¿Nivel Sociocultural o Desconocimiento de La Lengua?

7/26/2019 Nivel Sociocultural o Desconocimiento de La Lengua?

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NIVEL SOCIOCULTURAL O DESCONOCIMIENTO DE LA LENGUA?Una explicacin de alguna de las relaciones entre escuela e inmigracin

Ignasi VilaUniversitat de GironaDepartament de PsicologaPlaa Sant Domnec, 917071 Girona

VILA, I. (2004) Nivel sociocultural o desconocimiento de la lengua? EnPerspectiva Cep. Revista de los centr

del profesorado de Andaluca.N 8. Almera. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Pp. 23-54


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1. INTRODUCCIN

Una gran parte de los estudios realizados con escolares extranjeros, nacidos o no en elpas de acogida, muestran que en general tienen un fracaso escolar significativamentems alto que sus pares autctonos. Por ejemplo, en Francia, el informe de octubre de2003 del Conseil conomique et social afirma que uno de cada dos jvenes extranjeros,

nacidos o no en Francia, repite al menos un curso a lo largo de la escuela elementalmientras que esta cifra es de uno de cada cuatro en relacin con las criaturas denacionalidad francesa. Igualmente, Appel (1988) describe la situacin de Holanda endonde, a pesar de existir desde los aos 70 una poltica educativa especfica dirigida alas criaturas extranjeras, el fracaso escolar contina siendo significativamente ms altoque el de las criaturas autctonas. En Espaa, los datos que tenemos muestran tambinla misma tendencia (Siguan, 1998; Montes, 2002; Fullana y al., 2003, Vila, 2004a,2004b). Pero, ms all de esta constatacin, existen desacuerdos en relacin con laexplicacin de estos datos. As, los diferentes informes del Haute Conseil lIntgrationde Francia afirman que la razn se encuentra en las condiciones sociales y econmicasde las familias extranjeras ya que, al mismo nivel sociocultural, no aparecen diferenciasentre los resultados de las criaturas francesas y las de origen extranjero. E, incluso, se

afirma que el mantenimiento de la lengua propia en el contexto familiar no influye enlos resultados escolares. Sin embargo, Appel (1988) y numerosos trabajos realizados enEuropa, Canad y USA (Skutnabb-Kangas y Cummins, 1988) afirman que uno de losproblemas ms importantes de la infancia y la adolescencia extranjera se relaciona conla falta de dominio de la lengua de la escuela. Y, en relacin a ello, se han propuestopolticas distintas que van desde la presencia de la lengua propia en el contexto escolar(Appel, 1988) a su supresin y el desarrollo de una escolarizacin con una claraorientacin hacia la cultura y la lengua mayoritaria (Kemenade, 1982).

Probablemente, una explicacin que integre ambos aspectos est ms de acuerdo con larealidad. As, parece claro que las condiciones de vida, las expectativas educativasfamiliares, la autoimagen y la autoestima de las personas que aprenden y semejantesinfluyen de forma importante en el xito o el fracaso escolar. Pero, a la vez, no podemosolvidar que la escuela realiza un tipo de actividades (ensear y aprender) que requierenun uso particular y especfico del lenguaje relacionado con un conjunto de habilidadeslingstico-cognitivas que slo se incorporan desde la institucin escolar y sobre la basede haber desarrollado previamente habilidades lingsticas conversacionales en lalengua de la escuela (Cummins, 1981; Vila, 1985). Es decir, junto a los condicionantessociales, econmicos y personales, existe tambin otro que se refiere al dominio de lalengua de la escuela en el sentido de saber usarla en relacin con las cosas que all sehacen que, en definitiva, son actividades de enseanza y aprendizaje.

En este artculo voy a intentar ofrecer una explicacin, centrada fundamentalmente en eldominio de los aspectos lingsticos implicados en las actividades de ensear yaprender, que, a la vez, permita comprender otros aspectos relacionados con el xito y elfracaso escolar. En primer lugar, muestro las caractersticas educativas de las personasextranjeras con un nfasis especial en Espaa con el objeto de discutir hasta qu puntoson nicamente las condiciones sociales y econmicas las que determinan el fracasoescolar de sus criaturas. En segundo lugar, paso a discutir a la luz de la educacinbilinge con un nfasis especial en los programas de cambio de lengua hogar-escuela, elvalor de la hiptesis lingstica como nica fuente explicativa de dicho fracaso escolar.


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Finalmente, abordo algunas cuestiones referidas a la poltica educativa y lingsticadirigida a las criaturas extranjeras.

2. LAS PERSONAS EXTRANJERAS: IGUALES O DIFERENTES?

2.1 Nivel educativo e inmigracin en Espaa

Creo que la mejor manera de iniciar este apartado es ofrecer unos cuantos datos sobre elnivel educativo de la inmigracin en Espaa. Las siguientes tablas los muestran.

TABLA I

QU HAN ESTUDIADO LOS INMIGRANTES?

Inmigrantes Espaoles1992-1996 1997-2000 1992-1996 1997-2000

Sin estudios 14,0 17,7 19,3 17,1Primarios 25,5 23,2 34,7 30,0

Secundarios 42,0 42,3 37,4 41,9Universitarios 18,5 16,8 8,6 11,0

Estn excluidos UE, Suiza, Japn y EE.UU.Fuente: EPA 2 Trimestre (1992-2000).

TABLA II

TITULACIN DE LAS PERSONAS EXTRANJERAS

En proceso deregularizacin

En situacin irregular

1996 2000 1996 2000

Antes de Primaria 3,8 2,1 27,6 14,0Primaria o EGB 25,7 18,0 25,1 27,5Secundaria 43,8 47,5 33,7 41,1Universitaria 26,3 31,7 13,6 17,1Total (en nmero depersonas)

1.981 2.860 1.954 2.817

Fuente: Izquierdo (2002).

Los datos de las tablas anteriores (Izquierdo, 2002) han sido ratificados posteriormenteen un trabajo difundido por ETT Manpower y dirigido por el Catedrtico de Economade la Universidad de Barcelona, Josep Oliver, segn el cual, en el ao 2002, un 29% de

las personas inmigrantes residentes en Espaa tiene titulacin universitaria frente a un22% de la poblacin espaola. Los mismos datos se repiten con relacin a los estudiossecundarios. As, un 48% tiene este nivel educativo frente a un 46% de personasespaolas. Y, si tenemos en cuenta la tasa de analfabetismo y estudios primarios, laspersonas inmigrantes son un 23% y aumenta hasta un 32% en la poblacin espaola. Endefinitiva, el nivel educativo de las personas inmigrantes es ms elevado que el de lapoblacin autctona.


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El problema es otro. Por ejemplo, en un estudio reciente realizado en Navarra sobre lainmigracin extranjera (Pealva, 2003) se muestra que no existe prcticamente relacinentre el nivel educativo (incluida la titulacin) de estas personas y sus lugares detrabajo. As, un tcnico de aviacin civil trabaja como niero o profesores trabajan en laconstruccin, en un horno de pan o de barrenderos. Este fenmeno no es nico enEspaa sino que en todos los pases europeos se encuentra una tendencia similar. En

concreto, si nos fijamos en la Europa del Norte que recibe una inmigracin de elevadonivel educativo y previamente seleccionada encontramos que, por ejemplo, enDinamarca slo un 1% de las personas extranjeras con elevada titulacin educativa(universidad y master) ocupan puestos de direccin frente a un 6% de las personasdanesas con la misma titulacin y, respecto a las personas asalariadas de alto nivel, lascifras son de un 33% frente a un 50% (Internacional Centre for Migration PolicyDevelopment, 2003). En Finlandia, los resultados son semejantes y, en Suecia, existenestudios (Jonsson, 2002) que muestran que las personas extranjeras,independientemente de su titulacin, obtienen trabajos de peor calidad y menosremunerados que las personas de origen extranjero, nacidas en Suecia, con las mismatitulacin.

Los datos sobre el nivel educativo de la inmigracin espaola no coinciden con los delconjunto de la inmigracin en Europa. En bastantes pases europeos (Francia, Alemania,Blgica, Holanda y otros), aquellos que reciben poblacin inmigrante desde los aos 70,el nivel educativo de las personas procedentes de la inmigracin es ms bajo que el delas personas autctonas. De hecho, las corrientes migratorias iniciadas en los aos 901tienen algunas caractersticas distintas de las corrientes migratorias de los aos 70.Mientras que las segundas eran claramente econmicas, las nuevas, sin dejar de serlo,tienen un carcter de proyecto de vida que no estaba presente, al menos de la mismamanera, en las de los aos 70. Aquellas formaban parte de la sociedad industrial, lasnuevas migraciones, como la que recibe Espaa, se relacionan con la globalizacin y lasociedad de la informacin que tienen componentes muy distintos a los vividos hace 25aos.

