue restituida por el Estado a travs de la fi gura jurdica denominada Tierra Comunitaria de Origen (TCO). La defi nicin de este nuevo concepto poltico-geogrfi co es anunciada claramente en el Artculo 41. I. 5. de la Ley INRA, el cual a la letra explica lo siguiente:

Las Tierras Comunitarias de Origen son los espacios geogrfi cos que constituyen el hbitat de los pueblos y comunidades indgenas y originarias, a los cuales han tenido tradicionalmente acceso y donde mantienen y desarrollan sus propias formas de organizacin econmica, social y cultural, de modo que aseguran su sobrevivencia y desarrollo. Son inalienables, indivisibles, irreversibles, colectivas, com-puestas por comunidades o mancomunidades, inembargables e imprescriptibles.

Un elemento importante en la defi nicin planteada es el concepto de continuidad histrica, el cual se refi ere a la ocupacin continua de determinado pueblo indgena en un territorio especfi co. De este modo, a partir de la ltima dcada del siglo pasado, el Estado comienza a entregar ttulos de propiedad colectiva a aquellas poblaciones que mediante un trmite burocrtico prolongado ante el INRA logran demostrar la ocupacin continua de la geografa que reclaman, as como tambin la relacin estrecha de dicho territorio con sus modos tradicionales de produccin econmica, social y cultural.

En este mismo sentido, el Artculo 158. III de la Ley de Municipalidades expresa Los Municipios cuya poblacin tuviera pueblos indgenas o pueblos originarios podrn conformar mancomunidades a efectos de establecer o restituir la unidad tnica y cultural de dichos pueblos. Se debe resaltar que, aunque los pueblos indgenas de la Amazona apelaron pocas veces a esta instancia del poder ministerial para consolidar la cohesin del grupo tnico, s lo hicieron a travs de las TCO para fortalecer su unidad territorial y su identidad cultural, y ejercer el control sobre los recursos naturales. Para este efecto, muchos pueblos indgenas instauraron instituciones polticas denominadas Organizaciones Indgenas o Consejos Regionales, que aglutinaron a un conjunto de comunidades asentadas en la misma zona y, sobre todo, estuvieron interesadas en conformar la misma TCO. De esta manera, actualmente existen consejos regionales conformados por uno o por ms pueblos indgenas articulados en torno a la misma TCO. En el caso del Consejo Regional Tsimn-Mosetn, se trata de una organizacin conformada por comunidades tsimane y mosetenes asentadas a lo largo del ro Quiquibey y de la carretera que conecta las poblaciones de Yucumo y Rurrenabaque, en el departamento de Beni. En este caso se debe aclarar que, aunque dichas comunidades se identifi quen como miembros del pueblo tsimane o mosetn, stas cohabitan el mismo territorio y en ciertos casos la misma comunidad. Las lenguas que emplean son inteligibles entre ellas, y comparten

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similares actividades de subsistencia y afi nes acervos culturales. En el caso de esta TCO, tambin hay que destacar su doble estatus jurdico de TCO y de Reserva de la Biosfera Piln Lajas, declarado por la UNESCO en 1977. Esta doble estructura una vez superados los primeros problemas, relacionados con las organizaciones indgenas y la administracin de esa rea protegida ha permitido una mayor proteccin del territorio y un constante fortalecimiento del control cultural; es el caso de las comunidades asentadas en Asuncin del Quiquibey.

Nuestra propuesta curricular en el marcode la ley vigente

Debido a que todava no se ha aprobado una nueva ley de educacin, para el presente anlisis utilizamos como referente normativo la Ley de la Reforma Educativa de 1994, pues sta ha defi nido tcnica y legalmente las principales referencias a la diversifi cacin curricular y su articulacin con el sistema poltico de educacin escolar. Habr que esperar no slo la aprobacin por parte de la Asamblea Plurinacional de la nueva ley de educacin, sino tambin la promulgacin de toda la reglamentacin pertinente para tener un referente legal alternativo.

Partiendo del reconocimiento del carcter multitnico, pluricultural y multilinge del pas, la ley 1565 de Reforma Educativa de 1994 inaugura una nueva etapa en la historia de la educacin en Bolivia. A diferencia del Cdigo de 1955, el cual fue escrito con una prescripcin cuya escrupulosa estrictez y detalle imposibilit su aplicacin en un contexto demogrfico de tal heterognea composicin cultural como el nuestro, la nueva ley es concebida como una ley marco que de forma general seala los aspectos ms esenciales de la poltica educativa asumida por el pas para luego dar pie a su enriquecimiento posterior por parte de las dems instancias institucionales y sociales del Estado (Lpez 2005).

Otro aspecto caracterstico es que inscribe el concepto de Participacin Popular en el rea educativa incluyendo tanto a padres de familia como a autoridades locales en la gestin pedaggico administrativa de las unidades escolares, y se reconoce la participacin de las organizaciones indgenas por medio de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS) en las polticas pblicas educativas. De este modo, el Artculo 6 numeral 5 establece la participacin indgena en el Consejo Educativo Nacional: Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto de la transterritorialidad, tendrn carcter nacional y estn organizados en: Aimara, Quechua, Guaran y Amaznico multitnico y otros. Participarn en la formulacin de las polticas educativas y velarn por su adecuada ejecucin, particularmente sobre interculturalidad y bilingismo.

As tambin, la ley educativa de 1994 se desmarca de la orientacin pedaggica conductista del Cdigo de 1955, hasta entonces vigente, para asumir un enfoque constructivista del aprendizaje; el mismo concede su justo valor tanto al nio como a su sociedad, puesto que los reconoce como protagonistas del proceso educativo. Al respecto, Lpez explica Con ello los nios y nias indgenas, junto a sus identidades diferenciadas y a sus manifestaciones culturales y lingsticas, adquieren una visibilidad y reconocimiento de los cuales carecan (2005: 202). De esta manera, segn el Captulo 1 numeral 5 la educacin de Bolivia es intercultural y bilinge porque asume la heterogeneidad socio-cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres. En referencia al carcter intercultural y bilinge del sistema educativo nacional, es preciso realizar algunas precisiones de orden poltico e histrico. Asumiendo la profunda marginacin y discriminacin que sufran los pueblos indgenas por parte de la sociedad mestizo-occidental durante un

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largo proceso de colonizacin, numerosas organizaciones indgenas como la Asamblea del Pueblo Guaran (APG), la Central Indgena del Oriente Boliviano (CIDOB) o la Confederacin Sindical de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), despus de muchos aos de resistencia y de lucha movilizada, pudieron introducir en la poltica educativa nacional el carcter intercultural y bilinge de la educacin. Esto signifi c a la postre que la diversidad cultural y lingstica del pas sea concebida ya no como un problema a resolver mediante una educacin escolar homogenizadora y castellanizante, sino ms bien como un derecho y un recurso estratgico para dinamizar el currculo escolar y generar procesos de dilogo y de desarrollo propios de una nacin multicultural como Bolivia. Al respecto, el prembulo al instrumento tcnico que operativiz la nueva ley educativa, Decreto Supremo No. 23950 de Organizacin Curricular, de 1ro de febrero de 1995, expresa

Que habida cuenta de la heterogeneidad ecolgica, socioeconmica, sociolingstica, sociocultural y regional del pas y la necesidad de otorgar mayores responsabilidades y autonoma de gestin a las diversas regiones etnoculturales y reparticiones poltico-geogrfi cas del pas, el Cdigo de la Educacin concibe la interculturalidad como a un recurso y como una ventaja comparativa para promover un nuevo y armnico desarrollo personal y social de todos los educandos del pas, as como para construir un sistema educativo nacional que a la vez asegure su unidad y respete, reconozca y valore la diversidad.

