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UNIVERSIDAD NACIONAL DE

TUCUMÁN

Facultad de Filosofía y Letras

LA ELABORACIÓN TEXTUAL INFANTIL EN INTERACCIÓN CON

EL ADULTO Tesis de Doctorado en Letras

Autora: MARÍA MATILDE MURGA Fecha: 30-10-98 Publicada en papel: ISSN N° 1514-7988

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AGRADECIMIENTOS

A través de estas líneas quisiera expresar mi agradecimiento a todos aquellos que me acompañaron alentando y orientando el anhelo de investigar el lenguaje de los niños. A los niños y niñas que aportaron con todo desinterés y cariño las palabras, gestos y miradas que componen el material de estudio de la tesis. A mi esposo e hijas, quienes fueron los colaboradores constantes e incansables de mi trabajo. A mi Directora Dra. Elena M. Rojas por el sostén y las exigencias de superación que significaron sus enseñanzas y generosidad. Fue quien en cada momento difícil me dió el consejo exacto. A Ma. Inés Córdoba por su permanente ayuda, a Constanza Padilla de Zerdán y a Raquel Pastor por los momentos compartidos . Al profesor Samuel Scholnick y la profesora Irene T. de Nanni por sus palabras oportunas. A Adriana Coronel, maestra de alma, que apoyó con entusiasmo y entrega las distintas tareas de la investigación . A los padres que participaron en distintas formas en la recolección de datos. También quiero manifestar mi reconocimiento al CONICET, a la Secretaría de Ciencia y Técnica y a las autoridades de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán por el apoyo académico y financiero que brindaron para la realización de la investigación. Por último, quiero destacar la excelente disposición de los directivos de la Escuela pública Marcos Paz, de la Fundación de Ayuda al Niño Necesitado (F.A.N.N.) y del Instituto Kinder que hicieron posible el encuentro con los niños.

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INTRODUCCION

Sumario:

1. Planteo del problema: el aprendizaje de la

competencia discursiva.

2. Aportes posibles de la investigación

3. Organización del libro

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1. Planteo del Problema.

Es frecuente que en las introducciones a las tesis doctorales se explicite las razones por

las cuales se ha elegido el tema. En mi caso considero difícil enumerar en forma tajante los

motivos que me impulsaron a seleccionarlo ya que un conjunto de hechos -personales y

académicos- fueron entretejiendo y delineando preocupaciones e intereses que giraban en

torno a la comunicación lingüística y sus procesos de aprendizaje y enseñanza. Así, cues-

tiones como ¿cuáles son las habilidades comunicativas de los niños hispanohablantes

cuando ingresan al sistema educativo? me impulsaron a ahondar en la literatura existente

sobre el tema.

Las investigaciones sobre la adquisición y el desarrollo de la competencia discursiva

realizadas hasta ahora especialmente en lengua inglesa y francesa ofrecen paulatinamente

algunas certezas pero, también dejan muchas preguntas. Por ejemplo, se ha señalado la

necesidad de investigar la interrelación entre tres aspectos del desarrollo infantil:

1) los aspectos cognitivos generales como, por ejemplo, la evolución de los conceptos

espaciales y temporales, objeto permanente, guiones para estructuras generales de sucesos;

2) el desarrollo discursivo general, que incluye la adquisición de principios globales y

locales que guían la organización discursiva, tales como la marcación de la estructura

informativa y de la perspectiva de la información;

3) temas específicos de la adquisición del lenguaje, como el impacto de las variaciones

formales y funcionales en el modo y en el curso de la adquisición de la organización

discursiva (Hickmann, 1995: 217).

Por otro lado, muchos estudios muestran resultados divergentes sobre fenómenos

discursivos semejantes. Se reconocen dos líneas muy claras: por un lado, aquellos que

concluyen que el niño maneja el sistema referencial desde los dos años y medio o tres años

5

(Brown, 1973) y por otro , algunos investigadores, entre los que se cuenta Maya Hickmann,

que señalan que el dominio intralingüístico no es anterior a los 10 años, o incluso a los 12.

Otro hecho notable es que muy pocos estudios se han dedicado a la etapa entre los tres y

cinco años de edad, ya que el interés se ha concentrado en el inicio de la actividad

lingüística. En este sentido, las investigaciones en español sobre la adquisición del len-

guaje muestran parcialmente las capacidades lingüísticas y comunicativas que tiene el

niño antes de su ingreso a la escuela.

Sin embargo, desde su nacimiento el niño es un ser comunicante y el lenguaje verbal

aparece como una extensión especializada y convencional de la interacción cooperativa y

como un sistema estrechamente integrado a otros modos de comunicación, desde edades

tempranas.

Por estas razones, mi interés fundamental fue explicar el complejo proceso a través

del cual los niños de tres , cuatro y cinco años organizan globalmente y localmente sus

mensajes y como esa elaboración textual puede ser favorecida o no por la interacción con

los adultos.

El título La elaboración textual infantil en interacción con el adulto, se refiere al

problema citado del siguiente modo: mediante el sintagma la elaboración textual pongo el

acento en las regularidades lingüísticas de orden global y en las determinaciones locales

que los interactuantes ponen en escena en forma singular cuando se comunican.

Una de las regularidades es la internalización progresiva que hace el niño de la

habilidad para narrar, describir o argumentar. Durante este aprendizaje, las actividades de

apoyo del adulto podrán variar considerablemente en cantidad y forma de acuerdo a la

capacidad discursiva del niño y a la modalidad propia del adulto.

Por este motivo, el título especifica la naturaleza eminentemente dialogal del discurso:

en interacción con el adulto. Las interacciones semióticas de niños y adultos conforman

6

contextos específicos de cooperación intersubjetiva para el aprendizaje de las habilidades

comunicativas. El aprendizaje es un proceso cultural, ya que, en dichas interacciones los

niños aprenden los procedimientos simbólicos, los conceptos y las distinciones vigentes en

su entorno social. La cultura queda constituida para el niño en el acto mismo de dominar

el lenguaje (Bruner, 1990a: 132).

En las experiencias de comunicación cada niño internaliza una determinada modalidad

de relación con la realidad, con él mismo y con los otros1. El ser competente

comunicativamente significa mucho más que el dominio "desencarnado" de habilidades

formales. Las habilidades comunicativas forman parte de patrimonios históricos, de

memorias de saberes, de sentidos diversos que se adquieren a través de la convivencia y las

acciones éticas y pragmáticas cotidianas (Piccini, 1990). Por esta razón, entiendo la

competencia comunicativa como un saber estratégico que apela a la actualización de

conocimientos, procedimientos y valores sociales adecuados para un contexto dado.

Sostengo que las habilidades comunicativas2 de los niños se desarrollan en forma

única y heterogénea en sus interacciones con los adultos. En forma única porque se tratan

de sujetos históricos cuyas posibilidades lingüísticas y comunicativas se explican en sus

matrices personales, familiares y culturales. El carácter heterogéneo se manifiesta en la

diversidad de recursos formales que seleccionan y ponen en escena los interlocutores.

Esta investigación propone la vinculación intrínseca entre elementos formales y

funcionales del lenguaje. Se plantea la integración de la dimensión formal y sociocultural

del lenguaje oral. Algunos lingüistas, - sobre todo psicolingüistas3 y filósofos del lenguaje

-, están más interesados en descubrir y analizar los aspectos formales del discurso verbal

como, por ejemplo, los relativos a la cohesión textual de un conjunto de enunciados,

1 En los procesos de comunicación se aprende las representaciones de los sujetos significativos de la historia vincular y social. 2 Defino habilidad como un subsistema especializado de conocimiento y ejecución. El experto en una tarea la ejecuta de forma y en un tiempo distinto del no experto (Cfr. Norman, 1987: 340). 3 Hace diez años, un psicólogo cognitivo, D. Norman reconocía que "debido a que el modo normal de funcionamiento del ser humano es interactuar, los estudios de la memoria, lenguaje , resolución de problemas y toma de decisiones llevados a cabo individualmente tan solo tratan parte de los mecanismos de la cognición humana" (1987: 334)

7

descuidando el hecho de que son los interlocutores quienes se valen de estos recursos.

Otros especialistas, en especial sociolingüistas y analistas del discurso, se preocupan más

por los aspectos funcionales del lenguaje, es decir, por los propósitos y funciones a las

cuales están destinadas las formas lingüísticas 4.

La presentación del tema, en estos términos, ha implicado la adopción de ciertos marcos

conceptuales procedentes de la psicolingüística evolutiva , el análisis del discurso y la

psicología social, y el desplazamiento de otros evaluados como poco pertinentes para el

tratamiento teórico y metodológico del problema 5. Desde un paradigma interaccionista, se

sostiene la interpretación del contexto y del entorno situacional como un organizador de

los marcos cognitivos - comunicativos de los que el niño deberá apropiarse . Citando a

Camaioni, DeCampo y DeLemos (1984), Hausendorf (1993) explica que en el paradigma

interaccionista pueden ubicarse los modelos lingüísticos que tienen como unidad básica de

análisis el diálogo. Se busca comprender así el papel que juegan ciertos principios

generales de la interacción en el desarrollo.

Tal perspectiva ofrece la posibilidad de superar la dicotomía sujeto-contexto. De esta

manera, el comportamiento lingüístico infantil no tiene ningún significado en forma

aislada, fuera de su circunstancia física y cultural, que regula tal comportamiento; pero, a

la vez, es el niño quien transforma constantemente esa circunstancia en función de

sus metas.

2. Aportes posibles de los resultados de la investigación.

El estudio del desarrollo lingüístico-discursivo de la segunda infancia puede tener

trascendencia en el medio desde varios puntos de vista. En el campo de la investigación

básica, los resultados de esta investigación confirman supuestos teóricos y metodológicos

del llamado paradigma interaccionista, como también amplían los pocos conocimientos

4 Ciertos investigadores de la lingüística del texto, como De Beaugrande y Dressler (1980: 31), defienden un 'procedural approach', según el cual todos los niveles del lenguaje se describen en términos de su utilización. 5 Para una discusión más detallada veáse el capítulo II.

8

existentes en el español sobre la evolución de los procesos y estrategias lingüístico-

discursivas en esta etapa. En este sentido, se espera que las transformaciones teóricas y

metodológicas que plantea este trabajo contribuyan a la discusión y esclarecimiento del

desarrollo lingüístico y comunicativo. En especial, el estudio ofrece evidencia empírica

sobre las capacidades discursivas de los niños, datos que pueden complementar otras

investigaciones lingüísticas o psicológicas sobre el sistema cognitivo-social del niño.

Desde el punto de vista de la investigación aplicada, estimo que los resultados de la

investigación serían de utilidad para la elaboración de nuevos instrumentos teóricos y

metodológicos para el amplio espectro de las áreas que trabajan con el desarrollo del

lenguaje. El relevamiento de la competencia lingüística-discursiva permite diseñar un

modelo de intervención lingüística sobre bases más realistas. Al respecto, he recogido

experiencias tanto en ámbitos formales , especialmente en el Nivel Inicial6, como

informales que revelan la existencia de prácticas que desconocen la incidencia que tiene el

aporte comunicativo adulto en el desarrollo comunicativo infantil. Por otro lado, en el

ámbito escolar, en las diversas actividades profesionales vinculadas con el tema

(fonoaudiólogos, psicopedagogos, estimuladores tempranos, etc.) y, aún en el de muchas

instituciones formadoras7 siguen imperando criterios lingüísticos que se fundan en un

análisis puramente descriptivo, no explicativo de los hechos del lenguaje, y la mayor parte

de las veces, circunscripto a un enfoque formalista del sistema léxico-gramatical.

En suma, estimo que el conocimiento riguroso de los logros y dificultades lingüísticas de

los niños en contextos significativos podrá ayudar a entender algunos de los problemas

concretos que afrontan cotidianamente los profesionales. A su vez, las experiencias que

pongan en práctica los nuevos instrumentos llevará a los investigadores a mejorar sus

propias formulaciones teórico-metodológicas.

6 El Nivel Inicial es el primer nivel del Sistema Educativo. Antes de la Ley Federal de Educación se denominaba nivel preescolar. En este nivel se atienden a niños de tres, cuatro y cinco años de edad. Unicamente tiene un carácter obligatorio para los niños de cinco años. 7 Los nuevos lineamientos de la política educativa planteados por la Ley Federal de Educación , de abril de 1993, apuntan, sin embargo, a que los contenidos básicos de lengua en el nivel inicial se centren en un enfoque funcional de la lengua.

9

3. Organización del libro

El libro está organizado en cinco capítulos8 , que hacen referencia a los siguientes temas:

La Introducción plantea una delimitación y formulación del problema central de la tesis

que luego se retomará desde distintos ángulos en los restantes capítulos.

El capítulo I presenta los objetivos generales de la investigación, las hipótesis principales

y las estrategias metodológicas adoptadas.

El capítulo II expone el estado actual de los conocimientos en el campo de la

adquisición y el desarrollo del discurso y ubica el objeto de estudio en el paradigma del

socioconstructivismo.

El capítulo III se dedica a la descripción de los momentos evolutivos de los niños en el

desarrollo de los procedimientos globales , locales y enunciativos de los niños.

El capítulo IV se ocupa del comportamiento comunicativo del adulto en interacciones

de tipo experimental.

Finalmente, el capítulo V ofrece las conclusiones generales de la investigación.

8 Se proporciona un Sumario antes del inicio de cada capítulo, a fin de poner en relieve cuáles son los tópicos que se tratan, y promover una relación entre ellos.

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CAPITULO I

HIPÓTESIS GENERALES Y CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

Sumario:

1. Hipótesis generales de la tesis

2. Consideraciones metodológicas

2.1. Datos sobre los participantes

2.2. Recolección de datos: Obtención de los datos y

descripción general de las condiciones de grabación y registro

2.3. Criterios metodológicos adoptados para la selección

2.4. Transliteración y codificación de los registros

2.5. Selección del corpus sobre tipos de procedimientos textuales

2.5.1. Criterios para la identificación de la unidad de análisis

2.6. Clasificación de los datos según los procedimientos textuales.

Distribución en el corpus

2.7. El estudio del corpus

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HIPÓTESIS GENERALES Y CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

Después de haber enunciado el problema puedo precisar ahora las explicaciones

provisionales, que relacionando dos o más variables, han orientado el desarrollo de la

investigación.

1. Hipótesis Generales

La hipótesis general que guió las actividades de recolección, análisis e interpretación de

los datos puede formularse como que:

La actividad discursiva infantil está influida positivamente por:

♦ el grado de sintonización sobre la tarea que establece con el adulto;

♦ la modalidad interactiva del adulto manifiesta a través de distintos indicadores como los

procedimientos de cortesía, los intercambios de apertura y los intercambios de clarificación;

♦ el estilo funcional del niño, indicado a través de los marcadores coloquiales;

♦ la edad, indicador de la maduración cognitivo-social del niño. Se espera que el empleo

de los procedimientos globales evolucionen desde enunciados únicos a encadenamientos o

paquetes de enunciados con una dependencia léxico-sintáctica;

♦ el tipo de procedimiento global y los recursos locales específicos seleccionados por el

niño con el fin de cumplir su objetivo comunicativo. A nivel local, se predice que las

formas lingüísticas conocidas adoptarán con el desarrollo una mayor variedad de funciones,

y que, a la vez , cuando emergen nuevas funciones se estimula la adquisición de nuevas

formas.

Hipótesis Metodológica

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♦ La observación y el registro de la actividad discursiva infantil es cualitativamente más

significativa en situaciones de la vida real que en situaciones experimentales. En este

último caso, la performance lingüística de los interlocutores se correlaciona con el grado de

interés que le sugiere la tarea propuesta, con quién y para qué o quién se la realiza. En

relación con estas predicciones se buscó adecuar las técnicas de investigación a las

características e intereses de los sujetos del estudio y también se procuró participar en

situaciones comunicativas que garantizaran la continuidad del registro.

La presentación anterior se sustenta en un conjunto de postulados lingüísticos que

conviene enunciar brevemente a continuación, pero que serán justificados detenidamente

en el capítulo III. Ellos son:

- El discurso oral como un proceso interactivo;

- La dimensión local y global de los hechos discursivos;

- Los estilos comunicativos en las actividades de aprendizaje y de enseñanza.

El discurso oral como proceso interactivo

La interactividad se refiere a la naturaleza eminentemente dialógica del discurso ,

aspecto que ya se había planteado en la Introducción. Pero también la interactividad remite

al hecho de que los procesos de interpretación y producción lingüística tienen un carácter

interdependiente.

13

Sobre todo en el discurso oral se advierte que la distinción entre producción y comprensión

es una división puramente analítica. El comprender y producir lenguaje implican procesos

psíquicos casi simultáneos.

Asimismo, la psicolingüística describe las operaciones específicas de comprensión y

producción por las cuales los hablantes elaboran la información en forma significativa recu-

rriendo a sus sistemas de creencias, esquemas cognitivos y procesos inferenciales.

Siguiendo a B. Badura, por comprensión se entiende la capacidad para captar en forma

adecuada la situación, es decir, se incluye la adecuada recepción, transformación y

creación de informaciones que necesitan los interlocutores del diálogo para hacer posible

un tratamiento "competente" de los temas de comunicación y una correcta apreciación de

los mismos y del desarrollo de sus relaciones con los correspondientes interlocutores. La

adecuación del trabajo hermenéutico hace clara la relación interior y la separación, a

menudo simplemente analítica, de hermenéutica y retórica. El proceso de producción

comporta las habilidades, capacidades y técnicas referidas a la situación para la

transformación efectiva de las informaciones elaboradas y alcanzadas a largo o a corto

plazo en el transcurso del trabajo hermenéutico ( Cit. en Schlieben-Lange, 1972: 100).

A partir de estas reflexiones, el trabajo de la tesis abordará el estudio de algunos de los

conocimientos que dan cuenta de los procesos mencionados, como el de la selección y

clasificación de los esquemas cognitivos que especifican organizaciones globales tales

como la narración,

descripción, la argumentación o el diálogo9. En los textos hay marcas que instruyen a nivel

global y local sobre la actualización de un proceso de tratamiento vertical de la

información.

Si bien tales esquemas globales guían y controlan las estrategias discursivas de los niños

no resultan suficientes para explicar el saber discursivo. Puede suponerse que habrá otros

sistemas de conocimientos que lo complementan, a saber, los conocimientos del mundo,

los conocimientos léxico-gramaticales y los conocimientos sociales.

9 Estos esquemas forman parte del conocimiento cultural que una persona desarrolla en sus interacciones con el entorno.

14

La dimensión global y local del discurso

Gran parte de los gramáticos del texto distinguen dos niveles de articulación en la

organización discursiva: 'nivel macroestructural y nivel microestructural' (Van Dijk, 1984),

o también 'nivel global y el nivel local' ( Charolles, 1978; Adam, 1992). El nivel global

hace referencia a las relaciones de coherencia que se establecen entre las secuencias de una

interacción comunicativa. Mientras que en el nivel local las relaciones de coherencia se

establecen o no entre los enunciados sucesivamente ordenados de la secuencia . En este

nivel se destaca la conexividad local (sobre todo morfosintáctica), la cohesión-progresión

local, una coherencia-pertinencia local.

La relación entre ambos niveles es bastante compleja. Se podrá interpretar que los

procedimientos globales seleccionados por los interlocutores se relacionen en forma

preferencial con el uso de determinadas formas locales. Algunos autores (Biber, 1986)10

proponen que los rasgos lingüísticos locales son un criterio de identificación suficiente de

las regularidades globales. Otros especialistas (Adam, 1992; Heinemann y Viehweger,

1991) opinan que la determinación de las distintas clases de texto, por ejemplo, debe

también apoyarse en los objetivos y estrategias de los participantes del discurso. Las

mismas formas pueden emplearse en clases textuales distintas o los hablantes pueden

recurrir a distintos indicadores o pistas para una misma clase textual. Como se verá

enseguida, la dimensión global y local se vincula con la relación forma/función.

La relación forma/función

El término forma en esta investigación alude al amplio campo de recursos lingüísticos

que codifican las nociones de temporalidad, espacio y persona en el discurso. Influyen en

esta codificación las disponibilidades formales del español así como las relacionadas al

soporte físico de la expresión.

10 G. Ciaspucio realiza una buena síntesis de esta cuestión (1995: 60-65)

15

Se entiende por función los propósitos a los que sirven estas formas en el discurso de

niños y adultos, propósitos que se vinculan con la tarea de elaborar un texto cohesivo y

coherente en los distintos niveles lingüísticos. La expansión de las funciones que adopta

una forma dada podrá relacionarse con los nuevos roles que adquiere en el discurso.

Los estilos lingüístico-comunicativos de las actividades de aprendizaje y de enseñanza

El estudio de la conducta heterogénea y variable de acuerdo a las situaciones ha llevado

distinguir actualmente estilos de aprendizaje, estilos cognitivos y estilos lingüísticos. En el

primer caso, Peters (1977) ha determinado distintas estrategias de los niños cuando

aprenden la lengua materna. La autora considera dos tipos de estrategias, la analítica y la

gestáltica. La analítica procede de las partes al todo, mientras que la gestáltica procede del

total a las partes. Peters observa que la estrategia gestáltica de producción del habla es

usada por los niños mucho más de lo que los investigadores lo han observado. Por su parte,

Keefe (1979) define estilos cognitivos como los rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos

que indican en forma estable cómo los aprendientes perciben, interactúan y responden en

un contexto de aprendizaje (Schmitz, 1994: 213).

Entiendo por estilo lingüístico a la forma en que la enunciación lingüística se presenta

(Hausenblas, citado en Lewandoswski, 1995: 115). Esta noción permite reconocer en los

datos del corpus diferencias funcionales tanto en el habla de los niños como en la de los

adultos.

2. Consideraciones Metodológicas

En este apartado se hará referencia tanto a las características de la población estudiada

como a los instrumentos de investigación adoptados en las distintas etapas, a saber :

16

recolección de datos, diseño del marco teórico, selección y codificación de los datos ,

clasificación de los datos según la unidad de análisis adoptada, análisis e interpretación de

los datos.

Las distintas prácticas de investigación del área de la adquisición del lenguaje ofrecen

una multiplicidad de métodos11, lo que lleva a sostener distintos puntos de vista sobre el

objeto o fenómeno bajo estudio, como así también apelar a diversas fuentes de

conocimiento.

"Un científico que desee maximizar el contenido empírico de los

puntos de vista que sustenta y que quiera comprenderlos tan claramente

como sea posible, tiene que introducir otros puntos de vista; es decir,

tiene que adoptar una metodología pluralista" (Vasilachis, 1992: 15).

En consecuencia, la investigación llevada a cabo mostrará una variedad metodológica,

ya que se ha tratado de adaptar los instrumentos a las características del fenómeno

estudiado y a las situaciones de recolección de los datos. De este modo, partiendo de los

supuestos teóricos-metodológicos ya expuestos se han privilegiado tanto las observaciones

sistemáticas como las ocasionales de situaciones comunicativas lo más espontáneas posi-

bles. Por otro lado, se ha complementado los datos así recogidos con otros obtenidos en

forma experimental.

2.1. Datos sobre los participantes

11 La investigación en el desarrollo lingüístico muestra metodologías originadas en la lingüística y en la psicología. Desde la la lingüística, se toma las técnicas de trabajo de campo, el análisis distribucional y el método comparativo. De la psicología, provienen la técnica experimental, las aplicaciones de la estadística y el modelo computacional. (Cf. Fletcher y Mac Whinney 1995: 95-178)

17

Los sujetos del corpus son niños de tres, cuatro y cinco años de clases sociales que

representan grupos de la clase media y grupos de la clase baja. El primer grupo se

caracteriza por una mayor diversidad en cuanto al nivel educativo y económico y el

segundo, se distingue por una carencia general en lo relativo a las condiciones básicas de

vida, hecho que se acrecienta en los grupos marginales. Al respecto, conviene señalar que

la provincia de Tucumán es uno de los distritos argentinos con mayor magnitud de

pobreza y marginalidad:

" El aumento de marginalidad de los últimos años es

consecuencia de la fuerte recesión económica y de una alta tasa de

desempleo y subempleo, rasgos que se han intensificado en el período

1991-1992. Hay más pobres y mayor intensidad de pobreza... Ya en el

período 1980- 1984, la población pobre ascendía a un 52 % en la zona

urbana" (Medina, 1992: 79)

Mientras tanto en los hogares de clase media, los padres o tutores poseen un nivel

educativo que corresponde al nivel de la escuela media, o a estudios universitarios

incompletos y/ o finalizados.

En el caso de la instituciones escolares durante los años 1993 y 1994 se trabajó en la

observación etnográfica12 de tres escuelas: una de carácter público y dos de carácter

privado. La primera fue el jardín C, turno tarde, de niños de cinco años de la Escuela

Marcos Paz, sita en la calle Mendoza 2700, de la ciudad de San Miguel de Tucumán. Esta

escuela atiende a una población heterógenea desde el punto de vista de su origen socio-

económico. La actividad laboral de los progenitores es bastante variada: choferes,

viajantes, empleados estatales, maestros, empleados de comercio, vendedores ambulantes,

médico, empleadas domésticas, etc. y el nivel de instrucción oscila entre la primaria

incompleta, secundario incompleto ( en alta proporción) y el universitario incompleto o

completo (un caso).

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El contacto con los niños de tres y cuatro años de origen marginal se realizó en una

institución privada, con apoyo estatal, que atiende a niños entre los 2 y 4 años de edad.

Los niños pertenecen en gran medida a hogares disfuncionales, donde la actividad laboral

materna promedio es la de empleada doméstica y la paterna, trabajos temporarios como el

de vendedor ambulante, cartonero, etc. Los niveles de instrucción de este grupo oscila

entre la primaria o primaria incompleta, salvo el caso de una madre que tiene secundario

incompleto.

Por otro lado, se trabajó con el jardín "A" de la escuela privada del FANN (Fundación de

Ayuda al Niño Necesitado), al que acuden niños de 5 años, cuyas condiciones marginales

de vida son semejantes a las del grupo de 3 y 4 años. Es decir, se caracterizan por:

1) Una alimentación deficitaria y escasa.

2) Una vivienda precaria ( de lata, cartón, barro, sin instalaciones sanitarias, condiciones de

hacinamiento, etc)

3) Escasa o nula asistencia médica (Varios de los chicos sufrían enfermedades que no son

tratadas).

4) Educación elemental : Los padres tienen la primaria completa o incompleta. Algunos

han realizado el nivel secundario en forma incompleta.

5) Situación laboral inestable: la mayor parte de las madres son empleadas domésticas,

cartoneras o vendedoras ambulantes. Los padres peones, albañiles, cadetes, etc.

El trabajo de campo tuvo sus dificultades en las distintas etapas. Quisiera destacar las

siguientes. Durante la recolección de los datos, el cuerpo directivo de las instituciones y

sus docentes cooperaron en forma dispar. Hubo instituciones como el caso del jardín

dependiente de la Municipalidad de San Miguel de Tucumán, cuya directora no aceptó

12 Defino como etnográfico el enfoque que estudia un acontecimiento de habla concreto en un marco social determinado (Stubbs, 1987:

19

que los niños de 3, 4 y 5 años fueran entrevistados porque afectaría el proceso educativo.

Otro caso distinto fue el de la Directora de una institución que estuvo de acuerdo con la

investigación pero que finalizó mi presentación a las docentes del siguiente modo:

[sonriendo] "Chicas, ya saben, a cuidarse cómo hablan!".

En cuanto a los docentes, mientras que algunas colaboraron sin retaceo brindando

información, tiempo y espacio en sus aulas para el trabajo de campo, otras , en cambio, lo

hicieron en forma reticente y finalmente, hubo algunas que lo negaron. Por ejemplo,

algunas maestras si bien no tuvieron problemas para que sus clases fueran observadas, no

permitieron que los niños fueran entrevistados apelando a distintos motivos. Un día, luego

de varias visitas, una maestra , estudiante avanzada de Derecho, me preguntó la razón por

la que había elegido ese jardín y a continuación, me dijo: "pero, ¿para qué venís?". A pesar

de las correspondientes explicaciones esta maestra, no "pudo" colaborar con actividades de

interacción con sus alumnos, y demostró que interpretaba mi presencia en el aula como un

control de su comportamiento.

La siguiente tabla presenta el número y la edad de los sujetos incluidos en el corpus:

Tabla13 nº 1

Número y Edad de los Sujetos

Edad Tres Cuatro Cinco 25-60 Total Etapa Niños 26 29 24 - 79

Adultos - - - 33 33

Total 26 29 24 33 112

Por otro lado, según el origen socio-económico, los niños del corpus se distribuyen

según pertenezcan a hogares que posean un nivel socioeconómico medio, con padres con

53) 13 Se entiende por Tabla un resumen organizado de texto y cifras en líneas o renglones.

20

estudios secundarios completos y/ o universitarios completos (Clase A) y a hogares un

nivel socioeconómico bajo, cuyos padres tengan estudios primarios completos o

incompletos.

Tabla nº 2:

Origen Social y Edad de los Niños

Edad Clase A Clase B

Tres 8 18

Cuatro 9 20

Cinco 9 15

Total 26 53

Debo aclarar que la diferenciación socioeconómica de los sujetos del corpus se relaciona

con el hecho de que la investigación se ha propuesto confirmar las predicciones sobre el

desarrollo de las habilidades discursivas en una población heterógenea, de tal modo que los

resultados no se restrinjan a un grupo social único. Por otro lado, el factor sociocultural se

considera como un elemento relevante para la interpretación de ciertos rasgos lingüísticos,

pero no hay una hipótesis que apunte a contrastar sistemáticamente los comportamientos

discursivos de ambas clases sociales.

2.2. Recolección de los datos: obtención de los datos y descripción general de las

condiciones de grabación y registro.

21

La obtención y recopilación de los datos se hizo mediante distintas técnicas, y, por eso,

puede hablarse de datos de distinto carácter. Mientras que algunos datos se originan en la

observación de contextos “naturales”, otros son de tipo experimental. Así, se conformó un

corpus cuyas principales características se presentan en la próxima tabla.

