de alfabetizaciónJESUS GARCIA JIMENEI

Jej e del Departamento deT9Programas Educativosy Culturales de TVE

r televisión

AÑO XVI - VOLUMEN LXV

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JUNIO 1967

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NUM. 191

ESTUDIOS

Notas previas para la planificacióny ejecución de una campaña

Entre las diversas formas que caracterizan laacción de la televisión escolar, desde el punto devista metodológico. cabe planificar y ejecutar unacampaña nacional de alfabetización, alternandoel énfasis entre los elementos-clave que la in-tegran:

a) Función supletoria.b) Función complementaria.c) Función extensiva.d) Función de desarrollo.

En el caso de la función supletoria se enco-mienda la iniciativa exclusiva o al menos prefe-rentemente a la televisión, llamada a resolverproblemas de urgencia, casi siempre de ordencuantitativo, en materia de enseñanza (carenciade personal docente, existencia de un alto por-centaje de analfabetismo resistente, incapacidadde levantar edificios escolares, etc.).

En el caso de la función complementaria seequilibra, sin embargo, la distribución de fun-ciones. Televisión y estructura docente aparecencomprometidos en una acción común. Cabe es-

tructurar y preestablecer los límites de esta co-laboración estableciendo la «información» y la«respuesta» a partir de cualquiera de los dos fac-tores: iniciativa de la televisión completada ysecundada por estructuras institucionales o ar-bitrarias de índole educativa (maestros. monito-res. etc.) o iniciativa de las estructuras docentes,completada y secundada por la acción de la tele-visión.

En el caso de la función extensiva lo mas ca-racterístico es el servicio a un proceso educativode especialización. La televisión provoca unaapertura a nuevas áreas del conocimiento, sus-cita el interés por nuevas materias o amplía elradio de acción de los programas escolares. Lallamada por el mundo «Televisión escolar» casise limita exclusivamente a esta fórmula, que, sindejar de ser eficaz, es acaso la más cómoda, por-que en muchos casos, en la opinión de quienes lamanejan, no exige ni siquiera el compromiso deun vínculo con las estructuras docentes. Prontoveremos que es éste un enfoque falso del pro-blema.

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En el caso de la función de desarrollo, la tele-visión se independiza deliberadamente de las es-tructuras docentes, propiamente dichas, para ha-cer su aparición en las exigencias y necesidadesde un nuevo tipo de cultura, nacida en la erade las sociedades industriales: la «cultura popu-lar». La cultura popular nada tiene que ver conla «instrucción» que ha sido la forma capaz decaracterizar su acción en las tres funciontes an-teriores. La función de desarrollo exige estruc-turas nuevas y persigue la cultura de los hom-bres activos. La acción escolar cae propiamentefuera del ámbito de sus pretensiones inmediatas.

FIINCION DE LA TELEVISIONEN UNA CAMPAÑA

DE ALFABETIZACION

Analizadas las cuatro funciones más típicasde la acción de la televisión educativa, debemosestablecer ahora la función concreta que éstadebe encarnar en una campaña de alfabeti-zación.

Entiendo que la función de la televisión debemontarse sobre los límites y exigencias de laprimera y la cuarta de ellas: la función suple-toria y la función de desarrollo.

Naturalmente todo depende de las condicionestípicas de la sociedad que la necesita. Partimosde la base de una televisión en circuito abierto.

La televisión en este caso es capaz de cubriráreas extensas de la población, en las que fue-ron quedando «analfabetos resistentes» a la ac-ción directa de las estructuras docentes. La te-levisión busca al hombre en el marco de suintimidad. Ya sé que se me podrá argüir que lapropia televisión aduce la existencia de un nivelde vida, en quienes la disfrutan, que no haceprobable la coexistencia de analfabetos, o al me-nos no la hace probable en la medida en quepuede hacerla la radio, por ejemplo.

Soy consciente de esta dificultad. Precisamen-te por eso es por lo que entiendo que la funciónsupletoria debe asociarse con la función de des-arrollo, una de cuyas notas acabamos de afirmarque consiste en que la acción escolar cae propia-mente fuera del ámbito de sus pretensiones in-mediatas. En la medida en que la propia existen-cia de la televisión representa un compromiso dehecho con el nivel socioeconómico y, por tanto,proporcionalmente con el nivel cultural de nues-tra sociedad industrial, en esa misma medida sehace necesario crear la atmósfera climatizada ala que puedan tener acceso los analfabetos; en elcentro de esa atmósfera debe estar también latelevisión.

Necesidad del grupo de recepción

Las afirmaciones anteriores no nos llevan a es-tablecer necesidades nuevas, sino a reafirmamosen las necesidades conocidas ya a propósito de

televisión educativa y escolar. Una de ellas, fun-damental, es la necesidad de organizar previa-mente los grupos de recepción. Cuando la tele-visión desempeña su función de complemento, deacuerdo con las estructuras docentes tradiciona-les, los grupos de recepción son de hecho los alum-nos, encabezados por el maestro. Cuando desem-peña la función supletoria o de desarrollo, si noexisten esos grupos, deben crearse. El eje debeser el maestro en el caso de la supletoria (o unpersonal culto y preparado) y un monitor (a serposible ni sacerdote ni maestro, sino miembro dela misma comunidad y claro exponente de sustatus medio) en el caso de la función de des-arrollo.

Pero debe quedar claramente establecido quesin grupo de recepción, la acción educativa pro-gramada en televisión se convierte en problemá-tica y se expone a innumerables factores capacesde restarle eficacia. Tratar de encomendar a latelevisión la solución del problema del analfabe-tismo, sin otras bases institucionales que las quele son peculiar y naturalmente propias, sería me-nospreciar la acción insustituible del hombre enel proceso de aprendizaje, acción que puede de-mostrarse como eficaz desde la existencia delhombre de las cavernas.

La mística del plan

La planificación de una campaña nacional dealfabetización comporta serios y múltiples pro-blemas de toda índole: la selección de personaldocente es el primero y fundamental: la elecciónde las áreas de acción sobre bases reales, el mé-todo y la constitución de los grupos de recep-ción, etc., siguen con una importancia paralela.Pero considero tan necesario como la elección deun personal docente cualificado, la improvisaciónde un ejército de personas no cualificadas. Sé queambas condiciones («improvisación») y («no cua-lificación») representan en primera instancia uncontravalor.

Pero llevan anejas extraordinarias ventajas. Deellas parte, en ellas se alienta y mediante ellasse contagia una verdadera mística, que hace po-sible y da calor humano al plan general de lacampaña «Enseriar al que no sabe» es una delas obras de misericordia; lograr un espíritu ge-neral de cooperación entusiasta es el primero yfundamental de los efectos que la televisión debeperseguir. En este cometido ella puede ser dehecho un factor de excepción, llevando calor azonas apartadas, reblandeciendo reductos hosti-les a la acción cultural y suscitando en ellos unafán de superación.