En este contexto, la nueva mirada hacia los viejos problemas del pas es un intento de enjuiciar las actitudes de discriminacin y de marginacin social protagonizadas generalmente por las sociedades criollo-mestizas de las ciudades en contra de las sociedades indgenas, tanto en el rea urbana

como en el rea rural; aunque en muchos casos dichas actitudes negativas sean legitimadas o, peor an, protagonizadas por muchos indgenas que lograron adaptarse a las condiciones impuestas por la sociedad dominante y mimetizarse en ella. As, la propuesta intercultural en principio reconoce que el proceso educativo escolar no es neutral, sino ms bien confl ictivo puesto que en l se refl eja la injusta distribucin del poder poltico y econmico instaurado en Bolivia desde la poca colonial. Es por estos motivos que las organizaciones indgenas siempre reivindicaron la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) como una propuesta fundamentalmente poltica; vieron en ella la posibilidad de construccin de ciudadana por tratarse de un nuevo Estado y una transformacin del sistema de relaciones sociales entre diferentes grupos culturales (que lo haga ms equitativo y, aunque respete las diferencias, tambin otorgue iguales oportunidades).

En realidad, la EIB o actualmente EIIP (Educacin Intracultural, Intercultural Pluringe) es parte de un complejo proceso de reconocimiento de derechos colectivos de los pueblos indgenas. En este sentido, la relacin que en la escuela se desarrolla entre los distintos agentes educativos y la colectividad local es heterognea y desde luego est marcada por posicionamientos de orden cultural, religioso, lingstico, econmico y social. Aunque dichas diferencias no se traduzcan necesariamente en confl ictos de clase, etnia o gnero, cuando ellas no han sido trabajadas adecuada ni sufi cientemente por las instituciones educativas, los estereotipos construidos en torno a los rasgos propios del otro profundizan los problemas de comunicacin con l y difi cultan la construccin de escenarios de dilogo y de respeto mutuo que son la base para la construccin integral de sujetos interculturales. Por otra parte, estos problemas de comunicacin no afectan slo a las lenguas y al derecho que tienen los nios a ser educados en su propia lengua, sino que abarcan tambin la necesidad de integrar sistemas epistemolgicos muy diferentes.

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Asimismo, al igual que en el caso de los conceptos de interculturalidad y bilingismo (que en principio fueron planteados para universos educativos indgenas y no indgenas), la ley 1565 bas su planifi cacin curricular en el concepto desarrollado en la conferencia mundial sobre educacin para todos, celebrado en Jontien en 1990 Necesidades Bsicas de Aprendizaje (Nebas), el cual es defi nido en el diseo curricular para el nivel de educacin primaria como:Las necesidades bsicas de aprendizaje son aquellos requerimientos fundamentales que la sociedad demanda a la educacin [institucionalizada] para que las personas desarrollen aprendizajes que generen actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan solucionar problemas, enfrentar desafos, exigidos por el entorno social y el medio ambiente, para as alcanzar el bienestar propio y contribuir al desarrollo social y econmico del pas (Ministerio de Educacin 2003: 20).

Sin embargo, la identifi cacin de las necesidades bsicas de aprendizaje en el pas sufri varias reconceptualizaciones y fue realizada con el aporte de las investigaciones, propuestas y experiencias hechas por instituciones como la Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB), la Confederacin Sindical de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB), la Central Obrera Boliviana (COB) y la Comisin Episcopal de Educacin (CEE)3, entre otras. Vale decir que dichas necesidades bsicas fueron recolectadas mediante diversos procesos de consulta pblica efectuados en diferentes oportunidades; dichos procesos son la base que sustenta la elaboracin de los planes y programas de los distintos grados, ciclos y niveles de la educacin escolarizada. Se

debe aclarar que, habindose planteado en forma general y para ser aplicado en todas las escuelas del pas mediante el currculo denominado tronco comn, el diseo curricular de nivel primario se torna nuevamente en una instancia educativa culturalmente descontextualizada y sensiblemente extraa a la realidad local y a las formas propias de aprendizaje comunitario de los pueblos indgenas, puesto que pasa por alto las particularidades epistemolgicas de cada una de las sociedades que habitan Bolivia, las formas propias en que se organizan y distribuyen los conocimientos al interior del grupo y las relaciones sociales que ello implica, as como las selecciones metodolgicas realizadas por los actores sociales involucrados.

De esta manera, la Reforma Educativa de 1994 permiti que tanto el Estado como la sociedad hegemnica comiencen a visualizar al componente indgena del pas y afronten su marginacin y su discriminacin (a causa de largos procesos de dominacin sostenidos, de la estratifi cacin social y de la diglosia existentes) mediante una propuesta poltica, pedaggica y lingstica que entre otras acciones se concreta a) diseando una nueva estructura curricular en la que se establece el tronco comn y las ramas diversifi cadas; b) elaborando y otorgando materiales educativos gratuitos para el aprendizaje en lengua indgena; c) implementando Educacin Intercultural Bilinge en escuelas rurales con poblacin hablante de lenguas indgenas; d) construyendo o refaccionando la infraestructura escolar; e) diseando y ejecutando programas de formacin docente, unos bajo el enfoque de la EIB y otros en la modalidad monolinge, pero bajo el paradigma constructivista; f) incorporando la participacin popular como mecanismo de inclusin de la sociedad civil en el desarrollo educativo local, lo que ha dado lugar al reconocimiento de las juntas escolares como instancias de participacin social en la educacin

3 Diseo Curricular para el nivel de educacin primaria. Ministerio de Educacin 2003: 8.

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y a la institucionalizacin de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS), los cuales conjuntamente con el Ministerio de Educacin determinan las polticas pblicas en educacin intercultural bilinge en el pas.

La propuesta de la ley de educacin Avelino Siani pretende profundizar ese proceso y ya se refi ere a un sistema educativo plurinacional; este proyecto de ley seala en el objetivo 9: Consolidar el sistema educativo plurinacional con la directa participacin de las organizaciones sociales, sindicatos populares, pueblos, naciones indgenas originarios y afro boliviano en la formulacin de polticas, planifi cacin, organizacin, gestin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo.

Fundamentos histricos y polticos

Los tsimane, mosetenes y takanas mantienen, segn fuentes documentales, una ocupacin continua sobre Piln Lajas y principalmente sobre el rea circundante a los ros Quiquibey, Maniqui, Madre de Dios, Madidi y Tuichi, durante los dife-rentes periodos histricos de la regin. En el periodo precolombino, por ejemplo, estas pobla-ciones indgenas se asentaron alrededor de ros y arroyos de la zona para proveerse de alimentos y de otros bienes materiales necesarios para la subsistencia, gracias a la abundancia de recursos naturales en estas zonas. Segn Piland (citado en el Plan de Vida de RBTCO Piln Lajas 2006), los asentamientos de dichos pueblos en este periodo fueron pequeos, exista alta movilidad en su poblacin y los monocultivos realizados en pequeas parcelas caracterizaban su agricultura, la cual se complementaba con prcticas de caza, pesca y recoleccin.