As, una buena proporcin de las personas que emigran actualmente forma parte delcapital cultural ms importante de sus sociedades de origen que, por diversas razones (lamayora relacionadas con la imposibilidad de realizar sus expectativas de vida y las desus criaturas en sus propios pases), deciden probar fortuna en nuestras sociedades. Enotras palabras, no son personas muy distintas en sus conocimientos, creencias,aspiraciones y expectativas a nosotros mismos a pesar de que la propaganda oficiallas coloque en las antpodas de Europa y las haga pasar como personas tradicionales yarcaicas que se oponen a nuestra cultura. Es cierto que entre las personas inmigrantes, aligual que entre las personas autctonas, existen grupos que proclaman valores ycreencias distantes del pluralismo y el liberalismo democrtico, pero no es cierto queello caracterice a las personas inmigrantes. Entre ellas, existe la misma diversidad queen la sociedad receptora o, en otras palabras, su diversidad no es nicamente tnica olingstica, sino tambin de ideas, creencias y valores. Por eso, de la misma manera queaceptamos dicha realidad en nuestra sociedad y la tratamos educativamente, de lamisma forma debemos eliminar todos los estereotipos y prejuicios que tratanhomogneamente a la inmigracin sobre la base de creencias y juicios que no tienennada que ver, en muchos casos, con la realidad.

1La inmigracin en Espaa es un fenmeno de los ltimos 15 aos mientras que, en la mayora de lospases europeos, es un fenmeno muy anterior.


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2.2 El inintegrable cultural

Probablemente, una de las manifestaciones ms llamativas y crueles de esta manera deentender a las personas inmigrantes la constituye el concepto del inintegrable culturalaplicado especialmente a las personas de fe islmica. Segn este concepto (Sartori,2001) la inmigracin (curiosamente slo la islmica) constituye una contranacionalidad

versus la nacin europea que no se puede integrar y que, adems, aparece como unenemigo cultural de la cultura europea (suponiendo que exista como tal). Por eso,conceder a estas personas derechos polticos y sociales constituye la muerte de Europaya que su obtencin de la ciudadana implicara a la larga la legalizacin de prcticascomo la poligamia o la ablacin del cltorix. Por eso, los defensores de este concepto,dado que aceptan la necesidad de las personas inmigrantes para mantener el actual nivelde vida de la sociedad occidental, reivindican la seleccin tnica de las personasinmigrantes y, en concreto, personas de Latinoamrica y de los Pases del Este que,estos s, son integrables culturalmente.

Los datos empricos tampoco corroboran estas creencias y, por ejemplo, Tribalat (1995)muestra que, en Francia, el nivel de integracin sociocultural de la segunda generacin

de inmigrantes argelinos es muy alto. As, el 50% de los varones y el 25% de las chicasviven con un cnyuge francs autctono. Sus prcticas religiosas se igualan con las delos autctonos y, de la misma manera que en el mundo cristiano se bautiza a lascriaturas y estas hacen la primera comunin ms all de la firmeza de las creenciasreligiosas y de sus prcticas asociadas, practican el Ramadn de forma similar.Finalmente, en relacin con la lengua, el 50% dice que su lengua materna es el francs yel 30% afirma no saber nada de rabe o berebere. Evidentemente, qu decir de lapoligamia o de la ablacin del cltorix.

Sin embargo, en el mismo estudio aparece un dato enormemente revelador: ms all desu integracin sociocultural, el 40% de los jvenes argelinos est en el paro frente a un10% de los jvenes franceses autctonos. Es fenmeno conlleva lo que se conoce comola anomia (San Romn, 1990). Es decir, jvenes que no respetan las normas de susfamilias por antiguas, pero que tampoco respetan la de los autctonos ya que no sonaceptados como tales.

En definitiva, el problema no es cultural sino de otra ndole completamente distinta. Envez de vernos como diferentes, al menos desde la educacin deberamos vernos comoiguales. O, en otras palabras, las personas humanas somos mucho ms iguales quediferentes y, por tanto, sujetos de los mismos derechos. La educacin interculturaldebera de tener clara esta cuestin y, por tanto, fomentar los valores y las actitudes quehicieran posible la igualdad desde la denuncia de la situacin de subordinacin en quese encuentra una gran parte de la inmigracin y desde el desenmascaramiento de lasrelaciones de poder que se establecen en nuestra sociedad y olvidarse de la toleranciavaca de sentido y de referentes que se apoya exclusivamente en un inmigranteinexistente.

Evidentemente, ello no significa que no existan problemas de convivencia e, incluso, deabierto enfrentamiento respecto a determinadas prcticas sociales con personas de loscolectivos minoritarios, como existen tambin entre los autctonos. La integracinentendida como un proceso de adaptacin mutua entre las personas inmigrantes y laspersonas autctonas presidida por valores y actitudes que afirmen la igualdad y la


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solidaridad es un proceso largo, no exento de enormes dificultades, que requiereinmensas dosis de dilogo y discusin (Carbonell, 2002). En cualquier caso, no hayintegracin si ello implica sumisin, ni tampoco hay integracin si no va asociada a ladenuncia colectiva de los mecanismos implicados en la marginacin y la exclusinsocial.

2.3 Nivel educativo, rendimiento acadmico e inmigracin

La denuncia desde la educacin de la existencia de importantes prejuicios y estereotipossobre la inmigracin que se utilizan para negar, en muchos casos, los derechos de estaspersonas relacionados con la nocin de ciudadana y que las empujan hacia la exclusiny la marginacin con sus consecuencias educativas para sus criaturas es muyimportante. Es muy difcil progresar en el sistema educativo si, como afirman losdiferentes informes del Haute Conseil lIntgratrion de Francia, las condicionessociales y econmicas de muchas familias extranjeras impiden la expresin deexpectativas educativas y, adems, se las recluye en zonas urbanas especficas en lasque prevalece la homogeneidad derivada de la exclusin con sus consecuenciasescolares relacionadas con una doble red educativa. Ambas homogneas, pero una

con un claro predominio de criaturas procedentes de familias favorecidas y la otra, alcontrario, con un claro predominio de familias desfavorecidas. Un buen ejemplo loconstituye las llamadas escuelas negras de Holanda o las Zonas de EducacinPrioritaria en Francia. En ambos casos, la poblacin extranjera est sobrerepresentadaen estas escuelas. Algo semejante ocurre en Espaa entre la red de escuelas pblicas y lared de escuelas privadas concertadas. La primera escolariza a un nmerosignificativamente muy superior de criaturas procedentes de la inmigracin que lasegunda. Adems, existe tambin la tendencia de que se concentren en algunas de lasescuelas de dicha red pblica. Es decir, da la impresin que las condiciones sociales yde escolarizacin de las criaturas extranjeras estn detrs de que tengan un fracasoescolar significativamente superior al de las criaturas autctonas.

Aparicio y Veredas (2003) estudian, a lo largo del curso 2001-2002, en una red de 20escuelas andaluzas de educacin infantil, primaria y secundaria de las provincias deAlmera, Mlaga y Sevilla que tienen poblacin extranjera que oscila entre el 3% y el40% del alumnado, las condiciones sociales y el nivel educativo de las familias ascomo los resultados escolares de sus criaturas. En las Tablas III y IV mostramos lasituacin socioeconmica y el nivel educativo de las familias del alumnado de dichoscentros.


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TABLA III

SITUACIN SOCIOECONMICA DE LAS FAMILIAS

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

Marroques

Subsaharianos

Ecuatorianos

Colombianos

Argentinos

Otros latinoamericanos

Chinos

Ingleses

Alemanes

Otros europeos de la UE

Europeos del Este

Otras nacionalidades

Espaoles

Puntuacin media Situacin ms frecuente

Fuente: Aparicio y Veredas (2003).

TABLA IVNIVEL EDUCATIVO DE LAS FAMILIAS

NACIONALIDADESDE ORIGEN

Sinestudios

Estudiosprimarios

Estudiossecundarios

Estudiosuniversitarios

No sabe

Marroques 41,18% 41,18% 5,88% 0% 11,76%Subsaharianos 42,86% 42,86% 14,29% 0%Ecuatorianos 26,67% 46,67% 6,67% 0% 20%

Colombianos 21,43% 50% 7,14% 0% 21,43%Argentinos 7,14% 14,29% 50% 7,14% 21,43%Otros latinoamericanos 10% 60% 10% 0% 20%Chinos* 0% 50% 25% 0% 25%Ingleses 0% 0% 60% 40% 0%Alemanes 0% 0% 60% 40% 0%Otros europeos UE 0% 0% 66,67% 22,22% 11,11%Europeos del Este 0% 36,36% 36,36% 18,18% 9,09%Espaoles 6,25% 68,75% 18,75% 6,25% 0%*Los datos son poco representativos porque su nmero es muy pequeo.


La Tabla III muestra que, si exceptuamos a las personas extranjeras que proceden de laUnin Europea, el resto tiene una situacin econmica ms o menos semejante (entre 2y 25 en una escala de 5 puntos) que se asemeja a la media de las personas autctonas,si bien en este ltimo caso la dispersin es alta y, como muestra la tabla, la situacinms frecuente es bastante ms alta que la de las personas extranjeras extracomunitarias.

Respecto al nivel de estudios, la distribucin es muy heterognea. As, las personasextranjeras que proceden de frica, Ecuador y Colombia tienen un nivel de estudios


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ms bajo que las personas autctonas, mientras que las que proceden de la UninEuropea, de los Pases del Este y de Argentina lo tienen ms alto.