Tabla nº 3:

Tipos de Datos por Edad

Contexto

Espontáneo

Experimental Total

Tres

44

15

59

Cuatro

56

20

76

Cinco

43

14

57

Total

143

49

192

Los datos del corpus comprenden los siguientes tipos de registros:

a) aquellos datos que fueron observados y/o grabados en contextos informales (en el hogar

o dentro de una institución), donde el niño había participado en forma espontánea. La

mayoría de las veces el tema de conversación fue aportado por el mismo niño. En varias

oportunidades, el adulto fue la misma investigadora. Se trata de observaciones de la vida

cotidiana del niño y no se utilizó material ni tarea previa. Por estas razones, han sido

denominados datos originados en un contexto espontáneo y conforman la mayor cantidad

de datos en el corpus;

b) aquellos otros datos que fueron obtenidos a través de entrevistas preparadas en torno a

una tarea determinada en la que participaron los niños, adultos familiares y la

investigadora. Los denomino datos obtenidos en un contexto experimental.

22

c) datos obtenidos por observación no participativa de situaciones típicas de diálogo de las

clases de jardín de infantes. Forman un corpus auxiliar de datos auténticos14 que tienen

como función ilustrar la discusión de aspectos teóricos de la interacción verbal en un

contexto concreto.

Como se advierte, las técnicas empleadas han sido las siguientes:

1) Entrevistas 15 grabadas en audio que se realizaron en el ámbito institucional y/o en el

hogar entre:

- el investigador y el niño,

- el adulto pariente y el niño,

- el maestro y el niño,

Las entrevistas entre el investigador y el niño -en particular los de nivel marginal- se

efectuaban luego de que el niño se había familiarizado con la presencia de la investigadora

en las actividades de jardín. La concurrencia del niño tenía carácter de invitación, de allí

que si el niño no quería hacer la entrevista, no se lo obligaba.

En cuanto a las entrevistas con una tarea determinada se organizaron en torno a la

verbalización de los procedimientos textuales más frecuentados por los niños: la narración

y la descripción. El objetivo de las mismas fue contrastar los comportamientos

comunicativos de distintos adultos frente a la tarea del niño16.

14 Los analistas del discurso oponen las interacciones "auténticas" a los "diálogos fabricados". Estos últimos simulan en distinto grado las interacciones sociales naturales o auténticas. 15 Blanchet (1989: 91) la define como el encuentro "entre dos personas, un entrevistador y un entrevistado, dirigida y registrada por el entrevistador; éste último tiene como objetivo favorecer la producción de un discurso lineal del entrevistado sobre un tema definido en el marco de una investigación." 16 Se brinda mayores detalles sobre el empleo de esta técnica en el capítulo VII.

23

2) Observación participativa 17 y no participativa de interacciones adulto-niño, registradas

a través de notas de campo y registros en audio secretos, tanto en el ámbito no-

institucional como en el institucional. En el ámbito escolar, se realizaron grabaciones de

las conversaciones de los maestros de jardín de infantes con el grupo de alumnos como así

también las mencionadas entrevistas libres y semidirigidas.

3) Observación longitudinal de niños de tres y cuatro años en situaciones de interacción

familiar. Los hogares comprendieron tres familias de clase media [Luciana, Lucas, Ana ,

Mariano y Luz] y uno de clase baja. Las visitas fueron semanales con una duración entre

tres y cuatro horas y fueron registradas en audio y/o mediante toma de notas.

Las visitas al hogar de clase baja se suspendieron debido a que no se daban las

condiciones para una observación fructífera. De este modo, después de un mes de visitas,

los niños de 3 y 4 años manifestaron poco interés o rechazo hacia el investigador.

Probablemente, la presión de la madre para que los niños hablaran fue negativa. La

posición de la madre se hizo evidente cuando un día me presentó a su pareja como la

"señora que va a ver si los chicos hablan bien".

2.2.1. Condiciones de la grabación.

En su mayor parte, las entrevistas y observaciones fueron registradas en cinta

magnetofónica. Las notas de campo se efectuaron en forma paralela o inmediatamente

posterior a los encuentros.

En los casos de las entrevistas en una institución, frecuentemente, el espacio físico era

inadecuado para trabajar en forma cómoda. De este modo, muchas entrevistas realizadas a

los niños de la escuela pública se desarrollaron en lugares de tránsito.

17 Como lo señala Milroy la observación participativa tiene las siguientes ventajas: 1) Proporciona datos de gran calidad que suelen constituir una buena muestra del lenguaje en su registro más familiar. 2) Es capaz de dar cuenta de las normas

24

2.2.2. Sobre las entrevistas

Conviene describir las diferentes modalidades empleadas en la técnica de la entrevista.

En un primer tipo de entrevistas, la tarea central era un objeto de mediación para establecer

un diálogo libre, mínimamente pautado desde el adulto: se invitaba a que los niños a que

dibujasen lo que les interesara, o a que "leyesen" un libro sin escritura. En algunas

entrevistas se provocaron temas que ya se habían detectado como significativos para el

niño, como la descripción de su casa o el trayecto que efectuaba hacia la misma. Estas

entrevistas fueron individuales y sin límite de tiempo, ya que el niño determinaba cuando

quería retirarse. Se efectuaron 38 entrevistas a los niños de tres y cuatro años del grupo

marginal.

Después de haber observado durante dos meses las clases de los niños de cinco años del

grupo marginal, no pude entrevistarlos porque la maestra de la escuela por distintos

motivos no lo permitió. Entonces, se completó esta serie de entrevistas con niños de la

escuela pública, pues la mayoría de sus alumnos pertenecen a hogares de origen medio-

bajo.

Otro tipo de entrevistas son los encuentros semidirigidos entre un adulto que no es el

investigador y el niño. Se establecieron consignas que pautaron el diálogo según las

hipótesis de trabajo. Por ejemplo, en el caso del procedimiento descriptivo se le pidió a los

padres que invitaran al niño a contar cómo era un parque.

Por último, las entrevistas mantenidas con los maestros permitió recabar información

que ayudaría a entender el comportamiento comunicativo infantil. Durante las mismas se

intercambiaban puntos de vistas sobre la actuación de los niños. En todos los casos, las

entrevistas se consideran como producciones que manifiestan el funcionamiento

comunicativas y sociales de una comunidad. 3) Permite describir y explicar con mayor fiabilidad las posiciones que ocupan los hablantes dentro de su grupo (Citado en Moreno Fernández, 1990:7

25

interlocutivo de un niño y un adulto en un marco social y, por lo tanto, inscritas en su

totalidad como datos de investigación (Blanchet, 1989: 129).

2.3. Criterios metodológicos adoptados para la selección de las entrevistas y

observaciones.

1º La observación de la actividad textual infantil es cualitativamente más significativa en

situaciones de vida real ("naturales") que en situaciones experimentales;

De este modo, se debió adecuar las técnicas que se emplearían a las características e

intereses de los informantes y a la oportunidad de aparición de datos interesantes. Las

situaciones experimentales pudieron realizarse gracias a la colaboración de los padres,

sobre todo, los de nivel sociocultural bajo, ya que algunos de nivel sociocultural medio

rehuían la misma o falseaban los datos producidos.

2º Relacionado con lo anterior, la performance lingüística infantil se correlaciona con el

grado de interés en la tarea propuesta, con quién y para qué o quién se la realiza;

En primer lugar, se adoptó un enfoque cualitativo enriquecido con algunas técnicas

cuantitativas porque ofrece un marco de interpretación más apropiado del fenómeno

estudiado.

En segundo lugar, teniendo en cuenta que una condición determinante de la calidad de

las interacciones verbales es la predisposición positiva del niño participante, se prefirió en

el caso de las entrevistas y observaciones, aquellos intercambios ocurridos en forma

espontánea18.

18 A lo largo de la tesis se utilizará la oposición elicitado/espontáneo para diferenciar las producciones infantiles que responden a solicitudes explícitas del adulto de las que no lo son. Tomo esta denominación de Monserrat Cortés e Ignasi Vila (1991: 17-43).

26

3º Una tercera instancia de selección tiene que ver con las unidades de análisis

consideradas en el estudio del corpus, tema que se tratará en el punto 2.5.

2.4. Transliteración19 y Codificación de los registros.

Luego del trabajo de campo, se procedió a seleccionar, transcribir y codificar los datos

reunidos. La transliteración empleada ha tratado de ser un reflejo fiel y pertinente de los

fenómenos estudiados pero a la vez, se ha buscado un sistema de transcripción que no

constituya un obstáculo para la lectura. De este modo el sistema de signos adoptado

combina la ortografía éstandar con ciertas convenciones que dan cuenta de fenómenos

relacionados con la alternancia de turnos, la sucesión inmediata de emisiones, las pausas y

silencios, entonación (ciertas inflexiones finales que influyen en el curso del diálogo),

fenómenos de énfasis, alargamientos fonéticos, interrupciones, etc. Los signos

fundamentales son los siguientes:

N: Turno de palabra del hablante niño.

A: Turno de palabra del hablante adulto.

: ralentización

[X] palabra o fragmento incomprensible

...palabra o frase interrumpida

- pausa corta

-- pausa media

--- pausa larga

+ entonación ascendente

# entonación descendente

[se sonríe] comentarios del que transcribe sobre el contexto.

[...] pasaje suprimido

19 López Morales, H. (1994 : 99) define este término como el pasaje a la lengua escrita de los textos orales y agrega que para transliterar "la mayoría de los corpora, hacen uso de la puntuación estándar, auxiliada por una serie de signos especiales".

27

Palabra en negrita= pronunciación marcada o enfática.

. turno engarzado

Β turnos superpuestos o solapados.

elipsis

( por) que Reconstrucción de una unidad léxica o sintagma que se ha pronunciado

incompleto cuando puede resultar incomprensible.

¿? Interrogaciones. También las de carácter interlocutivo del tipo ¿sabés?, ¿verdad?.

1, 2, 3 > Número de turno.

Este sistema de transcripción no pretende ser exhaustivo de los posibles fenómenos que

se presentan en el habla coloquial. De este modo, se ha optado por un método de

transcripción semilibre. En particular, se reconoce limitaciones en cuanto a la marcación

de las pausas20, la entonación y el registro del código mímico-corporal. El criterio seguido

tomó en cuenta aquellos rasgos prosódicos que influían notablemente en el desarrollo del

diálogo.

Considérese el siguiente diálogo en el que se inserta una descripción:

Texto-[DA3] nº 67:

[Luciana, de 3,2 a., ingresa a la cocina, donde el adulto realiza quehaceres.]

N: Gaby la mamá ha compado una lu(z) ahora tiene dos lu(z)

A: ¿dos luces?

N: pero, (l)a otra luz ha sacado

A: ¡Ah!

N: ¿sabe? ha ido a dormi(r) y ya es de día y ha ido al supe,

20 En el momento de transliteración de los datos, los sistemas de transcripción más difundidos procedían del inglés o el francés. Recientemente, Antonio Briz y el grupo Val.Es.Co de la Universidad de Valencia (1995:7-48), dedicados a estudiar el español coloquial, proponen para este idioma tres tipos de pausas según su duración en segundos.

28

A: ¿a dónde?

N: al super -- y -- y ha comp(r)ado pescado y ha comprado dos+ pescado

A: Mm Mm.

N: vamo a ver la luz [Lleva al adulto a otra habitación, donde hay un ventilador de techo con luces]

A: ¿luz? no es una luz mamá, ¡es un ventilador!

N: ¿que no, mamá?

A [madre]: es luz y ventilador

Como se notará en el habla característica de los niños debe reconstruirse las unidades

léxicas para facilitar la comprensión de lector así como comentar el desplazamiento de los

participantes a fin de establecer el sentido de los enunciados de la niña.

2.5. Selección del corpus sobre tipos de procedimientos textuales.

En la selección de los datos del corpus se ha tenido en cuenta como unidades de análisis,

la secuencia de intercambios, los intercambios y las intervenciones.

2.5.1. Criterios para la identificación de la unidad de análisis.

El estudio de la interacción verbal hace necesario deslindar cuáles son las unidades

mínimas e intermedias de la interacción, que pueden explicar la coherencia interna del

discurso alternado.

Tanto los límites para la situación comunicativa como las categorías constitutivas y sus

denominaciones varían de acuerdo a los autores que se considere (Coulthard, 1985;

Desinano, 1996; Kerbrat-Orecchioni, 1990). En el presente estudio se deslindará tres tipos

básicos de interacción: las acotadas, en las que se marcan específicamente el inicio y el

fin, a través de recursos lingüísticos o no lingüísticos bastante particulares; y las interac-

ciones no acotadas, en las que alguno de los límites o ambos a la vez no queda/n claro/s,

por la no aparición de algunas de estas marcas. El tercer tipo está constituido por

29

interacciones interrumpidas, en las que se da la característica de acotadas en relación con

el inicio, pero quedan incidentalmente cortadas sin que haya una señal de cierre, pero sí de

corte (Desinano, 1996: 39), como lo ilustran los siguientes intercambios:

[La maestra está conversando con el grupo de alumnos sobre las actividades del fin de

semana]

N1: yo he ido a un amigo

A: ¡has ido a la casa de un amigo! ¿cerca de tu casa o lejos?

N1: cerca de mi casa

A: cerca de tu casa, ¿has jugado mucho?

N1: Sí

A: [señala a otro chico] y ¿qué han comido?

N2: ¿ah?

Se observa que no hay un cierre del intercambio de la maestra con el primer niño sino

que más bien la designación gestual de otro interlocutor y una pregunta sobre otro aspecto

del tema establece un corte del mismo.

Además, en la interacción misma podrá tenerse en cuenta otros factores para señalar

unidades intermedias tales como la presencia o ausencia de algún participante, el cambio de

espacio físico, el desplazamiento de algún participante o la progresión temática.

En la secuencia anterior, las intervenciones no-verbales contribuyen a la progresión del

diálogo y por lo tanto, constituyen un elemento constructivo del discurso.

Ahora bien, las intervenciones pueden no identificarse con los turnos de habla. Así Kerbrat-Orecchioni (1990: 225) señala que el turno de habla es la contribución de un locutor particular a un determinado intercambio. Cada vez que hay un cambio de locutor , hay en general, cambio de intervención, pero e sto no ocurre a la inversa:

A: ¿con quién vivís? no lo escuchamos a Coco [para pedirles indirectamente al resto de los niños que no

hagan ruido]

Ns: [se callan]

N: con mi abuelo, mi tío y mi mamá y también mi tía Marta, Alberto y yo

30

En el mismo turno de habla el adulto abre sucesivamente dos intercambios dirigidos a

interlocutores distintos. Los oyentes en forma sucesiva responden a cada intervención de

iniciación.

Otro concepto importante se relaciona con el carácter complejo de la intervención

porque es una unidad que conjuga el monólogo y el diálogo (Roulet, 1991)21. De este

modo, las intervenciones están integradas por enunciados o actos de habla que se definen

como unidades mínimas de comunicación con sentido completo. Aunque se las considere

unidades monologales --en cuanto están enunciadas por el mismo hablante--, no deja de

participar del dialogismo constitutivo de todo fenómeno lingüístico (Cf. Introducción).

Algunos estudiosos (Rastier, 1991; Kerbrat-Orecchioni, 1990) han señalado la poca

pertinencia de categorías gramaticales tradicionales como la oración o la cláusula en el

discurso oral. Puede decirse que el carácter eminentemente pragmático del discurso oral -

utilizando la distinción de Givón (1979) entre modo sintáctico/pragmático-, lleva a

considerar que las unidades mínimas del discurso oral hacen referencia no solo a la

capacidad lingüística para formar oraciones y secuencias sino también a la capacidad de

intercambiar e interpretar información.

M. Bajtín definía que:

" el discurso puede existir en la realidad tan sólo en forma de

enunciados concretos pertenecientes a los sujetos del discurso....Todos

(los enunciados) poseen, en tanto que son unidades de la comunicación,

discursiva, unos rasgos estructurales comunes, y ante todo, tiene

fronteras muy bien definidas." (1990:260).

21 Este autor señala que la intervención no puede reducirse a un acto de lenguaje ya que puede estar formada por un acto de habla director y por una serie de actos de habla subordinados cuya presencia es facultativa (1991: 26).

31

El autor establece como rasgos estructurales del enunciado el carácter de réplica, el

sentido agotado, la intencionalidad o voluntad discursiva y la pertenencia a una forma

típica de organización global, relativamente estable (1990: 260-267). Cuando se habla de

las formas globales del discurso se reconoce una determinación de lo local por lo global,

aspecto que se vincula al hecho de que los recursos lingüísticos de nivel local se relacionan

de algún modo con las distintas clases de procedimientos textuales.

En consecuencia, puede caracterizarse la interacción a partir de cualquier unidad de

rango inferior -secuencia, intercambio o intervención - advirtiéndose casi siempre que el

carácter heterogéneo. Los ejemplos del corpus corresponden a secuencias clasificadas

según uno de los criterios a nivel del contenido: el tipo de organización global.

2.6. Clasificación de los datos según los procedimientos textuales. Distribución en el

corpus.

Se han clasificado los datos del corpus según el tipo de procedimiento textual que

aparece como dominante o inserto en el diálogo, la técnica de obtención del dato (sólo

aparece especificado el caso experimental), la edad y el origen socio-económico del niño.

Esta información se expresa mediante las siguientes convenciones. La denominación de

Texto - [N], Texto - [D], Texto -[A] y Texto [E] se refiere a la actividad discursiva en la

que se inserta un procedimiento narrativo, descriptivo, argumentativo y explicativo. Los

datos del corchete incluyen la edad : [3, 4 o 5 años] y la clase social [A o B] como así

también información sobre el carácter experimental del texto [EX]. Por ejemplo, el Texto

[D4EX] se lee "texto dialogal en el que se inserta un procedimiento descriptivo, co-

producido por un niño de cuatro años en forma experimental". Posteriormente, entre

corchetes se especifica la edad y meses del niño, el origen socioeconómico y la situación

comunicativa en que se registra la secuencia dialógica.

La siguiente tabla muestra la distribución de los datos del corpus de acuerdo a los

criterios mencionados.

32

Tabla nº 4:

Datos según el Procedimiento Textual, la Edad y el Contexto Contexto/

Procedimiento Textual Tres Cuatro Cinco Total

Espontáneo

Narrativo 21 25 20 66

Descriptivo 11 16 16 43

Argumentativo 12 15 7 34

Total Parcial 44 56 43 143

Experimental

Narrativo 6 13 6 25

Descriptivo 7 7 8 22

Argumentativo - - 2 2

Total 57 76 59 192

2.7. El estudio del corpus

Para el análisis de los 78 casos seleccionados se tuvieron en cuenta categorías y técnicas

del análisis del discurso22, pero también se incluyeron contribuciones significativas de

otras áreas como psicolingüística, la escuela psiquiátrica de Palo Alto, la semiótica, etc.

Las categorías y supuestos teórico-metodológicos adoptados consideran la organización

global de la interacción lingüística y distintos aspectos de la cohesión y la coherencia

discursiva.

22 T. Lewandowski define en la 6ta. acepción al análisis del texto o discurso como el "método complejo que intenta estudiar la totalidad sintáctico-semántica y pragmática de un texto delimitado, poniéndose el énfasis en un punto u otro según el objetivo del análisis (1995: 25).

33

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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en RASAL nº 4, Tucumán, Universidad Nacional de Tucumán, pp. 7-48.

Blanchet, A.y otros (1989): Técnicas de investigación en ciencias sociales. Datos,

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Ciaspucio, G. (1992): Los tipos textuales, Bs.As., Universidad Nacional de Buenos Aires.

Coulthard, M. (1985): An Introduction to Discourse Analysis, London, Longman.

34

Charolles, M. (1978): Introduccion aux problemes de la coherence des textes, en Langue

Française nº 38, pp. 7-23.

Desinano, N. (Coordinación) (1996): Estudios de interacción dialógica, Rosario, Homo

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López Morales, H. (1994): Métodos de Investigación lingüística, Salamanca, Ediciones

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Medina, Ramón (1992) : La Economía de la desigualdad, Tucumán, U.N.T.

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Moreno Fernández, Francisco (1990): Metodología sociolingüística. Madrid, Gredos.

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Vasilachis de Gialdino, Irene (1992): Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-

epistemológicos, Bs.As., Centro Editor de América Latina.

35

CAPITULO II

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA

Sumario:

1. La noción de competencia discursiva

2. La competencia discursiva como saber estratégico

3. Estado actual de las investigaciones sobre el desarrollo

del discurso

4. El aprendizaje del lenguaje

4.1. La controversia entre el "nativismo" y el "ambientalismo"

4.1.1. Ambientalismo

4.1.1.1. Skinner y su visión del lenguaje

4.1.2. Nativismo

4.2. Entre nativismo y ambientalismo

5. Postulados básicos del enfoque socioconstructivo

5.1.1 El desarrollo como interacción

5.1.1. El lenguaje y lo social

5.1.1.1. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo

5.1.1.2. Los formatos de aprendizaje

5.1.1.2.1. Un ejemplo del aprendizaje de una función

comunicativa: la referencia

5.1.2. Lenguaje y desarrollo cognitivo

5.1.2.1. Facultades cognitivas originales

5.1.3. Lenguaje y desarrollo biológico

5.2. Una nueva visión del niño

6. Conclusiones.

36

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA

Cada niño nacido normal es un ser perfecto en sí mismo

en cada etapa de su desarrollo y siempre se adapta

admirablemente a su entorno natural (Butterworth, 1990)

El desarrollo comunicativo del niño comporta una relación recíproca con la

construcción del mundo, con las estructuras de significados de los padres y con el marco

cultural más amplio, del cual forman parte los padres. ¿Cómo aprenden los niños a

organizar sus mensajes para comunicarse con los demás? Esta es una cuestión crucial para

un ser que ha nacido en un mundo social complejo. Para responder a este planteo se ha

buscado en este capítulo:

1- Hacer un revisión de los últimas investigaciones conocidas sobre el desarrollo de la

competencia discursiva a fin de presentar el estado actual del problema.

2- Examinar los principales presupuestos teórico-metodológicos de un enfoque de la

adquisición y del desarrollo del lenguaje que permita adoptar una visión íntegra del

aprendizaje de las habilidades discursivas. Será necesario abordar la controversia

ambientalismo vs. innatismo, para centrar la exposición en los aportes de L.S. Vygotsky, J.

Bruner y otros autores que definen el enfoque socioconstructivista o sociocultural.

La selección del enfoque socioconstructivista como marco explicativo de la elaboración

infantil del discurso podría favorecer:

37

- la articulación del desarrollo lingüístico y el contexto, lo que lleva a afirmar que el niño

aprende su competencia lingüística a través de la interacción oral y que la competencia

comunicativa es anterior a la competencia lingüística;

- el reconocimiento del aporte de la teoría de N. Chomsky en la forma de predisposiciones

innatas específicas, lo que no contradice el rol de los procesos sociales;

- la consideración de los avances más recientes de la investigación psicolingüística,

fundamentalmente en el campo de la Inteligencia Artificial23, que explica la elaboración

textual como un proceso que se funda en la experiencia y en los conocimientos previos, en

la capacidad de formular hipótesis y confirmarlas o rechazarlas, y de inferir, recordar o

resumir.

- la adopción de una postura integradora ante la relación del pensamiento y el lenguaje,

destacando tanto el rol constituyente del lenguaje en la cognición como la importancia de

los procesos cognitivos generales en el desarrollo lingüístico-comunicativo. De esta

manera, la cognición y el lenguaje son entidades complementarias de raíces diferentes pero

que, en algún momento del desarrollo, se vuelven interdependientes.

Antes de abordar el status del problema, conviene profundizar en ciertos conceptos que

atraviesan esta revisión y que se refieren a lo que el niño debe aprender. Se examinará

entonces el concepto de competencia discursiva.

1. La noción de competencia discursiva

Como reacción a la concepción chomskyana de competencia lingüística, Dell Hymes, en

1966, propuso el concepto de competencia comunicativa como un conjunto de aptitudes

que permiten al sujeto hablante comunicarse eficazmente en situaciones culturales

23 J. I. Pozo marca la necesidad de integrar las teorías asociacionistas y de reestructuración del aprendizaje para referirse a distintos tipos de estrategias de aprendizaje.

38

específicas. Tal reformulación implica la necesidad de tener en cuenta, no solo los

conocimientos lingüísticos, sino también los conocimientos socioculturales que regulan los

actos comunicativos. De este modo, Dell Hymes abrió un camino que fue ampliamente

desarrollado por la pragmática, la sociolingüística, la etnografía del habla y otras corrientes

lingüísticas.

El siguiente ejemplo podrá manifestar el alcance de la nueva formulación en forma más

patente. Se trata de un intercambio entre una maestra de jardín de infantes y sus alumnos de

cinco años.

[La maestra y un niño están frente al pizarrón, mientras que el resto de los niños está

sentado en el piso observando la escritura de la fecha]

Paola: ¡señorita hoy a ...!

[....]

Paola:¡señorita!

A: [a otro niño] ¿cómo se llama la última?

N: la "o"

A: bueno, ahora hacé un sol

N: [dibuja un sol]

A: bueno ahora Paola ¿qué es lo que querés?

Paola: que mi papá va a comprar otro televisor!

A: ¿sí?

N: [afirma con cabeza]

A: mirá vos, ¿vos te has dado cuenta que cuando los chicos pasan siempre conversás?

Paola: [silencio]

A: pero cuando vos estás al frente querés que todos te escuchen ¿es verdad?

Paola: sí

A: hay que aprender a respetar a los compañeros que están adelante.

N [otro niño]: ¿me ata señorita?

A: No es así, me quedo y escucho y los ayudo a los compañeros; si vos sabés ayudalos

Queda claro a través de la intervención de la maestra que Paola debe evitar violar

normas sobre la alternancia de turnos de habla (por eso debe esperar que la maestra finalice

39

su intercambio con el otro compañero) y, a la vez, observar normas de cortesía o tacto que

determinan cuándo es oportuno interrumpir. Las normas conversacionales y de cortesía

presionan el sistema de la lengua. Este es solo uno de los componentes del conjunto de

capacidades que todo sujeto debe desarrollar para comunicarse adecuadamente. Con

palabras de Kerbrat-Orechionni:

"la competencia comunicativa aparece como un dispositivo

complejo de aptitudes, dónde los saberes lingüísticos y los saberes

socioculturales están mezclados; saberes sobre normas de estatus

variable pero cuyo conocimiento se supone en los interactuantes"

(1990: 31).

Otro aspecto no menos importante en la competencia comunicativa es que la distinción

entre comprensión y producción supone una separación puramente analítica. Este hecho

aparece sobre todo en el discurso oral. Al respecto, B. Schlieben-Lange (1987) dice que:

"En la comunicación no pueden separarse la capacidad de

producción de manifestaciones y la capacidad de entender mensajes,

puesto que cada interlocutor del diálogo emite y entiende mensajes en

el mismo diálogo; la producción anticipa precisamente un factor del

entendimiento y el entender reconstruye un factor de la producción. "

(1987: 99)

Además, como ya se ha señalado el proceso de entender y de producir comporta un

proceso interactivo ."Entender no es simplemente decodificar un mensaje, más bien incluye

un proceso de síntesis de las propias experiencias y expectativas con lo oído". Tampoco la

"producción" del discurso puede explicarse simplemente como una verbalización de

intenciones, sino que supone un complicado proceso. En él, se anticipan las posibilidades

y disposiciones de comprensión del interlocutor del diálogo. Anticipación y

reconstrucción: el hablante anticipa las posibilidades de entendimiento y el oyente

reconstruye las intenciones del hablante.

40

Los lingüistas que adoptan la perspectiva cognitiva del sistema lingüístico se

preocupan por establecer cómo un interlocutor re-crea la intención lingüística del otro, y

cuáles son los requerimientos del oyente que se anticipan en la representación lingüística

del hablante.

Debido, entonces, a su naturaleza socio-cognitiva, la competencia comunicativa no

puede describirse únicamente como una lista de ítems de aprendizaje, ya que los mismos

parecen reconocer que el discurso es más un producto que un proceso24. Es necesario

considerar que la competencia discursiva alude a un conjunto de estrategias discursivas,

concebidas como los modos de hacer uso de la competencia lingüística y de otros tipos de

competencia, a fin de lograr los objetivos comunicativos.

2. La competencia discursiva como saber estratégico.

Como se anticipó en la Introducción, el saber discursivo al que niño aspira no significa

una enumeración de habilidades sino que, más bien, se trata de los conocimientos y

procedimientos que cada hablante puede desempeñar con distinta eficiencia. De ahí que se

entiende que la competencia discursiva represente un saber estratégico, cuyo

funcionamiento se complementa con la existencia de otros tipos de saberes. Como se verá

en el siguiente caso, Patricia enuncia su relato apelando a distintas fuentes de

conocimientos:

[Patricia de 6,4 a. está sentada con la investigadora en un dormitorio]

N: Yo te voy a contar otra cosa que ha pasado mi amiguita , esa amiguita rubita que ha venido el otro día a

jugar. Ella tenía un tío, tenía un auto rojo el tío, y se ha olvidado de cerrar la puerta con llave y ha dejado

24 Según McCarthy, M. y Carter, R., esta es la visión de aquellos que "see 'discours-as-a-layer' in language use"....En otro momento comenta que "any syllabus (compendio comunicativo) consisting solely of such a list would fail in two directions simultaneously: it would fail the learner with a clear view of the interrelated and structured nature of elements of the language system such as modality, and it would fail to show how interaction and as part of a sequence de utterances and how such realizations depended on higher-order constraints of genre (1994:177).

41

to::da la noche abierta y han venido los ladrone le han roto los vidrio y le han robado todo los caset el

pasacaset que son para poner el caset

A: ¿y para qué han roto los vidrios si estaba sin llave?

N: y pero también han roto para...todo lo vidrio en el sillón y el hombre le ha ido a demandar a la policía.