En el periodo colonial, el contacto de los tres pueblos amaznicos con el Estado espaol se realiz recin a fi nes del siglo XVII, puesto que los anteriores intentos europeos por ejercer control sobre la regin y sus mticas riquezas aurferas fracasaron. En 1693 los misioneros jesuitas incursionan en el territorio amaznico

para fundar la misin de San Francisco de Borja en las faldas de la actual Serrana de Marimonos. La reduccin de los indgenas de la regin en las misiones jesuitas habra de concluir en 1791, pues ese ao dichos misioneros fueron expulsados de la colonia. A partir de este periodo, algunos indgenas tsimane que escapaban de los abusos de la colonia se dispersaron en la regin de Piln Lajas; otros, en cambio, se mantuvieron en San Borja (Bogado 1989) o manteniendo relaciones de intercambio comercial con sus vecinos.

La fundacin de las Misiones de Apolobamba, realizada entre los aos 1680 y 1721, favoreci la reduccin de los indgenas takana por parte de la colonia. As, las misiones de San Juan de Buena Vista, Apolo, San Jos de Uchupiamonas, la Santsima Trinidad de Yariapo, Tumupasa, San Antonio de Ixiamas y Santa Cruz de Valle Ameno consiguieron incorporar a la economa colonial a los indgenas takana y a otros (CIPTA-WCS 2001) mediante el pago en cacao silvestre, vainilla, tabaco y otros productos naturales entregados como tributo al Estado espaol. En el caso de los mosetenes, quienes se asentaron a lo largo del ro La Paz, la relacin con la colonia comenz recin a inicios del siglo XIX, pues la misin de Muchanes se fund en 1804, la de Santa Ana de Huachi en 1815 y la de Covendo en 1845. Pese a que estas misiones se fundaron al concluir la colonia, los misioneros cristianos continuaron utilizando a los indgenas para recolectar productos naturales que luego eran comercializados. Respecto a la situacin de los pueblos indgenas de la Amazona en el periodo colonial, se debe resaltar que, si bien los indgenas mantuvieron contactos prolongados con la colonia espaola y sus representantes (llegando en algn momento a variar sus modelos productivos tradicionales), sus hbitos de vida, su lengua y su cultura fueron conservados y reproducidos en las prcticas sociales y productivas de subsistencia. Incluso algunas veces debieron ocultar o mimetizar sus prcticas culturales, cuando no pasarlas a la clandestinidad (es el caso, sobre todo, de sus

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expresiones religiosas); pero en esas condiciones adversas continuaron reproducindose.

Ya en el periodo republicano, la intervencin del Estado sobre el territorio amaznico se incrementara, logrando alterar los modos de vida indgenas y los sistemas propios de subsistencia. El auge industrial de la goma y de la quina (entre 1870 y 1920) provoc la disminucin de las poblaciones indgenas de los tres pueblos debido a que grandes cantidades de indgenas fueron forzados a abandonar sus lugares de origen y a trabajar gratuitamente en la recoleccin de caucho y de la corteza del rbol de quina en el norte del pas. Dcadas ms tarde, entre 1920 y 1950, las demandas externas por la castaa y la incursin de empresas ganaderas en zonas aledaas a San Borja, Reyes y Rurrenabaque para abastecer las minas de Potos y de Oruro, y la ciudad de La Paz habran de reconfi gurar la geografa natural de la regin de los takanas, mosetenes y tsimane: grandes zonas boscosas y numerosas variedades animales habran de desaparecer para dar paso a nuevos centros urbanos, y debido a la signifi cativa expansin de la frontera agrcola en esa poca.

En este contexto, se sucedieron continua y permanentemente olas migratorias de colonos andinos o de pobladores amaznicos de otras etnias hacia el territorio de los tres pueblos indgenas. Los mayores procesos migratorios hacia la Amazona se realizan a fi nales de la dcada del cincuenta en razn de polticas pblicas de colonizacin, sobre todo del norte de La Paz, impulsadas por el Estado nacional y el gobierno del MNR. Desde 1965 hacia delante, los gobiernos militares protagonizaron despidos masivos en los centros mineros del altiplano, ocasionando que grandes contingentes mineros abandonaran sus campamentos para unirse a quienes migraron a los Yungas y Beni; este hecho, junto con la construccin de los caminos Yucumo - Rurrenabaque y Palos Blancos - San Borja, provoca otra gran ola migratoria. Posteriormente, otros procesos migratorios en la regin fueron el resultado de polticas estatales para colonizar

la regin amaznica, como el Proyecto de Colonizacin Rurrenabaque - Scure (Plan de Manejo RBTCO Piln Lajas 2006). Fenmenos naturales como las sequas y las inundaciones de inicios de 1980 impulsaron la movilizacin de poblaciones andinas hacia el oriente y los Yungas. Asimismo, la relocalizacin de las minas despido masivo desarrollado a mediados de la dcada del ochenta debido a la crisis del estao y a polticas neoliberales ocasion que una enorme poblacin andina se dirija hacia las frtiles zonas agrcolas de los Yungas y el Chapare (Salinas 2001); a ello habra que sumar la creciente presin sobre la tierra en la regin andina, debido a que la generacin posterior a la reforma agraria se fue multiplicando y, all donde la reforma haba otorgado una parcela a un agricultor, ahora haba cinco o seis hijos compartiendo el mismo pedazo de tierra. A todo ello debe sumarse la creciente erosin de las tierras productivas en los Andes en razn del sobre pastoreo, la erosin hdrica y ecolgica, y el sistema de riego por inundacin, que provocaron una signifi cativa prdida de tierras agrcolas y la consiguiente migracin de la poblacin hacia las tierras lejanas de la Amazona. De esta forma, la presin de las migraciones andinas sobre el hbitat y la cultura indgena es clara: deforestacin del bosque, reduccin de reas destinadas a la caza, matrimonios intertnicos, modifi cacin de los modelos de produccin socioeconmica propia. De igual forma, el trabajo uniformador de las escuelas estatales, fundadas desde 1938 en la regin, habra de apoyar el proceso de debilitamiento de la identidad, la lengua y la cultura indgena, pues muchos mosetenes, tsimane y takanas optaran por interrumpir la transmisin intergeneracional de los elementos ms visibles de su cultura, y abandonar fi nalmente sus patrones de vida tradicionales (entre ellos la lengua materna).El proceso de titulacin del territorio indgena amaznico a nombre de terceros se realiz mediante el Instituto Nacional de Colonizacin, institucin gubernamental que entreg ttulos colectivos a asentamientos de colonizadores.

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Igualmente, tanto gobiernos militares como civiles entregaron ttulos de propiedad a sus colaboradores polticos y a agentes represivos principalmente durante las dcadas del sesenta, setenta y ochenta. Actualmente, estos predios son cuestionados por el movimiento indgena y algunos estn en proceso de revisin por parte del Estado en el saneamiento de tierras llevado a cabo por el INRA.