De acuerdo con la hiptesis sobre los condicionantes sociales y econmicos y el xito oel fracaso escolar, las criaturas extranjeras cuyas familias proceden de la Unin Europeao de los Pases del Este tendrn resultados mejores o semejantes a los del alumnado

autctono mientras que las criaturas africanas y una parte de las criaturas hispanastendrn resultados peores que el alumnado autctono. Las Tablas V y VI muestran elrendimiento en lengua y en matemticas de este alumnado.

TABLA VNIVEL DE LENGUA ESPAOLA DEL ALUMNADO EXTRANJERO Y

AUTCTONO

NIVEL ENLENGUAESPAOLA

Marroqu Subsahariano Latino Chino Europeo dela UE

Europeodel Este

Espaol

Muy adelantado 4,55%

Adecuado parasu edad 15,79% 33,33% 47,06% 33,33% 28,57% 25,00% 59,09%Insuficiente parasu nivel 31,58% 16,67% 41,18% 33,33% 21,43% 31,25% 36,36%Muy retrasado

52,63% 50% 11,76% 33,33% 50,00% 43,75% 0,00%


TABLA VI

NIVEL DE MATEMTICAS DEL ALUMNADO EXTRANJERO Y AUTCTONO

NIVEL ENMATEMATI-

CAS


Europeodel Este

Espaol

Muy adelantado 4,55% 0,00% 0,00% 25% 13,33% 38,89% 4,76%

Adecuado parasu edad

22,73% 11,11% 50,00% 50% 53,33% 44,44% 52,38%

Insuficiente parasu nivel

45,45% 55,56% 45,00% 25% 20,00% 16,67% 38,10%

Muy retrasado 27,27% 33,33% 5,00% 0,00% 13,33% 0,00% 4,76%


Las predicciones de la hiptesis del dficit cultural se cumplen en parte. En el caso delas criaturas africanas sus resultados son claramente inferiores en lengua y matemticasque las del alumnado autctono. A la inversa, los resultados en matemticas del

alumnado de la Unin Europea son algo mejores que los del alumnado autctono,mientras que las del alumnado de los Pases del Este son claramente mejores que los delos espaoles. Sin embargo, ello no ocurre en lengua espaola. Y, en relacin con loshispanos, los resultados en matemticas son semejantes a los del alumnado autctono ypeores en lengua espaola.

Navarro (2003) estudia aspectos semejantes a los estudiados por Aparicio y Veredas(2003) en el alumnado extranjero escolarizado en Primero de ESO en la provincia deHuesca. Las Tablas VII y VIII muestran la relacin entre el nivel sociocultural y el nivel


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de estudios de las familias y el conocimiento de la lengua de la escuela. El conocimientode lengua se expresa mediante dos ndices en el que el primero (PG1) est formado porsubpruebas de comprensin oral, morfosintaxis, ortografa, comprensin y expresinescrita, mientras que el segundo (PG2) contempla las anteriores ms la organizacin dela informacin, la fontica, la correccin y la entonacin lectora.

TABLA VIISITUACIN SOCIOPROFESIONAL Y CONOCIMIENTO DE LENGUA DE LAESCUELA

PG1 PG2Media-Alta 65,18 67,01Media-Baja 60,65 61,89Baja-Baja 55,08 56,69Fuente: Navarro (2003).

TABLA VIIINIVEL EDUCATIVO DE LAS FAMILIAS Y CONOCIMIENTO DE LENGUA DE

LA ESCUELA

PG1 PG2Universidad 63,86 65,33Enseanza Secundaria 57,70 58,94Enseanza Primaria 53,92 53,22Sin escolarizacin 39,09 42,43Fuente: Navarro (2003).

Las tablas sugieren que las diferencias ms importantes aparecen en relacin con elnivel educativo de las familias. Adems, si comparamos estos resultados con las medias

obtenidas por la poblacin autctona (77,76 en el PG1 y 77,15 en el PG2) observamosque las criaturas extranjeras de clase media-alta o con progenitores con estudiosuniversitarios son menos competentes en la lengua de la escuela que la media delalumnado autctono, lo cual no apoya las predicciones derivadas de la hiptesis deldficit cultural.

En resumen, no hay una relacin mimtica entre nivel sociocultural (condicionantessociales y econmicos y nivel educativo de las familias) y xito o fracaso escolar. Da laimpresin que numerosos estudios revelan que situaciones familiares de exclusin o debajas expectativas educativas inciden negativamente en los resultados escolares de lascriaturas tanto autctonas como extranjeras. Sin embargo, algunos estudios (Vila,2004b, Vila y al., 2004) muestran que adems de dicho factor el desconocimiento de la

lengua de la escuela incide tambin negativamente en los resultados escolares de lascriaturas. Por eso, es importante revisar dicha cuestin sobre la base de lo que sabemosgracias a la educacin bilinge y especialmente gracias a la investigacin realizadasobre los programas de cambio de lengua hogar-escuela.

3. ACERCA DE LA EDUCACIN BILINGE

Probablemente las reflexiones ms interesantes sobre la educacin bilinge se inician apartir de la distincin realizada por Lambert (1974) entre bilingismo aditivo y


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bilingismo sustractivo. En dicha distincin se acaba con el maleficio del bilingismotemprano2y se muestra en qu condiciones dicho bilingismo comporta beneficios odesventajas para el desarrollo lingstico y acadmico de las criaturas. Esta distincinacenta la enorme importancia de la motivacin y las actitudes lingsticas en laadquisicin de una nueva lengua pero dice poco de los procesos psicolingsticosimplicados en el devenir bilinge. Pocos aos despus, Cummins (1979) mediante su

Hiptesis de Interdependencia Lingstica modifica el panorama y ofrece unaexplicacin a la distincin entre bilingismo aditivo y bilingismo sustractivo.

3.1 La Hiptesis de Interdependencia Lingstica

Los trminos bilingismo aditivo y bilingismo sustractivo etiquetan el xito o elfracaso acadmico en programas de educacin bilinge pero, como ya se ha sealado,no muestran las implicaciones psicolingsticas del desarrollo de la lengua propia (L1) yla segunda lengua (L2) y el xito o el fracaso escolar. Cummins (1979) intuye la enormediferencia que existe en las habilidades implicadas en el uso del lenguaje en situacionesinformales y en situaciones formales3. Es decir, no es lo mismo ser capaz de hacer cosascon la lengua en un mbito conversacional cara-a-cara en el que aparecen un sinfn de

seales no lingsticas que permiten acceder al significado y al sentido de lasproducciones lingsticas del interlocutor que en un mbito formal (por ejemplo, enactividades relacionadas con la lectura y la escritura) en las que el interlocutor no estpresente y slo se puede acceder a sus intenciones mediante procedimientos lingsticospropios del locutor. En ambos casos las habilidades son muy distintas. Definida estadistincin, Cummins (1979) propone que las habilidades implicadas en el uso de unalengua no son propias de sus caractersticas o, en otras palabras, no dependen de susaspectos formales (morfologa, sintaxis, fonologa, etc.) sino que abastan el uso dellenguaje en general de modo que al uso que cualquier locutor hace de una lenguasubyace una competencia comn. Dicha competencia no es innata ni crece de la mismamanera que a los pjaros les crecen las alas sino que es el resultado de aprender a usaruna lengua determinada. O lo que es lo mismo, en el desarrollo del lenguaje no slo seincorporan los aspectos formales de una lengua determinada, aquellos que utilizan loshablantes/oyentes de una misma comunidad lingstica, sino algo ms importante: sedesarrollan las habilidades implicadas en saber usar el lenguaje, es decir, en saber hacercosas con l, que son comunes a todos los hablantes/oyentes independientemente de lasmarcas formales que utiliza.

25 aos despus existen ms de 150 investigaciones (Cummins, 2000) que apoyan laidea de la existencia de una competencia subyacente comn al uso de las distintaslenguas que hace una persona bilinge o plurilinge y que dicha competencia es elresultado de aprender ms y mejor alguna de las lenguas que puede ser transferida a laotra u otras lenguas siempre y cuando se tenga contacto con ellas y exista motivacin

para usarlas.As, el bilingismo aditivo es el resultado de desarrollar bien desde la L1 (programas demantenimiento de la lengua familiar), bien desde la L2 (programas de inmersin

2Anteriormente a dicha distincin se consideraba que el bilingismo temprano siempre era negativo parael desarrollo lingstico y acadmico de las criaturas y, por ello, se mantena como un principio laescolarizacin en la lengua familiar de las criaturas (para una revisin ver Vila, 1983).3Esta intuicin no era nueva sino que ya estaba presente en muchas de las reflexiones que se hacen desdela prctica educativa al final de los aos 20 y al inicio de los aos 30.