La niña recurre a procedimientos de cortesía cuando anuncia su relato (Yo te voy a contar

otra cosa...). Asegura así la atención del interlocutor adulto. Además, organiza la

información de acuerdo a un esquema narrativo ya que distingue:

- una situación inicial a través de la que presenta a los personajes: la amiguita y el tío que

tiene un auto rojo;

- una complicación de los sucesos enunciados: la llegada de los ladrones;

- las acciones de los ladrones;

- la resolución del problema representada por medio de la denuncia del robo a la policía.

Desde un punto de vista léxicogramatical, el empleo de ciertos recursos permiten

establecer la cohesión global de los enunciados como por ejemplo:

- la anáfora "ella" para referirse a la "amiguita rubita",

- la definitivización o anáfora definida de "un tío... el tío...",

- la relación hiperonímica entre "tío" y "el hombre",

- la secuenciación temporal del Pretérito Imperfecto y Pretérito Perfecto Simple relacionada

a los planos narrativos (Cfr. al respecto capítulo IV).

Además, el adulto interviene para requerir precisiones sobre aspectos poco claros de la

información brindada por Patricia. La coherencia del discurso se establece a partir de la

actividad interpretativa del adulto.

El ejemplo anterior ha mostrado algunos de los recursos discursivos que pueden

distinguirse a nivel local y global. Ningún discurso da cuenta de todas las conexiones

posibles y cada discurso es único en cierta manera. Habiendo hecho estas salvedades,

42

puede hacerse una aproximación a las estrategias que se espera que el niño logre dominar

en su entorno cultural. Para intentar ensayar una respuesta he adaptado la propuesta de

McCarthy y Carter (1994), quienes con la finalidad de dar un marco para los sumarios

comunicativos25, describen un conjunto de tópicos y de usos prácticos que las estrategias

realizan en forma irrepetible. Ellas son:

a) Estrategias relacionadas con el género discursivo:

Se refieren en particular a los medios y modos con que los hablantes participan, es decir,

a los patrones de interacción que se utilizan (los esquemas comunicativos).

b) Estrategias relacionadas con la cohesión:

Remiten a los distintos tipos de cohesión, al mantenimiento del tópico, a la toma de

turnos, etc.

c) Estrategias de cortesía:

Se refieren a las formas de tratamiento, como, por ejemplo, el sistema de pronombres,

que expresa las relaciones interpersonales que se establecen en la interacción discursiva

desde el punto de la 'proximidad vs. la lejanía. También la cortesía se manifiesta a través

de recursos más sutiles como los que se analiza en el capítulo VII.

d) Estrategias de planificación:

Se refieren a las estrategias de anticipación que pueden emplearse como los usos

catafóricos de los artículos, las secuencias de tiempo, de aspecto y de voz implicadas.

25 Hago referencia al término "communicative syllabus", noción familiar según MacCarthy para los maestros de lengua inglesa. Describe una variedad de habilidades comunicativas que el aprendiente debe ser capaz de demostrar al finalizar un curso o período de aprendizaje (1994: 172).

43

e) Estrategias de corrección:

Aluden a las autocorrecciones y/o correcciones co-elaboradas, aspecto que se relaciona

con el desarrollo de la competencia metalingüística. La competencia metalingüística

comprende:

- los conocimientos (conceptos, juicios, creencias, expectativas, etc.) que las personas

tienen sobre la cognición lingüística (sobre la cognición en general, sobre la de otras

personas, o sobre la suya propia). Por ejemplo, uno tiene la habilidad o el conocimiento

necesario para diferenciar cuáles son las particularidades de elaborar un relato;

- y los procesos reguladores que las personas utilizan cuando están resolviendo la tarea o

cuando tratan de llevar a cabo un aprendizaje específico.

En las prácticas comunicativas las estrategias se superponen y esta enumeración solo es

un recurso que surge de las exigencias de dividir el proceso discursivo. De todos modos,

puede ofrecer un panorama de cómo las estrategias discursivas comprenden tanto el sistema

léxico-gramatical, manifiesto a través de las elecciones de elipsis, tematización, etc., como

los componentes funcionales de una lengua. Implican así elecciones léxico-gramaticales y

diferenciaciones socioculturales.

Se ha querido destacar así el papel del contexto en el logro de la competencia discursiva

ya que es determinante de las elecciones léxico-gramaticales y socioculturales de los

interlocutores. En suma, la competencia discursiva se define como un saber estratégico.

Más tarde, en el capítulo III, se retomarán las estrategias discursivas que serán objeto de

estudio en los datos del corpus.

3. Estado actual de las investigaciones sobre el desarrollo del discurso

44

Considero importante examinar algunas posturas teóricas y los resultados de

investigaciones recientes sobre el discurso infantil, para comprender mejor el alcance dado

al análisis de "la elaboración textual" realizado en esta tesis.

Las innovaciones producidas por corrientes como la lingüística del texto, introducidas

desde la década de los 70, y de la microsociolingüística en USA26, y las cada vez más

numerosas limitaciones de los estudios evolutivos sobre la gramática, destacaron la

importancia de las unidades transoracionales. La ubicación en el texto o discurso supuso

concebir la capacidad lingüística como 'parte de' una competencia comunicativa.

Hace 10 años, Michel Fayol afirmó a título hipotético que los factores que intervienen en

el desarrollo discursivo infantil son:

- la influencia de las representaciones cognitivas,

- la incidencia de las intervenciones adultas o de sus pares y del corpus de textos que

circula en el entorno permitiendo al niño practicar la actividad inferencial (1987: 234-5).

Las recientes investigaciones psicolingüísticas sobre "the learning of discourse skills"

(Fletcher y MacWhinney, 1995) parecen confirmar la interrelación de estos factores. Así,

los estudios con distintos corpora muestran la necesidad de integrar las funciones sociales,

contextuales, cognitivas, léxicas y gramaticales como así también de diferenciarlos.

Un tema importante es la relación entre el aprendizaje de la superestructura del discurso

y los recursos lingüísticos que lo organizan. Para algunos autores, el aprendizaje de los

esquemas globales determinan el uso y el aprendizaje de los recursos de cohesión. De este

modo, M. Fayol sostiene que la focalización en un hecho único y el desarrollo del mismo

en las distintas categorías narrativas son temporalmente anteriores a la inducción del

funcionamiento de las marcas de superficie (1987: 233). Sin embargo, otros autores como

26 Se alude aquí a las contribuciones del análisis etnometodológico de la conversación (Sacks, Schegloff y Jefferson, Garfinkel, Cicourel) y de la etnografía de la comunicación ( Hymes, Gumperz, Giglioli, Erving-Tripp, etc..) [Cfr. Kerbrat-Orecchioni (1990: 59) y Marc, E. y Picard, D. (1992: 124)].

45

M. Hickman (1995: 203) opinan que hay progresiones graduales en ambos aspectos de la

organización narrativa.

Otra idea que se afirma últimamente es que la organización discursiva constituye un

aprendizaje tardío (M. Hickmann, 1995; Karmiloff-Smith, 1992). Esta última estudiosa

sostiene que, probablemente, la estructura del discurso no forme parte de las

predisposiciones innatas específicas y que los principios que rigen el discurso sean de

naturaleza probabilística y no determinista (1992: 32-33). Sin embargo, tal como lo señala

la misma Hickmann hay algunas evidencias de que los niños desde temprano comienzan a

diferenciar la información dada y nueva en el discurso, al menos parcialmente y/o con

significados primitivos. Otra investigadora, Carol Feldman (1990) refiere el caso de Emmy,

quien a los dos años era capaz de volver a interpretar los viejos temas y comentarios de sus

padres, de introducir nuevos temas en el discurso y de unir un comentario a un tema en

forma rudimentaria. En cambio, debido a la necesidad de una mayor experiencia o a la

falta de maduración de la capacidad general de abstracción, la niña pocas veces podía

tematizar los comentarios.

El distinto carácter de las afirmaciones y de los resultados de estas investigaciones

pueden sintetizarse en:

a) Aunque los pequeños organicen su discurso e, incluso, sean capaces de descentrarse en

la comunicación necesitan aún contar con el andamiaje del adulto. Con respecto a la

referencia desplazada se sostiene que a partir de los dos años los niños empiezan a recordar,

relacionar y a discutir los hechos pasados por ejemplo, desplazar la referencia del

aquí/ahora al allí y entonces. Sachs (198327) ha encontrado que los niños de menos de tres

años empiezan a desplazar la referencia, aunque de un modo limitado: sus conversaciones

son breves, no siempre focalizadas y/o sucesivas, dependiendo de la iniciación adulta o

del andamiaje, y carecen de los recursos lingüísticos necesarios. La referencia desplazada

temprana también depende mucho de las rutinas y los guiones, por ejemplo: los niños

primero hablan sobre situaciones experimentadas frecuentemente, antes que sobre hechos

27 Citado por Hickmann (1995: 203).

46

específicos. Después de los veintinueve meses, los niños inician espontáneamente

enunciados menos generales y más extensos. Estos enunciados, sin embargo, están

relativamente desorganizados.

b) El dominio de las estrategias discursivas comporta un largo proceso cuyos antecedentes

y momentos evolutivos hay que rastrearlos mucho antes de los 10 años de edad. Como se

verá en el capítulo VI, las argumentaciones infantiles han sido registradas desde edades

tempranas.

c) Los avances de los diferentes componentes de la competencia comunicativa se dan en

estadios distintos de la evolución infantil (Kerbrat-Orecchioni, 1990: 36). Por ejemplo, se

sabe que algunas reglas conversacionales, como el requerimiento indirecto o los

agradecimientos, son manejadas hacia los tres o cuatro años de edad.

Algunos estudiosos dedicados al desarrollo de la competencia pragmática (Shatz y

Gelman, 1973; Wilthe, 1983; Keenan y Klein, 1975)28demuestran que hacia los tres o

cuatro años los niños dominan ya las reglas conversacionales. Se observa que el niño de

esta edad se comporta como un interlocutor cooperativo ideal, e incluso, que es capaz de

desviar hábilmente la conversación. Becker y Smenner han señalado que, a los cuatro años,

los niños utilizan con los adultos formas más corteses -requerimiento indirecto,

agradecimientos- que con los niños de su misma edad. Lawson (1977)29 informa que, a los

tres años de edad tienden a suavizar las imperativas posponiendo un "por favor" y que, a los

cuatro años de edad, tienden a elegir formas interrogativas para formular directivas.

El aprendizaje de las funciones internas del discurso ("discourse-internal functions"),

como la referencia endofórica, parece darse luego de los cinco años. Los niños

evolucionan, según J. Dore (1975)30, desde señales no verbales a enunciados

28 Citados en C. Kerbrat-Orecchioni (1990: 36) y M. Coulthard (1985 : 173-175). 29 Citado en Coulthard (1985: 172). 30 Citado en Coulthard, M. (1985)

47

gramaticalizados que cumplen la misma función pragmática que las señales no-verbales. El

cambio de la exófora a la endófora parece ser el proceso principal por el cual los niños

comienzan a ser capaces de desplazar la referencia sucesivamente y, en forma más

general, a usar el discurso como un nuevo tipo de contexto en el que ancla sus emisiones

cuando es necesario.

Con respecto a la cohesión, M. Hickmann informa que la emergencia de enlaces

interoracionales ocurre a partir de los dos a tres años, aunque raramente se distinga los

usos deícticos e intralingüísticos. Tales emisiones contienen relativamente pocas

conexiones al principio. Las más comunes comienzan por la cohesión lexical, es decir,

hablando sobre la misma cosa; mientras que los pronombres y los conectivos también son

frecuentes y aumentan con la edad. Por lo tanto, los pronombres emergen alrededor de los

dos años, luego se desarrollan gradualmente en cadenas cohesivas más largas, a través de

cambios funcionales (por ejemplo, de la frase verbal al sujeto).

d) Es importante considerar la visión que se tiene sobre las capacidades infantiles. Así,

algunos estudiosos del desplazamiento de la referencia han cambiado la idea de que los

niños sean incapaces de usar los recursos apropiadamente debido a su inmadurez cognitiva.

Cuando se trata de acontecimientos que pertenecen a guiones familiares, los niños, tanto los

más grandes como los de dos y tres años, usan conectivos y formas adverbiales (antes,

después, así), inflexiones verbales y determinantes nominales.

Otra tendencia percibida en las investigaciones evolutivas son las interrelaciones entre

los niveles de análisis de la oración y el discurso. La relación se plantea en forma recíproca,

ya sea que los principios de organización discursiva motiven variaciones de la estructura

oracional como, por ejemplo, en el orden de las palabras; o que las disponibilidades

48

léxico-gramaticales que tiene una lengua como el español, influyan en cómo el niño

organiza la información en el discurso.

Las relaciones de forma-función en los distintos subdominios de la referencia discursiva

varían de acuerdo con la lengua que se está aprendiendo. Las lenguas distribuyen diferentes

conjuntos de funciones sobre conjuntos de formas, incluyendo no solo las funciones

interoracionales sino también las discursivas. Como resultado, el peso funcional, y por lo

tanto la complejidad cognitiva involucrada en la adquisición de cualquier recurso, puede

variar de lengua a lengua. Por ejemplo, Berman y Slobin (1994: 12) han estudiado las

diferencias interlenguas en cuanto a la perspectiva narrativa en cinco lenguas a saber: el

inglés, el alemán, el turco, el español y el hebreo. El inglés y el alemán se caracterizan por

el empleo de expresiones verbales compactas que describen una acción a través de una

serie de partículas agregadas al verbo. Las restantes lenguas presentan verbos que describen

cambios de estado, pero sin indicar el modo. Esto se debe a que el alemán y el inglés

ofrecen un amplio conjunto de partículas locativas que pueden combinarse con verbos de

modo. En las otras lenguas, aparecen distintos estilos ya que el niño se apoya en simples

cambios de estado y en cambios de ubicación de los verbos. En consecuencia, el niño

organiza su discurso no sólo teniendo en cuenta sus objetivos comunicativos, sino también

el conjunto de disponibilidades formales que le ofrece su lengua.

En suma, las investigaciones que comparan el aprendizaje de distintas lenguas muestran

que además de las semejanzas verificadas durante el proceso de adquisición en todas las

lenguas, los niños pueden seguir diferentes líneas de desarrollo desde una edad temprana,

dependiendo de las propiedades particulares de la lengua que adquieren, del andamiaje

social que experimenten y de la complejidad cognitivo-lingüístico de las estrategias

discursivas estudiadas. Un área poco mencionada es la relación que se establece entre el

desarrollo del discurso y los estilos de aprendizaje, enfoque nuevo de la adquisición de la

gramática de una lengua31.

31 Véase al respecto la relación entre estilos cognitivos y la dimensión biológica en el punto 5.1.3. de este capítulo.

49

Las investigaciones revisadas en este apartado han presentado un panorama actual sobre

el aprendizaje de los distintos fenómenos discursivos. Han surgido en esta descripción

cuestiones más generales, a saber: ¿cómo aprendemos a hablar?, ¿a qué conocimientos del

mundo apelamos para aprender el lenguaje?, ¿cuál es la relación del pensamiento y el

lenguaje?. Estos tópicos tienen que ver con la postura epistemológica adoptada frente al

objeto de estudio. En ese sentido, considero que la interpretación de los resultados y los

fenómenos acotados por la explicación científica están influenciados por el marco teórico-

metodológico en que trabaja el investigador. De ahí que sea relevante esclarecer la postura

epistemológica sostenida en esta investigación. A fin de justificar un enfoque que sea

pertinente para el estudio de las estrategias discursivas infantiles, se comparará crítica-

mente algunas de las posiciones vigentes en los estudios especializados sobre el aprendizaje

del lenguaje. Desde ya, debe considerarse que el desarrollo de la competencia discursiva

exige un marco de interpretación diferente sobre el aprendizaje lingüístico a la sostenida en

estudios anteriores del área.

4. El aprendizaje del lenguaje

Las explicaciones sobre la adquisición del lenguaje conciben de un determinado modo el

conocimiento lingüístico y la forma en que se adquiere. Actualmente, los estudiosos del

área, superando los extremos del conductismo empirista y del racionalismo innatista,

enriquecen sus investigaciones con los aportes de una u otra línea. Sin embargo, es posible

detectar diferencias en los estudios, originadas en el papel que desempeñan los distintos

factores intervinientes en el desarrollo lingüístico, a saber: la relación pensamiento-

lenguaje, los procesos sociales, etc.

4.1. La controversia ambientalismo vs. nativismo

Una cuestión básica que debe atenderse cuando se habla del aprendizaje de una lengua

es si las capacidades lingüísticas tienen un carácter innato o aprendido. La oposición entre

50

ambientalismo/nativismo se relaciona con las teorías psicológicas conexionistas y

cognitivistas sobre el aprendizaje y con las corrientes empiristas y racionalistas de la

filosofía. Las interpretaciones conexionistas del aprendizaje concuerdan en considerar el

aprendizaje como una cuestión de conexiones entre estímulos y respuestas. El interés se

concentra en las respuestas que ocurren, en los estímulos que las producen y en las maneras

en que la experiencia cambia estas relaciones entre estímulos y respuestas. Las teorías

cognitivas (N. Chomsky, J. Piaget), por otra parte, se preocupan por las cogniciones

(percepciones, actitudes o creencias) que tiene el individuo acerca de su medio ambiente y

por las formas en que estas cogniciones determinan su conducta.

4.1.1. Ambientalismo

En líneas muy generales, los ambientalistas sostienen que el saber lingüístico surge de la

experiencia, se aprende como una red de hábitos mediante reforzamiento, asociación y

generalización (Bloomfield, 1954: 29-32). Rechazan el estudio de las funciones de la

conciencia del sujeto manifiestas a través de la introspección, y establecen como objeto de

estudio las unidades de conducta lingüística factibles de ser observadas, medidas y

verificadas por un observador externo y capaces de ser repetidas experimentalmente. En

los últimos años ha habido un resurgimiento de esta postura, a través del neoconexionismo,

que intenta rehabilitar la cibernética.

4.1.1.1. Skinner y su visión del lenguaje.

El behaviorismo o conductismo, nutrido del empirismo y del positivismo busca la

constitución de la psicología como una ciencia natural. Uno de sus representantes más

conocidos, es B. F. Skinner, quien en 1957 en Verbal Behavior sostuvo que el

51

comportamiento verbal está determinado por los estímulos y el refuerzo. Este concepto se

diferencia de la propuesta de John Watson, porque introduce la recompensa como medio

de modelar el comportamiento según leyes previstas. El objetivo de la obra de Skinner era

demostrar que la conducta verbal es como los demás comportamientos.

Todo comportamiento verbal primario supone la interacción de dos personas: un

hablante y un oyente. Cuando el hablante emite una respuesta verbal a unos estímulos, el

oyente suministra un refuerzo o no refuerzo, o incluso castigo a lo que el hablante ha dicho,

lo cual lleva consigo que éste vuelva en el futuro a emitir la misma respuesta, o parecida, al

mismo o parecido estímulo. Como el habla se trata de una respuesta motora, el modelo de

aprendizaje más adecuado es el condicionamiento operante. Esta noción surge de la

distinción de dos clases de respuestas: unas, son las conductas surgidas a partir de un

estímulo (estímulo condicionado) y otras, las conductas emitidas sin estímulo conocido

(estímulo incondicionado). Estas últimas son las operantes porque se producen

aparentemente de manera espontánea y solo están ligadas a estímulos determinados en

virtud de procesos de aprendizaje. En cambio, las primeras son provocadas desde un

principio por estímulos específicos. En el caso del condicionamiento operante, si una

acción por azar es recompensada y, a causa de este éxito, la acción vuelve a ser repetida

hasta que la acción original se convierte en parte del repertorio del comportamiento de la

persona. La asociación que permite la respuesta exitosa se alcanza por azar, a través de

ensayos y errores. El efecto alcanzado servirá de refuerzo y éste aumentará la frecuencia de

la conducta emitida.

¿Cómo se da el aprendizaje lingüístico? Skinner plantea que una emisión hablada puede

surgir de tres modos:

- como una respuesta ecoica, es decir, como una simple repetición que imita los sonidos

hechos por los padres u otras personas. Estos recompensan al niño prestándole atención a

la forma ecoica, si es bastante parecida al original;

- como un mand, es decir, como una respuesta a estímulos adversos o internos, como el

hambre, el dolor, el cansancio, etc., por los que el hablante acude a un oyente. El niño emite

52

una expresión al azar como man-man, que incita a su padre hacia una respuesta (los padres

interpretan que ese sonido se parece a "comida" o a "mamadera"). La reacción positiva de

darle una mamadera, acompañada por un refuerzo lingüístico, ayuda a que el niño aprenda

a usar la palabra mamadera apropiadamente. Los "mands" son definidos, entonces, desde

su consecuencia: órdenes, deseos y amenazas.

- otro tipo de respuestas son los tacts , que son reacciones al azar en presencia de un

estímulo particular. Un niño hace un cierto sonido cuando ante un estímulo encuentra una

recompensa, lo que llevará a repetir esos sonidos donde quiera que aparezca dicho

estímulo (asociación). Así, gracias al refuerzo del oyente, el niño aprenderá a decir el

nombre de las cosas, personas, juegos, etc. Si pronuncia el nombre en forma inadecuada,

el oyente lo corregirá y le hará decir ecoicamente la palabra o frase, hasta que se acerque al

modelo adulto. Los "tacts" se definen así desde el estímulo.

Tanto mands, tacts y respuestas ecoicas se van modelando gradualmente dentro del

condicionamiento operante. Por medio de las aprobaciones, de la atención y de la

satisfacción de las necesidades biológicas, los adultos refuerzan la actuación del repertorio

del habla. El comportamiento reforzador de los padres es el factor determinante del

desarrollo lingüístico.

En consecuencia, el aprendizaje lingüístico se funda en una sustitución de respuestas.

Por ejemplo, un niño aprende a sustituir el objeto que pretende (un camión) por la palabra

"bum-bum". La emisión de la palabra provoca la misma reacción que hasta ahora

ocasionaba la indicación del objeto ya que el adulto entrega el objeto al niño.

No se puede negar que haya imitación en el aprendizaje de lengua, pero ello no significa

que sea el único proceso que explique la adquisición. Según J. Bruner, el motor

psicológico que conduce al dominio de las etiquetas no es la imitación como algunos lo

creen, porque la evidencia se opone a esto (1990a: 83). Hay elementos de imitación, pero,

con seguridad, no se trata de imitación "directa". Así, pues, ante la pregunta "¿qué es

esto?" el niño produce ocho veces más respuestas de nombrar que las imitaciones de la

etiqueta de la madre. Esta diferencia se origina en que la palabra se usa como respuesta a

53

una pregunta, no como una imitación de la madre. En realidad, el niño responde más a la

intención de la pregunta materna.

Para otros autores, el concepto de imitación no tiene nada de pasivo. No se imita toda el

habla de los adultos, sino que hay una selección: se estabilizan los sonidos, las palabras que

reciben la aprobación de los adultos. Es decir que la misma imitación es un proceso por el

que se elige unos rasgos y se descartan otros. Para Vygotsky, la imitación no es un acto

mecánico porque una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el

interior de su nivel evolutivo (Vygotsky, 1988: 135)32. Del mismo parecer es R. Jakobson

quien sostiene que no hay una copia33 estricta ya que cada imitación requiere una

selección y consiguientemente una desviación creativa del prototipo (1962: 14). Por eso, la

imitación depende de algo más: supone un proceso de reconocimiento y selección del niño

que se origina en principios no dados por la experiencia.

Por otro lado , la idea de refuerzo no explica por qué una y otra vez un niño vuelve a

cometer errores, que reforzados adecuadamente no deberían sucederse. Expresiones usuales

en los primeros años infantiles, como "queriba, "se ha rompido", "ha ponido", demuestran

que el niño establece hipótesis acerca de las reglas de la lengua. El proceso de

condicionamiento realiza una sustitución del estímulo, reemplazando el objeto designado

por el signo. Sin embargo, no puede explicar ni la rapidez de la adquisición ni la

estabilidad de los significados adquiridos anteriormente; es decir, a falta de refuerzo -y en

muchos casos ocurre- debería producirse necesariamente una desaparición del comporta-

miento verbal.

Por último, un argumento que cuestiona fuertemente la tesis del ambientalismo es que en

los experimentos clásicos del condicionamiento, realizados con animales, se puso de

manifiesto que la mayoría de las veces la respuesta incondicionada no tiene la misma

32 Considera L. Vygotsky que los niños a través de la imitación "son capaces de realizar más tareas [complejas] en colectividad o bajo la guía de los adultos" (1988: 136). 33 Semánticamente "imitar" implica un rasgo evaluativo positivo: 'se imita por afecto'. En cambio, " copiar" comporta un rasgo evaluativo peyorativo: 'se copia por servilismo' (D'Alembert, citado en Rastier, 1991)

54

forma que la respuesta condicionada. Por tanto, no puede tratarse de una simple sustitución

de la respuesta ni, desde luego, de aprendizaje.

4.1.2. Nativismo

Los nativistas sostienen la existencia de determinados universales lingüísticos innatos,

específicos de la especie. Se enfatiza, entonces, que los niños están orientados por conoci-

mientos lingüísticos innatos. Esta interpretación está representada fundamentalmente por

los continuadores de los lineamientos de Noam Chomsky (1957-1965), quien se ha

preocupado por establecer tanto los aspectos universales presentes en todas las lenguas

como los parámetros propios de cada lengua.

Ubicado en un paradigma cognitivista ortodoxo, N. Chomsky34 afirma la existencia de

una facultad del lenguaje, componente de la mente/cerebro, parte de la herencia biológica

humana (1992: 55). Esquemáticamente, representa el proceso así:

Figura nº 1

Datos Facultad de Lenguaje Lengua Expresiones estructuradas

La facultad del lenguaje del niño se define como el bagaje mental con el cual el niño

encara el mundo de la experiencia que, alimentada por los datos, forma una lengua, un

sistema computacional, cierta clase que suministra representaciones estructuradas de

expresiones lingüísticas que determinan sus sonidos y su significado (Chomsky, 1992: 56).

En la última versión de su modelo, la teoría de los Parámetros, Chomsky señala que

antes de la experiencia lingüística, el niño se encuentra restringido por la Gramática

34 Desde el punto de vista de las teorías de aprendizaje, J.I. Pozo considera que N. Chomsky integra el paradigma asociacionista computacional porque adopta una postura que tiene como rasgos sobresalientes el mecanicismo, el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento, y la naturaleza cuantitativa del cambio.

55

Universal35 (GU). La GU es una estructura modular cuyos componentes se establecen por

dos clases de objetos abstractos, a saber: por un lado, un número limitado de principios que

describen propiedades lingüísticas invariables altamente estructuradas36, y por otro,

parámetros con valores abiertos que determinan las dimensiones según las cuales los

principios pueden variar en las distintas lenguas.

La adquisición del lenguaje consiste en la selección del valor correspondiente a la lengua

que el niño está adquiriendo a partir de los datos lingüísticos que recibe. Esos datos le

permiten fijar los valores del parámetro y determinar la gramática de su lengua materna.

Chomsky compara la facultad del lenguaje con un conmutador que tiene una serie de

interruptores que pueden estar en una de las dos posiciones. Para que el sistema funcione,

deben estar colocados en una de ellas. Cuando esto sucede, el sistema funciona, pero de

manera distinta, según dónde estén colocados los interruptores.

La adquisición de una lengua es el proceso de colocar los

interruptores de una manera u otra, en base a los datos presentados, el

proceso de fijar los valores de los parámetros (Chomsky, 1992: 58)

De este modo, cuando se aprende una lengua no se construye significados, sino que

simplemente lo reconocemos en los conocimientos lingüísticos heredados y los

"activamos". El aprendizaje de una lengua, se resume, en esta perspectiva, en un

crecimiento de la gramática. Aprender es descubrir lo que ya se sabe.

La velocidad y la precisión de la adquisición del vocabulario no

deja alternativa verdadera alguna a la conclusión de que el niño, de

alguna forma dispone de conceptos previos a su experiencia de la

35 La GU es una teoría de la facultad del lenguaje que se propone formular los principios que rigen la operación de la facultad del lenguaje.... una teoría de la gramática universal es una teoría de los principios fijos e invariables que constituyen la facultad del lenguaje humano y de los parámetros de variación asociados a ellos (1992: 57) 36 Los ejemplos de los tipos de principios que se proponen son: a) Principios de X con barra (X'), que determinan la organización de palabras en sintagmas o b) los Principios del Caso, que predicen la distribución de los sintagmas nominales.

56

lengua y está, básicamente, aprendiendo etiquetas para conceptos que

son ya parte de su aparato conceptual (1992: 31).

Las hipótesis de Chomsky se sustentan en cuatro hechos, a saber:

a) No existen correlatos formales no lingüísticos de los principios lingüísticos. Las

restricciones lingüísticas no se reducen a estructuras y procesos cognitivos generales. O,

con sus palabras:

La facultad del lenguaje incorpora principios bastantes

específicos que se encuentran más allá de cualquier "mecanismo

general de aprendizaje", y hay buenas razones para suponer que ésta

es solo una de entre diversas facultades especiales de la mente. Es

dudoso que los mecanismos de aprendizaje, si es que existe alguno,

desempeñen un papel importante en el desarrollo de nuestros sistemas

cognitivos (1992: 47).

b) Chomsky sostiene que la capacidad del lenguaje puede permanecer selectivamente

intacta en casos de desarrollo intelectual deficiente (1992: 40). Así, da el ejemplo de los

niños que sufren del síndrome Down, incapaces de alcanzar muchos logros intelectuales,

parecen, sin embargo, poder desarrollar una lengua de manera similar a la normal, aunque a

un paso mucho más lento y dentro de ciertos límites.

c) Existe un período crítico37, o sensible, para la adquisición del lenguaje que finaliza hacia

la pubertad.

Algo debe pasarle al cerebro en torno al momento de la

pubertad... La mayor parte de las capacidades biológicas tienen un

tiempo en el que deben operar y no operarán ni antes ni después de él

(1992: 145).

37 La hipótesis del período crítico fue elaborada por Lenneberg (1967).

57

d) Los datos lingüísticos que recibe el niño dan lugar a un número infinito de

generalizaciones inductivas. De no aplicarse ninguna restricción específicamente

lingüística en el análisis de los datos, el niño procedería sin duda a múltiples generalizacio-

nes inadecuadas.