Frente al continuo avasallamiento del territorio por parte de los denominados terceros y ante la necesidad de establecer mejores niveles en la relacin con el Estado o con el resto de la poblacin del pas, a partir de 1990 los pueblos indgenas de la Amazona iniciaron un proceso de reivindicacin poltico territorial mediante movilizaciones que iban a transformar defi nitivamente las relaciones entre los indgenas de tierras bajas y el Estado. En este contexto sistmico, en julio de 1990 se desarroll la Marcha por el Territorio y la Dignidad, la cual lleg hasta la ciudad de La Paz desde diversas comunidades amaznicas. Esta marcha estuvo organizada por la Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB) y fue protagonizada por moxeos, tsimane, mosetenes, takanas y otros indgenas de tierras bajas. Las principales demandas del movimiento indgena estuvieron dirigidas a lograr el reconocimiento de los derechos indgenas sobre su territorio. A partir de 1991, los indgenas del oriente consiguieron la promulgacin de numerosos decretos supremos a favor de sus pueblos; los principales fueron aquellos que reconocan las demandas indgenas sobre el territorio y los derechos culturales. As, en 1990, el Estado reconoci las demandas territoriales tsimane, mosetn y takana; en 1991 se ratifi c el Convenio 169 de la OIT, el cual rectifi ca el derecho de los pueblos indgenas a sus territorios ocupados ancestralmente. En 1996, con la promulgacin de la ley INRA, se reconoci la mayora de las demandas territoriales de los pueblos indgenas de la Amazona.

Por lo expuesto, subrayamos que la relacin entre el Estado (primero colonial y luego republicano) y los pueblos amaznicos fue,

histricamente, confl ictiva y desafortunada. En este sentido, adems de ignorar habitualmente las demandas indgenas y de disponer injustamente del territorio amaznico para satisfacer la ambicin de los gobernantes de turno o para llevar a cabo improvisadas polticas de desarrollo humano en la regin, el Estado boliviano permanentemente conculc los derechos de los pueblos indgenas de la Amazona, impidindoles concretar la preservacin y el desarrollo de su lengua y de su cultura, a partir de procesos educativos ajenos y descontextualizados. As, por ejemplo, pese a que la Constitucin Poltica vigente reconoce, en teora, que Bolivia es multi-tnica y pluricultural, en los hechos las diversas instancias del Estado siguen siendo de dominio casi exclusivo de la sociedad mestiza castellano hablante de las ciudades capitales, puesto que ni las instituciones estatales ni los procesos que se desarrollan en ellas (legales, mdicos, religiosos, educativos, entre otros) se realizan en lenguas nativas o segn patrones de vida indgenas.

En el campo educativo, las experiencias curriculares y de socializacin desarrolladas en el mbito familiar y comunitario estuvieron, generalmente, al margen de la formacin escolar de los nios y nias indgenas; razn por la cual su cultura, su lengua y sus conocimientos fueron proscritos y llevados a la clandestinidad de la educacin denominada informal slo por motivos etnocntricos, cuando no racistas.

Por todo esto, los currculos de los pueblos mosetn, tsimane y takana se perfi lan como la instancia institucional que permitir iniciar un proceso de revitalizacin tanto de la cultura y de la lengua indgena como del plan de vida y de los planes de manejo que cada pueblo ha proyectado para s en el devenir del tiempo. Este proceso requiere de la articulacin de competencias, contenidos, metodologas, materiales y escenarios de aprendizaje propios de la cultura local con aquellos desarrollados por la escuela, en el marco del perfi l del sujeto boliviano planteado por el Estado y de las necesidades bsicas de

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aprendizaje de los nios de todo el pas. Sin embargo, no se trata de juntar mecnicamente dos proyectos de vida distintos (los planteados por quienes planifi can la educacin en el pas con base en el contexto nacional e internacional, y los relativos al imaginario social indgena planteado en trminos de demandas locales y de aspiraciones regionales) ni de equiparar artifi cialmente formas de organizar, de interpretar y de vivir realidades diferentes. Se trata ms bien de construir un proyecto curricular intercultural capaz de comprender y aprovechar las diferencias culturales y lingsticas de estos proyectos de vida, y de encontrar tambin complementaciones que generen la ciudadana compleja de individuos culturalmente diferentes. En este sentido, el carcter abierto de los currculos takana, tsimane y mosetn permite que los distintos actores educativos comunitarios, en cada una de las instancias correspondientes, participen en el diseo y en el desarrollo educativo de los nios y nias de su grupo social.

Fundamentos pedaggicos

[El que venga] A veces quisiramos que sea un profesor de nuestra cultura, para que ensee bien y sea capacitado, por ahorita este profesor de aqu es burlesco, hasta con los padres de familia, con los alumnos, les habla malas palabras, como del sexo, pero las chicas no entienden lo que dice y por lo que se ren ya parecera como si le estuviesen aceptando y [l] se aprovecha de eso. Para eso queremos que se cambie, y nosotros podemos estar aqu para siempre metiendo

a nuestros hijos en la escuela, y que los nios aprendan. Porque con estos profesores apoc [mestizos], que no son de nuestra lengua, se aburren nuestros nios y tambin nosotros, de lo que nos hacen a nuestros nios, la escuela misma nos aburre y [por eso] parece que cada uno se va por su lado (Javier Apo, Comunidad San Luis Chico, 03/09/07).

Con mirada crtica podemos subrayar que en su generalidad los pueblos tsimane, mosetn y takana, como otros grupos tnicos que habitan Bolivia, inicialmente concibieron la escuela como la institucin estatal que les permitira acceder al castellano y a otras tecnologas de origen occidental4

para comunicarse, hacer negociaciones equitativas con la poblacin no indgena y, en defi nitiva, mejorar su calidad de vida. Por tales razones, la expectativa social en el rea rural provoc que generalmente las colectividades nativas lucharan por conseguir el establecimiento de escuelas en sus poblados o que, en muchas ocasiones, fueran las mismas comunidades indgenas las que se hicieran cargo de la construccin de infraestructura escolar y de la manutencin de los maestros, tanto de sus salarios como de su alimentacin5. Pese a estos esfuerzos, de acuerdo con los estudios de lnea de base realizados por el equipo de investigacin de EIBAMAZ, el ao 2006, pudimos advertir que, como resultado de la aplicacin de currculos descontextualizados o de la enseanza disciplinar en una lengua que no es la habitualmente empleada por los nios para comunicarse y adquirir conocimientos, el aprendizaje escolar y los logros acadmicos en contextos indgenas son desalentadores.

4 Aunque sabemos que en rigor las sociedades europeas y norteamericanas no estn ubicadas al occidente de nuestro pas, empleamos el trmino acuado por los habitantes de los continentes asitico e ndico colonizados por pases europeos.

5 Hay que apuntar que en la mayora de las escuelas de la TCO son los padres de familia y la comunidad quienes proveen alimentacin y vivienda gratuitas a los maestros forasteros. Por otro lado, para citar un ejemplo reciente, sealamos el caso de la comunidad indgena de La Embocada; la cual, pese a que an no cuenta con la autorizacin del Ministerio de Educacin, desde inicios de 2007, se encarga de sustentar el trabajo y la alimentacin de una maestra particular en la escuela que la misma poblacin construy.