Casi todos los paises que han organizado suscampañas nacionales de alfabetización han pro-curado solicitar la colaboración de un numerosogrupo de alfabetizadores voluntarios, reclutadosentre los estudiantes universitarios y de escuelasnormales. Así ha sucedido, por ejemplo, en Bo-

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livia, Corea, India, Irán, Jordania, Senegal, Uru-guay y España. Como un aliciente, se ha pensadoincluso en una compensación económica. Bien.Pero insisto en que la eficacia del plan requiere,como elemento de cohesión, de estabilidad y decalor humano en última instancia, la vivencia deuna «mística popular». Bastante haría la televi-sión si se limitase a la consecución de este ob-jetivo nobilísimo.

Exigencias del circuito abierto

Es frecuente en los países que utilizan la tele-visión al servicio de campañas de alfabetización,que se susciten polémicas entre los inmediatos ydirectos responsables de la alfabetización estric-ta, dependiente de los ministerios de Educacióne Instrucción y los profesionales de televisión.

La última raíz de la mayoría de ellas estribaen el calor que al servicio de la campaña suelenponer las estructuras docentes, que querrían uti-lizar a la televisión como uno más de los mediosaudiovisuales de los que ellos utilizan a clase ce-rrada para explicar sus lecciones a sus alumnos.

Con este criterio pugna abiertamente la opi-nión generalizada del mundo profesional de latelevisión, que ve sus circuitos abiertos sometidosa innumerables riesgos si se emplea a fondo enla enseñanza directa de la lectura y la escritura,tal como suelen hacerlo los maestros. Para unainmensa mayoría (totalidad moral) de sus teles-pectadores, la televisión estima que sería pocograto el comprobar que a las horas habitualesde audiencia de sus programas, el espacio se de-dicaba a resolver problemas de excepción que,por supuesto, escapan a sus intereses inmediatos.Tal sucede con el caso de la enseñanza de lalectura, la escritura y el cálculo elementales.

Por eso entiendo que —una de dos—o se acep-ta el programa de alfabetización como «progra-ma de excepción», en cuyo caso no habría incon-veniente en atribuirle una función estrictamentedocente a nivel fundamental, pero debería emi-tirse fuera de hora normales, o se aceptan, porel contrario, todas las exigencias que el circuitoabierto le impone en el planteamiento y ejecu-ción de sus programas.

Número básico estimado de gruposde recepción

En el primero de los casos, la televisión nopuede someterse a riesgos y eventualidades. Elelevado costo de cualquiera de sus emisiones laobliga a plantearse en primer término el proble-ma de una rentabilidad relativa. La rentabilidaddebe venirle dada de la trascendencia social ycultural de esta función y del número y orga-ganización de los grupos de recepción que hande seguir sus programas y aprovecharlos ade-cuadamente.

En mi opinión, podríamos establecer un nú-mero básico estimado de grupos de recepción.

Creo que no debería ser inferior a 3.500, reco-mendando como normal el número de 5.000. So-bre esta base cabe estudiar la posibilidad deplanificar una acción directa y concertada conlas estructuras docentes para emitir en hora-rios de excepción.

La didáctica de estas emisiones debería es-tudiarse conjuntamente, tomando en considera-ción no sólo la rígida ortodoxia de los métodosutilizables en el contacto directo con el alumno,sino las peculiares exigencias de la televisióncomo medio audiovisual y como instrumento deexpresión y de comunicación de masas.

Los diversos paises que utilizan la televisiónescolar parecen mostrarse conformes con la opi-nión de que, hasta que no lograron los 3.500 ó4.000 receptores de televisión en las escuelas, noestimaron ni correcta ni rentable su organiza-ción. (Hablamos de casos que puedan asimilarseal nuestro: Italia, Francia, Alemania, Inglaterra,Portugal, etc.)

Las nuevas coordenadasde la alfabetización funcional

Como observa atinadamente William S. Gray,«se considera que una persona posee una alfa-betización funcional cuando ha adquirido, en ma-teria de lectura y escritura, conocimientos teóri-cos y prácticos que le permiten participar efi-cazmente de todas aquellas actividades que su-ponen normalmente una instrucción elementalen su cultura o grupo»

La dificultad estriba ahora en determinar cuáles la instrucción indispensable para proporcionara un grupo humano alfabetización funcional. Elcriterio que se estime válido debe tomar en con-sideración aspectos no sólo cuantitativos, sinocualitativos, del problema.

Afecta al punto neurálgico de la cuestión laestimación del papel que la «instrucción» estállamada a desempeñar en la dinámica culturalpropia de nuestra sociedad en cambio. No cabeduda de que las grandes campañas de alfabeti-zación promovidas en el mundo, a instancias dela Unesco fundamentalmente, han sido planifi-cadas sobre unos presupuestos y unos métodospropios de la educación tradicional «peri» o «pa-raescolar». Ahora debe determinarse cuál es larelación que existe entre «educación escolar» y«educación o cultura popular».

Evidentemente, no puede procederse por saltos.La innovación cualitativa del fenómeno culturalno invalida de hecho la necesidad de la instruc-ción, que debe presidir y dar cohesión a toda pro-moción cultural. A pesar de que en los fun-damentos de la organización escolar radica elprincipio de que «por el camino de la instrucciónse llega a la educación», la eficacia del principiose cumple cuando la obra escolar sincroniza conlas necesidades y postulados de la vida misma.No es ningún secreto que la enseñanza escolar seha deshumanizado.

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La innovación metodológica que ha supuesto elconcepto de «alfabetización funcional» debe suvalor y su eficacia al hecho de haber tomadoen cuenta estos nuevos postulados, que debenadscribirse al tradicional concepto de «instruc-ción», para hacer de ella un factor vivo y ope-rativo en la promoción cultural. En la metodo-logía general de la cultura popular, la alfabeti-zación estricta no pasa de ser una técnica in-dispensable, pero en definitiva auxiliar, como loson la lectura, la escritura y el cálculo. De ahíque el termino de «cultura popular» exprese, enla concepción del informe-sumario de la Confe-rencia Internacional de Educación de Adultos dela Unesco, «la necesidad de cambiar de conte-nidos de la cultura. No se trata —indica el in-forme—de distribuir una cultura ya hecha a ca-pas sociales más extensas, sino de obtener laparticipación de todas a la construcción de unacultura común, integrando la aportación de cadauno». Hablando con términos de J. L. Moreno,la diferencia entre «instrucción> o «alfabetiza-ción» y «educación popular» o «cultura popular»sería equivalente a la que media entre «produc-tos culturales en conserva» y «cultura de la es-pontaneidad».

Otro aspecto impoiante que debe destacarseen la planificación de una camparia de alfabeti-zación, a propósito de las nuevas coordenadasde alfabetización funcional, es la relación entre«alfabetización» y «desarrollo».