A continuación se hará un breve comentario de los argumentos presentados por

Chomsky a fin de evaluar su posición sobre el aprendizaje del lenguaje.

En relación con el primer punto, es decir, cuando se asegura la especificidad de los

principios lingüísticos, puede decirse que enunciados aseverativos como 'el aprendizaje de

una lengua está influenciado por la existencia de principios específicos' y 'el aprendizaje de

una lengua está influenciado por otros factores como los cognitivos, comunicativos y

perceptivos' son dos afirmaciones contrarias, pero no contradictorias. Puede sostenerse así

que en el desarrollo lingüístico intervienen una facultad específica para el lenguaje (de

carácter innato o adquirido) y, a la vez, otros procesos diferentes. Así, lo explicita una

investigadora neopiagetiana como Karmiloff Smith, quien afirma que resulta muy dudoso

que el desarrollo sea un proceso únicamente de un dominio específico o bien

exclusivamente de dominio general (1992: 37). Hay restricciones especiales de cada

dominio y restricciones generales, que son impuestas por las especificaciones innatas.

Al respecto, Berman & Slobin (1995) han comprobado en sus investigaciones que los

modelos evolutivos son limitados a la hora de dar cuenta de las interacciones complejas

entre los sistemas lingüístico, comunicativo y cognitivo que subyacen en la producción del

discurso conectado. El punto de vista cognitivo, o sea, el grado de conocimiento de las

posibilidades de elaboración semiótica y lo comunicativo, es decir, el acceso al punto de

vista del destinatario, se relacionan dialécticamente con el dominio de los recursos

lingüísticos.

Ahora bien, en cuanto a los universales específicamente lingüísticos propuestos por

Chomsky, no hay un consenso sobre cuáles son las restricciones en los distintos niveles

58

gramaticales. Según la misma C. Jakubowicz38, los resultados de las investigaciones de la

adquisición de la sintaxis ofrecen hechos que confirman este supuesto, pero también hay

algunos otros que no lo hacen (1992: 52). La autora da abundantes ejemplos de la adqui-

sición instantánea en distintas lenguas, aunque prefiere no comentar los segundos.

De todos modos, C. Jakubowicz postula que, junto al conocimiento de los Principios y

Parámetros de la Gramática Universal, hay otro tipo de conocimientos: el conocimiento

del conjunto de reglas específicas de una lengua particular. En el primer tipo de

conocimientos, no existe cambio evolutivo alguno: mientras que en el segundo, la

adquisición inicial o tardía depende de la disponibilidad de datos pertinentes que tenga el

niño en el medio lingüístico.

Volviendo a la propuesta de Chomsky, puede advertirse que el carácter universal de las

propiedades lingüísticas se funda en dos postulados:

- Por un lado, en que la identidad del lenguaje se define en su unicidad y homogeneidad.

De esta manera, se niegan las variaciones diastráticas, las variaciones diatópicas, las

variaciones diacrónicas y diafásicas.

- Por otro lado, la lengua se reduce a una estructura sintáctica y a una estructura

fonológica, es decir: a puro significante. Así:

Aprendemos la etiqueta que va con el concepto pre-

existente...Dicho de otro modo, es como si el niño antes de toda

experiencia, tuviera una larga lista de conceptos y luego fuera mirando

el mundo para averiguar qué sonido va con el concepto (Chomsky,

1992: 155).

Como dice E. Coseriu (1978), "las lenguas hablan de lo mismo, pero no dicen lo

mismo". En el enfoque universalista de Chomsky se toma en cuenta, por lo tanto, las

38 Esta estudiosa, de orientación chomskyana, realiza investigación comparada en la adquisición del lenguaje, en el Laboratorio de Psicología Experimental de CNRS, Francia.

59

realidades de designación, pero no las funciones semánticas de las lenguas. El error, iden-

tificado por Coseriu, está en adoptar la perspectiva de la realidad designada como punto de

vista exclusivo para la descripción y explicación lingüística. El punto de vista será

diferente si se distingue los designata y significata39. Es decir, el significatum o

"significado" es el contenido de un signo o de una construcción de una lengua en cuanto a

que está dado en esa misma lengua. Entre los signos o las construcciones de una lengua y

la "realidad" a que se aplican hay una relación de significación (1978: 38).

Partiendo de la "lista de conceptos" preestablecidos, los esfuerzos se concentran en

demostrar que las lenguas no son diferentes en virtud de la realidad que designan, sino en

cuanto a lenguas. En esta perspectiva, la descripción de una lengua:

no significa ignorar las relaciones que se establecen entre la

lengua y la realidad, sino únicamente describir la lengua desde el punto

de vista de su análisis de la realidad, y no como sistema designativo, es

decir, desde el punto de vista de un análisis no lingüístico de la

realidad ( 1978: 45)

Las dificultades de los universales chomskyanos se originan también en el hecho de que

en su planteo hay una confusión entre los universales del lenguaje y los universales de la

lingüística. Los primeros designan las propiedades del lenguaje que buscan constatar un

estado de cosas40, y los segundos, son propiedades de la lingüística que solo se justifican

en ese nivel, por exigencias de orden interno de la lingüística en cuanto ciencia (Coseriu,

1978: 26).

Los principios propuestos por Chomsky se tratarían de conceptos y decisiones formales

de una teoría y un método lingüístico, y no de conceptos reales. Sin embargo, este autor

39 Recuérdese el citado ejemplo de Coseriu de la diferencia entre el francés noir y el latín niger, que pueden designar al mismo color, pero el significado no es idéntico, dado que en latín niger significa 'negro brillante', y se opone a ater, 'negro opaco'. 40 En este sentido, de acuerdo a E. Coseriu, la investigación de los universales lingüísticos ha comprobado que una misma realidad puede designarse por medio de diferentes categorías oracionales , tanto en una sola y misma lengua como en lenguas distintas (1978:33).

60

interpreta los "principios y parámetros de variación" como universales empíricos generales

(existentes en todas las lenguas):

Tratamos de presentar el sistema fijo e invariable del cual uno

puede deducir literalmente las diversas lenguas humanas posibles,

incluyendo las que existen y muchas otras, según se coloquen los

parámetros en una de las maneras admisibles, mostrando qué propie-

dades de las expresiones lingüísticas derivan de esta colocación de

parámetros (1992: 61).

El segundo hecho mencionado por Chomsky sobre que la capacidad de lenguaje puede

permanecer selectivamente intacta en casos de desarrollo intelectual deficiente, se

relaciona con el problema de la relación entre pensamiento y lenguaje. La diferenciación

de las dos áreas es atendible41, ya que distintos investigadores dan cuenta de casos de

niños retrasados que tienen, sin embargo, un habla fluida normal (Karmiloff-Smith, 1992:

29). No obstante, en el caso de los niños ciegos, no parece conveniente adoptar posiciones

radicales al respecto. Hay diferencias entre videntes y no videntes, pero no son notorias42.

También debe considerarse que el proceso de aprendizaje del lenguaje no se limita

únicamente al uso correcto del mismo. Por ejemplo, las autorectificaciones espontáneas de

los niños muestran la capacidad de reflexión sobre el propio sistema lingüístico. Véase el

siguiente caso de un niño de cuatro años43:

41 Cf. Ya Vygotsky señaló el carácter autonómo de las operaciones del pensamiento y del lenguaje. " (El niño) domina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento...la fusión del pensamiento y el lenguaje , tanto en los adultos como en los niños, es un fenómeno limitado a un área circunscripta." (1977: 75-77) 42 Castro y Pérez Pereira (1996: 139-154) dan cuenta de las diversas posiciones sobre el tema para concluir que el estudio comparativo de las funciones comunicativas revela que la niña ciega difiere de la vidente en la forma de usar el lenguaje, pero no tan dramáticamente como para implicar que su lenguaje sea anormal.Esas diferencias desaparecen al final de los cinco años. 43 También se ha registrado ejemplos de rectificaciones de los pares como la que realiza este niño de cinco años: Maestra: ¿cómo es la e? N1: así un palito y otro palito [dibuja en el aire] N2: [interrumpe] tres palito! son como un palito para arriba y otro para adentro.

61

[Lucas, de 4,6 a., está dibujando en un papel y observa que la tía levanta la bolsa de

compras y el paraguas, preparándose para salir]

A: quedate con la madrina ¿querés?

N: bueno, después dame otro más,

A: ¿qué?

N: otro más cosa, [se autocorrige] otra cosa más

A: ¿qué querés? ¿otro papel? ¿querés un papel más grande que te busque?

N: ¿eh?

A: ¿querés un papel más grande que te busque?

N: [afirma con cabeza]

Según Karmiloff-Smith (1992) y otros estudiosos, a los seis años los niños todavía no

son capaces de proporcionar explicaciones verbales del conocimiento lingüístico, pero sí

son capaces de auto-rectificaciones sistémicas. Lucas efectúa una autorectificación

sistémica. Esto demuestra que el desarrollo lingüístico supone un acceso progresivo al uso

adecuado de la lengua y también, a la capacidad de reflexionar sobre los conocimientos

lingüísticos.

El argumento del período crítico presentado por Chomsky manifiesta la importancia de

los aspectos biológicos en el desarrollo humano, aspecto que no puede ni debe negarse. En

efecto, la predisposición hereditaria de una especialización hemisférica cerebral según un

principio de lateralidad44, por ejemplo, explicaría la facilidad común para aprender

determinados aspectos lingüísticos. Sin embargo, así como hay investigaciones que

convalidan el período crítico señalado por Chomsky 45, existen otras que dan cuenta de la

importancia de la epigénesis del cerebro, es decir, de la maduración post-natal en el

desarrollo.

44 A su vez, la interacción con el medio refuerza esta especialización orgánica, e incluso se puede pensar que [las interacciones] son la condición necesaria. (Rondal, 1991: 74) 45 Jacubowicz ofrece evidencias empíricas de que los seres humanos presentan una capacidad especial de adquisición del lenguaje durante la infancia, que disminuye o desaparece con la maduración (1992: 48)

62

De este modo, F. Rastier (1991: 228) asegura que la conexividad neuronal parece, en lo

esencial, adquirida. Justifica esta afirmación en los resultados de estudios de los últimos

15 años, que dan cuenta del hecho de que el desarrollo precoz del sistema nervioso se

acompaña paradojalmente de la muerte de numerosas células. Se advierte que las neuronas

de la capa más superficial del córtex del feto han desaparecido en el adulto. El proceso de

maduración por regresión es muy general y toca el conjunto del sistema nervioso. Pero esto

no ocurre por azar. Las neuronas que sobreviven y las sinapsis que mantienen son el

resultado de una selección. La sinapsis y las neuronas que no se activan degeneran y

desaparecen. Agrega Rastier que según estimaciones recientes la hecatombe anterior

afecta, en el curso de la infancia, los dos tercios de las neuronas, y la mitad de sus

sinapsis. Por lo tanto, la microestructura del cerebro parece estar determinada por su

actividad.

Puede hablarse de un período crítico durante algunos meses que siguen al nacimiento,

pero la epigénesis del sistema nervioso no se detiene y prosigue hasta la muerte. Rastier

justifica esta afirmación en dos hechos: por un lado, la proliferación sináptica seguida de la

regresión y de la estabilización, que es general en el recién nacido, se observa también en

el adulto, como en el caso de la cicatrizaciones46. Por otro lado, las neuronas menos acti-

vadas tienden a desaparecer. En consecuencia, las constataciones de las neurociencias

señalan que la experiencia del individuo modifica constantemente la estructura anatómica

fina de su cerebro.

Por último, el cuarto argumento plantea la imposibilidad de explicar el aprendizaje

únicamente a través de una conducta de ensayo y error. Por las razones expuestas

anteriormente, puede asegurarse que el reconocimiento de que algunos aspectos del

conocimiento humano se encuentran especificados de forma innata no es contradictorio

con el desarrollo de tales predisposiciones o tendencias. Incluso, esta información se

encuentra especificada como resultado de un proceso histórico de la especie.

46 El sistema nervioso central se caracteriza por su plasticidad, es decir, por la capacidad de re-adquirir una función perdida.

63

Sin embargo, el grado de determinación o restricción afirmado por Chomsky conduce a

un enfoque mecánico del aprendizaje:

El aprendizaje de la lengua no es en realidad algo que el niño hace;

es algo que le pasa al niño que está situado en un medio ambiente

apropiado, de manera a como su cuerpo crece y madura de forma

predeterminada, cuando recibe nutrición apropiada y estímulo dentro

su medio ambiente (1992: 108).

De hecho algunos autores de orientación neopiagetiana, como A. Karmiloff-Smith

(1992), distinguen entre la información innata que se encuentra especificada en el cerebro

en forma detallada y la información que está especificada únicamente como tendencia o

bosquejo orientativo. En la primera, el medio actúa como detonante y, en la segunda, se da

una fecunda interacción epigenética entre el cerebro y el medio físico/socio-cultural.

En las inducciones que realiza el niño influyen, entonces, no sólo las restricciones de

tipo innato, sino factores externos, como su interacción con los adultos, que le brindarán

orientaciones sobre la adecuación o no de sus hipótesis.

Desde el punto de vista del aprendizaje, se ha planteado que, aunque Chomsky parta de

una crítica al asociacionismo, sus teorizaciones, derivadas en gran parte de los postulados

del procesamiento de la información, terminan por constituir una nueva versión del

asociacionismo: el asociacionismo computacional47. Fundamentalmente, marcando la

equivalencia entre ser humano y computadora en los procesos cognitivos, entre los que se

incluye el lingüístico, esta posición se caracteriza porque:

47 Señala J.I. Pozo que el procesamiento de información puede ser definido como un asociacionismo computacional, diferenciándose del programa conductista por la extraordinaria capacidad de cómputo, avance que le brinda la cibernética. Sin embargo, se revela como una concepción mecanicista incapaz de abordar el problema de la mente consciente, intencional y causal (1989:49). Por su parte, F. Rastier habla de una relación secreta entre el conexionismo y el chosmkyanismo que surge de compartir el concepto de información como un contenido técnico al que "intéresse les récepteurs électromécaniques à capacité calculable" (1991: 46)

64

- una computadora maneja información, no significados. La información se mide en

términos de probabilidad matemática o de reducción de la incertidumbre (Chomsky, 1992:

155). En cambio, los significados son cualitativos y necesitan una mente que los

interprete.

- los procesos cognitivos pueden descomponerse en unidades de naturaleza discreta y no

continua. La mente es modular, esto es, compuesta de sistemas discretos con propiedades

específicas (1992: 131).

- el funcionamiento cognitivo se regula por leyes prioritariamente sintácticas48. De allí que

se afirme que tanto el ser humano como la computadora están concebidos como sistemas

lógicos o matemáticos de procesamiento de información, constituidos por procedimientos

formales.

Se diferencia del asociacionismo clásico en que hay una concepción constructivista del

sujeto de aprendizaje, porque éste se convierte en procesador activo de información,

aunque la misma esté determinada biológicamente49. Otro aspecto es que, entre el

estímulo y la respuesta (ahora "input" y "outpout"), hay un "incremento cuantitativo de

numerosas y complejas “cajitas”, en forma de un sistema modular. Y en realidad, no hay

un aprendizaje sino un descubrimiento del conocimiento que siempre ha anidado en el

sistema modular.

48 Las limitaciones de los primeros tiempos de la teoría chosmkyana promovieron el surgimiento de nuevos enfoques (Bloom, 1973; Brown, 1973), que buscaron apoyar la descripción de los rasgos morfosintácticos en aspectos semánticos. Así, Lakoff incorpora el conocimiento extralingüístico al saber lingüístico, formalizándolo en términos de presuposiciones acerca del mundo, mientras que McCawley lo engloba en el concepto de 'mensajes posibles', donde el aspecto sintáctico se encuentra indisolublemente ligado con el aspecto semántico asociado a factores extralingüísticos (Peronard, 1987). 49 Según Chomsky, la experiencia no determina cómo va funcionar la mente, sino que desencadena ese proceso, hace que funcione a su manera, en buena medida está predeterminada. Es un poco como los automóviles. Cuando se acciona la llave de encendido, el auto funciona como un auto, no como un avión. Es porque está construido como un auto. Pero si no tocas la llave no pasa nada (1989: 140).

65

Desde un punto de vista epistemológico, como el conductismo, los planteos

chomskyanos se relacionan con el paradigma50 positivista. Así, lo destaca

humorísticamente F. Rastier:

D'une part, elle (la philosophie logico-positiviste) a créé des

condictions théoriques pour la concepcion des ordinateurs, dont la

figure tutélaire regne sur l' imaginaire cognitiviste. D' autre part, la

philosophie logico-positiviste, et a sa suite le cognitivisme ortodoxo,

propose comme idéal symbolique les langages formales-ce qui n' est pas

sans conséquence sur la concepcion cognitiviste des langues. (1991: 40)

4.2. Entre nativismo y ambientalismo

Entre los empiristas, que piensan que la gramática se aprende como cualquier cosa, y

los nativistas, que aseguran una suerte de disposición innata que predestina a ser

'adquirentes' del lenguaje (Bruner, 1990a), se encuentra una tercera posición para la que el

conocimiento del mundo es un apoyo para el aprendizaje del lenguaje. La idea central es el

intento comunicativo que hace el niño para insertarse en el entorno circundante.

Hasta hace pocos años, los estudios sobre la adquisición del lenguaje tenían que optar

por una u otra posición (ambientalismo/nativismo) sin poder articular una superación de la

dicotomía sujeto/contexto que las mismas expresaban. Aún se hacen estudios que

sobrevaloran la influencia de los factores contextuales en el desarrollo lingüístico y

también investigaciones que dan cuenta del carácter pre-determinista de la adquisición.

El surgimiento y la consolidación de nuevos estudios lingüísticos, como la lingüística

del texto en Europa y la microsociolingüística en Estados Unidos, llevó a destacar la

competencia comunicativa y los aspectos pragmáticos del lenguaje. De este modo, la

corriente funcionalista, surgida como reacción a la aproximación formalista, supone una

50 Defino "paradigma" como 'los marcos teórico-metodológicos utilizados por el científico para interpretar los fenómenos en el contexto de una determinada sociedad' (Vasilachis, 1992: 17)

66

concepción doble de la función primaria del lenguaje: como instrumento de representación,

por un lado, y, por otro, como instrumento de comunicación (J. Caron, 1987: 161). Si bien

la corriente funcionalista coincide con el cognitivismo de Chosmky en que la acción del

sujeto está influenciada por sus representaciones, difiere porque el sujeto interpreta la

realidad, la modifica al conocerla. Existe por lo tanto un rechazo explícito del principo de

correspondencia de las representaciones con la realidad.

Ahora bien, algunos autores del funcionalismo se han centrando en el primer aspecto,

como los neopiagetianos51, poniendo énfasis en los procesos psicolingüísticos en el marco

general de las actividades cognitivas; pero a riesgo de reducir el lenguaje a un soporte de

representaciones.

En cambio, aquellos que adoptan el punto de vista comunicativo se han preocupado por

los carácteres intersubjetivos de la actividad lingüística, por su orientación hacia un

objetivo, por su dependencia del contexto y, en particular, por el hecho de que la

representación construida a través del lenguaje tiene un carácter social (J. Dore, 1977;

Veneziano, E. y Sinclair, 1995). La constitución del sentido es una realización

intersubjetiva de entendimiento mutuo en un intercambio continuo y el uso de indicaciones

contextuales es parte integral de la construcción y comprensión del significado. El centro

de las investigaciones se ubica en el diálogo y, por lo tanto, hay un acercamiento a los

aspectos intencionales del comportamiento, tanto del adulto como los del niño (C. Snow,

1995).

Siguiendo los lineamientos de L. S. Vygotsky, algunos psicólogos evolutivos han

intentado integrar el contexto en la explicación del desarrollo lingüístico sin descuidar los

fundamentos biológicos ni la actividad mental del aprendiente. El ser humano es un

proyecto específico, resultado de una larga historia filogenética que hereda de sus

antecesores, y, por otro lado, cada persona es única aportando peculiaridades a la

interacción con el ambiente.

51 El interés de Piaget en el lenguaje surge de que éste es una manifestación de aquello que designa como "función simbólica general". Cuanto más desarrollada esté la inteligencia, tanto mayor es la importancia del lenguaje.

67

Con respecto a la adquisición del lenguaje, "entre una imposible posición empirista y

una milagrosa posición nativista" (Bruner, 1990a: 35), el enfoque sociocultural reconoce

una cierta capacidad innata para dominar el lenguaje. J. Bruner afirma que el niño actúa

guiado por el impulso originado en un Mecanismo de Adquisición del lenguaje. "En qué

consiste tal impulso es algo que continúa siendo un hecho tan misterioso como antes"

(1990: 86). Karmiloff-Smith precisa que el niño no nace con un gran número de módulos

pre-especificados sino que más bien son predisposiciones innatas específicas que no tienen

nada que ver con los cianotipos genéticos de módulos pre-especificados. La modula-

rización, para esta autora, es sobre todo el resultado del desarrollo mismo (1992: 23).

Pero, además, los niños necesitan de conocimientos sobre el mundo que faciliten la

adquisición del lenguaje. Se trata de predisposiciones cognitivas que son ampliadas,

especificadas y expandidas por el lenguaje. Se advierte así que, a diferencia de la postura

de Chomsky, hay una interdependencia entre los aspectos comunicativos, cognitivos y

lingüísticos. Cuando se sostiene que una lengua se aprende comunicándose, se plantea una

interacción entre gramática, semántica y pragmática.

Con distintos matices, los investigadores del desarrollo del lenguaje reflejan algunas de

las posiciones mencionadas. La proliferación de los estudios desde la óptica comunicativa

trajo aparejado la consolidación de la postura socioconstructivista, que se presentó como el

marco de interpretación adecuado debido a que:

- recupera el rol estructurante del lenguaje y de la comunicación en el desarrollo cognitivo;

- admite la importancia del otro en la interacción social.

Ahora el próximo objetivo será ahondar en los principales postulados de la posición

socioconstructivista.

5. Postulados del enfoque socioconstructivista

68

5.1. El desarrollo humano como interacción

En la escuela socioconstructivista o sociocultural se entiende el desarrollo humano

como una interacción entre factores socioculturales, biológicos y cognitivos. En primer

lugar, se destacará la interdependencia entre cultura y desarrollo lingüístico. Pero también

se plantea una interrelación entre los aspectos biológicos y cognitivos y el lenguaje,

respectivamente.

5.1.1 El lenguaje y lo social.

Si bien algunas teorías evolutivas no han dejado de reconocer el rol del entorno social,

como por ejemplo el constructivismo piagetiano, no se dedicaron a profundizar en cómo el

desarrollo supone entornos organizados y significativos que regulan las acciones de los

niños. Es a partir de los postulados propuestos por L.S. Vygotsky que se resalta el carácter

social y cultural del desarrollo infantil. El lenguaje es el instrumento cultural por

excelencia. De ahí que se examinará los puntos principales de su perspectiva que se

relacionan con el desarrollo lingüístico. A los fines de esta exposición se dejará de lado

algunas posiciones de este autor que, por el momento, no sean pertinentes.

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) parte del concepto fundamental de que los

procesos mentales, formaciones complejas funcionales son el resultado de formas

concretas de interacción entre el organismo y su medio ambiente. De este modo, propone

una "ley genética general del desarrollo cultural", que consiste en que todas las funciones

psicológicas superiores aparecen dos veces: primero en el plano interpsicológico, y

posteriormente en el plano intrapsicológico. Por lo tanto, puede inferirse que la estructura

del funcionamiento interpsicológico tiene un enorme impacto sobre la estructura del

funcionamiento intrapsicológico.

69

En efecto, cuando Vygotsky hace sus observaciones sobre el dominio de la escritura

comprueba que los dibujos y los juegos infantiles (como por ejemplo, el acto de simbolizar

el palo de escoba como un caballo) constituyen la prehistoria de la escritura en la vida

social, a través de la cual el niño irá internalizando el carácter simbólico del lenguaje

escrito.

Como operación mental, el lenguaje es un ejemplo del proceso de internalización.

Ciertos aspectos del lenguaje externo o comunicativo, como "el habla egocéntrica", se

internalizan para convertirse en "lenguaje interno".

Vygotsky describe esta evolución lingüística mediante cuatro etapas (1977: 75):

1º La fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento

preverbal.

2º La fase de la "psicología simple" definida por el:

uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de

que [el niño] haya entendido las operaciones lógicas en las cuales se

apoyan. El niño puede operar con cláusulas subordinadas, con

palabras tales como “porque, si, cuando y pero” mucho antes de que

pueda entender las relaciones causales , condicionales o temporales.

De este modo, Vygotsky postula que "la gramática precede a la lógica".

3º La fase egocéntrica del desarrollo lingüístico: durante ésta, el lenguaje no constituye

"un mero acompañamiento de la actividad del niño, sino que sirve de ayuda a la

orientación mental y a la comprensión consciente" (1977: 175)

70

4º La fase de "crecimiento interno": a partir de los seis y siete años, el lenguaje

egocéntrico se internaliza y sufre un cambio profundo en el proceso. Desde el punto de

vista intelectual, el niño comienza a operar con relaciones lógicas.

Estas afirmaciones no suponen que los procesos psicológicos superiores internalizados

sean meras copias de las propiedades de los procesos externos interpsicológicos. La

internalización transforma el proceso social cambiando su estructura y funciones.

Hemos llegado a la conclusión de que el lenguaje interiorizado

se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios funcionales

y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente

con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del

lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el

niño se convierten en las estructuras básicas del pensamiento.

(Vygotsky, 1977: 80) Nuestras experiencias nos convencieron de que el

lenguaje interiorizado debe ser contemplado, no como lenguaje sin

sonido, sino como una función enteramente diferente del lenguaje. Su

rasgo distintivo es una sintaxis peculiar... (1977: 181)

Ello no supone que la actividad del sujeto tenga un carácter pasivo sino que como se ha

dicho la internalización supone una reconstrucción de estructura y funciones:

[La] internalización [alude] a la reconstrucción interna de una

operación externa. El proceso de internalización consiste en una serie

de transformaciones (1988: 94 ).

El desarrollo del niño resulta ser así:

un proceso dialéctico complejo caracterizado por la

periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas

funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma

en otra, la interrelación de factores internos y externos, y los procesos

71

adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza

el pequeño (1988: 116)

Cuando el autor ruso habla de la interrelación entre factores internos y externos, se

refiere al hecho de que el desarrollo supone la actuación de dos líneas cualitativamente

diferentes: los procesos elementales, de origen biológico, por una parte, y las funciones

psicológicas superiores, de origen sociocultural, por la otra. El desarrollo adopta la forma

de una espiral: mientras se avanza hacia un estadio superior, se atraviesa siempre el mismo

punto en cada nueva revolución (1988: 92).

De este modo, el desarrollo es interacción en un doble sentido. Por un lado, se reconoce

la importancia de los aspectos biológicos y por otro, la de la interacción con las personas y

el grupo social, no solo para la formación de los vínculos afectivos y sociales, sino para el

desarrollo de los procesos superiores, entre los que se cuenta el lenguaje.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro

intrapersonal. Toda función aparece dos veces: primero, a nivel social,

y más tarde, a nivel individual; primero entre personas

(interpsicológica) y después, en el interior del propio niño (intrapsico-

lógica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones

entre seres humanos. (1988: 94)

Intimamente vinculada con el proceso de internalización de los procesos culturales,

aparece la creación de un tipo especial de interacción entre el adulto y los niños,

conceptualizado como la llamada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

5.1.1.1. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo

Para explicar la relación que existe entre aprendizaje y desarrollo, Vygotsky propone el

concepto de Zona de Desarrollo Próximo que implica la distinción de dos niveles

evolutivos. El nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales

del niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Este

72

nivel supone aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos. Si, en

cambio, ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el problema y el niño lo

soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo resuelve en

colaboración con otros compañeros, se habla del nivel evolutivo potencial. La resolución

independiente de un problema muestra las funciones que ya han madurado, es decir, los

productos finales del desarrollo (1988: 131).

En consecuencia, la ZDP se define como:

... la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por

la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel

de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un

problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz... ¿Qué es lo qué define la Zona de Desarrollo

Próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden

resolver por sí solos sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha

zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que

se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana

próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado

embrionario. Estas funciones podrían denominarse "capullos" o

"flores" del desarrollo, en lugares de "frutos" del desarrollo. El nivel de

desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,

mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo

mental prospectivamente. (1988: 133)

Esta noción es importante para entender al sujeto epistémico como un sujeto relacional, que construye su saber en forma recíproca con el otro. En general, para este autor, el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de la vida del niño. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo presenta al "buen aprendizaje" como "aquél que precede al desarrollo" (1988: 136-137).

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social

específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida

intelectual de aquellos que les rodean. Los niños pueden imitar una

73

serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias

capacidades (1988: 136). [La negrita es mía]

El ámbito fecundo para esta co-elaboración es la Zona de Desarrollo Próximo, cuya

naturaleza socio-cognitiva aparece claramente delineada en el juego52. El juego aparece

como una actividad creadora de ZDP.

Por último, puede hablarse de que hay limitaciones del concepto de ZDP en cuanto se

identifica desarrollo y aprendizaje con instrucción. Aunque L. Vygotsky haya rechazado

esta identificación, es una interpretación posible, porque si bien marca constantemente la

importancia de "las raíces biológicas y su disposición orgánica" (1988: 79), no desarrolla

cuáles serían los fundamentos biológicos, tema que se ampliará en el punto 5.1.3.

En resumen: uno de los méritos de los planteos del psicólogo ruso es haber

conceptualizado la importancia de la interacción social en el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores y, por otro lado, el de haber subrayado el rol de los sistemas

simbólicos como mediadores culturales a través del concepto de actividad mediada. El

intercambio social precisa de un "sistema mediatizador y el prototipo de éste es el lenguaje

humano" (Vygotsky, 1977: 26).