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De igual manera, debemos sealar que a causa de la paulatina apropiacin de la escuela por parte de las poblaciones indgenas y gracias a la continua lucha social que busc reivindicar las lenguas y las culturas indgenas en el pas para los pueblos indgenas contemporneos el rol de la escuela no se limita nicamente a la enseanza del castellano y la tecnologa occidental. La escuela hoy es asumida como la institucin comunitaria que debe propiciar aprendizajes signifi cativos a partir de la cultura local; es decir, a partir de los conocimientos, las destrezas y los valores desarrollados por los nios en el contexto cultural, histrico, social y natural de su comunidad. As, la escuela se perfi la como la instancia que ayudar a revitalizar las culturas, las lenguas y las identidades indgenas, restituyendo en parte lo que el Estado y las sociedades dominantes despojaron. En este sentido, las demandas educativas de los pueblos indgenas han sufrido una transformacin cualitativa signifi cativa: ya no se demanda cobertura escolar, sino una educacin propia que contribuya a encontrar y consolidar procesos propios de desarrollo y de autodeterminacin en los territorios indgenas.

Pese a las tendencias homogeneizadoras, integradoras y colonizadoras de las polticas educativas del pasado, los pueblos indgenas mantuvieron vigentes sus propias instituciones educativas comunitarias. stas, al igual que la escuela, propician y conducen la formacin social de sus nios a partir de currculos que organizan y estructuran el aprendizaje formal e informal de saberes (saber ser y saber hacer) y conocimientos (informaciones y discursos), los cuales se aplican en procesos educativos articulados con la realizacin de las actividades productivas de sus sociedades. De esta forma, la participacin infantil en la agricultura, la caza, la pesca, la recoleccin, la artesana o la etnomedicina permiti que desde hace mucho las nuevas generaciones aprendieran a usar los sistemas tecnolgicos con los que sta se asocia, a estar conscientes de la organizacin social que ella demanda, a conocer el medio fsico y los ecosistemas con los que dicha prctica se vincula y, en general, a construir sus propios

aprendizajes con respecto a la realidad de su sociedad, a proyectarse al futuro fi jados en sus propios objetivos educativos.

La intervencin de los nios en las actividades culturales de su comunidad facilita tambin su desarrollo sociocognitivo y psicomotriz a travs de las interacciones pedaggicas que en dichas actividades y escenarios se concretan. As, por ejemplo, se puede subrayar la interaccin aprendiz - aprendiz(ces); aprendiz - agente(s) educativo(s); aprendiz - contexto medioambiental; aprendiz - material educativo; aprendiz - informacin medioambiental; aprendiz - aprendices - agente educativo - material educativo - medio ambiente, o viceversa. En ese contexto, tanto aprendices como agentes educativos adecuan sus intervenciones pedaggicas unos escuchando, observando, preguntando, practicando y refl exionando; otros elaborando discursos pertinentes, explicitando sus conocimientos, demostrando en la prctica sus mtodos de trabajo, respondiendo a las preguntas oportunamente, planifi cando y conduciendo los procesos de aprendizaje, fortaleciendo o en su defecto corrigiendo las conductas de los nios y nias que son evaluados permanentemente segn los requerimientos especfi cos de las actividades realizadas; esto permite que los educadores acompaen el proceso de aprendizaje de sus nios y pongan en prctica sus enseanzas, las cuales en este caso son situadas y ajustadas (Bixio 2002) a las caractersticas especfi cas de sus aprendices y a los problemas que en la vida social enfrentan.

De similar modo, interactuar con el entorno natural y con una sociedad que incluye a los dueos del monte y a otros seres espirituales permite a los nios desarrollar aprendizajes socialmente signifi cativos y contextualmente relevantes. Es all donde los pequeos pueden ejercitar los diversos movimientos requeridos para el desarrollo de las actividades de subsistencia y de recreacin realizadas por el grupo familiar: pueden internalizar conceptos, comportamientos y hbitos socialmente aceptados, inferir y asumir roles institucionales (incluso en sus juegos, practican conductas

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sociales y acopian informacin relacionada con el funcionamiento de las instituciones de su grupo social), y construir estructuras cognitivas respecto a los sistemas de conocimiento comunitarios, etc. De igual modo, como en la vida social las personas hacen explcita su concepcin de la realidad, sus caractersticas idiosincrsicas o el lugar que ocupan en las estructuras de poder de su grupo, en ella los nios construyen su subjetividad y comprenden la subjetividad de los otros en un proceso permanente de confrontacin, articulacin y transformacin de su realidad.

Fundamentos culturales

Como otras sociedades tnicas de Bolivia, las sociedades takana, mosetn y tsimane poseen sus propias formas de vivir, interpretar y construir la realidad. Estos constructos culturales son producto de largos procesos de aprendizaje social sobre los espacios y tiempos especfi cos del ecosistema amaznico. Si bien como lo explicamos desde el periodo colonial existi un permanente contacto entre los pueblos indgenas de la Amazona y los miembros de la sociedad nacional (denominados carayanas por los nativos), recin a partir de los ltimos treinta aos (con la construccin de caminos, la implementacin de polticas demogrfi cas del Estado para poblar el Oriente, la migracin desde el altiplano y la implementacin de escuelas en la regin) se desatan con mayor fuerza procesos de debilitamiento de los patrones de vida ancestrales, debido al mayor prestigio que, tanto en las comunidades indgenas como en las instituciones estatales, reciben la lengua hispana y la cultura occidental. De esta forma, el capital simblico acumulado por los miembros de las sociedades inmigrantes (cultura material e ideal con mayor prestigio social) ocasion que, por un lado, estas personas consiguieran poder y prestigio entre la poblacin local y, por otro lado, que tanto la lengua como otros rasgos de la cultura indgena paulatinamente fueran sustituidos por el castellano y los patrones de vida de la sociedad occidental.

Pese al paulatino retroceso de las culturas y las lenguas takana, mosetn y tsimane frente al progresivo crecimiento del castellano y de la cultura occidental, ahondado en las ltimas dcadas, el uso de la lengua indgena contina siendo predominante en las interacciones sociales en las comunidades tsimane y mosetn; no as en las comunidades takana, donde los nios y nias ya casi no hablan lengua indgena pues su uso se ha reducido casi exclusivamente a las personas adultas. En este marco, la realizacin de las diversas actividades culturales efectuadas por adultos y nios indgenas es el escenario espacio-temporal donde lengua, religiosidad, estructura poltica, red social, tecnologa y conocimiento ancestral adquieren sentido social. En este contexto, actividades como la caza, la pesca, la agricultura, el arte o la medicina involucran una serie de conocimientos, habilidades y valores que son transmitidos y desarrollados de generacin en generacin.