A este aspecto se refirió el Congreso Mundialde Ministros de Educación para la Liquidacióndel Analfabetismo, reunido en Teherán en sep-tiembre de 1965. El informe de la primera comi-sión destacaba, entre otros, el siguiente epígra-fe: «La Comisión estimó unánimemente que elesfuerzo de alfabetización debe integrarse estre-chamente en los programas de desarrollo. Sinembargo, no debe considerarse únicamente a laalfabetización como un fermento del desarrolloeconómico, sino también como un manantial dela promoción cultural y espiritual y un mediopuesto a la disposición de cada individuo paraadquirir una clara conciencia de sus derechosy deberes en el seno de la sociedad» (1).

La relación entre «cultura» y «desarrollo» con-tinúa a expensas del acierto o desacierto finalen el esfuerzo que a lo largo del próximo dece-nio se ha de efectuar para lograr un adecuadoplaneamiento de la educación (2).

Las próximas tareas, calificadas de más ur-

(1) Cfr. Unesco, Congreso Mundial de Ministros deEducación para la Liquidación del Analfabetismo, In-forme final, París, 1965, 38.

(2) La Conferencia General de la Unesco aprobó ensu XII Reunión (diciembre 1962) la creación de un Ins-tituto Internacional de Planeamiento de la Educación.El instituto comenzó a funcionar en París en mayo de1963. Es un organismo semiautónomo, a cargo de laUnesco, Banco Internacional de Reconstrucción Y Fo-mento y Fundación Ford, conjuntamente.

En 1964 el instituto publicó una bibliografía sobre pla-neamiento de la educación y un repertorio de las insti-tuciones que se ocupan de actividades de investigaciónen está materia,

gentes por Philip H. Coornbs, son: la consecuciónde una mejor adaptación de la educación a lasnecesidades del crecimiento económico y del pro-greso social, el logro de una expansión más equi-librada y selectiva del sistema de enseñanza, laresuelta empresa de realizar las diversas modi-ficaciones y perfeccionamientos que afectan alsistema de enseñanza y el refuerzo de la edu-cación extraescolar.

La cohesión, agilidad y eficacia del planea-miento vienen condicionadas por dos factoresfundamentales: el contenido y la metodología.Ambos factores operan en simbiosis. Es el pro-pio contenido el que determina la metodología,y ésta radicaliza el índice de interés y profun-didad de aquél.

La educación popular, con sus contenidos ysu metodologia propios, dando vida y sustanti-vidad a los programas docentes tradicionales.hace de la alfabetización, como expresaba el do-cumento publicado por el Departamento de Edu-cación de Adultos, con ocasión del Congreso Mun-dial de Teherán (del 8 al 19 de septiembre de1965), «un instrumento que facilita la transiciónde la pasividad a la participación. constituyen-do de este modo una condición indispensable dela democracia».

Destaca el documento dos graves inconvenien-tes, que deben tomarse en consideración a lahora de planificar una campaña de alfabetiza-ción por televisión: la escasa movilidad social yla ignorancia de las grandes masas.

Son dos aspectos, en muchos puntos coinci-dentes. que afectan a la que podríamos llamarecología del desarrollo sociocultural.

La televisión, sometida técnica e industrial-mente ya a la explotación de un sistema deglobovisión, ha propiciado la invención de ex-periencias de alfabetización y promoción cul-tural de adultos a escala mundial. Es consoladorel fenómeno universal de preocupación por elproblema de la educación.

La Secretaría de la Unesco preparará para1967-68 un vasto programa de seminarios inter-nacionales para promover el adelanto de las cien-cias pedagógicas. Se ha esbozado ya un programaexperimental de alfabetización universal, que es-taba previsto comenzar este mismo curso 1966en ocho países y que finalizaría en 1968. Los es-fuerzos deben desembocar en la gran campañamundial, proyectada por la Asamblea Generalde las Naciones Unidas. para Conferencia Gene-ral de 1970.

Cabe perfectamente enlazar los propósitos dela Unesco con las preocupaciones mostradas porlos asistentes de 40 países a la Conferencia In-ternacional de Milán en 1964, presidida por elministro italiano de Investigación, en relacióncon la creación de una ciudad internacional detécnicas audiovisuales, en las que se hiciera coin-cidir a la investigación y a la producción deestos medios.

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La televisión hace posible un ensayo generalvía satélite, del que podrían beneficiarse nume-rosos paises, salvada la barrera del idioma, que,desde luego, es perfectamente salvable, discri-minando las emisiones en los idiomas ideogräfi-cos, silábicos y alfabéticos. Por otra parte, la te-levisión vía satélite podría reforzar las leccionesde una cartilla mundial de alfabetización.

Insisto en que se debería tratar solamente deun ensayo, si no queremos incurrir en una con-tradicción con los principios generales de nuestroplanteamiento. Pronto veremos que una verda-dera campaña de alfabetización debe estar afin-cada en la realidad concreta de los grupos huma-nos, su status socioeconómico y cultural y su re-pertorio de costumbres y tradiciones.

Pero interesa destacar sobre todo cómo la te-levisión está operando ya una apertura generosade ese que Ortega ha llamado fenómeno del «si-necismo» (globalización de las condiciones mí-nimas de convivencia).

En una hipótesis de evolución socioeconómicarápida y profunda, uno de los factores que serevela como más operativo y eficaz es la forma-ción general de actitudes mentales y de nuevoscomportamientos. Afecta este cometido a radi-cales exigencias psicopedagógicas, que deben to-marse en consideración siempre que se abordael tema de la comunicación de masas. Pareceque uno de los principios universalmente válidosen el proceso psicológico de la comunicación te-levisada, cualquiera que sea el contenido, consisteen afirmar la necesidad de humanizar el men-saje. El hombre lo llena todo en televisión; es,como diría Protä.goras, «la medida de todas lascosas». Nada interesa tanto en el mensaje tele-visado como el hombre mismo. Está todavía porinvestigar cuál debe ser la relación exacta de lostres elementos que integran el llamado «trián-gulo de la televisión educativa» (maestro, tele-maestro y programa). Pero en cualquier caso seriaerróneo y abocado al fracaso cualquier planea-miento educativo que desestimase en la prácticalas peculiares exigencias expresivas del mediotelevisión.

Hay que reconocer que, en este sentido. losprogramas docentes de televisión de los paisesque han implantado su televisión escolar o suscampañas formales de alfabetización televisadadejan mucho que desear en términos generales:o hacen de la televisión una pura potenciaciónextensiva de los métodos docentes tradicionales,o. a lo más, se sirven de este medio nuevo comodel más poderoso y rico de los medios auxiliaresde enseñanza: pero falta por dar el último ymás espectacular de los avances: la concepcióndel programa vivo sobre la base de la culturapopular. con sus métodos, sus exigencias y suscontenidos peculiares. Lo poco que en este sen-tido se ha hecho ha quedado reducido a experien-cias concretas y controladas, sobre todo las cam-pañas de teleclubs en Francia. Japón y la India.Pero no han pasado de ser ensayos concretos.

fragmentarios y breves aunque no exentos deconclusiones bien dignas de tomarse en cuenta.