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lingstica) las habilidades implicadas en el uso del lenguaje en situaciones formales,aquellas en las que las habilidades no dependen del dominio conversacional sino querequieren una importante implicacin cognitiva, mientras que el bilingismosustractivo, al contrario, implica que el alumnado bilinge no desarrolla dichashabilidades ni desde la L1, bien porque no est presente en el contexto escolar, ni desdela L2 porque el programa de cambio de lengua hogar-escuela est mal diseado y no

promueve competencia lingstica desde la lengua de la escuela (L2).

La consecuencia de la Hiptesis de Interdependencia Lingstica para nuestra discusinremite a la importancia del desarrollo al unsono de las lenguas del bilinge. Estahiptesis no dice nada sobre cual es la mejor lengua para iniciar la lectura y la escriturao sobre la cantidad de tiempo que cada una de las lenguas debe tener en el contextoescolar, slo afirma que cuando se incorpora conocimiento de una lengua se desarrollanhabilidades que pueden ser transferidas a la otra si existen condiciones para hacerlo. Enotras palabras, la infancia extranjera, nacida aqu o de incorporacin tarda, tienecompetencias relativas al uso del lenguaje desarrolladas desde su propia lengua queevidentemente pueden ser utilizadas para el aprendizaje de una nueva lengua y, a la vez,si aprende una nueva lengua en el contexto escolar desarrolla habilidades que pueden

ser transferidas a su propia lengua de modo que el bilingismo aditivo se consiguecuando se produce un proceso bidireccional de transferencia de una lengua a la otra, dela L1 a la L2 y de la L2 a la L1. Evidentemente, para que ello ocurra han de existir lascondiciones para poder usar ambas lenguas en relacin con los contextos en los que lashabilidades a transferir son pertinentes.

3.2 Inmersin lingstica versus submersin lingstica

A veces se tiende a confundir los programas de inmersin lingstica con los programasde cambio de lengua hogar-escuela. Sin embargo, esta confusin es un error. Laeducacin bilinge distingue entre la inmersin y la submersin lingstica, de modoque la primera puede comportar notables ventajas para el desarrollo lingstico yacadmico, mientras que, al contrario, la segunda puede limitar notablemente eldesarrollo infantil.

Los programas de inmersin abordan la adquisicin de la segunda lengua desde unaperspectiva comunicativa en la que predomina, en todo momento, la negociacin de lossignificados en la interaccin adulto-nio. De hecho, en estos programas el conjunto deescolares parte de una situacin semejante: el desconocimiento de la lengua que utilizala escuela. Por eso, los esfuerzos iniciales de las personas que ejercen el magisterio serelacionan con la comprensin. Ello significa que realizan un uso del lenguaje altamentecontextualizado, de forma que el alumnado puede captar su sentido e incorporarse asituaciones comunicativas en las que cada interlocutor (profesor y alumno) emplea los

recursos lingsticos que posee. En estos programas el profesorado es bilinge ya que,durante un tiempo ms o menos largo, ste siempre utiliza la segunda lengua mientrasque el alumnado puede utilizar la suya propia y, por tanto, para que la comunicacin nose vea interrumpida el profesorado tiene que entender la lengua del alumnado.

Pero, la situacin comunicativa implicada en un programa de inmersin no slo permitela adquisicin de una segunda lengua de manera normal, sino que adems comportaotros aspectos ventajosos. Ya he sealado la diferencia que existe entre las habilidadesimplicadas en el uso del lenguaje en una conversacin y en la obtencin de informacin


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de un texto cientfico. Pero, aquello que es nuevo, es que los estudios sobre laadquisicin del lenguaje nos informan de que las habilidades necesarias para tratar conel lenguaje en situaciones descontextualizadas deben desarrollarse previamente ensituaciones contextualizadas. Es decir, las habilidades para tratar con el lenguaje escritodeben desarrollarse desde situaciones contextualizadas en las que el sujeto puedanegociar, apoyndose en las claves del contexto, el significado arbitrario incorporado en

los mensajes lingsticos. Justamente, es esto lo que ocurre en las situaciones deinmersin lingstica ya que, en la medida en que el profesorado presupone eldesconocimiento del alumnado de la lengua de la escuela, contextualiza en alto gradosus producciones lingsticas y, por tanto, no nicamente permite la adquisicin de lasegunda lengua sino tambin el desarrollo de las habilidades para utilizar el lenguaje ensituaciones formales que, tal y como predice la Hiptesis de InterdependenciaLingstica, se pueden transferir a la propia lengua si se utiliza en dichas situaciones.

Adems, los buenos resultados de la inmersin lingstica se relacionan con lasactitudes de quienes se incorporan y siguen el programa. La inmersin lingsticatemprana, aquella que incorpora a los escolares a la segunda lengua en los momentosiniciales de la escolaridad, se apoya en que las actitudes sobre las lenguas de los nios y

las nias de 3 a 5 aos an no estn formadas y su proceso de adquisicin de la segundalengua se relaciona fundamentalmente, al igual que la primera, con la necesidad y eldeseo de mantener contactos sociales y afectivos con los adultos de su entorno. Por eso,la inmersin trabaja fundamentalmente la comprensin sin que, en ningn momento,obligue al aprendiz a modificar su lengua en sus intercambios sociales ya que ellopodra devenir en actitudes negativas. Igualmente, la inmersin se apoya en lavoluntariedadde las familias que envan a sus criaturas a un programa de cambio delengua hogar-escuela. De otra forma, el programa puede comportar consecuenciasnegativas ya que las criaturas pequeas adquieren una parte importante de sus actitudesen el mbito familiar.

En la submersin lingstica no aparecen las condiciones que estn detrs del xito de lainmersin lingstica. As, no acostumbra a existir voluntariedad en la eleccin delprograma de cambio de lengua hogar-escuela ya que suele ser la nica opcin con lasconsecuencias actitudinales negativas de sentirse obligado a escolarizarse en unalengua que no es la propia. Pero, adems, dicha sensacin de obligatoriedadlingstica se incrementa cuando el profesorado no conoce la lengua del escolar y, portanto, el alumnado percibe que no puede hacer nada con ella en la escuela sino que parapoder hacer cosas debe aprender la lengua de quienes no parece que valoren la suyapropia. Y, finalmente, junto a la inexistencia de voluntariedad y de profesoradobilinge, en la submersin lingstica el alumnado que tiene como propia una lenguadistinta de la de la escuela suele estar mezclado con alumnado cuya lengua coincide conla de la escuela. En esta situacin, es muy difcil que el profesorado y el alumnado quedebe de aprender la lengua de la escuela se impliquen conjuntamente en actividadescomunicativas en las que lo ms importante sea la negociacin conjunta del significadode aquello que mutuamente se dicen.

Si pensamos en las situaciones en que se encuentra escolarizada la infancia extranjerapodemos concluir que la inmensa mayora asiste a programas de submersin lingsticacon sus consiguientes consecuencias negativas si no desarrolla conocimiento de la L2ya que su L1 no tiene ninguna presencia y no puede ser utilizada para el desarrollo delas habilidades cognitivo-lingsticas que reclama el contexto escolar.


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4. EDUCACIN BILINGE E INMIGRACIN

Existen numerosos trabajos que muestran que una buena parte de la infancia extranjerano desarrolla las habilidades lingstico-cognitivas necesarias para encarar con xito lasdemandas implicadas en las actividades de enseanza y aprendizaje (Vila, 2004a,2004b). Ello aparece claramente en el trabajo antes citado de Navarro (2003) segn el

cual el alumnado de habla hispana (es decir, aquel alumnado inmigrante cuya lenguacoincide con la lengua de la escuela) sabe significativamente menos lengua para hacerlas cosas que la escuela reclama que el alumnado autctono del mismo nivelsocioprofesional. En el caso en que no existe coincidencia entre la lengua propia y lalengua de la escuela el desfase es an mayor (Montes, 2002; Navarro, 2003) y, adems,dicho desfase permanece tambin en aquellas situaciones como las que analiza Vila y al.(2004) en un aula de Primero de Educacin Primaria en la que ms del 80% de lascriaturas son extranjeras y que, por tanto, se asemeja superficialmente a un programa deinmersin lingstica.

No cabe duda que el programa de cambio de lengua hogar-escuela en el que participauna gran parte de estas criaturas es, como ya hemos dicho, un programa de submersin

lingstica ya que no se cumplen las condiciones implicadas en la inmersin lingsticay, como se ha explicado, la submersin lingstica no es un programa que promueva elconocimiento de la L2 con sus consiguientes implicaciones negativas para el desarrollolingstico y acadmico de las criaturas. Adems, estas implicaciones, las que se derivande participar en un programa de submersin lingstica, se extienden al conjunto de lascriaturas extranjeras, en las investigaciones realizadas hasta hoy, independientemente dehaber nacido aqu o de haberse incorporado tardamente al sistema educativo (Maruny yMolina, 2000).