Como se puede apreciar, gracias a que las actividades socioproductivas tradicionales an estn vigentes en la vida social de los tres pueblos indgenas citados, tanto adultos como nios de los diversos pueblos tienen la oportunidad de reconstruir, desarrollar o legitimar los conocimientos y la cosmovisin ancestral a travs de la interaccin con el medio natural y social circundante. En este sentido, la tecnologa, la ritualidad, los modos de actuar, la forma de organizar los elementos de la realidad o las maneras de comunicarse son aprendidas y transmitidas por los indgenas amaznicos mediante un proceso de interaccin educativa permanente denominado socializacin. La socializacin es el proceso por el cual los nuevos miembros de un grupo social determinado se integran a su grupo y llegan a compartir con ellos estructuras simblicas y semnticas mediante actividades construidas socialmente. En consecuencia, mediante el proceso de socializacin los nios incorporan en su vida diaria las concepciones de mundo de su sociedad, construyen conocimientos, habilidades y patrones de conducta necesarios para comunicarse y relacionarse interactivamente con su grupo social y

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su contexto natural. Por ello, creemos seriamente en la necesidad de que la escuela se complemente con estos procesos comunales de formacin de la personalidad del nio y la nia.

Consideraciones metodolgicasdel trabajo

El trabajo tiene un claro perfi l etnogrfi co en cuanto pretende comprender lo que hacen, dicen y piensan las personas en el contexto de sus lazos culturales, simblicos, sociales y econmicos. La investigacin se hizo en la vida cotidiana y en la realidad de las comunidades indgenas con las cuales se trabaja. Sin embargo, no slo se trata de abordar el fenmeno en el espacio natural donde acontece, sino, de manera fundamental, de imprimir una perspectiva cualitativa y holstica a la investigacin para que preste especial atencin a las relaciones intersubjetivas que ocurren en la comunidad (como un proceso de construccin social de la realidad y de las relaciones epistemolgicas en las comunidades y en el territorio de los pueblos indgenas involucrados). De esta manera, la investigacin pretende comprender los fenmenos estudiados desde el punto de vista de las mismas comunidades y a pesar de las difi cultades que ello supone y tal vez de su imposibilidad radical se han realizado intentos metodolgicos para acercarse lo ms posible a una visin mica de los fenmenos epistemolgicos estudiados. Esta perspectiva mica de la investigacin busca comprender las ideas y los comportamientos humanos desde el punto de vista de los actores sociales; es una perspectiva de interpretacin que busca situarse desde adentro, en vez de la perspectiva exgena de los investigadores acadmicos tradicionales. La investigacin busca comprender por qu la gente hace lo que hace, desde su propia perspectiva, e interpretar lo que los mosetenes, tsimane y takanas piensan y conocen desde su propia lengua y matriz cultural. La investigacin es una presentacin de lo que dicen los protagonistas: existe un anlisis de texto sobre las expresiones

tanto verbales como no verbales de los actores, reconstruidas mediante tcnicas de observacin participativas y no participativas. Sin embargo, ms que hacer un anlisis textual de los hechos, el trabajo ha ordenado las respuestas colectivas que los tres pueblos indgenas dan a las condiciones de vida del entorno ecolgico, a las relaciones intersubjetivas que involucra la vida en sociedad, a la forma cmo stas se reconstruyen de una generacin a otra y a las metodologas utilizadas por cada sociedad para generar su reproduccin social en la historia. Se ha prestado principal atencin a los signifi cados sociales que sirven para guiar comportamientos, entender a los dems miembros de la sociedad y hacerse entender por ellos. Estos signifi cados son reproducidos, pero al mismo tiempo modifi cados, en la interaccin social que viven los nios indgenas, donde la investigacin se ha centrado tratando de entender los mecanismos de socializacin utilizados por los pueblos indgenas en sus procesos educativos y sus formas de reproduccin social.

Desde esta perspectiva mica de la investigacin, otro aspecto metodolgico que debe destacarse en el proceso es la participacin de investigadores takanas, mosetenes y tsimane. Es importante sealar que debido la necesidad de profundizar en la investigacin etnogrfi ca sobre los conocimientos indgenas el nmero de investigadores indgenas fue de nueve, tres por cada uno de los pueblos, acompaados por un investigador universitario para cada pueblo. Sin embargo, se debe notar que esto no solamente se debi a la importancia de la lengua indgena para entender los procesos de construccin de conocimientos al interior de cada pueblo, sino, de manera fundamental, para responder al desafo metodolgico y epistemolgico de trabajar a partir del propio horizonte cultural y mental de los actores sociales. De esa manera, los investigadores indgenas no fueron meros traductores de la lengua indgena, sino que en el proceso de la investigacin se convirtieron en portavoces de sus pueblos, al mismo tiempo que

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facilitaban la expresin directa de los ancianos y de otras personas lderes de opinin en sus comunidades. As, estos investigadores indgenas han permitido plasmar las propias categoras de pensamiento de su cultura en una visin ms mica y propia, lo cual supera largamente el rol de simples traductores y ayudantes asignado a los investigadores indgenas por la investigacin etnogrfi ca tradicional. Los investigadores takanas, mosetenes y tsimanecon gran experiencia en otros trabajos de investigacin, y con legitimidad social y alto prestigio en cada uno de sus pueblos han permitido no slo el acceso a las comunidades y a las conversaciones con los ancianos, sino que en el transcurso de la investigacin impulsados por la coordinacin del equipo y los principios etnogrfi cos de la investigacin han trabajado en forma autnoma, han desarrollado sus propias metodologas de acuerdo con su cultura y han introducido en la investigacin las categoras culturales de explicacin del universo, sobre todo en relacin a cmo ven y refl exionan los mismos indgenas los procesos de aprendizaje de sus hijos y las metodologas empleadas por los adultos para reproducir sus sistemas de conocimiento en las generaciones ms jvenes.

Dada la importancia del concepto indgena de territorio en la construccin de la identidad cultural y del conocimiento, nuestra investigacin hizo nfasis en comprender cul es la relacin que ste tiene con la formacin social de los individuos y la reproduccin de los distintos patrones culturales de los tres pueblos indgenas. En talleres comunales, entrevistas grupales e individuales, abordamos la temtica a partir de preguntas referidas a los escenarios de aprendizaje y los contextos espaciales y temporales en los que se realizan las actividades productivas y cognitivas de los tres pueblos participantes del EIBAMAZ. De este modo, pudimos advertir que cada pueblo posee su propio calendario y mapa epistemolgico de los tiempos y los espacios en los que no slo la comunidad realiza sus actividades culturales, sino tambin se suscitan los distintos acontecimientos

de la naturaleza. As por ejemplo, podemos citar que los habitantes del pueblo tsimane y mosetn del Piln Lajas conocen perfectamente cundo fl orece el cosorio y dnde encontrarlo para cazar a los monos maneches, los taitetes o los chanchos de tropa que se acercan a l para comer los frutos producidos en tiempo seco. Asimismo, los takanas saben que en eclipse de luna las plantaciones agrcolas se secan y conocen otros indicadores climticos, los cuales les sealan que cuando va a llover las hojas del rbol de ambaibo se voltean o que el tucn canta. Saben en qu sectores especfi cos del monte y cundo se puede recolectar semillas de ji jaja (semilla de pachi uvilla), en el mes de agosto, y en otros sitios las semillas de umere jaja (semilla de palma marfi l), que fl orecen en octubre y noviembre. Adems de tener una informacin minuciosa sobre las profusas relaciones establecidas entre los animales, las plantas, los hombres y los ecosistemas en relacin con los ciclos climticos, los tsimane y mosetenes saben tambin que el tiempo y el espacio se transmutan mutuamente. As, por ejemplo, conocen que el mejor momento para ensear a hablar y caminar a los nios es cuando salen los primeros rayos del sol; por el contrario, cuando los rayos del sol todava estn ausentes del fi rmamento o cuando ha anochecido, los comunarios saben que sus mujeres y nios no pueden salir de su vivienda pues los espritus habitantes del monte podran enfermarlos.