Estrategia de la alfabetización televisada:¿método selectivo-intensivo?...

Se advierten en todo el mundo cuatro grandesmodos de enfocar la alfabetización: alfabetiza-ción global de adultos iletrados sobre módulostípicamente escolares, proyectos de alcance limi-tado y carácter experimental , educación elemen-tal de la infancia como base de la solucióndel analfabetismo a largo plazo y enfoque selec-tivo-intensivo.

No cabe duda de que, en orden a la operativi-dad de los planes de desarrollo económico-social,el enfoque selectivo-intensivo, que constituye labase metodológica de todos los proyectos de laUnesco, es el que ofrece a primera vista mayoresgarantías. En efecto, la alfabetización actúa so-bre una población numéricamente limitada, queconstituye en la placenta socativos y dinámicos. Debego. que no se trata de mide ordinario, de grupos hte receptivos, cuyos mietimulo de fuertes motiveconómicas. Este podría segramas de promoción de la mgración en los sectores activos de la produccióno el caso de cursos de formación para la pequeñaempresa (dos aspectos básicos del Plan de Des-arrollo español).

La planificación de los programas culturalesde la televisión debe mostrar clara sensibilidadpara cubrir todos aquellos flancos vulnerablesdel panorama sociocultural del país. Pero el pla-neamiento educativo, obra plural, obra de co-gestión, debe ser abordado desde el vértice mismode las mayores responsabilidades públicas. Mien-tras esto no se logre, seguiremos atomizando es-fuerzos y buenas intenciones, que no llegan nun-ca a satisfacer las auténticas necesidades de unaverdadera promoción.

La imagen televisada en la mostraciónde las claves

Si en líneas anteriores reivindicaba la presen-cia de los criterios básicos de índole técnica yestética que definen a la acción televisada, apropósito de programas docentes, insistiendo enla necesidad de rebasar ese pobre concepto de latelevisión como recurso audiovisual que apenasañade otra cosa al film que su irreversibilidad ysu inmediación en el mensaje, debemos ahoraprecisar y detallar el modo cómo puede llevarsea cabo esta nueva actitud. En el fondo, es biensimple, por cierto. Se trata de considerar a latelevisión, con sus peculiares exigencias expre-sivas, como un elemento sustancial más. que debe

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integrarse en el método general de la transmi-sión de conocimientos.

En el nivel en que ahora nos movemos (nivelelemental) el primer problema psicopedagógicograve es el del método general que una campa-ña televisada debe seguir. Por supuesto que todoslos pedagogos estarán de acuerdo en que el mé-todo debe ser el «global» sintético-analítico. Laglobalización afecta no sólo a la comprensión«signal», gráfica o estructural, sino (lo que esmás importante) a la comprensión de los dife-rentes factores que integran un proceso correctode lectura y escritura: información-respuesta, es-tructura-contenido.

En este sentido, la televisión ofrece aportacio-nes estimabilísimas. Soy partidario de la ideaque Otto Engelmayer tiene del proceso de la lec-tura.

En gelm ayer se expresa en estos términos:«E. Meumann había mostrado que en el proce-so de la lectura, aparentemente sencillo, inter-vienen tres "procesos parciales":

a) La percepción (reconocimiento) de la gra-fia por el ojo.

b) La reproducción de la grafía fonético-mo-triz de la lengua y el oído.

c) La reproducción de la idea significativa re-lacionada con la grafía.

Mas de ninguna manera ha de entenderse estocomo si la lectura fuese una sucesión de actosaislados. Muy al contrario, el acto de leer es unproceso de absoluta totalidad, en el cual inter-vienen, en una unidad funcional indivisible, elver, leer, hablar y la comprensión del sentido.

El lector no lee, en un fluir continuo, unidadtras unidad de letras (o palabras), sino a saltos,con intervalos irregulares a través de un renglón.

Cada vez reúne con una mirada todo un com-plejo de formas gráficas ("campo de la lectura").La extensión de ese campo varía: cuanto mayorsea la dificultad de lectura, tanto más restringidoserá el campo y tanto más numerosos los sal-tos» (3).

La televisión puede prestar un inestimable ser-vicio a este método, fundamentalmente a travésde las claves.

Las imágenes de cada una de las «palabrasgeneradoras» (un total de 40) pueden mostrarsede una vez y en un solo golpe de vista: oso,rosa, eje, etc. La telepantalla es capaz de pro-ducir efectos análogos a los del «taquistoscopio»y a los del obturador de una cámara fotográfica.Puede estudiarse el impacto.

La animación (films) permite la mostración dela «clave de configuración» siguiendo el dicta-men de expertos en bioeléctrica cerebral, lograndoejercicios de comprensión global de las palabrasgeneradoras en un tiempo límite. No existe nin-guna dificultad para mostrar globalmente las pa-

(3) Orro ENGELMAYER : Psicología de la labor coti-diana en la escuela. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1964,pp. 174 y ss. Engelmayer apunta observaciones atinadasacerca de la dislexia y de los campos de lectura.

labras en una décima o en un cuarto de segundo,logrando con la telepantalla efectos similares alos del obturador de una cámara fotográfica.

Debe estudiarse el impacto de esta mostraciónlumínica de las palabras generadoras (un totalde 40) en los ritmos alfa. Las técnicas de análisisy comprobación son fundamentales antes de pro-nunciarnos a favor de reglas generales. La per-cepción de fenómenos ópticos, con sentido, estáprofundamente arraigada en el campo de la fi-siología y la antropología. Pero esto nos llevaríapor ahora demasiado lejos.

Una vez mostrada por la telepantalla la «cla-ve de configuración», puede considerarse abiertoel camino para la mostración de la «clave dereconocimiento por análisis estructural». La raízmás profunda de la necesidad de este segundopaso en el proceso de la percepción estriba en lacomprensión de que las palabras no son estereo-tipos, sino formas de lenguaje y, en cuanto tales,formas vivas, cambiantes y productos de signos,capaces de darnos nuevas expresiones. El finaldel proceso se cumplirá cuando se presenten las«claves de contexto».

La «clave de reconocimiento por análisis es-tructural» sirve para hacer de las letras signoshumanos, dúctiles y auténticamente expresivos,aspecto este que no quedaría suficientemente en-fatizado por la «clave» de configuración.

Si presentamos la palabra generadora oso (cla-ve de configuración), deberemos después presen-tar las posibles combinaciones de estos mismossignos en otras palabras: so, sos, oso, osos, soso,sosos, etc. (clave de reconocimiento por análisisestructural).