Ahora bien, aunque Vygotsky haya destacado la función comunicativa en el desarrollo

de los procesos psicológicos superiores, no se dedicó a profundizar las características

sociales del desarrollo lingüístico. En el campo del desarrollo comunicativo, un psicólogo

contemporáneo, J. Bruner reformula la noción de ZDP mediante el concepto de formato de

aprendizaje, en el cual convergen los aspectos lingüísticos, cognitivos y comunicativos.

5.1.1.2. Los formatos de aprendizaje

52 Esta interpretación se retoma en la tesis cuando se analiza los formatos comunicativos que promueven el desarrollo de la argumentación en el niño (Capítulo VI).

74

J. Bruner declara que se propone introducir los presupuestos de la pragmática en su

enfoque evolutivo y, en consecuencia, define que "entrar en el lenguaje es entrar en la

conversación" (1990: 40).

Justifica esta afirmación en que toda situación de diálogo supone interlocutores que se

disponen a interpretar y anticipar sus propósitos, de modo que aprender un lenguaje no

solo consistirá en aprender la gramática de una lengua particular, sino que también se

aprende a lograr los propósitos personales con el uso adecuado de esa gramática. El

aprendizaje de los actos de habla puede ser más fácil y menos misterioso que el

aprendizaje de la sintaxis y la semántica.

En la perspectiva pragmática, el adulto es mucho más que un "modelo", y cuando

ayuda al niño, está dando una entrada activa al Mecanismo de Adquisición del lenguaje.

Esto supone que el adulto sea un compañero transigente, que esté dispuesto a negociar

con el niño. Probablemente, la negociación tenga menos que ver con la sintaxis, algo más

con el campo semántico del léxico del niño, y tenga mucha relación con esclarecer los

propósitos y lograr su expresión. Esto significa que el niño debe responder a las

condiciones y a los requerimientos de la comunidad hablante, es decir, a la cultura.

El papel activo de los adultos ha recibido el nombre de "sincronización": los padres

hablan en un nivel en el que sus niños pueden comprenderlos y se mueven con una

acentuada sensibilidad respecto a sus progresos. Entonces, cuando alguien pregunta cómo

se le enseña al niño a hablar, se responde "manteniendo la comunicación con el niño". Así,

se concibe que el niño aprende a extender el habla que ya tiene a nuevos contextos,

aprende cómo mantener los diversos temas a través de giros y a saber sobre qué vale la

pena hablar, es decir, aprende a cómo regular el uso del lenguaje (1990a: 40).

Partiendo de que el discurso involucra un compromiso recíproco entre hablantes, la

hipótesis fuerte de Bruner es que para que el niño reciba las claves del lenguaje, debe

participar primero en un tipo de relaciones que actúen de modo consonante con los usos

del lenguaje en el discurso. Denomina formato a esa relación social (1984: 175).

75

De este modo, junto con el Mecanismo Innato de Adquisición para el Lenguaje, existe

en la cultura, una estructura altamente interactiva, delineada por un Sistema de Apoyo de

Adquisición del Lenguaje Adulto. El reconocimiento y la producción de universales

gramaticales pueden depender, igualmente, de experiencias previas sociales y

conceptuales. El Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje elabora la interacción

entre los seres humanos de forma tal que, ayuda a los aspirantes a dominar los usos del

lenguaje:

Ese sistema proporciona un apresto funcional que no sólo

hace posible la adquisición del lenguaje sino que hace que ésta se

desarrolle en el orden y con el ritmo habitual que le conocemos.

J. Bruner reconoce una predisposición innata en el genoma humano que lo lleva a

interactuar comunicativamente de esa forma. El niño tiene allí su primera oportunidad de

interpretar los "textos culturales". Según Bruner, tal sistema no solo ayuda al niño a

aprender "cómo decir las cosas", sino que también aprende a distinguir "lo que es

canónico, obligatorio y valorado entre aquellos a quienes habla". El LASS (Language

Acquisiton Support System) no es, exclusivamente lingüístico. Es un rasgo central del

sistema por el cual los adultos transmiten la cultura de la que el lenguaje es, a la vez,

creador e instrumento.

El vehículo principal del LASS es el formato, definido como una pauta de interacción

estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y un niño. En un comienzo,

contiene roles demarcados que, finalmente, se convierten en reversibles. Incluye una

acción y también, un lugar para la comunicación que conforma, dirige y completa esa

acción.

Con el tiempo y con una sistematicidad creciente, los formatos se agrupan en subrutinas

de un orden más elevado, y, en este sentido, pueden ser concebidos como los módulos a

partir de los cuales se construye una interacción social y un discurso más complejos. Con

76

el tiempo y con una abstracción creciente, ya no están atados a montajes específicos, sino

que pueden ser "impuestos" por mecanismos ilocutivos en una variedad de situaciones.

Bruner diferencia cuatro formas a través de las que el SAAL ayuda a la continuidad de

la comunicación prelingüística a la lingüística.

1º La gran concentración en los marcos transaccionales rutinarios y familiares permite que

el adulto realce aquellos rasgos o categorías cognitivas del mundo relevantes para el niño

y que tienen una forma gramatical básica o simple. En la medida en que la

"sincronización" de la interacción del adulto con el niño se concentra en distinciones

lingüísticas, se ayuda al niño a moverse de su expresión conceptual hacia una evaluación

de su representación linguística. Bruner advierte que la selección adulta de categorías

conceptuales ya conocidas por el niño, es un tema poco tratado por su teoría.

2º Otra forma en que el adulto ayuda al niño es estimulando y modelando sustitutos

lexicográficos y fraseológicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios en las

diversas funciones comunicativas. Según Bruner, el sello de madurez del lenguaje es que

el hablante, no solo tenga intención de comunicar, sino que también haya

convencionalizado los medios "no naturales" para expresar su intención. En un comienzo

el niño no usa signos convencionales con gran autoconciencia, pero la madre actúa como

si.

El niño pronto adquiere un pequeña biblioteca de guiones ("scripts") y procedimientos

comunicativos para moverse con ellos. Ellos le proporcionan un estructura estable en la

cual aprenden con efectividad cómo hacer claras sus intenciones comunicativas. A

diferencia del punto anterior, el autor reconoce que este aspecto teórico es el que más ha

desarrollado.

3º El formato de los juegos está compuesto, en forma particular, por "hechos"

estipulados, creados por el lenguaje y luego recreados, en la demanda también, por el

lenguaje. En consecuencia, el lenguaje se presenta como creador de mundos, es decir,

77

constitutivo de sentido, configurador de una "forma de vida". En esta forma de vida, el

niño aprende a concentrarse de una manera ordenada y a mantener en su mente las

estructuras globales del juego:

Referir, pedir, amenazar, prometer, etcétera, aparecen temprano

en la escena como estados del mundo creados, en su mayor parte, por

el lenguaje... Desde el principio -y particularmente en los juegos- le

damos al niño un comienzo movido al introducirlo en la función

constitutiva del lenguaje a través del uso de performativos. (1990a:

123)

Continuando los lineamientos de Vygotsky sobre el juego, Bruner investiga cómo la

actividad lúdica se convierte en la actividad guía de muchos formatos. Las estructuras

formales de los juegos son esenciales para el desarrollo y la elaboración de las funciones

comunicativas porque proporcionan el medio que hace posible su convencionalización, y,

finalmente, su transformación de formatos en actos de habla más flexibles y móviles.

En definitiva: los hechos y procedimientos hasta aquí examinados constituyen el

Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje junto con los elementos de

sintonización.

5.1.1.2.1. Un ejemplo del aprendizaje de una función comunicativa: la referencia

En algún momento, el niño comienza a desarrollar algunas nociones primitivas de

semanticidad -o sea, hace la hipótesis de que los sonidos pautados representan cosas

particulares o un tipo de cosas que experimenta-. No será, entonces muy extraño que

esos sonidos acompañen, al principio , gestos referenciales evidentes y que, eventualmente,

incluso los reemplacen. El niño puede usar, al comienzo, formas de sonido no estándar

pero interpretables, que el adulto llega a imitar en su interés por mantener en movimiento

la negociación de la atención. Las convenciones linguísticas y las formas estándar son

lentas transformaciones de procedimientos iniciales primitivos o "naturales" que se

socializan en la negociación.

78

Se sabe que el manejo de la atención conjunta, solicitando y ofreciendo por medio de

índices, íconos y símbolos, es un rasgo exclusivamente humano. Para Bruner, resulta

sorprendente que el niño, durante el primer año, comience a redirigir su atención como

respuesta a normas convencionales adultas, como, por ejemplo, a la curva entonativa

ascendente.

Los actos humanos de referencia son altamente sensitivos o deícticos al contexto. Las

partes de un acto de este tipo deducen su referente de un enunciado en un contexto. El

establecerse en el contexto, en lugar de "etiquetar" simplemente, es el centro de la

referencia, ya sea en la comunicación temprana o más tarde.

De allí que la adquisición de procedimientos referenciales sea muy dependiente del

"arreglo" y la simplificación de los contextos que haga el adulto, quien asegurará así que

las demandas deícticas sean manejables por el niño. Se rutinizarán de este modo montajes

familiares, fácilmente interpretables en los que el niño sabrá cómo manejar e intercambiar

roles. Esto lo ayudará a relacionar sus propios actos referenciales con los actos de sus

compañeros de diálogo. El establecimiento del contexto y la deixis dependen de su

capacidad de cambiar e intercambiar la perspectiva, habilidades que se habían ejercitado

en el juego.

La indicación temprana

Bruner describe la evolución de la atención conjunta en fases y niveles. La nota

principal del primer nivel es el establecimiento de vocalizaciones, luego de lexemas-no

estandarizados y, finalmente, de nombres para elementos del contexto lingüístico.

En la fase primera, el sostenido contacto cara a cara provoca mucha vocalización por

parte de la madre y, poco después, por parte del niño.

79

En una segunda etapa, la madre comienza a colocar objetos entre ella y el niño como

centros de interés para una atención conjunta. Las expresiones maternas sobre los objetos

son más frecuentes cuanto menos signos de comprensión y producción muestran los niños.

La madre comienza con preguntas del tipo ¿qué es esto? o ¿dónde está X?, aunque el

niño no responda en forma apropiada. Cuando éste llega a emitir expresiones no-

estandarizadas, pero fonéticamente consistentes, como "brum" por auto, mediante los que

el niño comienza a indicar " objetos", las mismas preguntas se repiten. Solo que ahora es

un requerimiento real de señalización. Hasta aquí el desarrollo lingüístico se ha vinculado a

palabras relacionadas con el contexto no-lingüístico. En el siguiente nivel, las palabras se

relacionarán con otras palabras.

Lecturas de libro: el crecimiento de las etiquetas del discurso

La lectura de libros toma como base las técnicas establecidas en los diálogos sobre los

nombres de las partes del cuerpo o sobre objetos concretos, en los que se imponen los

roles, el toma y daca, la atención conjunta y una estructura secuencial. Pero, ahora el

intercambio se hace a partir de temas no-concretos, es decir, de imágenes. Las técnicas

como el turno de palabra son virtualmente perfectas desde el comienzo mismo de la

lectura de libros. Tan solo alrededor del 1% de las expresiones de los dos participantes se

produce en forma simultánea en lugar de alternadamente.

Desde el principio hasta el final, la madre adapta su participación en la lectura de libros

a las aparentes aptitudes del niño. Se trata de una combinación automática en la que la

variedad de los tipos principales de enunciados es limitada: 1) Vocativo de atención, por

ejemplo: Mirá! ; 2) Pregunta: ¿ qué es eso?; 3) Una Etiqueta, es una X; 4) Un Enunciado

feedback, como Sí.

La entonación de estos enunciados no cambia, virtualmente, desde las primeras hasta

las últimas sesiones, y el orden de los enunciados tal como aparece arriba, es

acentuadamente estable dentro de un ciclo dado.

80

Las variaciones se dan casi siempre bajo la forma de la supresión de un elemento. Si se

produce una Pregunta será antes que una etiqueta o un feedback. La madre del niño

responde a lo que él hace, le contesta considerándolo un interlocutor real de un

intercambio. Si él inicia un ciclo, señalando o vocalizando, ella responde con una

Pregunta y omite el Vocativo de Atención.

Bruner también observa en las díadas madre-hijo ciertas constantes en los

comportamientos adultos. En "La Organización de la acción" (1984: Capítulo 4),

establece algunas de las "maniobras" adultas adoptadas con niños entre los tres y cinco

años:

1) Dar el ejemplo: que se corresponde a lo relatado cuando la madre emite la etiqueta

lingüística y lo hace pausadamente marcando sus componentes fonéticos.

2) Dar Pistas: una vez que el niño ha adquirido algún tipo de rutina o subrutina para

articular un medio y un fin, la madre le da pistas sobre cuál es el momento oportuno para

usarla y alcanzar un resultado feliz.

3) Dar apoyo: mediante lo que es un apoyo o andamiaje atencional, el adulto protege al

niño de la distracción delimitando el lugar donde la tarea va a cumplirse y la ritualiza. De

esa manera, construye formatos, para limitar la complejidad de las tareas a aquellas

situaciones en que el niño es capaz de llevarlas a cabo.

En el plano lingüístico, Bruner afirma que ciertas confusiones son salvadas por el

adulto, porque éste parece tener en cuenta que "los individuos que aprenden un lenguaje se

implican con la totalidad antes que con las características". En suma, el adulto está de

parte del niño. Así, le otorga el beneficio de la duda cuando el niño hace un enunciado

ambigüo, o "excusa", con palabras y expresiones amables, una respuesta errónea a sus

Preguntas, como por ejemplo: "¿no has visto nunca uno de esos?; es un ganso!". En otras

palabras, la madre crea una situación de apoyo y de aceptación.

81

4) Subir el nivel de exigencia: cuando el niño ya domina una parte del componente de la

tarea, el adulto lo estimula con una rutina más compleja que le permita alcanzar una meta

más lejana.

En el caso de la lectura de imágenes (citado en Bruner 1990a: 76 y ss.), la aparición de

algunas etiquetas hizo que la madre creyera que el niño había dominado la "hipótesis

semántica", es decir, que ahora sabía que los sonidos tienen significados. Entonces,

empezó a actuar como si su hijo fuera capaz de emitir palabras en lugar de simples

balbuceos. La madre continuó manteniendo el orden de los enunciados-tipos, pero desde

ese momento repitió uno de ellos, la Pregunta por ejemplo, hasta que el niño respondió

satisfactoriamente. Un balbuceo más corto, del largo de un lexema, fue suficiente. La

madre aumentó claramente sus requerimientos cuando no aceptaba largos balbuceos

incoherentes, sino tan solo aquellos del largo de un lexema. Una vez que el niño produjo

palabras o sonidos similares a palabras, la madre incrementó la exigencia aceptando

únicamente palabras.

5) Dar instrucciones: cuando el niño ya sabe cómo se hace y puede incluso explicar lo

que hace , es cuando la madre empieza a usar en serio y con éxito las instrucciones

verbales. Las instrucciones verbales aparecen recién cuando el niño es capaz de codificar

sus actos en referencia conjunta con el interlocutor.

Según Bruner, el motor psicológico que conduce al dominio de las etiquetas no es la

imitación, como algunos lo creen, porque la evidencia se opone a esto. Si bien hay

imitación, la comparación de los comportamientos comunicativos resalta el hecho de que

se responde en mayor cantidad a una pregunta que a la repetición del modelo materno

(1990a: 83).

Probablemente, el origen del entendimiento de esta intención sea "natural", y por eso,

la madre la incorpora rápidamente en un formato convencionalizado. Este permite la

introducción de signos, anticipaciones, etc.

82

En todos estos casos, la madre convencionaliza sus signos de

"intenciones"," objetos" y "sucesos" tan pronto como el niño puede

manejar la "comprensión" de sus convenciones. (1990a: 84)

Bruner concluye que si el bebé domina las rutinas de un nivel determinado, dispone de

una suficiente capacidad de procesamiento como para manejar el paso siguiente. Estos

pasos se cumplen gracias a la oportunidad de usar y, por lo tanto, de perfeccionar, las

rutinas comunicativas en el diálogo estructurado de la madre.

El intercambio del niño y su madre parece estar regido por el principio de que ningún

hablante es completamente ignorante, ampliación del Principio de Putnam de que ningún

hablante es completamente omnisciente. El principio básico sobre el que se negocia la

referencia es que todo tema puede ser referido a cualquier persona, por medios que le

serán comprensibles.

La indicación temprana y la instrucción de la referencia son ejemplos de este principio.

Las madres no saben lo que sus niños tienen en mente cuando vocalizan, pero están

preparadas para negociar, en la creencia tácita de que algo comprensible puede ser

establecido.

En español, el aprendizaje de la comunicación referencial fue estudiado por M.

Peronard (1987), quien realizó observaciones longitudinales de tres niños chilenos entre los

seis y doce meses de edad. Los resultados de la investigación mostraron las siguientes

coincidencias con la descripción efectuada por Bruner:

1) Las primeras actividades de los niños no son intencionadas, pero son interpretadas como

significativas por los adultos.

2) Antes de los seis meses, los niños son capaces de fijar su atención en objetos colocados

en su línea visual y de cambiar de postura orientándose hacia objetos o sonidos fuera de

ella.

83

3) Entre los seis y los diez meses, los niños prestan una atención prolongada a ciertos

objetos sin levantar la vista. En este período también tratan de alcanzar los objetos algo

alejados estirando o inclinando el cuerpo.

4) Gradualmente el gesto de alcanzar algo se ritualiza, abrevia, y es acompañado de

miradas hacia el adulto y/o vocalizaciones. Todo esto es interpretado por el adulto como

petición.

5) En el mismo período en que el niño empieza a pasar cosas al adulto, surge la actividad

de señalamiento sin intención posesiva. Esta actividad va acompañada de miradas hacia el

adulto y pueden aparecer vocalizaciones convencionales.

Peronard señala también que hay diferencias entre ambos estudios que pueden

resumirse así:

- la actividad de señalamiento comunicativo no aparece antes que la actividad instrumental,

tal como lo plantea Bruner;

- la atención de las madres carecen de la regularidad y la sistematicidad marcada por

Bruner;

- además, hay una marcada diferencia entre las madres en cuanto al tipo de actos de habla

preferido. Una madre usa actos directivos, mientras que otra recurre a declaraciones.

También hay diferencias lingüísticas en los niños debidas a la cantidad y/o calidad de la

interacción con el adulto.

Considero que una de las mayores limitaciones de los planteos de J. Bruner surge de la

teoría lingüística que adopta este autor para la interpretación de sus datos. En efecto, la

teoría de los actos de habla representa un reconocimiento de los aspectos pragmáticos de la

84

comunicación, pero resulta insuficiente para explicar el desarrollo discursivo en forma

integral, ya que centra su interés en el acto lingüístico aislado.

El enfoque evolutivo que propone esta tesis considera como unidad de análisis e

interpretación el diálogo y sus distintos componentes. En ese sentido, a pesar de las

objeciones mencionadas, es importante destacar la noción de formato de aprendizaje de

Bruner. Aquí, se la define como la relación social que hace posible en una forma singular -

de allí las variaciones de estilos maternos e infantiles- el aprendizaje de las convenciones

lingüísticas y comunicativas de una comunidad de habla53.

5.1.2. Lenguaje y desarrollo cognitivo

La interdependencia entre lenguaje y cognición se manifiesta en que la cognición

humana se constituye gracias a los intercambios semióticos. Justamente, uno de los aportes

de Vygotsky fue subrayar el papel que cumplen las "herramientas de la cultura", en

especial, el lenguaje como organizador y regulador de "funciones psicológicas superiores"

tales como la percepción, la atención, la memoria, la imaginación, el conocimiento y la

acción (1988: 54).

Para Vygotsky, el origen del pensamiento y el lenguaje es independiente; pero, en algún

momento, ambos se cruzan provocando una transformación cualitativa tanto en la

filogénesis como en la ontogénesis.

En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje

provienen de distintas raíces genéticas. En el desarrollo del habla del

niño podemos establecer con certeza una etapa preintelectual, y en su

desarrollo intelectual una etapa prelingüística. [Independientes uno de

otro] en un momento determinado estas líneas se encuentran, y

53 Rotaetxe define comunidad lingüística del siguiente modo:"...y al grupo cuyos miembros tienen al menos en común una variedad (lingüística) y comparten consensos, reglas y normas para el empleo correcto de la misma, lo llamaremos comunidad lingüística siguiendo a Fishman." (1990:31)

85

entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional (1977:

72)

Dejando de lado el olvido de otras corrientes teóricas 54 Vygotsky establece:

El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje,

es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la

experiencia socio-cultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del

lenguaje interiorizado depende de factores externos. El crecimiento

intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del

pensamiento, esto es, del lenguaje. (1977: 80)

Vygotsky define el vínculo entre pensamiento y lenguaje como un "proceso viviente",

como un "continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento"

(1977: 166). No obstante, no supone que el lenguaje sea un mero reflejo del pensamiento:

Pensamiento y palabra no están cortados por el mismo molde;

en cierto sentido existen entre ellos más diferencias que

semejanzas....las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia

como si fueran ropas a medida. (1977: 167)

Los procesos mentales, entonces, únicamente pueden entenderse mediante la

comprensión de los instrumentos y signos que actúan como mediadores con la realidad. De

esta manera, el desarrollo cognitivo se vincula con la aparición y transformación de diver-

sas formas de mediación semiótica.

Vygotsky explica los cambios de mediación semiótica a través del concepto de

funciones lingüísticas: la función indicativa, la función simbólica, la función planificadora

54 El autor asegura que teorías psicológicas, como la psicología de la Gestalt no consideraron las relaciones específicas entre pensamiento y palabra; mientras que otros grupos teóricos, como la escuela de Wursburgo y Bergson, se dedicaron al estudio del pensamiento ´puro´, sin establecer relaciones con el lenguaje (1977: 196)

86

y la función comunicativa, son algunas de las que menciona. Se tendrá en cuenta las dos

últimas.

La internalización del lenguaje social ocasiona que el lenguaje "funcione como una

ayuda a un plan" (1988: 53). La función planificadora del lenguaje aparece así, junto con

la ya existente función indicativa. Gracias a esa función "el campo psicológico del niño

cambia radicalmente. La visión del futuro pasa a ser integrante de sus aproximaciones a su

entorno" (1988: 53)

Paralelamente, se desarrolla la función comunicativa del lenguaje:

Un signo es siempre originariamente un instrumento usado para

fines sociales, un instrumento para influir sobre los demás, y sólo más

tarde se convierte en instrumento para influir sobre uno mismo...La

primera función de la palabra es su función social; y si queremos

averiguar cómo funciona en la conducta de un individuo, debemos

considerar cómo funcionaba en la conducta social (Wertsch, 1988:107)

De acuerdo con esto, el lenguaje se formará según las demandas de comunicación.

Además, si este instrumento influye decididamente en los procesos psicológicos

individuales, puede esperarse que "estos procesos se configurarán indirectamente a partir

de las fuerzas que se originan en la comunicación" (Wertsch, Ibíd: 108).

Los significados de las palabras...cambian al mismo tiempo que

el niño se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que

funciona el pensamiento" (Vygotsky, 1977: 165).

87

Siguiendo estas ideas, Bruner ahonda en el rol del lenguaje como promotor del

desarrollo cognitivo55. Tratando de evitar un "relativismo cultural barato" justifica sus

afirmaciones con los resultados de distintas investigaciones sobre cómo el léxico y la

sintaxis se relacionan con aspectos cognitivos, como la percepción o estructuras

conceptuales supraordenadas, respectivamente (1984, 159-169).

El desarrollo cognitivo no supone una secuencia de etapas56 sino un dominio progresivo

de tres formas de representación y de su traducción parcial de un sistema a otro.

El concepto de representación hace alusión al conjunto de reglas mediante las cuales se

puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos. Toda

representación de un suceso supone una selección o la construcción de un modelo del

mismo. Esa selección puede estar determinada por el propósito que tenemos al representar

algo. Además, existen una serie de reglas específicas para cada tipo de representación. En

general, el desarrollo de los distintos tipos de representación se hace a través de la

selección, retención y transformación de la información del medio. Durante su desarrollo,

un individuo elabora tres tipos de representación: enactiva, icónica y simbólica57.

Representación enactiva: El niño conoce el mundo a través de las acciones. Por ejemplo,

el niño aprende a hacer un nudo cuando lo domina como acto habitual y es capaz de

repetirlo. Esta representación encuentra sus limitaciones en su carácter secuencial e

irreversible.

55 Una de las diferencias que se advierte con el constructivismo piagetiano es que el lenguaje es algo más que un "subproducto" del desarrollo cognitivo. De ahí que J. Bruner señale que el problema en psicología radica en reconocer la importancia del lenguaje en el desarrollo mental (1990b). 56 Aquí el autor se refiere a los estadios evolutivos del desarrollo cognitivo propuestos por J..Piaget, quien en sus reflexiones epistemológicas se preocupó por determinar las estructuras de pensamiento más generales y universales que son, hasta cierto punto, independientes de las características concretas del contexto en el que se produce el desarrollo (Cf. Coll y Martí, 1993: 138). 57 Según F. Hernández Pina, los tipos de representación mencionados equivalen a las etapas preoperatoria, de operaciones concretas y de operaciones formales de J. Piaget (1990: 60-62). Sin embargo, no puede hablarse de una total identificación, ya que las teorías de Piaget y de Bruner atribuyen diferentes papeles al lenguaje en el desarrollo cognitivo.

88

Representación icónica: Más tarde, el ser humano añade una nueva forma de

representación a través de la imagen, que es una analogía muy estilizada, selectiva y

simultánea de un suceso experimentado. El mundo de las imágenes surge a partir de la

abstracción de la acción y después se une con él dando lugar a una forma coordinada que

permite una integración de la conducta sensorio-motora a un nivel superior.

Representación simbólica: Se distingue porque es fundamentalmente arbitraria y depende

de un código simbólico para lo que es necesario conocer, no solo los "referentes de las

palabras", sino también, las reglas específicas para construir y transformar las emisiones.

El lenguaje es la forma más importante de simbolización. Su aprendizaje supone un

componente innato y esto explica que gran parte de la sintaxis se adquiera entre los dos y

cinco años de edad.

5.1.2.1. Facultades cognitivas originales

La aparición del lenguaje es posible porque hay una serie de facultades cognitivas que

facilitan su adquisición. Tomando como referencia algunas de las más recientes

conclusiones sobre la percepción, la habilidad y la solución de problemas en el niño

prelingüístico, Bruner establece que el aprendizaje de las hipótesis lingüísticas o

comunicativas dependen de un conjunto de facultades originales o condiciones

habilitantes:

1º conclusión: Disponibilidad de medios. Muchos de los procesos cognitivos que se

dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de actividades en relación a un

objetivo.

Desde el comienzo, el niño es activo en la búsqueda de regularidad humana en el mundo

que lo rodea, convirtiendo la experiencia en estructuras con fines determinados, típicas de

89

su especie. Así, se ha comprobado que niños de cinco o seis semanas son muy capaces de

aumentar el ritmo de succión de su chupete para mejorar una representación visual

borrosa.

2º conclusión: Transaccionalidad. Una gran parte de la actividad del niño durante el

primer año y medio de vida es extraordinariamente social y comunicativa.

La principal "herramienta" que tiene el bebé para conseguir sus fines es otro ser humano

familiar. El vínculo del niño con el adulto está asegurado por una serie de respuestas

innatas como sus latidos cardíacos, la configuración visual de su rostro y particularmente

sus ojos, su olor característico, el sonido y los ritmos de la voz, y así muy pronto se

desarrolla una reciprocidad que el niño anticipa y con la que cuenta.

3º conclusión: Sistematicidad: Muchas de las primeras acciones infantiles tiene lugar

en situaciones familiares restringidas y muestran un sorprendente alto grado de

orden y "sistematicidad".

Los niños pasan la mayor parte de su tiempo haciendo un número muy limitado de

cosas. En esto se advierte una impactante "sistemacidad". De ahí que surjan dos

importantes implicaciones:

- La primera implicación se trata de que, desde temprano, el niño se adapta rápidamente

a "hacer mucho a partir de muy poco" por medio de la combinación. Es típico que el niño

varíe un pequeño montaje de elementos para crear un campo mayor de posibilidades.

- La segunda implicación tiene un carácter más social. La adquisición de la comunicación

lingüística y prelingüística tiene lugar en el marco altamente restringido en el que el niño y

el adulto rápidamente combinan elementos para extraer significados, asignar

interpretaciones e inferir intenciones.

90

4º conclusión: Abstracción: Otro rasgo sobre la naturaleza de las facultades originales

cognitivas del niño es que el carácter sistemático de las mismas es sorprendentemente

abstracto.

Durante el primer año de vida, los niños parecen tener reglas para sus relaciones con el

espacio, el tiempo y aún con la causalidad. Desde el punto cognitivo y también

comunicativo hay, desde el comienzo, una capacidad para "seguir" reglas abstractas. El

lenguaje y otros casos, son ejemplos de cómo el niño hace distinciones entre lo

específico y no específico, entre estados y procesos, entre actos "puntuales" y actos

recurrentes, entre acciones causales y no causales58. Estas distinciones abstractas ocurren

con impresionante velocidad en la adquisición del lenguaje, y tienen analogías con la

forma que posee el niño de ordenar su mundo de experiencia. El lenguaje servirá para

especificar, amplificar y expandir algunas distinciones que el niño ya tiene respecto al

mundo. Estas distinciones están presentes, aún sin el lenguaje. Finaliza Bruner diciendo:

El lenguaje no "crece" de un conocimiento previo

protofonológico, protosintáctico protosemántico o protopragmático.