Pero, hay ms razones que proceden directamente de las investigaciones realizadas enlos programas de cambio de lengua hogar-escuela, especialmente programas deinmersin lingstica. Si nos atenemos a la distincin realizada anteriormente entre lashabilidades implicadas en el uso del lenguaje en situaciones interpersonales y ensituaciones acadmicas podemos concluir que para el alumnado autctono cuya lenguacoincide con la de la escuela las primeras son bastante anteriores en el tiempo que lassegundas. De hecho, las primeras tienen su origen y casi su pleno desarrollo en elcontexto familiar mientras que las segundas requieren durante bastante tiempo elcontexto escolar, sin olvidar que el desarrollo de stas se apoya obligatoriamente en lashabilidades conversacionales previamente desarrolladas. De ah la contextualizacinpermanente del lenguaje del profesorado en los programas de inmersin lingstica. Esdecir, si los hablantes de la lengua de la escuela que ya han desarrollado habilidadesrespecto a su uso desde fuera de la escuela requieren un tiempo importante paradesarrollar las habilidades implicadas en su uso acadmico, cunto tiempo necesitanlos escolares que acuden a programas de inmersin lingstica que no han tenidocontacto con la L2 hasta que llegan a la escuela? La investigacin nos dice que muchotiempo. Hakuta y al. (2000) muestran que el alumnado con un conocimiento limitado deingls tarda unos 5 aos en alcanzar un buen uso oral formal de la lengua y entre 4 y 7aos para utilizar adecuadamente el ingls acadmico. Igualmente, Shohamy (1999)informa que el alumnado inmigrante en Israel tarda entre 7 y 9 aos en conseguir undominio de la lengua de la escuela semejante a los pares que la tienen como propia.Estos resultados coinciden con los trabajos realizados en Catalunya sobre el tiempo queel alumnado magreb tarda en aprender la lengua catalana (Maruny y Molina, 2000) y


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estn ampliamente documentados en la educacin bilinge desde la extensin de losprogramas de inmersin lingstica al final de los aos 70 (Cummins, 1981; Collier,1987). Por eso, se defiende que una de las condiciones del xito de la inmersinlingstica se relaciona con la homogeneidad lingstica de su alumnado que obligasiempreal profesorado, al no existir hablantes de la lengua de la escuela, a utilizar ellenguaje de una manera distinta a la que se utiliza cuando locutor e interlocutor

comparten la misma lengua. Y, algo ms, ello ocurre en aquellas situaciones en las quela prctica educativa permite y organiza actividades en las que el alumnado puedetransferir las habilidades desarrolladas en su propia lengua al aprendizaje de la segundalengua.

El alumnado de inmersin lingstica desarrolla las habilidades conversacionales parautilizar el lenguaje desde la L1 fuera de la escuela y necesita un tiempo, ms o menoslargo (normalmente ao y medio), para transferirlas a la L2, la lengua de la escuela. Untiempo que est dedicado a incorporarse a las caractersticas arbitrarias de la nuevalengua (vocabulario, morfologa, sintaxis, etc.), tiempo que los pares que tienen la L2como L1 (es decir, aquel alumnado cuya lengua coincide con la de la escuela) utilizanpara incorporar aspectos formales de la lengua que no pueden incorporar en su medio

social y familiar porque son aspectos que se relacionan con el uso formal del lenguaje yporque, adems, en su contexto familiar y social continan utilizando la misma lenguaque la de la escuela, lo cual redunda en un mayor conocimiento formal. En otraspalabras, el alumnado de inmersin lingstica y el alumnado cuya lengua coincide conla lengua de la escuela difieren inicialmente (en el parvulario y en el primer ciclo de laeducacin primaria) de forma importante sobre el conocimiento de los aspectosformales que utiliza la lengua de la escuela. Si la escuela no contempla este aspecto y notiene en cuenta que independientemente de las habilidades generales para utilizar ellenguaje, el alumnado de inmersin lingstica domina en menor grado los aspectosformales de la lengua de la escuela y, en consecuencia, no adapta permanentemente losaspectos formales de la lengua que utiliza, este alumnado no puede progresar enrelacin con aquello que hace la escuela que es ensear y aprender contenidos que,como afirma la educacin bilinge, es la fuente de la adquisicin de la L2 y, enconsecuencia, del desarrollo de las habilidades lingstico-cognitivas implicadas en eluso acadmico del lenguaje. Es decir, el alumnado de inmersin progresa respecto a lashabilidades generales implicadas en el uso del lenguaje de la misma manera que elalumnado cuya lengua coincide con la lengua de la escuela pero para que sea as serequiere que en uno y otro contexto se hable la misma lengua de manera diferente.

El xito de la inmersin lingstica es un xito a largo plazo. La inmersin lingsticapresupone que slo despus de varios aos (educacin infantil y primaria) se equipara eluso formal de la lengua de la escuela entre el alumnado que la tiene como propia y elque la ha aprendido como segunda lengua. Por eso, las polticas lingsticas quepresuponen que a travs de una aula-puente, entendida como algo temporal, no msde un ao, el alumnado extranjero aprender la lengua que se utiliza en la escuela y sepodr equiparar con el alumnado autctono respecto al seguimiento de las actividadesde enseanza y aprendizaje es, como dicen Hakuta y al. (2000), de una falta de realismoasombrosa. De hecho, esta manera de hacer es una de las fuentes ms importante delfracaso escolar de estas criaturas ya que son capaces de emplear la lengua de la escuelaen situaciones interpersonales, pero estn muy lejos de poder hacerlo en situacionesacadmicas y como forman parte, sin diferenciarse, de la misma aula de los autctonosnadie se preocupa de promover un tipo de relaciones interpersonales en relacin con las


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actividades de enseanza y aprendizaje propias, especficas y adecuadas a su dominiode la segunda lengua. El resultado es que la escuela no acostumbra a ser un contexto dedesarrollo del lenguaje con sus consecuencias acadmicas relacionadas con elbilingismo sustractivo.

Si a ello aadimos que, en muchos casos, se olvida que estas criaturas ya son

competentes en mayor o menor grado (edad, nivel de escolarizacin previo, uso de lalengua en el contexto familiar, etc.) respecto al uso del lenguaje y se las coloca en unasituacin de indefensin lingstica obligadas a hacer cosas con la lengua de laescuela sin que las cosas que saben hacer a travs de su propia lengua tengan ningunarelevancia, se dificulta que desarrollen actitudes positivas hacia la nueva lengua y hacialas personas que la utilizan con sus consiguientes implicaciones negativas para elaprendizaje de la lengua de la escuela.

5. NIVEL SOCIOCULTURAL, LENGUA E INMIGRACIN

En los apartados anteriores hemos visto que tanto las condiciones socioeconmicas delas familias como la falta de reconocimiento por parte del sistema educativo de la

lengua familiar del alumnado pueden incidir negativamente en sus resultados escolares.Las razones son, a nuestro entender, mltiples y diversas y estn estrechamenteentrelazadas.

Si nos atenemos a los condicionantes sociales y econmicos aparecen dos cuestiones degran importancia. Primero, en aquellas situaciones en las que el nivel educativo de lasfamilias es muy bajo se puede suponer bajas expectativas educativas y, en consecuencia,poco apoyo familiar a la escolarizacin de sus criaturas. Sin negar que, en algunassituaciones sea as, la investigacin nos dice que no siempre es as (Colectivo IO,1996; Vila, 1998) y que, en dichas familias, se formulan expectativas educativas quedesgraciadamente no siempre son reconocidas desde la institucin escolar. En estesentido, la experiencia de las Comunidades de Aprendizaje es un buen ejemplo (Elboj yal., 2002). Probablemente, la cuestin es distinta. As, los trabajos existentes endiferentes pases europeos muestran que la asistencia a la educacin infantil,especialmente en su primer ciclo, de las criaturas extranjeras, nacidas o no en el pas deacogida, es significativamente menor que la de las criaturas autctonas. En concreto, enFrancia, un 14% de criaturas extranjeras en aulas de 2 aos frente a un 31% de criaturasfrancesas y, en relacin con las criaturas que proceden de la inmigracin, nacidas o noen Francia, la tasa sube a un 25%, pero an sigue siendo ms baja que la de las criaturasautctonas (Viprey, 2003). Adems, se ha de tener en cuenta que muchas de lascriaturas que proceden de estas familias y que acuden al pas de acogida mediante losprocesos de reagrupamiento familiar provienen de pases en los que no existe laeducacin infantil (0-6 aos) y, en consecuencia, se incorporan a nuestro sistemaeducativo sin ninguna experiencia previa de escolarizacin. Segundo, el fenmeno,descrito ampliamente en numerosos trabajos (Carbonell, 2002; Vila, 2002, 2003), de lasconcentraciones artificiales. Es decir, la concentracin en determinados centros de ungran nmero de criaturas extranjeras, nacidas o no en el pas, de modo que surepresentacin en la escuela es muy superior a su nmero en el territorio. Esta situacinaparece en todos los pases con una proporcin significativa de personas extranjeras(escuelas negras en Holanda, Zonas Educativas Preferentes en Francia,determinadas escuelas pblicas en Espaa y Alemania, etc.) y, adems, all donde elfenmeno aparece tiende a concentrar a criaturas de nivel sociocultural bajo.