Pero es importantísimo insistir en un aspecto.Todo esto supone y exige que no se pierda nuncael hilván de la humanización de los signos. Deahí que todas las combinaciones, mostradas en laclave de reconocimiento, nos den palabras consentido.

Queda únicamente un tercer paso en el estu-dio y mostración de las claves. Todo signo exigesu propia hermenéutica. Es una consecuencia dela naturaleza expresiva del hombre mismo. Sig-nifica este hecho que la «expresividad» excedede la mecánica misma de la combinación de loselementos simples gráficos o fonéticos. De ahíque el acto de lectura y escritura constituyenuna forma espiritual y establecen una relaciónenteramente nueva con el mundo de las cosas,las personas y los valores. A estas necesidadesfundamentales viene a servir la «clave de con-texto». También en este sentido puede la tele-visión aportar elementos valiosísimos, tanto apartir de las imágenes como de las palabras ysonidos. Sería un bonito ejercicio de «clave decontexto», por ejemplo, el mostrar escrita úni-camente la palabra «agua», pero acompañarla deimágenes diversas y utilizando variantes del mon-taje musical y sonoro. El telespectador compren-dería inmediatamente toda la riqueza de gamasy matices que se encierra en una misma palabra:

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lo tremendo del agua del mar chocando contraun acantilado, la dulce serenidad bucólica de unlago, la fresca y romántica dulzura del agua deuna fuente, la sensualidad de un vaso de agua,etcétera. La imagen televisada, en este caso, ser-viría fielmente a los objetivos de la «clave decontexto».

Acción de la televisión en el tratamientode las dificultades de aprendizaje

El equilibrio en la utilización didáctica de laimagen televisada exige en primera instancia laafirmación de un principio fundamental: las téc-nicas expresivas del medio deben cumplir unafunción de intensificación y refuerzo de la accióndirecta del maestro o monitor. Ella no puedearrogarse una función protagonista en un régi-men docente normal. Pero no por eso es menosestimable su papel.

La televisión desempeña una misión importan-tísima en la terapia de las dificultades de apren-dizaje, por ejemplo.

Establecido previamente el diagnóstico de di-ficultades por parte de un cuerpo de pedagogos,el papel de la televisión con relación al apren-dizaje deberia acometer estos tres aspectos: es-tudio defectuoso de las palabras, pobreza en lacomprensión y lentitud e ineficacia en la lectura.

Por lo que se refiere al primero de ellos (estu-dio defectuoso de las palabras), la acción de latelevisión debe centrarse en la mostración eficazde ciertos aspectos cuantitativos y cualitativosdel vocabulario visual (vocabulario visual sufi-c.:lente, análisis visual de las palabras y de suselementos estructurales y síntesis visual auditiva).

Los ejercicios deben estar fundamentados enlas cartilla didáctica, insustituible en toda rectaconcepción de programas de aprendizaje.

La imagen televisada debe tener la misión de«vivificar» y «animar» los ejercicios prácticos dela cartilla, motivando una participación activadel telespectador que por su medio se proponeaprender. Cabe en este sentido numerosos méto-dos, Incluso espectaculares, utilizando los elemen-tos expresivos normales: imagen fílmica, monta-je musical sincronizado y efectos especiales.

Pongamos un ejemplo: Una voz en off puedeadelantar el asunto general; existe una pequeñatrama. Un personaje imaginario debe realizar unatarea coherente e incluso práctica y útil para eltelespectador que sea capaz de acompañarlo. Lasclaves fundamentales serán «el contexto», pre-guntas en off aparentemente incoherentes y queirán provocando la aparición de respuestas es-critas (film de animación), dibujos figurando mo-vimientos o actitudes, etc. En la medida en queel telespectador participante acierte en la solu-ción de estas claves, el personaje misterioso co-mienza su movimiento hacia la solución de latrama o se «congela». Cada solución falsa puedeprovocar un sonido característico o una «sinto-

nia» especial. De este modo cabe llevar a cabode un modo espectacular un estudio de identifi-cación visual de las palabras, sinónimos, etc.

El tipo de entretenimientos propuestos porBrueckner y Bond (4) o el llamado «Ward Lot-to» (5) pueden ser superados con creces por losrecursos audiovisuales de la televisión, provocan-do incluso un clima de expectación y de interésque ningún otro medio puede igualar.

La televisión en el desarrollode las aptitudes de comprensión

Existen experiencias concretas que han demos-trado ya la posibilidad de acometer en un mismoprograma de educación fundamental el doble ob-jetivo: el vocabulario visual y las aptitudes decomprensión. Podríamos citar, por ejemplo, elprograma «Imágenes para saber», emitido porTVE en la temporada 1966-1967. El sistema se-guido fue el de «palabras generadoras» (un to-tal de cuarenta). Cuando se emitió el programacorrespondiente a la palabra «ojo», después demostrar en acción un ejercicio práctico de «cla-ves», se efectuaron ejercicios a base de films deanimación para desentrañar toda significaciónposible de este vocablo, con unas imágenes su-gestivas y claras. En general éste ha sido el mé-todo seguido en la presentación del resto de laspalabras.

Un normal desarrollo de las aptitudes de com-prensión exige un adiestramiento en la utiliza-ción y comprensión de la metáfora y demás figu-ras del lenguaje, así como la organización de

Parece especialmente importante subrayar, lle-gado este momento, que el lenguaje audiovisualal que parece abocada nuestra civilización de laimagen incluye como elementos simples y bá-sicos la existencia de innumerables símbolos ex-presivos, utilizados ya profusamente por el ciney la televisión. Respondería en el nuevo huma-nismo a la naturaleza y función que han venidodesempeñando los signos gráficos en el huma-nismo grecolatino. Un adiestramiento en el len-guaje de símbolos parece ser la clave para uncabal entendimiento de los mensajes de los nue-vos modos de expresión audiovisual, que ya hantomado carta de naturaleza y de los que se ocu-pan la semiótica, la publícistica y la sicosocio-logia de la comunicación de masas.

La televisión, haciendo uso exclusivamente dela imagen y el sonido, puede ir despertando ydesarrollando las aptitudes de comprensión y deexpresión de un lenguaje simbólico. Debemos re-conocer que, desgraciadamente, la televisión si-gue todavía buscando sus peculiaridades expre-sivas, pugnando por una progresiva emancipa-

(4) L. J. BRUECKNER y G. L. BONO: Diagnóstico ytratamiento de las dificultades en el aprendizaje, Edi-ciones Rlalp, Madrid, 1965, 203.

(5) WILLIAM S. GRAY : La enseñanza de la lectura yde la escritura, Unesco, París, 1957, 303.