En este sentido, en los pueblos indgenas visitados, el espacio y el tiempo constituyen una sola unidad que organiza y ajusta las actividades epistemolgicas y productivas de sus habitantes. As, cuando se examinan los ciclos de desarrollo fsicos y cognitivos de los nios indgenas, el territorio juega un rol preponderante, pues l como relacin de espacio y tiempo se constituye en el escenario que no slo propicia los aprendizajes y las enseanzas culturales, sino tambin activa dichos procesos. Cuando un nio nace y meses despus es puesto al cuidado de sus hermanos mayores, el entorno territorial en donde se desenvuelve se

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ampla desde el dominio de su madre hasta el de sus hermanos mayores y, posteriormente, del padre. En este proceso, las actividades realizadas por el nio y los lugares frecuentados cambian ya que, al depender de su madre y por el rol social que ella desempea, es expuesto a las prcticas y los escenarios comunitarios con los que su madre se vincula. De tal manera, su forma de participacin social tiene directa relacin con los espacios donde acta y socializa. Con sus hermanos y hermanas mayores, en cambio, los escenarios de aprendizaje cambian segn los momentos y los sitios por ellos manejados; all tambin su actuacin social y sus aprendizajes dependern de las reglas que impongan las condiciones del ambiente donde se encuentran, y de sus cuidadores y las interacciones sociales. De igual modo, cuando los nios y nias son puestos al cuidado de los abuelos, el dominio territorial en el que se desenvuelven cambia: los acompaarn o participarn en las actividades conducidas por ellos, escucharn los relatos signifi cativos para ellos, recibirn informacin, normas de conducta y valores estticos concretos de su realidad; en sntesis, el rea de desempeo y de aprendizaje ser dominado por los ancianos. As, cada lugar al que los nios tienen acceso durante su participacin en la vida social de la comunidad est organizado territorialmente. Esta construccin epistemolgica del territorio es ms notoria cuando se trata de los sistemas productivos y los procesos cognitivos que estas prcticas generan. Se puede afi rmar que la organizacin de los saberes de estos tres pueblos indgenas est articulada en relacin a las estaciones climticas de pocas de lluvia y sequa, el fl orecimiento de frutos en pocas determinadas y las variables de los ecosistemas que la precipitacin pluvial produce; dicha organizacin condiciona las prcticas productivas no solamente agrcolas, sino tambin de caza, pesca y recoleccin de frutas silvestres. Cada estacin del ao condiciona no slo las actividades productivas, sino tambin los espacios de concentracin de las actividades humanas en el territorio y los consiguientes procesos cognitivos que se desarrollan en esos escenarios. De este

modo, advertimos que con el cambio climtico no slo cambia el paisaje en donde se desarrolla la vida comunitaria, sino que tambin se modifi can las condiciones materiales de produccin cultural; en este sentido, cambian tambin las respuestas de las comunidades respecto a su medio ambiente y se modifi ca la intervencin de cada individuo sobre la vida social en la que participa. Este permanente cambio de escenario, tanto fsico como temporal, ocasiona tambin la emergencia de conocimientos especfi cos sobre las relaciones intersubjetivas concretas del individuo con el medio que le rodea; por esta razn, en el mbito indgena la ayuda que un cuidador otorga a su aprendiz cuando ste se enfrenta con un determinado problema de su realidad slo se comprende y tiene sentido en el marco del contexto territorial en el que se desarrolla. As, la organizacin del currculo est marcada por los distintos momentos de las estaciones del ao y determinada por el territorio donde se realizan las actividades productivas y los consiguientes procesos de aprendizaje que se activan en los nios y nias indgenas. El territorio es una construccin social y epistemolgica. Una refl exin metafrica permitira considerar al territorio una inmensa escuela, donde las estaciones del ao jugaran un papel distribuidor del tiempo de los aprendizajes similar al cumplido por el horario en las aulas escolares. Este trabajo precisamente ha tratado de develar esa intrincada y compleja relacin entre el territorio, los ciclos climticos y las construcciones epistemolgicas que se generan en las sociedades mosetn, tsimane y takana.

La orientacin de este trabajo de investigacin de dos aos preparatorio para una fase de intervencin educativa ha pretendido superar una visin culturalista de la diversifi cacin curricular, centrada sobre todo en la recopilacin de cuentos y plasmada en las escuelas en las frecuentemente distorsionadas prcticas musicales que no respetan el calendario comunal y se limitan a ser representaciones escolares con trajes tpicos que slo lindan con el folklore, sin representar realmente el profundo sentido simblico expresado por las

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sociedades indgenas en su vestimenta, tejidos y msica. Este trabajo responde ms bien a la demanda de los pueblos indgenas involucrados en el proyecto de fortalecer los procesos de gestin indgena de sus territorios. En este sentido, el espritu del proyecto se acerca a la formulacin de la propuesta de ley de Educacin Avelino Siani que en su base N 7 afi rma que la educacin Es productiva y territorial, orientada al trabajo y desarrollo sostenible que garantice procesos de produccin, conservacin, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestin y control territorial de los pueblos y naciones indgenas originarias (http://www.constituyentesoberana.org). As, el trabajo se ha realizado en cuatro Tierras Comunitarias de Origen de los tres pueblos y donde las organizaciones indgenas, una vez logrado el reconocimiento legal de la propiedad de la tierra por parte del Estado boliviano, se encuentran impulsando los planes de gestin territorial indgena. De comn acuerdo con el Consejo Regional Tsimane Mosetn (CRTM), el equipo de investigacin ha elaborado el programa de educacin como un componente del Plan de Vida que ha desarrollado la organizacin indgena y se encuentra en su fase de implementacin. Similar situacin, aunque manteniendo las diferencias sociohistricas de cada pueblo, sucede en el caso de la Central Indgena del Pueblo Takana (CIPTA), la Organizacin de pueblos indgenas mosetenes (OPIM) y el Gran Consejo Tsimane. Es importante notar que estas propuestas de currculos comunitarios se introducen en una propuesta socioeconmica integrada que es impulsada por cada uno de estos pueblos. La educacin est al servicio de la vida y de la reproduccin histrica de cada una de estas sociedades indgenas y de sus visones de mundo, de sus tecnologas y sus sistemas productivos.