Requiere una sensibilidad especial a un sistema pautado de sonido, a

compulsiones gramaticales, a requerimientos referenciales, a intencio-

nes de comunicación, etc. Esa sensibilidad crece en el proceso de

cumplir ciertas funciones generales, no lingüísticas: previendo el medio

ambiente, interactuando en forma transaccional, logrando fines con la

ayuda de otro, y otras semejantes. Estas funciones se cumplen primero

primitivamente, si bien en forma abstracta, por medios de

comunicación prelin güísticos. (1990a: 32)

Las interpretaciones presentadas hasta ahora sobre la relación cognición y lenguaje

difieren de las de otros cognitivistas. Con respecto a la función del lenguaje como creador

58 Estas nociones se originan en D. Bickerton, quien sostiene que los niños están "bioprogramados" para percibir estas distinciones en el mundo y para seleccionar o inventar las distinciones lingüísticas correspondientes con el fin de comunicar sobre ellas (Cit. en Bruner, 1990a: 42).

91

de mundos o representaciones, el significado no se simplifica como una cosa mental

intentando borrar la diferencia entre designatum (realidad extralingüística experimentada,

imaginada o pensada) y el significatum (contenido de un signo). Si bien las imágenes

mentales interactúan recíprocamente con los significados lingüísticos, no puede reducirse

el mundo semiótico59 a las representaciones mentales. El mundo semiótico juega más bien

un rol de mediador de las mismas a través de los significados que se le atribuyen.

Desde el punto de vista de la reflexión epistemológica60, es posible relacionar los

planteos del enfoque comunicativo con lo que F. Rastier denomina paradigma diferencial o

interpretativo cuyos supuestos básicos pueden resumirse en:

- Se afirma la inescrutabilidad de la referencia. Como lo señalaba Coseriu "toda teoría de

un objeto real es una interpretación, y no una copia de realidad" (1978: 26).

- Se recupera el signo como entidad autónoma sin apelar exclusivamente a los conceptos y

los referentes, sino más bien a las relaciones con realidades del mismo orden que son los

signos.

En consecuencia: un paradigma interpretativo o diferencial debe buscar diferenciar ante

el dualismo ontológico propio del cognitivismo chosmkyano y de ciertas investigaciones

psicolingüísticas, un tercer mundo, el semiótico, que juega un rol central en la cognición

humana. El lenguaje , deja así de ser concebido como una instrumento del pensamiento,

un medio de expresión o una ayuda memoria (Rastier, 1991: 240).

El mundo semiótico desempeña un rol mediador entre el mundo físico y el mundo

simbólico, lo que se explica en la doble naturaleza de los signos (símbolos, íconos y

59 Aparte de las lenguas, el mundo simbólico comprende también otros sistemas de normas sociales, como las artes, la religión, el derecho, etc. (Rastier, 1991:240). 60 Defino esta reflexión como la consideración que apunta a descubrir en las prácticas científicas las características de los fenómenos que analiza, los métodos con que se accede a áquellos, las teorías que los comprenden o que será necesario crear para dar cuenta de determinados aspectos de la realidad dadas las limitaciones de las teorías circulantes (Vasilachis, 1992: 11)

92

signos), que revelan el mundo físico por sus significantes y que también pueden asociarse

a representaciones mentales por los significados que se le atribuyen, directamente o no.

El mundo físico puede entenderse de dos modos porque lo físico incluye lo biológico.

En un primer modo, como objetividad percibida, la semiótica es la mediadora entre el

estado de cosas y sus representaciones: no se pasa de la objetividad física a una

representación subjetiva. La mediación semiótica ofrece una gran complejidad como lo

testimonian los problemas difíciles que representan el juego, el sueño y la ficción. En

cuanto a la mediación entre los aspectos representacionales y los biológicos, la

dimensión semiótica constituye la instancia mediadora entre los estados mentales y los

estados cerebrales.

5.1.3. Lenguaje y desarrollo biológico.

J. Bruner señala que:

el comportamiento específico de la especie no surge de

la nada. Tiene una historia evolutiva que se refleja en el desarrollo

temprano de los jóvenes. Somos primates y nuestra herencia de

primates afecta a nuestro desarrollo. Todas las culturas se construyen

a partir de la estructura biológica del organismo y en el caso del

hombre, sobre sus limitaciones como primate (1984:169)

En el caso del aprendizaje de las lenguas, una de las correlaciones que se realiza es

entre estilos cognitivos61 y preferencia hemisférica cerebral. Se distingue así entre estilos

cognitivos

61 Los estilos cognitivos son los patrones, diferenciales e individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Se refieren a modos del conocimiento que toman en cuenta, por ejemplo, la reflexividad/espontaneidad; la prevalencia de lo auditivo/visual; el modo analítico/sintético de procesar la información (Freemann-Larsen y Long, 1994: 177)

93

analíticos y estilos de gestal u holísticos. Los primeros se han asociado con una

preferencia por el hemisferio izquierdo; y los segundos, con una preferencia por el

hemisferio derecho. Hartnett confirmó la hipótesis de que los aprendices analíticos

preferían los métodos deductivos para aprender español y con estos métodos conseguían

mejores resultados, mientras que con los aprendices holísticos funcionaba mejor el método

inductivo (Citado en Larsen-Freemann y Long, 1994: 194).

La predisposición hereditaria de una especialización hemisférica cerebral según un

principio de lateralización62 por ejemplo, explicaría la facilidad común para aprender

determinados aspectos lingüísticos. Al respecto, Rondal y Seron (1991) mencionan tres

capacidades biológicas heredadas:

- la capacidad asociativa mínima, que está implicada en la asociación significado-

significante del signo lingüístico y en las regulaciones morfosintácticas;

- una capacidad mínima de categorización que posibilita la delimitación de lo real en un

cierto número de categorías a las que corresponden las categorías léxicas y semántico-

gramaticales;

- una capacidad mínima de linealización que permite, por último, la combinación de los

elementos verbales disponibles sobre los ejes categoriales paradigmáticos, según

secuencias sintagmáticas progresivamente adquiridas.

Sin embargo, esto no supone una visión determinista de lo biológico. Una serie de

investigaciones recientes de las neurociencias63 dan cuenta de que la adquisición de una

lengua se acompaña de un proceso de especialización de ciertas zonas del cerebro. De este

62 La lateralización es el proceso a través del cual cada uno de los dos hemisferios del cerebro se va especializando. La interacción con el medio refuerza esta especialización orgánica, "e incluso se puede pensar que son la condición necesaria." (Rondal y Seron, 1991: 74) 63 Rastier informa que, a pesar de que los datos aportados por estas investigaciones están dispersos y, a veces, opacados por el cognitivismo ortodoxo dominante, los progresos de las neurociencias proporcionan argumentos para revocar el nativismo (1992: 233).

94

modo, la experiencia del individuo modifica constantemente la estructura anatómica fina

de su cerebro.

De acuerdo a esto, "les postulats cognitivistes sur 'l' organe du langage' doivent être

révises, voire abandonnés" (Rastier, 1991: 231). Por un lado, ese órgano del lenguaje no

tendría una localización determinada. Cuando ocurre el nacimiento, el cerebro se

caracterizaría por la equipotencialidad. Es decir, por las amplias posibilidades de ambos

hemisferios que serían restringidas por el proceso de lateralización.

Por otro lado, los modos de cooperación entre las zonas lingüísticas y los hemisferios

son, sin duda, adquiridos durante largo tiempo. Por ejemplo, la pérdida de las zonas

especializadas en el hemisferio izquierdo manifiesta un proceso epigenético64: el

hemisferio derecho es capaz de compensar el déficit lingüístico del hemisferio izquierdo en

caso de tramautismo o ablación65.

Incluso el aprendizaje de una lengua tiene efectos sobre la percepción. Siguiendo a

Bornstein (1973) y Mecacci (1987)66 puede afirmarse que las estructuras corticales

especializadas en el tratamiento lingüístico intervienen en la percepción de los colores:

entre ellas y el cortex visual se forma, bajo la influencia del contexto cultural, las

conexiones que Luria denomina sistema funcional.

5.2. Una nueva visión del niño

En este enfoque se concibe al niño como un ser que participa activamente en su entorno

cultural. Vygotsky ya señalaba que el principio regulador de la conducta humana era el de

la significación:

64 El término "epigénesis" significa la maduración postnatal. 65 Rastier afirma que la epigenesis del córtex cerebral se problematiza en el caso de los sistemas de escritura. 66 Citados en Rastier, F. (1991: 233).

95

según el cual las personas crean lazos temporales y dotan de

significado a los estímulos neutros en el contexto de sus esfuerzos por

resolver problemas (1988: 118)

Actualmente, la incorporación del contexto en los estudios de la psicología evolutiva

llevaron a descubrir mayores capacidades cognitivas en los niños desde su nacimiento.

En cuanto al lenguaje, se concibe al niño como un constructor de hipótesis, que

aprende desde temprano que los sonidos tienen significados, es decir, la "hipótesis

semántica" (Bruner, 1990a: 81). El desarrollo lingüístico puede describirse como un

proceso a través del que el niño efectúa dos movimientos independientes en las esferas

fonéticas y semánticas, pero se refieren a un único proceso por sus direcciones inversas.

Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca

de una palabra, luego conecta dos o tres, un poco más tarde pasa de

frases simples a otras más complicadas , y finalmente a un lenguaje

coherente formado por una serie de oraciones; en otras palabras, va de

una fracción al todo. Desde el punto de vista semántico los niños

parten de la totalidad de un complejo significativo , y sólo más tarde

comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas- los

significados de las palabras - y a dividir su pensamiento anterior

indiferenciado en esas unidades. Los aspectos externos y semánticos del

lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno va de lo particular

a lo general , de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo

particular, de la oración a la palabra (Vygotsky, 1977: 166).

La descripción efectuada por Vygotsky es importante para entender que la evolución

lingüística no se da desde el sonido al sentido, sino que el desarrollo semántico va

progresivamente diferenciando unidades significativas de distinta categoría. Mientras

96

tanto, desde el punto de vista del significante, se aprenderán formas cada vez más

complejas.

El último estadio del desarrollo de las funciones psicológicas es el de la conciencia67.

De ahí, que un niño pueda producir un relato sin tener conciencia de los aspectos

organizativos que el mismo implica. De este modo, A. Karmiloff-Smith ha demostrado

que los marcadores organizativos del discurso son inaccesibles a la conciencia de niños y

aún a la de adultos (1992: 32).

Ahora bien, con respecto al desarrollo de la competencia discursiva, el examen de los

anteriores presupuestos conduce a preguntar si el aprendizaje de las estrategias discursivas

se da en forma conjunta con el desarrollo de las formas gramaticales, o es anterior, tal

como lo propone J. Bruner. Específicamente, M. Bajtín refiriéndose a las formas globales

de los enunciados apuntaba que se aprenden "en una estrecha relación mutua" con las

estructuras gramaticales de la lengua materna:

Las formas de la lengua y las formas típicas de los enunciados

llegan a nuestra experiencia y a nuestra conciencia conjuntamente y en

una estrecha relación mutua... Aprender a hablar quiere decir

aprender a construir los enunciados...Los géneros discursivos

organizan nuestro discurso casi de la misma manera como lo

organizan las formas gramaticales (sintácticas). Aprendemos a plasmar

nuestro discurso en formas genéricas , y al oír el discurso ajeno,

adivinamos su género desde las primeras palabras, calculamos su

aproximado volumen (o la extensión aproximada de la totalidad

discursiva ), su determinada composición, prevemos su final, o sea que

desde el principio percibimos la totalidad discursiva que

posteriormente se especifica en el proceso del discurso. (1990: 268)

67 Con este término se hace referencia al concepto actual de metacognición definido como el conocimiento que tienen las personas sobre la cognición y los procesos reguladores que las personas utilizan cuando tratan de resolver una tarea o llevar a cabo un aprendizaje específico.

97

Si bien, comparándolos con las formas lingüísticas, la mayor parte de estos géneros

permiten una libre y creativa reestructuración (algunos géneros orales son aún más

abiertos que los literarios), M. Bajtín establece que "para utilizar libremente los géneros,

hay que dominarlos bien".

De este modo, este estudioso describe un proceso que fue demostrado por Bruner a

través del estudio del aprendizaje de los actos de habla de referir y pedir. Recuérdese que

este autor afirmaba que para que el niño reciba las claves del lenguaje, debía participar

discursivamente, es decir, ser capaz de establecer objetivos comunicativos, efectuar

especificaciones deícticas acerca del contexto y compartir una serie de presupuestos comu-

nes.

La revisión de las investigaciones en el área del desarrollo del discurso proporciona

una perspectiva diferente sobre el niño a la dada por otros estudios de la teoría del

desarrollo. De acuerdo con la visión piagetiana, la inmadurez cognitiva que revelaban los

niños más pequeños les impidía descentrarse 68 y de allí que ellos eran incapaces de

organizar parámetros personales, espaciales y temporales así como de producir discursos

coherentes y cohesivos. Sin embargo, investigaciones recientes con niños pequeños

descubren mayores capacidades que las que se esperaba69. Por ejemplo, los niños de

menos de dos años incluyen información sobre el orden temporal en sus representaciones

iniciales de secuencias de hechos de los que han sido espectadores. Además, desde cerca

de los dos años, ellos muestran interés en captar la atención de su interlocutor verbalmente

y no verbalmente, usando recursos lingüísticos en forma deíctica, hasta que son capaces de

usarlos endofóricamente.

68 Con respecto a la noción de egocentrismo, J. Bruner alega que el egocentrismo no es un estadio universal sino que más bien parece claramente dependiente de las condiciones y valores culturales. Justifica esto mediante las experiencias llevadas a cabo con niños esquimales que demuestran que estos niños desarrollan sus estructuras supraordenadas sin que intervenga el tipo de egocentrismo que se observa en los niños europeos (1984: 154). Por otra parte, G. Butterworth señala la necesidad de redefinir el egocentrismo piagetiano como una percepción irreflexiva que el niño usa cuando no dispone del conocimiento apropiado (Bruner, 1990b: 76). 69 Para la adopción de roles, veáse J. Dunn y P. Ligth en Bruner (1990b: 31-45); para la comprensión de la argumentación, M. Donaldson en Bruner (1990b: 95-104).

98

En la percepción de las capacidades lingüísticas tempranas influye el hecho de que el

niño -por una herencia biológica tal vez - no sea un ser aislado, que trabaja solitario en la

resolución de sus problemas. Los seres humanos nacen considerando a otros organismos

como coespecíficos : "Otras mentes son tratadas como si fueran nuestras propias mentes"

(Bruner 1990a: 120). Los adultos "crean gradualmente" ceremonias que se impulsan los

progresos infantiles. Por lo tanto, el aprendizaje aparece como una resultante de la

sincronización del niño y los adultos que lo rodean. Los formatos comunicativos son los

lugares de instrucción donde el adulto hace un "préstamo" de su conciencia a fin de que el

niño domine el lenguaje.

Estas afirmaciones no resultan extrañas si se recuerda que aún hoy perviven en forma

vigorosa rimas y juegos infantiles. Véase el siguiente ejemplo de una estrategia de

enseñanza de la cultura del NOA que promueve en los niños la diferenciación de una

secuencia de los hechos. La madre toma una mano del niño y al tiempo que va levantando,

con la suya, uno por uno los dedos a contar desde el meñique, le va diciendo la rima que

abajo se expresa:

Este encontró un huevito éste lo cocinó éste lo peló éste lo saló y éste pícaro gordo (el dedo pulgar) se lo comió.70

La relevancia del contexto social explica que los autores del enfoque

socioconstructivista subrayen la necesidad de observar al niño en una situación de

complejidad normal y allí, advertir sus esfuerzos para resolver una tarea que "le sea

familiar y contextualmente rica, en la que el niño 'se defienda bien' con las cosas" (1990b:

12) El desarrollo del niño depende de su capacidad para integrar sus necesidades, sus

70 Juan A. Carrizo informa que este juego que se da en la tradición oral del NOA, también aparece en distintos pueblos de Europa (1995: 177-185).

99

estrategias y su interpretación con las de las personas más significativas de su entorno. Se

destaca más las potencialidades del niño que sus déficits.

Metodológicamente, se atiende al hecho de que cuando el niño define un problema por

sí mismo o tiene una motivación propia, su comportamiento es más completo que cuando

el problema y la motivación son impuestos por el experimentador. Por eso, se subraya la

necesidad de conocer los comportamientos comunicativos de los niños en situaciones

espontáneas.

6. Conclusiones.

Los progresos de los estudios lingüísticos desde una óptica comunicativa favorecieron la

investigación de la evolución de componentes del discurso poco conocidos, a la vez que

marcaron las limitaciones de algunos conceptos teóricos sostenidos en forma categórica

por investigaciones anteriores. De este modo, se puso en evidencia que los logros infantiles

relacionados con la competencia discursiva tienen que ver con el andamiaje social que

experimenta el niño en su vida cotidiana, con el desarrollo de ciertas representaciones del

mundo y con las habilidades léxico-gramaticales implicadas. El diálogo con el adulto

apoya la construcción discursiva infantil hasta que ésta pueda alcanzar autonomía. En las

interacciones verbales, el niño desarrolla su capacidad de elaborar textos coherentes,

organizados jerárquicamente y orientados hacia objetivos, cuya continuidad y progresión

informativa irá asegurando mediante la progresiva internalización de recursos

intralingüísticos.

Por otro lado, el examen de los distintos enfoques sobre la adquisición del lenguaje ha

llevado a reconocer los aciertos y los límites de una y otra interpretación y, por ende, a

advertir la necesidad de adoptar una postura flexible -que salvo algunas versiones

ortodoxas, es la de gran parte de autores-. Es preciso apelar a conocimientos y formas de

trabajo de otras teorías que complementen los lineamientos teórico-metodológicos

básicamente adoptados.

100

BIBLIOGRAFIA CITADA

Bajtín, M. (1990): El problema del texto en la lingüística, la filología y otras ciencias

humanas en Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 4ta. edición, pp. 294-

321.

Berman, R. y Slobin, D. (1994): Relating Events en narrative. A crosslinguistic

development study, New Jersey, Lawrance Erlbaum Associates Publishes.

Bloomfield, L. (1954): Language, New York, Henry Holthand Company.

Bruner, Jerome (1990a): El habla del niño, Barcelona, Paidós, 1a. edición en inglés

1983, en español 1986.

------------ (1984): Acción, pensamiento y lenguaje, Barcelona, Alianza Editorial,

Compilador J. Linaza: Introducción.

101

------------ (1988): Realidad Mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación

que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Ed. Gedisa, 1a. edición.

Bruner, J y Haste, H. (compiladores) (1990b): La elaboración del sentido. La

construcción del mundo por el niño, Bs. As., Paidós.

Butterworth, G. (1990): Algunas ventajas del egocentrismo en Bruner, J. (1990b), pp. 63-

80.

Caron, J. (1987): Pour une approche psycholinguistique de l'argumentation en Piéraut- Le

Bonniec: Connaître et le dire, Bruxelles, Pierre Mardaga éditeur, pp. 161-185.

Carrizo, J. (1995): Rimas y juegos infantiles, Tucumán, Instituto de Literatura Española,

Facultad de Filosofía y Letras.

Castro, Josefa y Perex-Pereira, Miguel (1996): Funciones comunicativas del lenguaje de

niños ciegos y videntes en Revista Infancia y Aprendizaje, nº 74, Madrid, Pablo del Río,

pp. 139-edición.

102

CAPITULO III

FUNDAMENTOS DISCURSIVOS

Sumario:

1. La discursividad oral. Principios.

2. Hacia un modelo de la discursividad oral:

2.1. Objetivos comunicativos.

2.2. Identidad social de los participantes.

2.3. Condiciones materiales.

2.4. Estrategias discursivas.

3. Los procedimientos textuales en el discurso.

3.1. Contribuciones de M. Bajtín.

3.2. Importancia de los procedimientos globales en

el procesamiento discursivo.

3.3. Descripción estructural de los procedimientos globales.

3.3.1. El procedimiento narrativo.

3.3.2. El procedimiento descriptivo.

3.3.3. El procedimiento argumentativo.

3.3.4. El procedimiento dialógico.

4. Conclusiones

103

FUNDAMENTOS DISCURSIVOS

Una de las críticas esenciales que yo hago a la lingüística

del texto propiamente dicha, (es que) en la mayoría de los casos

se ocupa primero del plano de las clases tratando de interpretar

a los individuos desde el punto de esas clases y no al revés

(Coseriu, 1983: 57)

El propósito de este capítulo es presentar los fundamentos lingüísticos-discursivos que

han orientado el estudio del corpus. En primer lugar, se tratarán los aspectos generales que

definen la textualidad71 o discursividad oral a partir de los cuales se delimitan los temas

específicos que se estudian; en segundo lugar, se hará especial referencia a los

procedimientos narrativos, descriptivos, argumentativos y dialogales como organizadores

globales de las interacciones verbales.

La primera parte se relaciona con la reconsideración efectuada en los estudios

contemporáneos -en particular a partir de los sesenta- de dos ideas dominantes en los

estudios lingüísticos anteriores: la negación de la identidad de la oralidad (Ong, 1993: 15)

y la adopción de una visión monológica sobre el hecho comunicativo. Gracias a los aportes

de la lingüística interaccionista y las contribuciones de corrientes como la lingüística

textual, el análisis del discurso y la pragmática se podrán plantear algunos de los principios

que regulan la interacción comunicativa como así también perfilar un enfoque interactivo

del discurso.

71El término "textualidad" se emplea para aludir al efecto de coherencia a que da lugar un hecho comunicativo. Se

diferencia del concepto de textura empleado por M.A.K. Halliday y Hasan (1976), porque, a pesar de que estos autores admitan que en la textura intervienen las configuraciones semánticas dadas por el contexto de situación y por las relaciones cohesivas, su propuesta se limita a analizar las relaciones cohesivas intratextuales. La textualidad hace referencia a la compleja integración de los constituyentes del texto y de los textos en los juegos de actividad comunicativa y al carácter de los textos como realizaciones sociocomunicativas de la textualidad (Schmidt, 1974, citado en Lewandowski, 1995:355).

104

Considérese el siguiente caso en donde el desarrollo de la argumentación infantil se

realiza a través del diálogo con el adulto.

[El abuelo toma vino y la nieta de 5, 8 a. está sentada a la par. La niña lo mira. Mientras

tanto, la madre levanta los platos del almuerzo]

N: abuelo ¿qué los viejito toman vino?

Madre: No tu abuelo no es viejito tu abuelo es joven

N (lo observa en forma detenida): y ¿por qué se llama abuelo?

Madre y abuelo: (sonríen)

Con fines puramente analíticos en la interacción verbal anterior pueden deslindarse

elementos que hacen a:

* un nivel de organización global que atiende a la inserción del procedimiento

argumentativo ya que la niña elabora la inferencia de que "los viejitos toman vino" a partir

de las premisas siguientes: mi abuelo es viejito y los abuelos toman vino.

* un nivel de la relación interpersonal, que pone de manifiesto las prácticas, las convenciones y las reglas sociales, tal como el sistema de cortesía que lleva a la madre a formular sus enunciados teniendo en cuenta los valores sociales que califican o descalifican a una persona. El tratamiento de "joven" un interlocutor en nuestra sociedad tiende asegurar la captatio benevolentiae del interlocutor aludido.

* un nivel de enunciación que se refiere a la particular realización del sistema lingüístico de

acuerdo a las características de lenguaje oral y de los registros individuales y sociales de

los participantes. En el lenguaje oral es muy frecuente la modalidad implicada o indirecta,

cuyo grado de expresividad es mayor que la directa (Vigara Tauste, 1992: 67). El

enunciado afirmativo " tu abuelo no es viejito tu abuelo es joven" muestra una intención

de reproche del adulto hacia el niño.

Organización global y local, relación interpersonal y particularidades enunciativas son

los ejes temáticos que atraviesan los contenidos de este capítulo. Véase ahora el por qué.

105

1. La discursividad oral

M. Bajtín señala que los problemas de la lingüística de la primera mitad del siglo se

originaban en haber "falsea(do) el cuadro efectivo de la comunicación discursiva,

eliminando...el papel del otro en el proceso de comunicación" (1990: 257).

En la lingüística hasta ahora persisten tales ficciones como...aquel

oyente que, con pasiva comprensión, se representa como pareja del

hablante...(lo que) no corresponde al participante real de la comunicación

discursiva. Lo que representa este esquema es un momento abstracto de un

acto real y total de la comprensión activa que genera una respuesta.

(1990: 258) En efecto, el oyente, al percibir y comprender el significado

lingüístico del discurso, simultáneamente toma con respecto a éste una

activa postura de respuesta: está o no de acuerdo, lo completa, lo aplica,

etc....Toda comprensión de un discurso vivo, de un enunciado viviente,

tiene un carácter de respuesta (1990: 257)

Los últimos planteos de las teorías de la comunicación lingüística muestran que, poco a poco, se ha

operado un cambio de perspectiva en los estudios, que puede resumirse en que el interés científico se ha

desplazado desde posiciones monologistas hacia la relación interlocutiva, tema que había sido el gran

ausente en las primeros tiempos de corrientes como el análisis del discurso, de la lingüística de la enunciación

interesada en las marcas del enunciador, de la pragmática y de algunas teorías aún vigentes en la lingüística

textual (Kerbrat Orecchioni, 1991).

La integración de los aportes de estas teorías ha configurado un enfoque interaccionista

que pone enfásis en el proceso dialógico que comporta todo discurso. Algunos de los

principios que orientan y regulan este proceso pueden enunciarse así:

106

1) Hablar es comunicar y comunicar es interactuar.

El carácter cooperativo de las distintas unidades jerárquicas que constituyen el discurso

significa que el texto no solo es el producto de una determinada interacción, sino que

también provoca nuevos intercambios. Es esencial su carácter dialógico, de "respuesta", al

decir de M. Bajtín.

La concepción interactiva de la comunicación se explica en que las etapas de emisión e

interpretación se determinan mutuamente: la interpretación está orientada por la

producción, pero también la emisión está dirigida por la interpretación. La estructura lineal

de los hechos comunicativos no impide que se incorporen elementos como la anticipación y

la reintepretación del mensaje. En cuanto a la anticipación, el hablante prevee

malentendidos o dificultades de comprensión según quién sea su interlocutor. Si sé que mi

interlocutor no conoce con exactitud los nombres de las calles de la ciudad en que vivo,

intentaré proporcionar la información que facilite una rápida ubicación de las mismas. Por

su parte, el oyente "pesca al vuelo" el hilo del discurso del hablante y así puede

engancharse en el diálogo. En cuanto a la reinterpretación, se explica en que lo que pasa al

final del discurso modifica la percepción anterior del hecho comunicativo.

Se habla así del principio de reciprocidad o sincronización que sostiene las relaciones

humanas. Los interactuantes no participan de una actividad común, sino de una actividad

en conjunto, ya que el enunciado de cada uno se apoya sobre el enunciado del otro

(Jacques, 1986). Por lo tanto, las expresiones lingüísticas son el resultado de un proceso

de co-elaboración cognitivo -semiótica. Justamente:

la sintaxis simplificada, la condensación y el número de palabras

reducido son rasgos que caracterizan [el discurso] cuando ambos

interlocutores saben lo que está pasando (Vygotsky, 1977: 183).

107

Un aspecto lingüístico que manifiesta el carácter interactivo del discurso son las señales

de apoyo coloquial72. Por un lado, la casi simultaneidad de la planificación cognitiva y la

elaboración semiótica revela una actividad discursiva en pleno desarrollo: las

formulaciones que el hablante considera insatisfactorias se reelaboran hasta lograr un éxito

progresivo en sus expresiones. Por otra parte, la composición del discurso está en función

de cómo el hablante percibe y se imagina a su destinatario. De allí que expresiones como

¿no es cierto?, escuchame, muestren estrategias para captar y mantener la atención del

oyente.

Otro recurso privilegiado en la organización del discurso es la repetición, porque

asegura la sincronización temática e interpersonal de los participantes en el diálogo.

Fuera de la mente no hay nada a qué volver pues el enunciado oral

desaparece en cuanto es articulado. Por lo tanto, la mente debe avanzar

con mayor lentitud, conservando cerca del foco de atención mucho de lo ya

tratado. La repetición de lo apenas dicho, mantiene eficazmente tanto al

hablante como al oyente en la misma sintonía (Ong, 1993: 46).

El carácter dialógico de la actividad lingüística será retomada luego con un sentido

restringido para hacer referencia a un tipo de procedimiento global en el item 3.3.4.

2) El discurso implica una codificación semiótica múltiple

La interacción comunicativa está configurada en forma múltiple desde el punto de vista

semiótico. Esto significa que, en una interacción cara a cara, cada interactuante emite un

enunciado total que es, generalmente, una resultante de la combinación semiótica de

componentes:

72 Las clásicas "muletillas" han recibido distintos nombres según los autores. E. Gülich (1995) las designaba como "señales de estructuración coloquial" y recientemente, las denomina "procedimientos de verbalización". Mientras tanto N. Desinano (1996) las designa como "pivotes".

108

* bucoacústicos

A la verbalidad de los aspectos fonológico, lexical y morfosintáctico, se agregan

particularidades paraverbales tales como la intensidad articulatoria, entonación, el timbre

de la voz, el ritmo, las particularidades de la pronunciación, las diferentes características de

la voz;

* visuales

Surgidos de varios códigos de naturaleza no-verbal, los signos corporo-visuales son:

- estáticos, o sea, todo lo que constituye la apariencia física de los participantes;

- los cinéticos lentos, que se refieren a las actitudes y las posturas corporales;

- los cinéticos rápidos, como el juego de las miradas, las mímicas y los gestos.

Algunos estudiosos señalan también la incidencia de los canales olfativos, táctiles y

térmicos. La clasificación anterior es una aproximación a los comportamientos

comunicativos, ya que los mismos muestran tal unidad que impide deslindar una frontera

estricta entre los distintos componentes, tales como las vocalizaciones eh y los mmh , que

se presentan como "medias-palabras". Se trata de fenómenos verbales que no se

corresponden con las estructuras lingüísticas.