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ción. La situación real puede apreciarse de modosingular a propósito del tratamiento que sueledarse a la poesía en la pequeña pantalla. No seha logrado mucho más que considerar a éstacomo una ventana a la que puede tener accesoun tipo de poesía escrito y creado para ser «lei-do». Falta, en cambio. la «poesia para los ojos».la «poesía sin palabras», la «poesía de imágenesy emociones», la «poesía de símbolos puros».

Las técnicas subsidiarias de imagen y sonidoque la televisión puede proporcionar para el des-arrollo de las aptitudes de comprensión, no debenentenderse tampoco necesariamente limitadas alámbito conceptual puro. Consecuentes con la ideade que lo fundamental en cualquiera de los mo-dos de lenguaje es la comunicación humana ensí misma, limitar ésta al puro concepto seríafragmentar y subestimar la realidad misma de lohumano. Si una educación rectamente entendidatrata de provocar un desarrollo armónico de to-das las facultades no es por otra razón que porentender que el hombre constituye una unidadindisoluble.

El adiestramiento en el lenguaje de los símbo-los debe comportar por tanto no sólo una acciónsobre las aptitudes de comprensión, sino tambiénuna motivación sobre el ámbito de la sensibili-dad. La televisión puede servir a estas necesida-des con una eficacia excepcional con breves in-serciones de plástica espacio-temporal, con soni-do sincrónico, que permitan ir acostumbrando altelespectador a un nuevo sentido de la bellezay de la forma, capacitándole para la aceptacióndel arte abstracto y de la evolución estética. Po-drían servir de modelo' y punto de partida losejercicios de mcLareti, por ejemplo. El tiempo in-vertido en esta tarea nunca es un tiempo perdido.

Acción de la televisión en la rapidezy eficacia de la lectura

Con la aplicación del método «global» en laenseñanza de la lectura se ha podido comprobarque la mirada del lector incide directamente so-bre la palabra, percibida como una totalidad, eincluso sobre la frase. Se han efectuado variosejercicios con máquinas de exposición breve, co-locando letras, palabras y frases en períodos cor-tisimos de tiempo (1/10 ó 1/15 de segundo), y seha podido comprobar que con una sola exposiciónde esta naturaleza se pueden identificar perfec-tamente cuatro o cinco letras no relacionadasentre si e incluso palabras compuestas de esasmismas letras en una proporción de cuatro ocinco veces.

Los ejercicios han mostrado claramente queexiste un proceso de desarrollo gradual de la ca-pacidad de percepción: de tal manera que encada exposición se percibía un númetro de letraso palabras cada vez mayor.

Una segunda conclusión afecta a los factoresde resistencia. La fluidez y rapidez de la lectura

es directamente proporcional a la proximidad delsentido o significación de la palabra: más resis-tencia y menor fluidez para palabras sin sentido.sin relación o con significación desconocida; másfluidez para letras conexas o palabras de usonormal.

En la identificación de palabras nuevas operanciertos factores de modificación. Por ejemplo, seperciben con prioridad las letras que tienen for-mas especiales (teoría de la Gestalt) o sobresa-len de la línea por la parte superior o interior.etcétera. Estos puntos centrales de referencia in-mediata sirven de clave para la identificación dela totalidad de la palabra.

Si técnicamente puede resolverse la aplicaciónde un taquistoscopio al objetivo de la telecamarapodrian llevarse a cabo por televisión ejerciciosde percepción global , utilizando máquinas de ex-posición. Si la complejidad técnica lo desaconse-ja, cabe siempre la filmación de cierto número deejercicios que servirían para adiestrar al teles-pectador en la rapidez de la lectura. El impactode la televisión serviría para motivar actitudesnuevas en los lectores y para promocionar el sis-tema docente general.

Ritmo y fisiología de la lectura televisada

Los estudios realizados en Francia y Alemaniaen la última mitad del siglo lux por Javal. La-mare, Landolt, Ahrens. Erdmann y Dodge, Golds-cheider y Müller han encontrado amplio eco enlos tratados modernos de psicopedagogía.

Pero siendo ejercicios eminentemente visuales,no cuentan todavía (que yo sepa) con un reper-torio de ejercicios audiovisuales filmados. Creo-que esta es tarea de la televisión. La eficacia delimpacto de la televisión sobre todas las estructu-ras operativas de la sociedad exige que todo cuan-to se haga en el ámbito educativo muestre la ma-yor y mas avanzada técnica. En la Pequeña pan-talla se miran no sólo los analfabetos, sino lospadres, educadores. pedagogos y catedráticos deUniversidad. La televisión debe contar para susprogramas educativos con la asistencia de lasmáximas figuras nacionales. La potencia de sualcance exige tomar las máximas garantías enmateria tan delicada y trascendental.

Una campaña de alfabetización que cuente parasu orquestación con la televisión debe reservar aésta el papel de adelantado en la motivación deactitudes nuevas en la lectura y escritura. Losejercicios a los que ahora nos estamos refiriendoafectan a la entrarla misma de la metodologíaeducativa. La imagen televisada debe «llevar»al lector-telespectador a mover los ojos adecua-damente, siguiendo el dictamen de la fisiologíaocular. Deberá motivar que el movimiento ocularsea de izquierda a derecha a lo largo de la línea,pero en forma discontinua, acostumbrando alneolector a las pausas y vueltas rápidas desde elfinal de una línea al comienzo de otra.

191 . LXV UNA CAMPAÑA DE ALFABETIZACION POR TELEVISION

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Descartando las variantes personales, que afec-tan tanto al número de pausas como a la «can-tidad leída» y al conocimiento, dificultad e inte-rés del material de lectura. no se trata de llevara cabo ejercicios audiovisuales que sean capacesde enseriar a todos. Se trata de poner en prácti-ca la más avanzada didáctica para motivar nue-vas actitudes generales.

Debe insistirse en la técnica derivada de unamuestra significativa de registros de movimientoocular del idioma español (6). A partir de ellapueden «leerse» en forma audiovisual pequeñosfragmentos, sacados de relatos de la vida cam-pesina, por ejemplo, con un vocabulario sencillo yde fácil comprensión. No es dificil hallar textosde esta naturaleza incluso entre nuestros gran-des clásicos del idioma. Los ejercicios deberánponer de relieve un modo fluido de leer, un modoatento y un modo deficiente. Deben aparecer conclaridad, e incluso subrayadas por el sonido, lasregresiones, las resistencias y los centros de in-terés en el material de lectura, mostrado a unadulto tipo. Las diferencias de velocidad entrela lectura oral y la lectura silenciosa pueden po-nerse de relieve con facilidad.

Todos estos elementos, que presiden un méto-do correcto en el aprendizaje de la lectura, pue-den servir de base a una serie de ejercicios audio-visuales de gran espectacularidad, utilizando elfilm de animación y la truca. ¿Es pretenciosopensar que el impacto de este sistema habría deproducir notables y positivos efectos sobre todoel sistema docente nacional?