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5.1 Educacin Infantil y habilidades escolares

El desajuste sealado entre asistencia o no asistencia a la Educacin Infantil planteaproblemas importantes. El trabajo escolar tiene unas caractersticas propias -espacio,materiales, relaciones, actividades, etc.- que, a la vez, requieren tambin una serie dehabilidades especficas. Probablemente, la caracterstica ms importante, es que el

conocimiento que provee lo hace casi exclusivamente al margen del contexto de laaccin (Bruner, 1997). El aprendizaje escolar se distingue del aprendizaje natural enque se apoya en el lenguaje, en la narracin y en el dilogo en ausencia de losacontecimientos o situaciones de los que se habla o se conversa. Esta peculiaridad delaprendizaje escolar determina en parte su grandeza y, en parte, su fracaso. Sugrandeza porque permite desarrollos especficos, especialmente en el mbito de losimblico, imposibles de realizar de otra manera, pero, a la vez, tambin su fracasocuando no es capaz de promover las habilidades y las capacidades para poder actuarcon smbolos al margen de la accin.

Muchas veces, cuando se habla de la Educacin Infantil, no se tiene en cuenta esteaspecto y se piensa en ella ms como un contexto informal que como un contexto

formal lo cual es clamorosamente falso. Este tipo de pensamiento incide sobre todo enaspectos relacionados con la socializacin del nio, con su autonoma, con laincorporacin de hbitos y semejantes -cosas todas ellas importantes-, pero se olvida delo esencial: la puesta en relacin de las criaturas con unos mecanismos culturalesprotsicos que tienen su mxima existencia en la escuela. La grandeza de la educacinest presente tanto en el primer ciclo (0-3 aos) como en el segundo ciclo (3-6 aos) dela Educacin Infantil.

En el caso de las familias de elevado nivel educativo la asistencia de sus criaturas alprimer ciclo de la Educacin Infantil no es una cuestin decisiva ya que, en muchas deellas, existen prcticas educativas familiares claramente relacionadas con losmecanismos culturales protsicos que utiliza la escuela. Por ejemplo, contar cuentos,mirar conjuntamente lminas de dibujos y narrar y dialogar sobre ellas, dilogos adulto-criatura que llevan a las nias y los nios ms all del aqu-y-ahora y otros aspectossemejantes. Sin embargo, si aquello que caracteriza a la familia es su indefensineducativa (por ejemplo, por el hecho de que tanto el padre como la madre seananalfabetos o tengan una instruccin muy limitada) es muy difcil que este tipo decomportamientos aparezcan en sus prcticas educativas. En otras palabras, hay familiasque preparan para la escuela (en el sentido de promover desde la familia lashabilidades que all se utilizan) y otras que no. No cabe duda que, en el caso de lasprimeras, la escuela deviene un contexto de desarrollo para sus criaturas en el sentido deamplificar las habilidades previamente adquiridas, mientras que en el segundo esdudoso si la escuela no reconoce la situacin lingstica de partida. Y, todava, muchoms dudoso, si la escolarizacin se hace directamente en la Educacin Primaria y estascriaturas se ven enfrentadas con tareas lingsticas (leer y escribir, matemticas y otras)que requieren habilidades previas que no han desarrollado ni en la L1 ni en la L2.

Por eso, el hecho de que las criaturas extranjeras de nivel sociocultural bajo no asistan ala Educacin Infantil comporta claras desventajas respecto a las criaturas autctonas. Ami entender, principalmente son dos. Una, la escasa participacin antes de incorporarsea la escuela en actividades que requieren el uso de procedimientos culturales que sondecisivos para el trabajo escolar y, dos, la falta en estas familias de apoyos sociales para


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mejorar sus prcticas educativas familiares. Es decir, en nuestra sociedad, la EducacinInfantil es probablemente para muchas familias el apoyo social ms importante paraaprender cmo educar a sus criaturas. Y, por tanto, muchas familias extranjeras,independientemente del valor que le den a la educacin, no participan de las ventajassociales y escolares de la Educacin Infantil.

En este caso, condicionantes sociales y culturales y dominio de la lengua de la escuelase entrelazan con sus consecuencias negativas para el desarrollo educativo. Pero, noacaba aqu la cosa. As, la falta de dominio de la lengua de la escuela, bien por sudesconocimiento, bien por la falta de habilidades para usarla en situaciones formales (elcaso de una parte de las personas hispanas en que su lengua y la de la escuela coinciden)hace que, en muchos casos, no exista ningn tipo de apoyo familiar a las tareasescolares desde los progenitores y que, por tanto, desde la familia no se establezcancomplicidades y continuidades con las actividades de enseanza y aprendizaje que estascriaturas hacen en la escuela con sus implicaciones negativas (Bronfenbrenner, 1979).

5.2 Las concentraciones escolares

Las concentraciones artificiales normalmente acogen a criaturas extranjeras de nivelsociocultural bajo y se forman porque las personas autctonas desescolarizan a suscriaturas de estas escuelas cuando el porcentaje (normalmente alrededor del 10-15%) decriaturas extranjeras les resulta intolerable tras la consideracin de que el nivel de laescuela desciende. De esta manera quedan plazas vacantes que son cubiertas por lascriaturas de incorporacin tarda y se cierra el crculo que consiste en un aumentoprogresivo de proporcin de criaturas extranjeras en el centro. Este fenmeno estpresente en toda Europa y se relaciona con la idea del mercado escolar. Es decir, conque cada uno libremente compre lo que desee sin que exista intervencin de laadministracin. Evidentemente, esta manera de hacer tiene problemas importantes. Deuna parte, las criaturas que asisten a estas escuelas pierden referentes educativos y, de laotra, aparece un fenmeno, pocas veces descrito, que, a mi entender, explica una partedel fracaso escolar de estas criaturas. Me refiero al discurso machacn desde laintelectualidad meditica que normalmente sabe muy poco de educacin, junto con laaceptacin acrtica de sindicatos, movimientos de renovacin y semejantes, de que estasescuelas se convierten en asistenciales, mientras que las otras educan. En educacinconocemos muy bien los efectos de la atribucin de capacidades y expectativas alalumnado, bien en sentido positivo, bien en sentido negativo, o lo que se conoce comoel efecto pygmalion en la escuela. Es decir, si machaconamente al profesorado deestas escuelas se les est diciendo que son escuelas-gueto y que su alumnado estdestinado al fracaso es muy difcil que este profesorado no asuma que su trabajo tienemuy pocas expectativas de xito y, en consecuencia, acte, ciertamente no de maneraconsciente, en relacin con ello.

Palacios (1987) utiliza el trmino de Zona de Desarrollo Percibido como extensindel concepto vigotskiano de Zona de Desarrollo Prximo y lo hace despus dereconocer que las expectativas que padres y profesores tienen con respecto a un nioconcreto son una variable que explica buena parte de las conductas que le dirigen(1987: 185). Es decir, la Zona de Desarrollo Percibido sera la distancia que existeentre las capacidades del nio que los adultos perciben y las expectativas decapacidades que a corto plazo prevn en el nio (1987:186). Sospecho que laatribucin permanente de desastres escolares en estas escuelas comporta que dicha zona


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sea muy corta y que, en definitiva, los retos y desafos que asumen profesoras yprofesores sean bastante diferentes de los que asume el profesorado que supuestamenteensea en escuelas en las que socialmente se asume que educan.

En este caso, nivel sociocultural y prctica educativa se juntan y forman una mezcla queayuda poco al progreso de las criaturas. Sin embargo, cuando se da la vuelta a la

situacin y se califican estas escuelas tanto desde el punto de vista de los recursosmateriales y humanos como sobre todo de las expectativas del profesorado y de lasfamilias bien en forma de escuelas aceleradas, bien en forma de comunidades deaprendizaje las cosas acostumbran a cambiar y los resultados mejoran (Elboj y al.,2002).

La imposibilidad de las familias extranjeras desfavorecidas de preparar para laescuela y la concentracin de sus criaturas en escuelas que suscitan socialmente muypocas expectativas educativas son, a mi entender, dos factores ms importantes queexplican el fracaso escolar que la atribucin permanente a estas familias de falta deexpectativas educativas y de desinters en la educacin de sus criaturas.

Pero, junto a los factores sealados existe alguno ms que se relaciona con la falta desentido que muchas veces tiene la escuela para este alumnado (Larraaga y Bikandi,1996, Carbonell, 2002; Vila, 2002, 2004a). No slo son las atribuciones que percibesino tambin la falta de consideracin por parte de la escuela de aquello que lleva a laescuela. Entre otras cosas, su lengua y las habilidades desarrolladas para utilizar elleguaje.

5.3 Lengua familiar y escuela

Vila y Siguan (1998) explican con detalle la importancia del tratamiento de la lenguapropia en la escolarizacin bilinge tanto en el diseo de mantenimiento de la lenguafamiliar como en la inmersin lingstica para el xito de ambos programas. Pero, en miopinin ni los planteamientos organizativos que subyacen a los diseos demantenimiento de la lengua familiar, ni aquellos que subyacen a la inmersin lingsticase pueden aplicar a la escolarizacin de la infancia y la adolescencia extranjera hayanacido o no haya nacido aqu.