Esta perspectiva de los fenómenos lingüísticos cobra relevancia especial en las

interacciones semióticas en las que participan niños, dado que la comunicación infantil se

apoya en gran medida en los medios paraverbales y no verbales, como se advierte en el

siguiente texto:

109

[Fernanda (N), de 3 a., de nivel socioeconómico marginal, está sentada frente a la

investigadora]

N: Dibujito en la tele... [b] Mi mamá tiene un bebé y todas las partes ahí [se señala el abdomen] de la panza,

tiene un bebé. Se llama María Florencia, se llama María Florencia...Y está lastimada tiene la panza aquí, mirá

...[muestra de nuevo su vientre]

La palabra de Fernanda no puede interpretarse sin relacionarla con la materialidad de lo

no verbal (deixis ostensiva).

La interacción comunicativa se entiende entonces como un sistema semiótico que

implica un conjunto de códigos expresivos que apunta a la totalidad de los sentidos de

percepción. Si bien hay una dominancia de lo visual, no puede dejarse de reconocer la

importancia de lo auditivo, lo motriz, lo táctil, etc. De este modo, la referenciación,

constituida a través de impresiones referenciales, pone en obra "simulacros

multimodales73" (Rastier, 1991: 111).

Figura74 nº 2

73 La construcción de una impresión referencial es una condición necesaria pero no suficiente para el establecimiento de una referencia. El sujeto aparea un simulacro multimodal a un percepto o una estructura perceptiva. 74 Se entiende por Figura una exposición de datos en forma no lineal (gráficas, etc.) o una reproducción icónica de cualquier género.

Simulacros multimodales

Sistema semiótico

Sistemaauditivo

Sistema visual

Sistema nolingüístico

Fonemas Grafemas Iconos Objetos

110

Las imágenes mentales se relacionan con perceptos visuales, auditivos, motores, etc . El sistema

semiótico comprende el subsistema semántico propio de la lengua, pero también los subsistemas que tratan

los significados de otros sistemas de signos.

El sistema semántico consiste tanto en la actividad perceptiva (creación de significados

a partir de significantes) como la imaginación (creación de conceptos a partir de

significados). Los controles no son unidireccionales, porque, en el primer caso, se

observa creación de significantes a partir de significados, en los lapsus por ejemplo, y en el

segundo , una retroacción de las imágenes sobre la interpretación semántica, por ej. el rol

de las representaciones para establecer la coherencia textual (Rastier, 1991: 211).

La consideración de los aspectos específicos del sistema semántico hace patente la

materialidad de la significación, es decir, la corporeidad del sentido. Esta perspectiva tiene

sus fundamentos en la concepción del signo que plantea que la forma perceptual de un

signo toma algún aspecto de un objeto conocido y determina un efecto sobre una persona

(Peirce, 1986). Desde el punto de vista exclusivamente verbal, se revaloriza la oralidad,

considerada anteriormente como la oveja negra de la familia lingüística: "pintoresca,

desorganizada, vulgar, incoherente" eran algunos de los calificativos que recibía en los

viejos manuales de lingüística.

3) Comunicar es negociar las representaciones simbólicas del mundo que tienen los

distintos participantes en contextos determinados históricamente.

Cuando se habla de interacción verbal o discurso, se hace referencia a la co-

construcción de una realidad con la ayuda de un sistema de signos, aceptando un cierto

número de principios y un cierto número de obligaciones que lo regulan. Los participantes

de este proceso definen aspectos informativos y, al mismo tiempo, establecen una relación

interpersonal que determina en gran medida el cómo se dice lo que dice. El fundamento de

111

este proceso es el Contrato de Comunicación (Charaudeau, 1994) constituido por el

conjunto de compromisos y estrategias discursivas actualizadas por los participantes en una

determinada situación histórica.

También se ha empleado el término negociación para destacar esta dimensión de la

interacción verbal. Para algunos estudiosos el concepto de negociación es una categoría

central en el análisis conversacional (Roulet, 1990: 14), porque "negociar" implica la idea

de una discusión entre interlocutores que buscan un acuerdo.

De una u otra forma, la actividad discursiva supone la transacción de las

representaciones simbólicas del mundo que tienen los distintos participantes. Ser

competentes comunicativamente supone considerar que " estas habilidades forman parte de

patrimonios históricos, de memorias de saberes, de sentidos diversos que adquieren la

convivencia y las acciones éticas y pragmáticas cotidianas" (Piccini, 1990: 96). En las

prácticas que generan estos saberes es fundamental la capacidad de reflexionar y las

capacidades que vuelven la comunicación una actividad ética, de normas

intersubjetivamente vigentes. Esta interpretación del discurso como un contrato de

comunicación es el eje transversal que se examinará desde distintos ángulos, a lo largo de

los capítulos de la tesis.

2. Hacia un modelo de la discursividad oral

A partir de los aportes de la lingüística interaccionista, de la pragmática, de la

lingüística textual y de la lingüística de la enunciación propongo una síntesis que integre

los componentes fundamentales de la actividad discursiva.

Como lo había señalado P. Charaudeau, los participantes de una interacción

comunicativa deberán decidir sobre una serie de datos a fin establecer y mantener los

intercambios como más o menos satisfactorios. Los participantes de una interacción pueden

suscribir o no el Contrato dentro de un marco de compromisos determinados, al menos,

por tres tipos de datos:

112

a) aquellos que fijan la finalidad del acto de comunicación y que responden a la cuestión

de cuáles son la metas que proyectan los participantes;

b) aquellos que determinan la identidad de los participantes en el mismo acto de

comunicación al responder a cuestiones del tipo ¿quién se comunica con quién y qué roles

lingüísticos deben tener?;

c) los que se relacionan con las circunstancias materiales en las que se realiza el acto y

que contestan las preguntas: ¿en qué contexto físico?, ¿con qué medios?, ¿en qué canal de

transmisión? se lleva a cabo la interacción verbal.

Por último, la realización del discurso oral involucra un espacio en que los interlocutores

seleccionan y establecen estrategias discursivas para influenciar en el otro. El espacio de

las estrategias representa el margen de maniobra del que dispone el sujeto que comunica

para poner en obra su proyecto de habla. El margen de maniobra depende evidentemente de

los compromisos anteriores, los cuales se redefinen desde la manera de decir y no desde la

finalidad del decir.

El espacio de las estrategias discursivas responde a la pregunta de cómo se dice lo que

dice. La respuesta estará dada en términos discursivos, es decir, de elecciones de puesta en

escena del discurso destinado a producir tal o cual efecto en el destinatario.

Esquemáticamente, los componentes de la actividad discursiva se representan así:

113

Figura n 3

La interrelación entre los componentes presentados hasta aquí explican el

funcionamiento del siguiente diálogo, realizado entre una maestra de jardín de infantes (A)

y un niño de 5 años (N):

N: señorita, mire mire me he::...[no acierta a verbalizar]

A: ¿con qué te cortaste?

N: saltando con una madera

A: [canta] sal-tan-do co-mo un sa-pi-to ¿no?

N: [se ríe y risa general]

A: bueno, vaya a sentarse papá

La intención informativa del niño está regulada por su rol de alumno y ello se marca a

través del empleo de las fórmulas de tratamiento como el vocativo o del verbo en

3a.persona.

La distribución de los roles discursivos tiene que ver con la identidad social del

participante.

La tendencia a la sincronización supone, entre otras cosas, que un interactuante pueda

intervenir minimizando el vacío comunicativo - gaps - del otro. Así, el adulto completa el

acto informativo del niño con una pregunta que, a la vez , introduce otros datos sobre el

O b je t i v o s C o m u n i c a t iv o s S a b e r e s

I d e n t i d a d S o c i a l E s t r a t e g i a sd i s c u r s i v a s

SOCIEDAD

P r o c e s o d ep r o d u c c i ó n ein t e r p r e t a c i ó n

C o n t r a t o c o m u n i c a t i v o

C o n te x t o M a te r i a l

114

accidente. Si bien el intercambio está iniciado por el niño, el control del mismo está

desempeñado por el adulto, quien cierra el intercambio y está habilitado para formular

ciertos actos de habla. Así, la maestra parafrasea humorísticamente los enunciados del

niño.

Se ha dicho que el discurso significa el compromiso recíproco de los interactuantes

sobre un conjunto de decisiones de nivel local y global75. Es conveniente examinar con

mayor detenimiento este proceso por lo que se hará un análisis de los distintos

constituyentes del Contrato Comunicativo.

2.1. Objetivos comunicativos

Los objetivos comunicativos se vinculan con la función que los participantes pretenden

que cumplan sus intervenciones en el intercambio. Esa función se refiere a:

la solución de tareas individuales o sociales sobre la base de tipos

de constelaciones de objetivos y actitudes de todos los participantes de la

comunicación (Ciaspucio, 1992: 104)

Tanto productores como intérpretes podrán buscar expresarse, informar, comandar o

contactarse a través de su hacer semiótico. Tal como lo había planteado Jackobson,

únicamente un criterio de dominancia de las funciones explica la complejidad y

singularidad del hecho comunicativo.

En efecto, W. Heineman y D. Viehweger (1991)76 advierten sobre la relación de

inclusión que se presenta entre las distintas funciones, porque la función directiva puede

formar parte de la informativa, y la informativa puede incluir el contacto entre los

75 En el nivel micro-textual se analiza, por ejemplo, la conexividad local, y a nivel macro-textual se tiene en cuenta la conexividad global de la macroestructura. 76 Citados en Ciaspucio (1992).

115

interlocutores por medio de una expresión. La función más general es expresarse, ya que

se refiere al presentarse a sí mismo.

Los objetivos comunicativos ponen en juego un cúmulo de conocimientos o bagaje

presuposicional77 de los participantes.

Ese supuesto terreno común se compone de conocimientos generales, del contexto de

situación del discurso y de la parte ya realizada del discurso mismo. Los fenómenos de

elipsis muestran las presuposiciones del discurso; gracias al contexto compartido, los

interactuantes dan por sentado que se podrá restituir el elemento no dicho.

Una de las suposiciones conversacionales que generalmente hacen los interactuantes es

que la contribución que se realizará al intercambio conversacional será relevante, es decir,

se hablará de acuerdo con el tema ya introducido (Brown & Yule, 1993: 113)78. Un

interlocutor habla de acuerdo con el tema cuando su aporte se ajusta a los elementos

recientemente incorporados al tema. Los seres humanos creen que las distintas

intervenciones son significativas y se interpretan las mismas bajo tal convencimiento.

Así, un discurso oral cobra sentido para su interlocutor porque hay una continuidad

con los significados sugeridos por los enunciados del texto en la mente de los

participantes. Tal continuidad de sentidos79 permite el acceso a un Mundo Textual que

puede o no concordar con la versión establecida en el Mundo Real (De Beaugrande, 1981:

77 La presuposición pragmática hace referencia a lo que el hablante supone que el oyente sabe o aceptará sobre determinado tema, sin ponerlo en duda. 78 Esta suposición se relaciona con la máxima de relación, propuesta por Grice (1967) como parte del principio de cooperación que regula una interacción. Comprende además las máximas de cantidad (o informatividad), cualidad (o verdad) y manera (claridad). Autores como Sperber y Wilson (1986) o M. Adam (1992: 146) consideran que la máxima de relevancia es la más importante de las tres. 79 Un recurso fundamental para garantizar la continuidad del sentido es la isotopía que implica la redundancia de ciertos rasgos mínimos. La persistencia de un mismo rasgo , que podrá renovarse varias veces a lo largo del discurso, produce una isotopía que otorga coherencia al conjunto textual (Entrevernes, 1981: 149)

116

85)80. La impresión referencial puede aludir, entonces, a una realidad actual o a realidades

alternativas en forma adecuada.

Dejando de lado la teoría semántica tradicional81, la referencia discursiva no se

constituye solamente por la remisión a las cosas o por la inferencia entre conceptos, sino

también por la diferencia entre las unidades significativas. El contenido de un signo

involucra un significado universal y, además, un significado relativo a cada lengua. Toma

importancia en este encuadre el concepto de valor82.

De esa manera, la referenciación significa un proceso social donde la representación

lingüística es la resultante del entrecruzamiento o transacción de las distintas versiones de

los participantes de una comunidad de habla.

Por eso, la coherencia de un discurso se establece cuando se relaciona la información

actualizada con las experiencias previas relevantes al caso y con la experiencia de los otros.

En el texto quedan huellas de las decisiones, de los procesos de selección y organización

adoptados por los interlocutores para significar. Véase un ejemplo de cómo se "entreteje"

la coherencia global en un fragmento de diálogo:

[La maestra (A) conversa con sus alumnos (N) de cinco años sobre los juegos que realizan

a la hora del recreo]

A: y ¿cómo juegan a la escondida?

NCristián: que todo ...

N: que...

80 Se trata de una elaboración semántico-cultural. V. Dijk señala que "no sólo la realidad histórica actual es un mundo de esa índole sino también la realidad del sueño o simplemente cualquier mundo que nos queramos 'imaginar'" (1983). 81 La teoría semántica tradicional sobre la referencia afirma que la relación de referencia se establece entre los enunciados de un texto y las entidades del mundo, y la relación de correferencia entre enunciados que aparecen en distintas partes del texto. Según Rastier, de los dos movimientos, el pasaje del significante al concepto y el pasaje del concepto al referente, se ha privilegiado lo segundo porque la verdad se define clásicamente como adaequatio rei et intellectus. También se pone distancia respecto del modelo de significación dominante en la psicología cognitiva que asimila el significado con el concepto (amodal) y reduce el signo al significante. 82 Se retoma aquí el pensamiento de De Saussure (1984) sobre la noción de valor como la verdadera realidad de las unidades lingüísticas, determinada por la posición de las unidades en el sistema.

117

A: ¡esperá que está contando Cristián!

NCristián: que alguien, alguien , tiene que esconderse y ese la encuentran después y hace la piedra83

A: y ¿cuándo lo encuentran qué pasa?

N: eh

NCristián: también tiene, también tiene que hacer...

NX: el que le encuentra va a hacer la piedra

A: Mmmm

En el diálogo anterior se logra un equilibrio entre tres formas de coherencia (Kerbrat-Orecchioni, 1990:

198). En primera instancia, hay una coherencia interna en cada locutor. Los fenómenos que describen la

coherencia sintagmática -intrafrástica e interfrástica- han sido estudiados ampliamente por la lingüística

textual. Obsérvese que la coherencia del enunciado "que alguien, alguien , tiene que esconderse y ese la

encuentran después y hace la piedra" se consigue por las sustituciones pronominales de "ese" y "la", que

aluden a un sujeto que ya fue nombrado ("alguien"). Además, los elementos de los enunciados que conforman

la intervención del niño se relacionan mediante nexos. Por ejemplo, los conectores "y" , "después", al ir

marcando la progresión discursiva, toman un valor ilativo.

En una segunda instancia, hay una coherencia entre las diferentes intervenciones

sucesivas de la maestra, de Cristián y del tercer niño , coherencia que F. François (1984)84

denomina autocontinuidad. Por ejemplo, la vacilación expresiva propia de Cristián aparece

indicada por el empleo de la repetición de palabras en distintas intervenciones.

En tercer lugar, hay una coherencia que se construye entre las intervenciones producidas

consecutivamente por los distintos participantes, denominada por François

heterocontinuidad. Las intervenciones de los dos niños concatenan ideas - en una forma un

tanto competitiva- sobre un tema o tópico: el juego de la escondida. A pesar de que este

tipo de coherencia pueda compartir algunos rasgos (por ejemplo, la construcción de

isotopías) con las anteriores, existen otros rasgos, como los procedimientos de

83 La expresión “hacer piedra” alude al argentinismo 'piedra libre' del juego de las escondidas. Con la emisión de este enunciado el buscado se libra de ser perseguido. 84 Citado en Kerbrat-Orecchioni, 1992.

118

heterocorrección que la diferencian. Así, la maestra al haber efectuado la petición de

información está habilitada para controlar el espacio discursivo: "esperá que está contando

Cristián". Se tiene en cuenta, en este caso, las normas sobre la alternancia de los turnos de

habla85.

Como se advierte, los participantes ponen en juego una diversidad de saberes o

conocimientos, cuya actualización se debe a principios de selección y organización de la

información. En tal proceso tienen importancia, como ya se ha mencionado, las nociones

de cohesión y coherencia.

El concepto de cohesión fue introducido por M.A.K. Halliday (1976) para hacer

referencia a las relaciones de significado que existen dentro del texto y que lo definen como

tal. En las últimas décadas, el estudio de las relaciones cohesivas ( referencia textual,

sustitución, conjunción y cohesión léxica) propuestas por estos autores, ha mostrado que la

coherencia del texto no puede limitarse a las formas sintácticas y sintáctico-semánticas

(proforma, pronominalización, sustitución sintagmática, sucesión de tiempos) , ni tampoco

a las relaciones semántico-referenciales (referencia textual, identidad referencial). Tal

como lo había establecido ya E. Coseriu (1962): la cohesión no se refiere únicamente a lo

intralingüístico, sino también a los factores contextuales 86.

En consecuencia, con respecto al par cohesión-coherencia del texto, siguiendo a Schmidt

(1972)87 y a J.M. Adam (1990) considero en el presente estudio :

85 El sistema de turnos de habla ha sido estudiado por Sachs, Schegloff y Jefferson (1974), quienes establecieron un serie de regularidades en cuanto a la sucesión de los turnos de habla de una conversación como, por ejemplo, una sola persona habla a la vez. 86 Para Coseriu, "Constituye contexto del hablar toda la realidad que rodea al signo, un acto verbal, o un discurso como presencia física , como saber de los interlocutores y como actividad. Pueden distinguirse tres tipos de contexto: el contexto idiomático, el verbal y el extraverbal" (1962). Por su parte, aunque diferencia un contexto situacional y un contexto verbal, M.A.K. Halliday se centra en los fenómenos vinculados con el contexto verbal. Justifica esto en que " las relaciones exofóricas contribuyen a la creación del texto pero no desempeñan un papel en la cohesión textual". Descarta, así, como indicadores de coherencia, las marcas pragmáticas o enunciativas. 87 Citado en T. Lewandowski (1995:58).

119

- la conectabilidad o coherencia sintáctica que responde a las relaciones gramaticales de las

formas lingüísticas que ocurren en el nivel de intraenunciados y de interenunciados88. Se

destacan, entre otros, los fenómenos de la nominalización, la elipsis, la co-referencia, las

anáforas y catáforas, la articulación de enunciados por encadenamientos de organizadores o

conectores, el encadenamiento de los tiempos verbales. Para M. Adam, las relaciones

mencionadas están en función de la tensión textual de asegurar la progresión, garantizando,

a la vez, la continuidad.

- la cohesión o coherencia semántica se refiere a las relaciones semánticas entre los

fragmentos del texto como la compatibilidad del universo de referencia y las isotopías que

determinan la identidad referencial. El establecimiento de la cohesión se relaciona con el

papel que cumplen las isotopías. Se diferencian así las isotopías 89 genéricas facultativas,

que son las responsables de la impresión referencial y, por ello, del imaginario asociado al

significado, evocador de los simulacros multimodales. El proceso de construcción de

isotopías puede localizarse en la memoria a largo plazo del sujeto, en donde está su saber

sobre los mundos, un saber organizado racionalmente y simbólicamente.

- la coherencia pragmática, que se funda en el sistema de actividad social. De tal manera la

interacción lingüística se presenta como proceso y resultado de una construcción

compartida en función de las intencionalidades de los participantes en un determinado

contexto histórico.

La cohesión semántica no es una condición suficiente de la textualidad y, en

consecuencia, los distintos aspectos del "contexto situacional"90 como los objetivos

88 Algunos autores la denominan 'cohesión superficial' y en ella diferencian: la cohesión gramatical, por ejemplo, la referencia anafórica y catafórica o la elipsis; la cohesión léxico-gramatical, por ejemplo, la conjunción y la cohesión léxica, como la sinonimia, la repetición, la antonimia etc... (Ruiz, 1995: 45) 89 Se constituyen por la recurrencia de rasgos semánticos, tanto en la interpretación como en la producción, y son resultantes de operaciones de asimilación encadenadas (Rastier, 1991: 220). 90 Se entiende por "contexto" el conjunto de expectativas que origina una interacción verbal específica y que se refiere a factores de índole físico como el espacio, a factores de carácter social, como la identidad social de los participantes o la relación interpersonal que los liga, y a factores de carácter cultural, como aquellas convenciones características del grupo social en que se produce el hecho comunicativo.

120

sociales de los interactuantes, los papeles que asumen, el espacio físico, serán de vital

importancia para que los participantes co-elaboren su discurso en forma satisfactoria. En

su composición emplearán una cantidad mínima de cohesión, es decir, de conexiones

semánticas y gramaticales explícitas y enormes cantidades de saber enciclopédico. Por lo

que será necesario que los destinatarios hagan tantas inferencias como crean necesarias

para lograr la comprensión de la información que perciben.

Las inferencias como procesadores discursivos.

Como dice U. Eco, "el texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay

que rellenar" (1987: 76). El interlocutor, por lo tanto , debe efectuar ciertos movimientos

cooperativos, activos y conscientes para establecer el sentido del enunciado. Los vacíos

informativos son rellenados mediante las inferencias que activan distintos tipos de

esquemas cognitivos. Cabe aclarar que por la inferencia se deduce lo no explícito en el

enunciado y por la presuposición se imagina lo que el interlocutor sabe.

Se trata de los procedimientos interactivos a través de los cuales los hablantes y los

oyentes negocian en forma conjunta, y llegan a las interpretaciones. Se usa los

conocimientos del sistema lingüístico, junto con las presuposiciones contextuales

informadas por ciertas señales y cualquier información previa que se tenga sobre el

escenario y los participantes, para decidir qué objetivo comunicativo es probable que se

indique. Se construye así, predicciones o conexiones para llegar a una interpretación de la

intención comunicativa que subyace a cada emisión.

La inferencia depende del contexto particular de cada discurso y se localiza en un

interlocutor concreto. Las deducciones del niño del siguiente texto tienen un carácter único:

[Clase del 12/11/93: la maestra reconstruye con la ayuda de sus alumnos de 5 años el paseo

realizado fuera de la escuela]

121

A: y ¿qué hicimos en la iglesia?

N: le rezamos y pusimos flores...le rezamos para Diosito

[...]

N: señorita ¿qué Diosito ha muerto?

A: ¿eh?

N: ¿qué Diosito ha muerto?

A: no, un momento sí pero después está en el cielo con su papá

N: ¿arriba?

A: sí

N: [otro niño] está vivo Diosito

La pregunta ¿Qué Diosito ha muerto? surge de una asociación que hace el niño con

aspectos no explícitos a partir de las actividades cumplidas en la iglesia: 'llevar flores y

rezar' forman parte de los rituales religiosos relacionados con la muerte de una persona.

Tal asociación puede haber llevado al niño -junto con otros elementos como las imágenes

de Jesucristo en la iglesia- a deducir la muerte de Dios. De esta manera, las inferencias son

"solventadoras" de las lagunas o las discontinuidades que se sustentan en los esquemas

cognitivos.

Hay inferencias que son propias de la interacción dialógica como las provocadas por el

empleo de señales como ¿eh? . Esta señal coloquial origina una inferencia específica : el

adulto no ha comprendido la pregunta anterior o busca ganar tiempo para encontrar la

respuesta apropiada. Estas expresiones pragmáticas guían el proceso de interpretación de

los actos de habla.

2.2. Identidad social de los participantes

La interacción oral reclama el reconocimiento de su importancia como fundante de la

relación con el otro. Toda una arqueología de la voz codifica y hace posible la

interpretación de relaciones, a partir del reconocimiento de las voces familiares, bien

122

cercanas (Certau y Luce Giard, 199491). Se presenta como el lugar donde se elabora la

identidad personal y la relación interpersonal.

...la palabra hablada hace que los seres humanos se comuniquen

entre sí como interiores conscientes , como personas, como grupos unidos

(Ong, 1993: 77).

Para este autor, ese rol surge de las peculiaridades del sonido: "todos los sonidos

registran las estructuras interiores de lo que los produce". En cuanto dos interlocutores se

comunican, entre ellos se pone en juego su saber semiótico junto con toda su competencia

social, su derecho de hablar, que, objetivamente, depende de su sexo, edad, religión,

posición económica o social. Estos datos podrán conocerse de antemano o adivinarse por

indicios imperceptibles.

En las interacciones escolares recogidas en el trabajo de campo se observó que ciertos

maestros adoptaban una actitud comunicativa distinta hacia sus alumnos de origen social

marginal. Una de ellas comentaba sobre sus alumnos pobres lo siguiente:

al comienzo, en mi primer año, les tenía mucha pena por la ropa,

porque se desvivían por los juguetes y por la comida. Entonces los dejaba

que hicieran de todo. Pero necesitan límites, es necesario dominarlos

para que puedan aprender, mostrar dónde está la autoridad... (para eso)

tengo una buena voz para imponerme, esto no es necesario con otros

chicos, como los de Yerba Buena [31/08/93]

En las interacciones orales no solo importa analizar el contenido comunicativo o el

estado de cosas, sino también las relaciones sociales que se establecen y reconstruyen a

través del intercambio verbal de los participantes. Los estudios de E. Goffman (1991) han

mostrado que la interacción cara a cara está sujeta a dos tipos de obligaciones: las

91 Citado en Magadán (1995: 33).

123

llamadas comunicativas (obligaciones del sistema) y las rituales (obligaciones rituales). Las

primeras, como por ejemplo el principio ya mencionado de sé relevante, se orientan a la

buena transmisión del mensaje, mientras que las segundas, aseguran el respeto a la imagen

que dan de sí los interlocutores. Pero, son sobre todo las obligaciones rituales las que

influencian la forma y estructura del discurso oral.

Las obligaciones rituales de Goffman dan cuenta, de esta manera, de las relaciones

interpersonales que surgen, se mantienen o reformulan en la interacción oral. C. Kerbrat-

Orecchioni (1990) considera que el sistema de expresión de la relación interpersonal se

organiza en tres dimensiones generales:

a) la relación horizontal : eje de la distancia vs. familiaridad.

Los participantes de un diálogo pueden mostrarse más o menos 'próximos' o 'alejados',

dependiendo esa distancia del grado de conocimiento mutuo, la naturaleza del vínculo

socioafectivo que los une y la naturaleza de la situación comunicativa (familiar o formal).

Los marcadores verbales por excelencia de la relación horizontal son las fórmulas de

tratamiento.

b) la relación vertical: eje de la dominación o sistema de lugares.

Durante la interacción, los participantes pueden ubicarse en un lugar diferente sobre ese

eje invisible que estructura la relación interpersonal. El tratamiento de esta dimensión se

ampliará enseguida.

c) la relación conflictiva vs. consensual.

Se trata de la dimensión afectiva, que se expresa en el discurso a través de marcadores

de la 'buena o mala voluntad' interactiva: si los participantes están en buenos términos,

desearán cooperar para entenderse y si están en malos términos, buscarán el

124

enfrentamiento. Los marcadores del conflicto tienen naturaleza distinta (no verbal,

paraverbal y verbal): uno de ellos es la réplica.

La expresión de la relación interpersonal depende de factores tales como:

- las propiedades intrínsecas y relativas de cada uno de los participantes (sexo, edad,

posición social, etc);

- la naturaleza de la relación previamente existente entre ellos;

- la naturaleza del contexto: la cantidad de participantes , el carácter formal vs.informal de

la situación de la interacción, etc.

Pero conviene tener presente que, a la vez, que los factores contextuales determinan los

hechos comunicativos, ellos mismos remodelan el contexto: a medida que el intercambio

de gestos, palabras y pausas se desarrolla, se redefinen las relaciones sociales. En

consecuencia, los marcadores no verbales, verbales y paraverbales son tanto reflejos como

constructores de la relación interpersonal.

Dado el carácter asimétrico de la interacción adulto-niño, este estudio ha de centrarse en

la dimensión vertical que tiende a fijar la identidad circunstancial de los interlocutores del

encuentro. En efecto, las relaciones verticales o relaciones de poder, autoridad, dominancia

o sistema de ubicaciones remiten a una posición alta o dominante o a una posición baja, de

dominado.

La relación de lugar puede estar determinada desde el exterior, por el status y los roles

de los interactuantes (médico/enfermo) o por su identidad social (padre/hijo), pero también

desde el interior mismo de la relación, por el lugar subjetivo que cada uno toma en relación

con el otro (dominante/ dominado; seductor/seducido, etc.).

125

Un aporte interesante sobre las relaciones de lugar lo realiza la teoría sistémica92, que

opone los pares:

- relación simétrica/asimétrica;

- relación complementaria/jerárquica.

En la relación simétrica, los interactuantes se sitúan como iguales y la similitud de

posiciones se indica por los mensajes "en espejo"; las prerrogativas y los deberes son los

mismos. Todo comportamiento en uno acarrea un comportamiento sensiblemente idéntico

en el otro (ya sea la atención amistosa, el cariño, la cooperación, la rivalidad , la

competición, la agresividad...)

En la relación complementaria se diferencia dos tipos de relación:

a) la relación complementaria en la que las posiciones son diferentes, pero ligadas por una

relación de complementariedad (comprador/vendedor). Los comportamientos y los

mensajes son de diferente naturaleza;

b) la complementaria jerárquica que se diferencia de la anterior por la existencia de una

posición superior y una inferior (posición alta y posición baja) y determinada por una cierta

relación de poder. Este tipo de relación ha sido frecuentemente ejemplificado en este

capítulo a través de las interacciones maestra/alumno (preguntas, correcciones), donde un

conjunto de marcadores como los tipos de actos de habla, la iniciación y cierre de los

intercambios, la asignación de los turnos de habla, muestran el rol dominante desempeñado

por la maestra.

Debe aclararse que los tipos de relación mencionados no son estáticos; incluso si tienden

a un cierto equilibrio es como resultado de un juego de fuerzas, acciones y reacciones. Las

personas, a lo largo de sus ciclos vitales, desarrollan distintos tipos de relaciones. Las

92 La teoría sistémica se origina en los principios desarrollados por la Escuela psiquiátrica de Palo Alto, representada por las investigaciones realizadas por G. Bateson y por la cibernética (Veáse Bateson, G. y otros, 1984).

126

patologías se presentan cuando las relaciones se rigidizan en el desempeño de un rol

determinado. De este modo, la flexibilidad en las posiciones simétricas y complementarias

que se adopta es lo esperable desde el punto de vista de una convivencia sana.