Nunca se insistirá bastante en la necesidad deuna lectura «con sentido». Buena definición esla de William S. Gray: «Un buen lector concen-tra su atención en el significado de lo que lee. Encada pausa reconoce palabras o grupos de pala-bras sintéticamente, es decir, por su forma ge-neral y aspectos distintivos, y procede a lo largode la línea con tanta rapidez como pueda cap-tar su significado. Cuando se encuentra con tér-minos nuevos y desconocidos tiene que prestaratención al detalle. Pero a medida que se fami-liariza con esos términos necesita cada vez menornúmero de claves para identificar su pronuncia-ción y significado» (7).

Necesidad de laboratorios de psicofisiologiadel aprendizaje. Pruebas psicológicas

Desgraciadamente no se ha producido todavía(al menos nosotros no lo conocemos) ningún es-tudio acerca de la psicofisiología de la lectura delidioma español. Los adelantos progresivos en elestudio del subconsciente y la experimentaciónde bioeléctrica cerebral, aplicados a un estudiorazonado y empírico de la sicofisiologia del apren-dizaje. nos parece que serian del máximo in-terés, y bien vale la nena decidirse al montajede algún laboratorio de esta naturaleza. Las apli-

(6) Cfr. WiLtinm S. GRAY, Op. cit., 72-73.(7) Ibídem, 69.

caciones tanto a la didáctica de los medios audio-visuales como a la psicología del cine, la publi-cidad y la televisión son de evidente e inmediatointerés. Es una pena que España. que ha proba-do ya repetidas ocasiones en Congresos Interna-cionales del Film Publicitario su capacidad ar-tística, no haya logrado todavía una técnica decontenidos en esta materia. Conviene insistir deuna vez para siempre que si es importante paraestos menesteres el buen gusto de los realizado-res, no lo son menos, ciertamente, el rigor cien-tífico y la experimentación.

Un tratamiento adecuado de la imagen tele-visual debería llevar como consecuencia necesa-ria un sistema de postesting, realizado con lamáxima seriedad. Existen ya numerosas posibi-lidades desde el test sin lenguaje al «test semán-tico de inteligencia» (STI), elaborado en la Uni-versidad de Harvard (8), y desde el «test de vo-cabulario en cuadros» (9) a baterías de aptitudmúltiple y test de rendimiento. De entre ellospodria seleccionarse fácilmente una serie de ejer-cicios, encaminados a la comprobación y análisisfactorial de vocabulario, analogías, frases incom-pletas, frases desordenadas y comprensión de lalectura, adiciones, etc.

Pero, insisto, todo esto debe experimentarse pre-viamente en grupos reducidos de adultos analfa-betos o en grupos-muestra, tivos de la

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generalidad de los destin. . • campañade educación fundamen

Ejercicio nacional de le

La televisión puede lle e,abo unos brevesejercicios de lecturas nacio Aue, sin perderde vista la importancia del significado, insista enlas técnicas de aprendizaje, siguiendo el patrónestablecido en lineas anteriores. Podrían lograr-se efectos sorprendentes, poniendo de relieve lasvirtudes y defectos de la lectura, y no cabe dudaque resultaría profundamente provechoso.

No pueden descartarse en este ti po de progra-mas los recursos múltiples del film de animación.El método seguido debería perseguir los objetivossiguientes: la actitud reflexiva del lector; lacomprensión del significado, la exactitud e inde-pendencia en el reconocimiento de las palabras;la reacción inteligente ante lo que se lee; la apli-cación de las ideas adquiridas; el interés por lalectura, y el logro de una economía de esfuerzounido a una mayor facilidad.

Este tipo de programas-ejercicio nacionalespodrían ser muy bien elaborados de acuerdo conlas cartillas para neolectores. La televisión podríaponer en práctica la animación de esas mismaslecturas con sus mismas imágenes.

Este es el momento de insistir en la lecturade signos y símbolos. tales como las señales na-cionales e internacionales de tráfico, abreviatu-ras. lugares públicos, instituciones, títulos, etc.

(8) ANNE ANASTASI : Tests psicológicos, Ed. Apanar,Madrid, 1966, 255.

(9) Ibídem. 263.

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REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LXV .191

Papel de la televisión en la enseñanzade la escritura

Todos los sistemas utilizados hasta ahora parala enseñanza a distancia con relación a la es-critura han adolecido de un mismo defecto: elestereotipo. La enseñanza por correspondenciapresta un servicio muy estimable, con la apor -tación de ejercicios puntuables, fugas de letras,modelos, etc. Pero siempre falta algo importan-tísimo: la cinestesia de la escritura. Esto quedareservado a la televisión. Esto poco o nada tieneque ver con el llamado «método cinestésico» pro-puesto por Grace Fernald, Helen Keller y otros.

Esencialmente la colaboración de la televisiónconsiste en el adiestramiento muscular y de po-sición para que el alumno aprenda a trazar losrasgos característicos de las letras. El modelopuede y debe ser la mano del presentador delprograma, tomada en un primerísimo plano paraobservar detenidamente todos y cada uno de susmovimientos en el trazo. Así varias veces. Es muyconveniente que el presentador se dirija previa-mente a los telespectadores y les advierta: «Se-guir (10) con toda atención el movimiento de mimano; ahora no es necesario que escribáis; loharéis después conmigo. Pero debéis ir moviendola mano lo mismo que yo: como si escribierais enel aire. ¡Vamos a ver;... (Trace la letra despa-

cio.) ¡Así!... ¡Otra vez!... Ahora escribid ya so-bre la cartilla-cuaderno..., etc.»

La televisión debe proponerse hacer de la es-critura un técnica humana de expresión y de co-municación. Con otras palabras: lo mismo queen el caso de la lectura, también debe «animar» y«humanizar» a la escritura. Coincide este propó-sito con el verdadero concepto de escritura pro-pugnado por la XI Conferencia Internacional deInstrucción Pública:

«La escritura no es sólo una técnica edu-cativa, sino también un medio de expresióny un arte, que debe combinar el estilo per-sonal con la máxima elegancia.

El ritmo de la vida moderna exige cadavez ritmo más rápido en la escritura.

El método debe ser progresivamente másadaptado a la capacidad latente del niño.

El propósito de la escritura es capacitara cada niño para escribir tan bien comopueda a una velocidad razonable (11).»

Las conclusiones de la Conferencia se refierena los niños, pero son aplicables por igual a losadultos. Ahora bien: para hacer de la escriturauna técnica de expresión personal hay que lo-grar primero un desarrollo de las facultades queintervienen en el proceso de la escritura. Es unatarea previa que puede llevarse a cabo combinan-do algunos «tests de aptitudes especiales» conla dinámica de la imagen de la televisión. Los

(10) La moderna didáctica insiste en la convenienciade la segunda persona.