Por todos estos motivos, y respondiendo a la histrica demanda de los pueblos indgenas de una educacin productiva, la investigacin sobre los sistemas de saberes de takanas, mosetenes y tsimane se enfoca en sus principales sistemas socioeconmicos. Los sistemas de saberes elegidos

en asambleas comunales y en conversaciones con ancianos de las comunidades visitadas consensuados como los ms representativos por parte de las organizaciones indgenas son: caza, pesca, agricultura, recoleccin de frutas silvestres, medicina y arte. Si bien dependi del pueblo e incluso de las diferentes regiones del mismo la priorizacin de cada sistema productivo, es claro que en los tres pueblos los sistemas elegidos son a los que socialmente se asigna una mayor importancia, tanto simblica como econmicamente. Estos sistemas epistemolgicos y productivos estn, con mayor o menor intensidad, presentes en los tres pueblos; algunos, segn las caractersticas concretas del ecosistema donde viven, su cercana con los ros u otra diferencia del entorno, privilegiarn la caza, la pesca, o la agricultura, pero comparten la caracterstica de que dichos sistemas productivos son parte fundamental de su vida econmica y sus intercambios simblicos. Por otra parte, se considera que esta seleccin de los sistemas de conocimiento sita el problema del desarrollo curricular propio desde una ptica productiva, de generacin de ingresos econmicos para las comunidades y de gestin territorial indgena de las tierras reconocidas legalmente por el Estado boliviano mediante la ley del Instituto Nacional de Reforma Agraria (INRA). Al mismo tiempo, esta perspectiva terica y metodolgica del trabajo lo aleja de visones culturalistas que generalmente simplifican y distorsionan los saberes indgenas reducindolos a simples manifestaciones musicales y literarias que olvidan la complejidad del pensamiento indgena; el mismo no slo se articula con la vida cotidiana de las comunidades, sino que ordena desde sus ciclos agrcolas y productivos hasta sus sistemas de administracin de justicia y las normativas de acceso a los recursos naturales de manera sostenible, adems de articularse con prcticas religiosas que confi guran un universo sagrado que determina y condiciona las elecciones y prcticas ticas de los individuos pertenecientes a estas culturas. En realidad, en este contexto, la

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a estas culturas. En realidad, en este contexto, la cultura y la lengua deben ser vistas como sistemas generativos de comportamiento, pensamiento y sentimientos tanto personales como colectivos. De esta manera, los sistemas de saberes no slo se relacionan con la produccin de las comunidades, sino que son parte de una educacin indgena que, adems de transmitir informacin y contenidos tcnicos, forma a los nios y nias en el sistema de valores morales y religiosos de su cultura, el cual se reproduce y transforma mediante sus prcticas educativas.El objetivo central del trabajo ha sido, por un lado, plantear la educacin indgena tambin como un sistema formal e institucional y, por otro, mostrar cmo las sociedades indgenas legitiman socialmente a sus propios agentes educativos, construyen e institucionalizan sus escenarios de aprendizaje y, en ellos, implementan sus propias metodologas de enseanza y estrategias de aprendizaje, al mismo tiempo que desarrollan sus propios sistemas de evaluacin del proceso educativo en el cual participan los nios, sus familiares y los adultos de la comunidad. Es en este sentido que se ha denominado a esta sistematizacin currculo comunitario pues se considera que se trata de un proceso educativo formal, planifi cado segn las edades de los nios y metodologas que reproducen, de acuerdo con el desarrollo cognitivo del nio y la nia, las actividades propias de su sexo y el desarrollo tanto lingstico como simblico adecuado a su edad. Currculo porque los agentes educativos locales han construido histricamente escenarios de aprendizaje donde los nios y nias son socializados en las principales estructuras mentales y productivas de su sociedad, as como en el sistema afectivo y de valores que sus mayores practican. Comunitario porque es la vida en comunidad la que ordena y organiza las prcticas culturales y los conocimientos.

Antes de realizar cualquier intervencin educativa, prevista en el proyecto EIBAMAZ, se ha preferido trabajar y sistematizar los currculos comunitarios para evitar subordinaciones del saber indgena a las estructuras escolares, los contenidos y las metodologas del orden civilizatorio de las

sociedades industrializadas. Por supuesto se considera tambin la necesidad de trabajar los sistemas de conocimientos nacional y global para que el desarrollo de currculos propios o locales que se pretende realizar no produzca nuevamente sistemas de exclusin social de los nios indgenas que trabajan con dichos currculos. Sin embargo, se considera que esa ser la labor de la tercera fase del proyecto, cuando a travs del trabajo en escuelas piloto y, una vez ms, con amplios y verdaderos procesos participativos de los propios actores sociales, como son las organizaciones indgenas, los maestros, los nios y los padres de familia ser necesario ver cmo se articulan estos currculos comunitarios con el currculo escolar para producir as transformaciones signifi cativas en las prcticas de aula que generen una mejora de la calidad educativa en los nios indgenas. Se trata de respetar los dos sistemas y visibilizar sus diferencias, pero tender puentes epistemolgicos entre ellos. La posibilidad de construir estos puentes se establece en los planes de aula que, a modo de ejemplos orientadores para los maestros, se presentan en Anexos. Cabe sealar que algunos de estos planes de aula fueron elaborados por los propios maestros durante los talleres realizados en el transcurso de las investigaciones y otros, propuestos por el equipo de investigacin.

La construccin de los currculos comunitarios ha sido una labor colectiva realizada con base en talleres comunales donde se privilegiaron los sistemas de conocimientos considerados ms importantes para la vida de los pueblos indgenas y se llenaron las matrices sobre qu sabe el nio: Qu hace? Cmo ha aprendido? Quines le ensearon? Qu materiales se utilizan en la enseanza? Dnde ha aprendido? Estas matrices acerca de los conocimientos de los nios indgenas y de las metodologas de enseanza y aprendizaje se reelaboraron una y otra vez en las comunidades visitadas con base en entrevistas tanto individuales como grupales a miembros de los distintos pueblos y a las complementaciones realizadas por los investigadores indgenas. Posteriormente,

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despus de rehacer el trabajo hasta obtener una matriz considerada representativa del pueblo indgena, las diferentes matrices fueron validadas en asambleas de corregidores donde asistieron la mayora de las autoridades de las comunidades que conforman las TCO y sus delegados de base. La elaboracin de estas matrices ha permitido identifi car claramente a los principales agentes educativos locales, las metodologas utilizadas en los procesos de aprendizaje de los nios indgenas, los escenarios donde se producen estos procesos cognitivos y los materiales utilizados en la enseanza. Sin duda alguna, todo esto nos permiti comprender que las metodologas activas con las cuales aprenden los nios y nias indgenas en la familia fcilmente pueden orientar las prcticas de aula y ayudar a superar esa educacin basada en la copia, el dictado y el aprendizaje memorstico, denominada educacin bancaria por Paulo Freire. La identifi cacin de agentes educativos locales y de escenarios de aprendizaje comunitarios puede plantear posibles actividades didcticas fuera de aula con el propsito de producir un necesario acercamiento de la escuela a la vida de las comunidades indgenas. Finalmente, el trabajo acerca de los materiales educativos utilizados por los pueblos indgenas puede ayudar a superar la cultura escolar que espera todo del Estado, y contribuir a que los mismos maestros planteen sus materiales didcticos a partir de los insumos existentes en las comunidades. Estas refl exiones pueden ser tambin un aporte decisivo al componente de produccin de materiales del EIBAMAZ.

Las primeras matrices elaboradas en este proceso de reconstruccin y visibilizacin de los conocimientos indgenas, vigentes en las comunidades visitadas, se orientaron a la

sistematizacin de las competencias desarrolladas por los nios mosetenes, tsimane y takanas, y de las metodologas con las que ellos desarrollan esas competencias. La tercera columna de la matriz se refera al sistema de valores que interiorizan los nios indgenas durante su socializacin. Dichos valores, en defi nitiva, son considerados

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