Primero, el nmero de lenguas es enorme y, por tanto, un planteamiento, por ejemplo,de mantenimiento de la lengua familiar, conduce a segregar al alumnado por gruposlingsticos lo cual no es deseable por mltiples razones. Segundo, no existe (ni puedeexistir) profesorado bilinge que conozca, de una parte, la lengua del alumnado y, de laotra, la de la escuela dado el nmero tan grande de lenguas existentes y que, adems, semodifican ao tras ao en la misma aula. Tercero, una parte importante de las lenguaspropias del alumnado extranjero son grafas y, por tanto, no se pueden utilizar comolenguas de enseanza y aprendizaje. Cuarto, en ningn caso existe (o puede existir)voluntariedad ya que es imposible por razones prcticas legislar sobre el derecho aescolarizarse en la propia lengua de todas las personas dada la diversidad lingstica


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existente y creciente4y, por ltimo, tampoco se reivindica por parte de las minoraslingsticas la enseanza en su propia lengua5. (Vila, 2000; Montn, 2003).Por eso, la cuestin es otra. La educacin bilinge, como ya he sealado, muestra laenorme importancia del tratamiento de la lengua familiar bien mediante su presencia enel proceso de enseanza y aprendizaje, bien mediante su valoracin en los programas decambio de lengua hogar-escuela y, por tanto, el debate se debe de realizar sobre la base

de cmo hacerlo posible desde la prctica educativa ya que no lo es desde laorganizacin educativa sin negar que existen aspectos de la organizacin escolar que lofavorecen. Por ejemplo, el profesorado debe de pronunciar adecuadamente el nombre desus alumnas y alumnos; debe de conocer algunas formas rituales en el mbito de lainteraccin social referidas, por ejemplo, a la llegada y la despedida; debe de poderplantear actividades de enseanza y aprendizaje donde se puedan activar losconocimientos lingsticos que el alumnado posee y un sinfn de cosas ms que van enel mismo sentido. Es decir, se trata de que el profesorado emplee le lengua de laescuela, pero que, en sus actividades, sea capaz de hacer presente el bagaje cultural ylingstico de su alumnado (Vila, 2000; Vila y al., 2004).

A ello debemos aadir otro aspecto importante. Las criaturas extranjeras que provienen

de familias de nivel sociocultural bajo desarrollan evidentemente habilidadesconversacionales desde su lengua en el contexto familiar, pero ciertamente, como yahemos sealado anteriormente, dichas habilidades estn limitadas a las cosas que lascriaturas y sus familias hacen con la lengua. Es decir, en su lengua, dado que participanpoco en actividades narrativas durante sus primeros aos de vida, tienen pocashabilidades conversacionales relacionadas con las cosas que se hacen en la escuela y, enconsecuencia, no pueden transferirlas a la L2 sino que deben adquirirlas desde ella paraposteriormente desarrollar, tambin desde ella, otras habilidades relacionadas con el usodel lenguaje que hace la escuela. Normalmente, este aspecto no se tiene en cuenta y lascriaturas extranjeras se incorporan a la escuela a partir del mismo tipo de actividadesque se realizan con criaturas que, de uno u otro modo, han desarrollado desde su L1habilidades conversacionales pertinentes para encarar con xito la adquisicin de lashabilidades lingstico-cognitivas que utiliza el trabajo escolar.

5.4 Prctica educativa y diversidad lingstica

Por eso, hace falta algo ms para completar la reflexin. Quiero referirme a la distincinentre metodologa y mtodo de enseanza. Muchas veces se niega y se hace reposar elxito de una prctica educativa en un mtodo determinado de ensear y aprender uncontenido especfico. No ser yo quien niegue el valor del mtodo en la enseanza perosospecho que, al menos en relacin a una parte de la infancia y la adolescenciaextranjera, sta no es la cuestin o, como mnimo, no es la ms importante.

La asuncin que realiza la educacin bilinge es que el lenguaje es un instrumento quesirve para hacer cosas y que, por tanto, cuando se desea ensear a alguien una lenguadesconocida desde la escuela slo se puede aprender si con ella se hacen las cosas quese hacen en la escuela. Es decir, actividades de enseanza y aprendizaje. O, en otraspalabras, enseando y aprendiendo desde una lengua desconocida no slo se ensean y

4En el caso de la inmigracin hispana este argumento no es vlido al igual que el que se refiere a lainexistencia de profesorado bilinge.5La reivindicacin de la incorporacin de la enseanza del rabe literario a nuestro sistema educativotiene una justificacin diferente.


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se aprenden cosas sino que subsidiariamente, como subproducto de aquello que seensea y se aprende, se adquiere el instrumento, la nueva lengua, para participaractivamente en las actividades de enseanza y aprendizaje. Pero, esta asuncin implicaalgo muy importante: el reto metodolgico de la enseanza bilinge es cmo se enseany se aprenden cosas cuando una de las partes (el alumnado) desconoce el instrumentoque se emplea para ensear y aprender. Y, ciertamente, la enseanza bilinge como

hemos mostrado anteriormente asume dicho reto desde el mantenimiento de actitudespositivas hacia el programa (voluntariedad y profesorado bilinge), pero sobre tododesde una manera de hacer en que, en todo momento, prima el trabajo intencional sobrela comprensin de aquello que se est haciendo conjuntamente. Es decir, sobre lanegociacin del significado y el sentido de lo que mutuamente se dice y se hace en elaula (Vila, 1995; Vila y Siguan, 1998).

Ello significa un planteamiento, una metodologa, una manera de hacer, muy distinta dela que habitualmente ocurre en las aulas. Es verdad que, en el caso de las criaturasautctonas, dicho mecanismo funciona igualmente. El problema es que cuando en lamisma aula se juntan criaturas autctonas y criaturas extranjeras, hayan nacido o nohayan nacido aqu, hayan acudido o no a aulas puente, el desnivel lingstico entre unas

y otras criaturas es tan grande que, poco a poco, las criaturas extranjeras participan enmenos interacciones; desarrollan estrategias para resolver mecnicamente determinadasactividades y van, progresivamente, encontrando cada vez menos sentido a aquello quehacen y a la propia institucin escolar. Es decir, la escuela es un contexto de desarrollopara las criaturas autctonas y, sin embargo, no lo es para una parte de las criaturasextranjeras.

Una conclusin rpida y superficial de la reflexin anterior puede hacer pensar que loque se tiene que hacer es separar a las criaturas autctonas y a las criaturas que procedende familias inmigradas. Nada ms lejos de nuestro pensamiento. Un buen ejemplo loencontramos en aquellas escuelas en las que mayoritariamente las criaturas que asistenson extranjeras. Tampoco en esta situacin se promueven habilidades notables, aquellasque se relacionan con el bilingismo aditivo, cognitivo-lingsticas (Vila y al., 2004).Entre otras cosas porque su lengua propia no est presente ni se tiene en cuenta comofuente de aprendizaje de la nueva lengua de la escuela. El problema principal reside enesta ltima cuestin: no se trata de separar unas y otras criaturas; se trata de organizaruna escuela con los suficientes recursos humanos y materiales que pueda encarar desdela prctica educativa la enorme diversidad lingstica existente entre el alumnado. Noslo diversidad entre lenguas propias, sino algo ms importante, diversidad respecto aldominio de la lengua de la escuela.

Y, para ello, slo se nos ocurre una forma de hacerlo: modificar la situacin actual en elsentido de invertir el tiempo en que el profesorado habla y el alumnado escucha. Unagran parte de las cosas que pasan en nuestras aulas se relacionan con dos cosas.Primero, una actividad unidireccional desde el profesorado hacia el alumnado en la quedomina por encima de todo el habla del profesor y la escucha de los alumnos y,segundo, la primaca de la actividad individual del alumnado aunque alumnos yalumnas formen parte de un grupo. Hay muy pocas actividades en las que las criaturastengan que hacer cosas juntas para resolver una tarea. Incluso, en algunas ocasiones, lasactividades de ayuda entre criaturas para la resolucin de tareas individuales estn malvistas o, al menos, no son ni solicitadas por quienes necesitan ayuda ni ofrecidas porparte de quien puede ayudar (Vila y al., 2004).


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La modificacin de esta situacin consiste en primar el trabajo en grupo; en ofrecerayudas desde el profesorado para la resolucin de tareas globales que tienen alalumnado como protagonista y no el saber del profesorado; en promover lainteractividad entre el alumnado y, en consecuencia, el equilibrio entre ellos deexigencias y ayudas que, en el caso del lenguaje, son completamente necesarias si se

desea que todo el alumnado progrese lingsticamente; en hacer presente los distintossaberes y competencias lingsticas que el alumnado posee, valorndolos ymostrando la necesidad de que sean visibles para la consecucin colectiva de las tareaspropuestas. En fin, una nueva manera de hacer, en la que no necesariamente se discutael mtodo didctico ms o menos pertinente para conseguir un objetivo de enseanza yaprendizaje, sino que coloque en primer plano la diversidad real como fuente del trabajocooperativo.

Otro tipo de respuestas como las aulas-puente o semejantes no solucionan losproblemas que hemos comentado. De hecho, devuelven a las criaturas a las aulas conun nivel de lenguaje muy distante del nivel real con que trabaja el profesorado y, portanto, el problema vuelve a ser el mismo. De hecho, se est como al principio.