(11) Cfr. XI Conferencia Internacional de InstrucciónPública, Oficina Internacional de Educación, Unesco, Pa-rís, 1948, 117 as.

trazos abstractos, movimientos circulares, líneasrectas, dibujos elementalísimos, etc., puedenconstituir la base del material previo que debemostrarse, suscitando los ejercicios de los teles-pectadores e insistiendo en normas fundamenta-les y prácticas, tales como el modo de manejarel lapicero y el bolígrafo, el uso de las líneas enla escritura, la posición de las letras, los márge-nes, etc.

Toda esta labor previa nos parece importanti-sima y participamos de las conclusiones a lasque llega Walch, después de analizar la teoríade Pestalozzi: «La técnica de la escritura exigeciertos elementos simplicísimos y básicos de latécnica del dibujo.»

La moderna didáctica de la escritura ha lle-gado ya a conclusiones positivas acerca del tipode letra que debe utilizarse. Al principio es con-veniente utilizar la letra manuscrita de impren-ta, buscando la sencillez de trazo. Este tipo deletra exige menor esfuerzo, resulta más fácil depercibir, es más clara y sencilla que el modelocursivo y fundamenta la posibilidad de leer car-tillas, periódicos y libros. Sin embargo, debe irIntroduciéndose progresivamente la letra cursiva.

La televisión debe utilizarlas imponiendo a susmostraciones audiovisuales un ritmo más bienlento, poniendo de relieve el estilo script, quecada día se utiliza más en instancias, documen-tos, declaraciones, etc.

El ritmo seguido en la alfabetización de adul-tos puede ser más rápido que en las clases pri-marias de niños. Los resultados de varios estu-dios indican que la escritura va adquiriendo suritmo, en proporción directa con la capacidad y

madurez del sujeto.El ejercicio audiovisual de escritura, mostrado

por televisión, debe motivar actitudes eminente-mente activas y llevar al ánimo del sujeto lastres grandes virtudes metodológicas que debenadornarla: uniformidad, continuidad y ritmo.

Antes de finalizar este trabajo debemos adver-tir la conveniencia de estudiar otra de las fun-ciones que tocan a la televisión en una campañade alfabetización: la relativa al desarrollo del ra-zonamiento y del cálculo. Este, junto con la lec-tura y la escritura, forman la gran trilogía detécnicas auxiliares de la educación fundamental.

Es importante insistir desde el comienzo en lanecesidad de vincular cálculo y razonamiento,que correspondería a la vinculación interdisci-plinaria de las ciencias matemáticas y las cien-cias lógicas. Existen diversos procedimientos;acaso el más directo sería la aplicación de laescala de inteligencia Wechsler para adultos conuna docena de subtests, mostrando procesos derazonamiento proporcionales a los primeros pro-blemas aritméticos de la escuela elemental.

También podrían utilizarse baterías de aptitudmúltiple. Pero debería quedar previamente esta-blecido el método general didáctico de la mate-mática elemental. Urge redimir a esta disciplinade su «deshumanización». La matemática mo-

191 .LXV LA ENSEÑANZA DE LA MUSICA RELIGIOSA [339] 107

derna está presente en los procesos humanos másapasionantes. El asunto nos llevaría demasiadolejos. Este debería ser tema para un trabajo pos-terior.

CONCLUSION

Con la clara conciencia de las posibilidades ylas limitaciones de la televisión al servicio deuna campaña de educación fundamental, convie-ne concluir que televisión y sistema docente de-ben formar un frente común. Aquélla, haciendouso de sus peculiaridades expresivas, ha de do-cumentar, descubrir, explorar, juzgar, conmover,materializar, hacer participar y humanizar la ma-teria programada.

La televisión educativa, cualquiera que seansus grados y niveles, es ella en sí misma un sis-tema. El normal desarrollo de sus técnicas expre-sivas no puede disociarse nunca de las peculia-ridades didácticas del sistema docente que se pre-tende promocionar, suplir o reforzar. En nuestrotrabajo nos hemos referido concretamente a laalfabetización en un contexto más generoso (edu-cación popular fundamental). Han sido los mis-mos condicionamientos psicopedagógicos los quehan podido poner de manifiesto los límites, ca-racterísticas y efectos de la acción de la imagende la televisión, hallando esta de este modo suverdadera dimensión técnica y expresiva (en de-finitiva humana) al servicio de u n a misióninigualable: la promoción cultural.

La enseñanza de la músicareligiosa. II. Perspectiva histórica

FEDERICO SOPESA

LA UNIÓN HASTA EL «MOTU PROPRIO»

Normalmente, la unidad de estilo de cada épo-ca ha tenido como consecuencia le enseñanzacomún para la música eclesiástica, para la reli-giosa y para la profana. No se trata ahora dehacer una historia detallada de la enseñanza mu-sical, ligada durante tantos siglos —prácticamen-te hasta el XVIII— a instituciones eclesiásticas.Cuando se da el caso de polifonistas como Vic-toria, que sólo componen música eclesiástica —re-cordemos la importancia de la música profanaen Palestina, cumbre y cabeza de la polifonía desu tiempo— se trata de una actitud personal, deuna especial tensión religiosa, pero lo normal enla historia de la música europea es el manejo delos dos estilos aun en los mismos maestros decapilla.

La unidad de estilo en la enseñanza se haceunidad con predominio absoluto de lo profanoen el italianismo operístico del pasado siglo: bas-te pensar en lo que significa entre nosotros Hi-larión Eslava, compositor de óperas, maestro dela Real Capilla y, prácticamente, director del Con-servatorio de Madrid durante toda una épocaque se prolonga hasta nuestro siglo. Es la épocade la gran decadencia de la estricta música ecle-

siástica: la ruina de las órdenes monásticas de-bido a la política desamortizadora, la tremendadecadencia de la Liturgia como «participación»,hacen que tanto el gregoriano como la auténticapolifonía —las músicas de la «participación» ydel «esplendor»— sean casi sólo cuestión de «ofi-cio». El mismo órgano se estudia dentro de di-rectrices profanas. Ni siquiera en Roma puedehablarse de una auténtica escuela de «músicaeclesiástica» antes del «Motu Proprio», y sólo losIntentos de los «cecilianos» alemanes y un pocola música de Perosi apuntan a una cierta «espe-cialidad».

EL «MOTU PROPRIO»

El «Motu Proprio» de Pío X cambia radicalmen-te las cosas. Al separar netamente la música deIglesia de las restantes impone una enseñanzaespecial, rigurosamente especial en lo que se re-fiere al canto gregoriano: los benedictinos, conla abadía de Solesmes a la cabeza, crean todo unsistema construido para hacerse pronto «escuela»en las casas religiosas. Como la polifonía exigidapor el «Motu Proprio» tenía que limitarse a laclásica o construirse bajo muy severas normas