Evidentemente, ello no significa que en las escuelas en que hay criaturas extranjeras,nacidas aqu o de incorporacin tarda, no se requieran recursos humanos y materialesque permitan desarrollar una prctica ms individualizada, que permita que el alumnadocon menos recursos lingsticos respecto a la lengua de la escuela pueda recibir ayudasespecficas que estn contempladas en el plan de acogida y en la forma de tratamientode la diversidad que haya adoptado el centro. Es decir, significa que los centros debende tener recursos humanos y materiales para ser utilizados de forma especfica eindividualizada con el alumnado de incorporacin tarda, bien en los grupos-clase, bienen sesiones especficas de enseanza de la lengua. En este sentido, se tendra queempezar a contemplar la incorporacin de personas al equipo humano de las escuelasque, utilizando siempre la lengua de la escuela, puedan acoger a las criaturas en supropia lengua. O, en otras palabras, que conozcan su lenguaje de modo que stas puedanutilizarlo y, en consecuencia, se produzcan las interacciones que sugieren los programasde inmersin lingstica.

5.5 Incorporacin tarda y escolarizacin previa

Pero, an quedan dos cuestiones ms que conviene discutir. Primero, tal y como predicela Hiptesis de Interdependencia Lingstica (Cummins, 1979), el alumnado que seincorpora tardamente con una buena escolarizacin previa y, consecuentemente, con unbuen desarrollo desde su lengua de la competencia cognitivo-lingstica necesaria paraencarar con xito las actividades escolares no tiene problemas para transferirla a lalengua de la escuela siempre y cuando, como predice la hiptesis, exista motivacinsuficiente para aprender la nueva lengua. Por eso, en este caso, ms importante queensear lengua se trata de fomentar la necesidad de su uso para hacer cosas con losdems en las relaciones sociales y en las relaciones acadmicas. Sin negar, como yahemos sealado, las ayudas necesarias de tipo lingstico para avanzar en dichasrelaciones. Un buen ejemplo de lo que acabamos de comentar est presente en lainvestigacin de Aparicio y Veredas (2003). As, en dicho trabajo, adems de estudiarlos resultados acadmicos en lengua espaola, las autoras estudian tambin el progresoen dicho conocimiento. La Tabla IX muestra los resultados.


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TABLA IXPROGRESO DEL ALUMNADO EXTRANJERO Y AUTCTONO EN

CONOCIMIENTO DE LENGUA ESPAOLA

LENGUAESPAOLA


Europeodel Este

Espaol

Progreso muyrpido 5,26% 11,11% 20,00% 5,00%Progreso bastanterpido

10,53% 14,29% 16,67% 50% 38,46% 40,00% 25,00%Progreso a ritmonormal 31,58% 14,29% 50,00% 25% 30,77% 33,33% 50,00%Progreso lento

52,63% 71,43% 22,22% 25% 30,77% 6,67% 20,00%


En la Tabla IX aparece que el alumnado procedente de los pases del este que se haincorporado tardamente a nuestro sistema educativo progresa rpidamente en el

conocimiento de la lengua de la escuela y, adems, lo hace de manera bastante msrpida que el propio alumnado autctono, el cual probablemente tiene ms habilidadesconversacionales en espaol que el alumnado de incorporacin tarda6. Sin embargo,por motivos diversos, este alumnado no ha desarrollado previamente en la institucinescolar las habilidades cognitivo-lingsticas necesarias para encarar con xito las tareasescolares. Al contrario, el alumnado que procede los pases del este est bienescolarizado previamente y desde su propia lengua ha desarrollado habilidadeslingstico-cognitivas que puede transferir a la lengua de la escuela.

5.6 El caso de las criaturas hispanas

Aparicio y Veredas (2003) muestran que alrededor del 50% de las criaturas hispanasestudiadas en la red de Andaluca tienen niveles de deficientes en lengua y matemticas.El estudio de Navarro (2003) muestra que las criaturas hispanas son menos competentesen la lengua de la escuela que el alumnado autctono segn los ndices PG1 y PG2antes descritos. La Tabla X muestra los datos.

6No hay que olvidar que este alumnado proviene de familias de nivel sociocultural alto y suscitaimportantes expectativas desde el punto de vista del profesorado.


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TABLA VSIGNIFICATIVIDAD DE LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS DIFERENTES

GRUPOS LINGISTICOS Y EL GRUPO DE LOS AUTCTONOS EN PRIMERODE ESO EN LA PROVINCIA DE HUESCA

PG1 PG2

S HISPANO VERSUS NOHISPANO 00079* 00226*

S HISPANO VERSUSAUTCTONO

00039* 01106

NO HISPANO VERSUSAUTCTONO

< 00001* 00006*

Fuente: Navarro (2003)

Todas las diferencias son significativas excepto, en relacin con el PG2, entre el grupode los hispanos y los autctonos. Sin embargo, a pesar de la falta de significacin, lasmedias de cada grupo eran respectivamente de 67209 y 77145.

Es decir, de acuerdo tambin con Cummins (1979), no hay que suponer que loshispanos se comporten lingsticamente como los autctonos. No slo existendiferencias lingsticas reales, sino que, independientemente de tener como lenguapropia la lengua de la escuela, son extranjeros con las connotaciones que ello implicarespecto a la falta de sentido de la institucin escolar y, por tanto, de las actividades queall se realizan (Carbonell, 2002; Vila, 2002).

Da la impresin que, en relacin con las criaturas hispanas, la coincidencia entre lalengua de la escuela y su propia lengua no tiene los efectos que supuestamente seinvocan desde diferentes sectores. En estas criaturas inciden por su extranjera, como yahemos dicho, los factores que hemos analizado a lo largo de este apartado y, por tanto,los efectos negativos de las concentraciones o de la falta de instrumentos por parte desus familias para prepararlos para la escuela. Pero, tambin pueden aparecer otrosfactores relacionados, en este caso, con la autoestima y la autoimagen de las criaturas ysus familias. As, una parte de las familias hispanas tienen un elevado nivel educativopero estn trabajando en los lugares socialmente percibidos como ms bajos en la escalasocial, percepcin que tambin tiene la misma familia y que se transmite a las criaturas.En este contexto es difcil desarrollar altas expectativas educativas si la percepcin esque, en la sociedad de acogida, ello tiene poco valor por el hecho de ser extranjero(Tribalat, 1995).

En definitiva, el caso de las criaturas hispanas es un buen ejemplo para comprendermejor las relaciones entre lengua familiar, lengua de la escuela, nivel sociocultural y

escolarizacin y no dar por supuesto que como existe coincidencia entre las dosprimeras las criaturas se integran fcilmente y sin problemas. Al contrario, si no setienen en cuenta las cuestiones planteadas y reciben el mismo trato que las criaturasautctonas el resultado puede ser el que muestran Aparicio y Veredas (2003) y Navarro(2003).


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6. CONCLUSIONES

A lo largo del artculo hemos discutido el peso que tiene en la explicacin del fracasoescolar de las criaturas procedentes de la inmigracin de la hiptesis sociocultural y lahiptesis lingstica y hemos defendido que ambas se entrelazan y forman parte de laexplicacin con mayor o menor peso en situaciones diferentes (nivel educativo de las

familias, escolarizacin previa, participacin en la educacin infantil, etc.).

As, la situacin de exclusin y marginacin de una parte de la infancia y laadolescencia extranjera condiciona de forma importante su presencia en el sistemaeducativo ya que, ni desde su lengua, ni desde la de la escuela, desarrolla las habilidadeslingstico-cognitivas necesarias para encarar con xito las tareas escolares. As, tantolas prcticas educativas familiares como las escolares se quedan cortas respecto alconjunto de potencialidades de dichas criaturas. Por eso, es importante modificar tantounas como otras. Las primeras en el sentido de ofrecer retos y desafos en el propiocontexto familiar que animen capacidades lingsticas en las cuales reposa el posteriordesarrollo lingstico escolar. Las segundas con el objetivo de acelerar el desarrolloinfantil desde una metodologa basada en la negociacin del sentido de aquello que se

dice y se hace en la escuela y, a la vez, de promover una mejor autoimagen y autoestimade estas criaturas.

Pero, a la vez, no se puede considerar que ste sea el nico factor de fracaso escolar o,en otras palabras, que stas sean las nicas criaturas extranjeras que fracasan. As, haycriaturas que provienen de familias con elevadas expectativas educativas que se venconminadas a aprender en un ao todo aquello sobre la lengua de la escuela que lascriaturas autctonas han hecho a lo largo de toda su vida. Tambin en este caso, laconsideracin de la importancia de lo que se dice y se hace forma parte de laexplicacin de los resultados de estas criaturas. Es verdad que aquellas que tienen unbuen desarrollo lingstico y un buen nivel de escolarizacin previa se enfrentan conmenos problemas lingsticos, pero no siempre es el caso y, por eso, es importanteque la metodologa que hemos diseado se haga presente en todas las aulas en las que ladiversidad respecto al conocimiento de la lengua de la escuela sea notable.


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