2.3. Condiciones materiales del discurso

En cuanto a las condiciones materiales del discurso, se considera dos aspectos:

- por un lado, se hace referencia al aparato enunciativo actualizado en la situación

comunicativa, en este caso, al español oral;

- por otro lado, las condiciones materiales remiten también a aquellos factores del

contexto físico relevantes para la organización discursiva.

La enunciación oral depende, en buena medida, del conjunto de las características de la

situación comunicativa. Muchas de las características de la textualidad de los datos del

corpus se derivan de la primacía de la comunicabilidad que distingue la lengua oral (Vigara

Tauste, 1992: 43)93. Puede resumirse algunas de sus particularidades de la siguiente forma:

Desde el punto de vista del texto, es decir, del producto de proceso discursivo,

sobresalen: la menor densidad informativa, la organización textual menos compleja, que

cuenta con la masiva presencia de marcadores interlocutivos como ¿no es cierto?,

¿verdad? o señales de apoyo como este, mhm , eh; la estructura tópico comentario que

reemplaza la organización de sujeto-predicado94 , la conjunción extendida con un valor

ilativo, el orden de las palabras regido por las necesidades pragmáticas, la presencia de

verbos simples en proporción casi idéntica a la de nombres, el uso restringido de la

93 Esta autora utiliza este término para resaltar la importancia del contacto interlocutivo en el habla oral. 94 La unidad oracional es desplazada en el diálogo por la unidad de sentido que se apoya en datos no verbales. Se trata del modo pragmático de la comunicación humana, propia de la oralidad , en contraste con el modo sintáctico , modo de lo escrito (Givón, 1979).

127

morfología gramatical, la elipsis, las reiteraciones, un vocabulario general, no específico y

la preferencia por ciertos actos de habla (pregunta , respuesta, refutación, etc.).

El español oral del corpus presenta ciertas peculiaridades fonéticas, sintácticas y

léxicas propias de la Argentina y de la región del NOA. De este modo, el contexto

geográfico- histórico conforma un aspecto que no puede dejarse de lado en la consideración

lingüística del texto oral 95. En este sentido no concuerdo con autores como Michel Adam

para quien los aspectos histórico-culturales pueden dejarse en suspenso en la reflexión

textual (1992: 15). En el análisis de los datos del corpus se ha considerado aquellos rasgos

propios del habla de la región del NOA que cumplen una función discursiva. Por ejemplo,

se estudia la difusión general del Pretérito Perfecto Compuesto en lugar del Pretérito

Perfecto Simple o del Pretérito Perfecto Pluscuamperfecto, como tiempo emblemático de la

narración.

Desde el punto de vista de las condiciones de producción y comprensión, las mismas

tienen otra naturaleza según sea el sistema semiótico empleado. En primer lugar, como ya

se ha mencionado a principios de este capítulo, influye en el procesamiento de textos

orales la casi simultaneidad entre la planificación cognitiva y la producción discursiva y

así, cobran importancia las distintas señales de apoyo que los interlocutores usan a fin de

ganar tiempo y planificar. Fundamentalmente, las frases interrumpidas y los reinicios, las

pausas y los titubeos, desarrollan estrategias que buscan captar y mantener la atención

del interlocutor.

El segundo aspecto implicado en las condiciones materiales del discurso se evidencia en

aquellas interacciones comunicativas en las que el espacio físico está fuertemente marcado.

En el siguiente diálogo de una maestra y sus alumnos de jardín de infantes, los gestos, las

miradas, las formas verbales como el deíctico 'allá' y el acto directivo 'hacé' incorporan en

un modo peculiar el entorno físico en el mismo discurso.

95 En el español hablado del Noroeste Argentino influye la "compleja situación plurilingüe" vivida durante su pasado indígena- hispánico. E. Rojas señala que "en nuestros días, en todo el territorio que soportara la influencia quichua, la pervivencia de esta lengua indígena se aprecia casi exclusivamente en el léxico, del que se ha enraizado una considerable cantidad de voces que revelan mayor intensidad de uso que en el resto del país" (1997: 33)

128

[La maestra está de espaldas al pizarrón mirando al grupo de niños de 5 años que está

sentado de frente al mismo. El N3 está parado escribiendo el nombre del día]

A: ¿qué día es hoy? [se dirige al grupo de clase]

N1: jueves

N2: la j

N3: [hace la jota al revés en el pizarrón: L]

A: [la maestra mira el pizarrón y vuelve su mirada al grupo] ¿cómo es la jota?

N2: [pasa frente al pizarrón y dibuja en el aire]: para allá , hacé el palito [le indica a su compañero

N3: [dibuja una jota en forma correcta, pero no borra la curva vieja]

A: ¿qué hay que borrarle?

N2: [borra la curva errónea]

A: Muy bien...

En los diálogos de los niños, sobre todo de dos y tres años, el contexto físico constituye

un aspecto fundamental, ya que el sentido de sus enunciados se apoya fuertemente en los

objetos circundantes y en sus propios cuerpos.

2.4. Estrategias discursivas

Se había planteado que las estrategias discursivas corporizan los compromisos asumidos

por los interactuantes sobre los anteriores componentes. El conjunto de estrategias

determinan la modalidad comunicativa que los interlocutores adoptan en una situación

determinada. El uso de la modalidad depende de cada situación de enunciación en sentido

amplio y estricto.

La puesta en escena de las estas estrategias se denomina montaje, metáfora que hace

referencia a la forma en que se utiliza los diversos fenómenos del discurso (Brown & Yule,

1993: 168). La forma en que se manipula la organización del discurso ha de tener un efecto

significativo tanto en el proceso de interpretación como en el de recuperación de lo

almacenado en la memoria (Clements, 1979, citado en Brown & Yule, 1993: 169).

129

Si bien el montaje supone un campo amplio de hechos discursivos, en el análisis de esta

tesis se estudiará los siguientes aspectos:

a) La formulación global del texto oral se orienta según los objetivos de los participantes

de la comunicación. Los procedimientos textuales denominados también "esquemas" o

"estructuras globales" constituyen un recurso de organización global del discurso. En el

próximo apartado se profundizará en su funcionamiento en el proceso comunicativo y se

hará una caracterización estructural de los principales procedimientos.

b) Como estrategia relacionada con la coherencia, la estructuración lineal del texto se

aborda a través de:

- la estructura informativa del discurso,

- la noción de primer plano/segundo plano (perspectiva),

- otros recursos de cohesión relacionados con los procedimientos textuales,

- marcadores coloquiales.

c) estrategias de cortesía.

b.1. La estructura informativa del discurso.

La consistencia de un discurso oral surge del equilibrio entre un movimiento de

continuidad informativa y un movimiento de progresión informativa, equilibrio que se da a

partir del trabajo sincronizado de los participantes.

La articulación de estos movimientos ha recibido distintos nombres según los autores:

tópico-comento, tema-rema (escuela de Praga), información dada-información nueva, pero

se coincide en que se opone ' aquello de lo que se dice algo' a ' lo que se dice de la persona

o cosa'.

130

El principio general de que siempre debemos decir algo 'nuevo' en un texto, es decir ser

informativos, se plasma en lo que se denomina estatuto de la información. Para Halliday

este nivel se expresa a través de los conceptos de dado/nuevo (given vs. new), que distingue

entre la información dada como la "recuperable anafórica o situacionalmente" y la

información nueva como la focal "no en el sentido de que no pueda haber sido previamente

mencionada aunque a menudo no lo haya sido, sino en el sentido de que el hablante la

presenta como no recuperable a partir del discurso precedente" (Brown y Yule, 1993:

223).

A partir de las contribuciones de Chafe (1980) o Prince (1981) podría pensarse que la

forma de algunos enunciados utilizados por los interlocutores como la atenuación, las

expresiones indefinidas, los pronombres o la elipsis se relacionan en forma unívoca con la

estructura informativa. Pero, tal como concluyen Brown & Yule, no es posible establecer

una taxonomía de la estructura informativa con independencia de las formas de expresión

empleadas por los hablantes. Esto se debe a que es el hablante y no la estructura del

discurso lo que determina la información 'dada' o 'nueva' (1993: 233).

b.2. Perspectiva

La noción de perspectiva referencial o 'modo de presentación' alude al hecho de que los

interlocutores deben ser capaces de dirigir la atención del otro hacia un acontecimiento

específico. Un mismo hecho u objeto se puede referir de distintas maneras. Se relacionan

con esta estrategia discursiva temas como la elección del foco y el primer plano/segundo

plano.

La importancia relativa que se otorga a los distintos segmentos del discurso (Clements,

1979: 287)96, alude a la noción de 'foregrounding' o realce de un referente . Así, se sitúa un

determinado referente en el primer plano de la conciencia mientras que otros permanecen

96 Citado por Yule & Brown ( 1993: 169).

131

en la sombra. Hay una variedad de procedimientos formales que manifiestan el aspecto

puesto en relieve o "tematizado", como por ejemplo, el colocar el referente principal en la

posición temática en un enunciado. El punto de partida es la entidad temática 97 del

hablante. De este modo, la focalización describe la operación que convierte a un elemento

en el foco determinado a través de realces prosódicos de acento o intensidad, dislocación

sintáctica o partículas específicas (Cardona, 1991: 114).

Otros autores (P. Hopper (1979)98, Hickmann, 1995: 199) señalan que el contraste de

información principal vs. información secundaria (foreground vs. background of discourse)

no se refiere únicamente a recursos lingüísticos ligados a las distinciones

temporales/aspectuales, sino también al orden de palabras, a la voz activa/pasiva, a las

partículas de focalización y a la subordinación99. En la tesis, las nociones mencionadas se

traducen al español con los términos de primer plano vs. segundo plano de la

información100. Así, en una narración, los enunciados que se sitúan en un primer plano, se

corresponden con el esqueleto de la narración, es decir, con los hechos principales

ordenados cronológicamente que constituyen la línea temporal y hacen que el discurso

avance. El segundo plano, en cambio, no necesita estar ordenado cronológicamente

(simultaneidad o superposición) y tiende a corresponder a la información secundaria que

circunda al primer plano.

b.3. Otros recursos de cohesión.

El juicio de coherencia se hace posible también mediante el descubrimiento de -al

menos- una intención ilocutiva en el texto, y esta intención permite establecer ligazones

97 Brown & Yule distinguen entre entidad temática/objeto/personaje principal y la idea general preteórica de ' tema de discurso' como ' aquello de lo que se habla' (1993: 173) 98 Citado en Berman y Slobin (1994: 6). 99 En el análisis de las narraciones infantiles del corpus se verá que incluso el recurso del Discurso Directo puede implicar una puesta en relieve de determinada información. 100 Según G. Raimondo Cardona, "primer plano/perspectiva" son términos propios del lenguaje pictórico y cinematográfico, introducidos por H. Weinreich para indicar la diferencia entre los distintos planos de la narración obtenidos a través de medios linguísticos, en particular con el uso de tiempos diferentes (imperfecto/perfecto, etc.)

132

entre los enunciados que marcan eventualmente la conexividad y/o cohesión y/o la

progresión textual (Adam, 1990: 111).

Los recursos de cohesión que serán estudiados en el corpus conforme con su ocurrencia

en los distintos procedimientos textuales, son la repetición (léxica, de pro-formas101 y la

elipsis); la conexividad y la determinación (Bernández, 1982: 100 y ss.).

b.4. Marcadores coloquiales.

El anclaje enunciativo contribuye a que un texto sea percibido como cohesivo y

coherente. Entre los fenómenos característicos de la enunciación oral se encuentran las

tradicionalmente llamadas "muletillas", renombradas últimamente como "marcas de

puntuación oral" (Bronckart y Schneuwly102) o "apoyos del discurso" (Deloffre, 1955); o

"lubricantes discursivos" (Edmondson y House, 1981), o "marcadores de estructuración de

la conversación" (Roulet et al., 1991: 94). Las diferentes denominaciones reflejan el interés

que ha generado el funcionamiento de las clásicas "muletillas".

Desde los años setenta, los lingüistas han comenzado a estudiar el uso de estos morfemas

que, según E. Gülich se caracterizan globalmente por el doble hecho de que han perdido

su significación lexical, por una parte, y por su capacidad para organizar el discurso como

un todo, marcando la apertura y la clausura de unidades más pequeñas, por otra parte.

E. Roulet ofrece una interpretación más precisa de estos fenómenos cuando considera

que antes que una "pérdida de significación lexical" se observa que en algunas formas

desaparecen ciertos rasgos ligados a su empleo habitual. Como formas propias del discurso

oral pueden cumplir las siguientes funciones (Roulet, 1991: 95).

101 Fundamentalmente, son pro-formas los demostrativos en función pronominal y también los pronombres personales y los posesivos. 102 Los siguientes autores son citados por E. Roulet (1991).

133

1º Asegurar el desarrollo continuo del discurso proporcionando indicaciones mínimas sobre

el estado actual de la estructuración del discurso. Estas indicaciones son de dos tipos:

a) de orden sintagmático: marcan por su posición el comienzo o el fin de un constituyente

(función de apertura o clausura o de puntuación del discurso);

b) de orden estructural: la mayoría de estos conectores indican una relación jerárquica

particular entre los constituyentes que ellos articulan o también, marcan a un constituyente

con un rol particular en la estructura. Algunos dan indicaciones de un sólo tipo; pero todos

los otros indican, a la vez, el comienzo de un constituyente de rango o naturaleza variable

y una relación estructural entre los constituyentes.

El segundo tipo de indicación se relaciona con los niveles de desarrollo del discurso, de

modo que aparecen:

a) indicaciones sobre la capacidad de articulación: un marcador estructural puede

indicar que el encadenamiento pertinente es local o global, y esta indicación puede hacerse

de modo retroactivo (pero, bueno) o de modo proactivo (entonces, mirá).

b) indicaciones con respecto a las relaciones jerárquicas entre los constituyentes:

relaciones lineales (los constituyentes articulados son coordinados) o relaciones de

subordinación o inclusión.

2º Operar en el plano de la actividad enunciativa, el del "modus" y no en el del "dictum" o

plano del contenido. Como "meta-operación" la hipótesis de la pérdida de la significación

habitual y resemantización funciona como criterio clasificatorio (1991: 96).

En este estudio, atendiendo a la naturaleza eminentemente oral de las formas

mencionadas, se ha preferido la denominación de marcadores coloquiales. En menor

134

medida, considerando las funciones discursivas más relevantes que cumplen en el

desarrollo textual se utiliza también el nombre de "soportes y estimulantes

conversacionales".

c) Estrategias relacionadas con el principio de cortesía.

La cortesía define un fenómeno trans-semiótico que tiene como función preservar el

carácter armonioso de la relación interpersonal de los interlocutores. Los principios de

cortesía ejercen su influencia en las operaciones de producción e interpretación de los

enunciados, determinando cuando un enunciado es cortés, descortés o neutro.

Mientras que en algunas sociedades como la japonesa la cortesía tiene un carácter de

reglas estrictas, en sociedades como la nuestra puede hablarse más bien de normas de

cortesía, porque hay un uso flexible de las estrategias disponibles. Estas normas

determinan el estilo de la interacción, pero no afectan el contenido de la misma: si se las

viola, uno puede hacerse entender lo mismo.

El estudio de la cortesía verbal se relaciona con el concepto de Imagen Social103. La

imagen de cada ser humano se compone de dos aspectos complementarios marcados con

los términos positivo y negativo. El primero alude a la imagen positiva que el individuo

tiene de sí mismo y que aspira a que sea reconocida y reforzada por los miembros de la

sociedad. El segundo se refiere a la imagen negativa, es decir, al deseo que tiene cada

individuo de que sus actos no se vean impedidos por otros. Por ejemplo, cuando uno dice "

yo querría -eh- me gustaría", se reemplaza una forma convencional de requerimiento por

una expresión de interés que compromete menos al locutor, y así, atenúa una amenaza

potencial para su imagen negativa. Las estrategias de cortesía permiten neutralizar las

amenazas potenciales para las imágenes de los participantes asegurando un desarrollo

satisfactorio de la interacción. Los interactuantes buscan proteger su propia personalidad

así como la del otro. Sugerir que el interlocutor está equivocado puede implicar que el otro

103 Se alude así al término inglés "face" (literalmente 'cara') propuesto por Brown y Levinson (1987), quienes reformulan las nociones de E. Goffman de "territorio" y de "imagen".

135

es ignorante. Para alejar tal interpretación las afirmaciones aparecen atenuadas o mitigadas

por expresiones como "en mi opinión" o " puede ser que me equivoque...".

Hay ciertos intercambios más ritualizados como los saludos, las excusas, los

agradecimientos y los cumplidos. Pero se puede ejercer la cortesía en forma más discreta y

sutil. De este modo es posible que los adultos interactúen adoptando recursos sustitutivos o

aditivos que atenúen o mitigen intervenciones amenazantes para los niños. Entre los

recursos sustitutivos pueden citarse el reemplazo de un tipo de acto de habla por otro, el

empleo de figuras retóricas como la ironía, el eufemismo, la lítote, etc. Los recursos

aditivos comprenden los anuncios, las reparaciones, los modalizadores, los halagadores,

etc. (Kerbrat-Orecchioni, 1992: 195).

3. Los procedimientos textuales en el discurso

Una de las regularidades que todo hablante debe seleccionar estratégicamente en vistas

de sus objetivos comunicativos se refiere a los procedimientos globales del texto. 104

Los procedimientos textuales no son inventados libremente por los interlocutores sino

que se construyen a través de las prácticas sociales. En este sentido, los adultos actúan, a

la vez, como modelos lingüísticos, y como reguladores de contextos que favorecen el

aprendizaje de las "formas globales textuales" (Van Dijk, 1983).

3. 1. Las contribuciones de M. Bajtín sobre el género discursivo

104 Defino procedimiento textual como los modos de conducirse que adoptan los interactuantes para lograr objetivos preestablecidos o que se han planteado a partir de determinadas situaciones (Heinemann y Viehweger en Ciaspucio, 1992). La estructuración textual es la resultante de una gran variedad de procedimientos, entre los que se cuenta los procedimientos narrativos, descriptivos, dialógicos, etc.

136

En este apartado trataré algunas de las ideas de M. Bajtín sobre el rol de los géneros

discursivos en la comunicación lingüística, (1990: 248105)

1) Las 'formas, totales, típicas, relativamente estables' organizan el enunciado como una

unidad de la comunicación discursiva.

2) La heterogeneidad discursiva está determinada por la existencia géneros discursivos

primarios y secundarios.

1) Las formas típicas de la comunicación lingüística

Para Bajtín, cada enunciado separado es individual, pero cada esfera del uso de la lengua

elabora sus "tipos relativamente estables de enunciados", a los que denomina 'géneros

discursivos'. Unicamente nos comunicamos mediante géneros discursivos. Es decir, "todos

nuestros enunciados poseen unas formas típicas para la estructuración de la totalidad,

relativamente estables".

La voluntad discursiva se realiza, ante todo, a través de la elección de un determinado

género.

...la intención discursiva del hablante, con su individualidad y

subjetividad, se aplica y se adapta al género escogido, se forma y se

desarrolla dentro de una forma genérica determinada. (1990: 267)

La noción acerca de la forma del enunciado total es decir, la noción

acerca de un determinado género discursivo, es lo que nos dirige en el

proceso de discurso... Es el género elegido lo que preestablece los tipos

de oraciones y las relaciones entre éstas. (1990: 271)

105 El artículo El problema de los géneros discursivos fue escrito en 1952-1953, pero la preocupación de Bajtín por los géneros discursivos data de la segunda mitad de la década del 20.

137

Un 'género discursivo' se distingue por una 'función determinada (científica, técnica,

periodística, oficial cotidiana'`) y por 'condiciones específicas de cada esfera de la

comunicación'.

La elección de la forma total del enunciado incidirá en el "aspecto temático", en "la

selección de los recursos lingüísticos" y en "una expresividad típica". De este modo, la

dimensión estructural o composicional del enunciado condiciona el tipo de destinatario del

mensaje y cómo se lo formule.

...La obra más compleja ...viene a ser en su totalidad, y como

totalidad, un enunciado único que posee un autor real. El carácter dirigido

del enunciado es su rasgo constitutivo sin el cual no existe ni puede existir

el enunciado. Las diferentes formas típicas de este carácter, y las diversas

concepciones típicas del destinatario, son las particularidades constitutivas

que determinan la especificidad de los géneros discursivos. [En cambio],

las unidades significativas de la lengua (palabra y oración) por su misma

naturaleza carecen de ese carácter destinado: no pertenecen a nadie y no

están dirigidas a nadie (Bajtín, 1990: 289).

En cierto modo, la forma típica que menciona Bajtín se relaciona con lo que

actualmente en lingüística textual aparece con distintos nombres: "superestructura" (Van

Dijk, 1983: 141), "esquema secuencial" (Adam, 1992) o "tipos textuales" (Werlich,

1975 o De Beaugrande & Dressler, 1981: 183).

Sin embargo, el concepto de género discursivo de Bajtín tiene una mayor amplitud e

integralidad que el concepto de superestructura, ya que comprende aspectos funcionales y

situacionales (históricos-culturales). Los tipos o superestructuras textuales se refieren a los

modelos proporcionados por la reflexión lingüística sobre las clases de textos según

criterios estructurales. La propuesta de Bajtín reafirma el hecho de que los géneros

138

discursivos no son categorías intemporales, sino que se definen como realidades históricas

inseparables del contexto social en que emergen.

2) La heterogeneidad discursiva y los géneros primarios y secundarios.

Bajtín sostiene que la heterogeneidad discursiva se origina en que "los enunciados

orales y escritos reflejan las diversas esferas de la actividad humana ". La estructura

composicional de los enunciados muestra tal diversidad. Así, como las posibilidades de la

actividad humana son inagotables, los géneros discursivos son también extremadamente

heterogéneos. Por este motivo, probablemente, -explica- la lingüística de su tiempo no

haya tomado en cuenta el problema general de los géneros discursivos y del enunciado.

Ahora bien esa, "extrema heterogeneidad " de los géneros puede explicarse en la

existencia de géneros discursivos primarios (simples) y secundarios (complejos). Los

géneros discursivos complejos como novelas, dramas , investigaciones científicas de toda

clase, grandes géneros periodísticos, etc., surgen en condiciones de la comunicación

cultural más compleja y organizada, principalmente escrita. Los géneros primarios se

reabsorben y se transforman en los géneros complejos y pierden su relación inmediata con

la realidad y con los enunciados reales.

A la luz de las teorías tipológicas de las últimas décadas, la noción de formas globales

primarias puede relacionarse con la propuesta de Werlich (1975) sobre bases textuales. Este

autor entiende que las bases textuales son unidades estructurales elegibles que pueden ser

desplegadas en textos a través de secuencias sucesivas. La realización de estas bases en los

textos hacen referencia a determinados aspectos de la realidad común de los interlocutores

y, por lo tanto, representan bases temáticas.

J.M. Adam (1992) retoma la idea de unidades textuales básicas típicas para explicar la

heterogeneidad de las prácticas discursivas desde el punto de vista de las secuencias

textuales. Desde el punto de vista estructural, el texto, según este autor, está constituido

139

por secuencias106, es decir, por unidades relativamente autónomas, dotadas de una

organización interna que le es propia, y, en una relación de dependencia/independencia con

un conjunto más vasto del cual forma parte.

Considera entonces que la descripción de la organización secuencial de la textualidad

permitirá teorizar de modo unificado sobre los "géneros primarios del discurso". Porque si

bien las ocurrencias de las unidades secuenciales son, a su manera, únicas, algunas de ellas

presentan una cierta cantidad de semejanzas lingüísticas de conjunto que lleva al

interlocutor a interpretarlas e identificarlas como pertenecientes a una misma clase.

De esta manera, plantea que las secuencias elementales pueden reducirse a algunos

tipos elementales de articulación de enunciados: la secuencia narrativa, la descriptiva, la

argumentativa, la explicativa y la dialógica. A nivel textual, la combinación de las

secuencias es generalmente compleja. "La homogeneidad de un texto elemental de una

sola secuencia, es excepcional". De ahí que se diferencie dos casos: las estructuras

secuenciales homogéneas y las estructuras secuenciales heterogéneas. Las secuencias

heterogéneas comprenden la inserción de secuencias y la dominancia secuencial.

En la inserción de secuencias aparece la relación [secuencia insertada-->>secuencia

insertante]. Las marcas de las zonas fronterizas están codificadas tanto en el relato oral

como en el drama. En la dominancia se observa una mezcla de secuencias de tipos

diferentes, entre las que se establece una relación denominada "dominante" ( secuencia

dominante> secuencia dominada).

En resumen, los lineamientos teóricos de Bajtín han planteado la importancia

sociocognitiva de las 'formas totales del enunciado' a partir de la compleja integración de

los aspectos temáticos, composicionales o estructurales, estilísticos y circunstanciales

como la situación histórica y la relación comunicativa de los interlocutores. El concepto de

106 Otros lingüistas del texto habían reconocido que la secuencia representa un nivel intermedio entre enunciado y texto. Por ejemplo, para T. Van Dijk la base explícita del texto es la secuencia de proposiciones de las que una parte queda implícita al ' pronunciarlas' como secuencia oracional; por el contrario, la base implícita del texto se manifiesta en su totalidad , mediante la omisión de las proposiciones 'conocidas', directamente como 'texto' (1983: 47) .

140

'superestructura' de Van Dijk o de 'esquema secuencial' de Adam se hayan incluidos en el

concepto más amplio de género discursivo. Van Dijk había señalado en 1983:

Una tipología teórica de los textos no se basa sólo en las estructuras

sino también en el contenido, es decir en la macroestructura, en

estructuras estilísticas y retóricas en funciones pragmáticas y funciones

sociales".

En cambio, el concepto de tipo textual107 se refiere a la forma o esquema que proporciona

una imagen conceptual de acuerdo con la cual es posible discernir y conocer los demás

ejemplares de una clase. En ese sentido puede señalarse, siguiendo a Heinemann y

Viehweger, que el tipo textual representa una categoría ligada a una clasificación científica

de textos. El tipo textual puede definirse, de acuerdo a la perspectiva de análisis adoptada,

desde los objetivos que sus productores se hayan propuesto, desde la situación involucrada,

desde los estilos adoptados, desde la estructuración textual y los procedimientos globales y

locales actualizados.

Sin perder de vista la multidimensionalidad del discurso, en la presente tesis los tipos

textuales se refieren a la elaboración que realizan los niños de los procedimientos globales

(narración, descripción, diálogo y argumentación) en situaciones comunicativas concretas.

3.2. Importancia de los procedimientos globales en el procesamiento discursivo

Las contribuciones de la perspectiva computacional han destacado la noción de memoria

discursiva, porque se entiende que comprender el discurso es procesar información en la

memoria. Para algunos autores108, las organizaciones disponibles en la memoria se definen

107 Para ciertos autores se diferencia del concepto de 'clase textual', ya que se alude a las clasificaciones empíricas reali-zadas por los miembros de una comunidad lingüística (Ciaspucio, 1992: 25) 108 Minsky, Schank & Abelson (1977) , Sanford & Garrod (1981), Anderson (1977), entre otros, proponen sistemas estereotipados o almacenajes en estructuras estables.

141

como estructuras estables de conocimientos cuya denominación será simplificada en el

término más difundido de esquemas (estructuras cognoscitivas creadas a partir de la

experiencia previa del sujeto).

Los esquemas incluyen componentes que están presentes en los objetos y las situaciones

y, así mismo, en las relaciones que se perciben entre ellos. Así, un componente puede

formar parte de otro o mantener una relación temporal, espacial, motivacional o causal con

el resto.

Los esquemas son estructuras flexibles, en las que los elementos de unos pueden

combinarse con los de otros para crear una estructura de conocimientos sensible al

contexto. En ese sentido son "estructuras de expectativa" (Tannen, 1979) que pueden

variar según las tradiciones culturales, la historia personal, los intereses y el sexo de los

interlocutores.

A partir de las afirmaciones de Barlett, se considera que la memoria discursiva no se

basa en la reproducción directa, sino que es constructiva. El esquema, para este autor, es

algo que permanece activo y en evolución. Este proceso constructivo utiliza la información

del discurso concreto, junto con el saber acumulado en experiencias pasadas con ese

discurso, para construir una representación mental (Brown & Yule, 1993: 305-306).

Comprender un texto es, de este modo, encontrar la configuración de esquemas apropiada

para explicar el sentido del discurso.

Ya sea que los esquemas sean más fijos o más flexibles, lo importante es que estas

estructuras cognoscitivas son formas de representar tanto el saber enciclópedico como la

información necesaria sobre cómo utilizar ese conocimiento para la producción e

interpretación del discurso.

La búsqueda de los esquemas que realiza el hablante para comprender o formular un

discurso ha sido explicada por la metáfora, muy difundida en los estudios cognitivistas,

142

que describe el procesamiento del discurso como la combinación de, al menos, dos

actividades simultáneas: abajo-arriba (bottom-up) y arriba-abajo (top-down).

Por un lado, se calcula los significados de los enunciados y se construye un significado

compuesto para ese enunciado: procesamiento ascendente. Así algunos aspectos del in-put

sugieren esquemas en forma directa y éstos, a su vez, sugieren esquemas dominantes de los

cuales ellos forman parte. Este es el caso del esquema 'mano' cuando sugiere el esquema

'cuerpo'. Se trata de un procesamiento impulsado por los datos.

Al mismo tiempo, se predice en función del contexto, a saber, el objetivo de nuestro

interlocutor o los conocimientos del mundo y del significado del cotexto anterior lo que

tiene más probabilidad de significar los próximos enunciados: procesamiento

descendente109 (Brown & Yule, 1993: 288 y ss.). Es decir que los esquemas insinúan los

subesquemas que los constituyen, por ejemplo, el esquema de 'batería de cocina' implica

los subesquemas de 'ollas, pavas, sartenes, hervidores', etc.

Mientras que el procesamiento ascendente opera con reglas del tipo de las que ofrecen la

sintaxis oracional y la semántica léxica, la base del procesamiento descendente consiste en

recuperar la información almacenada en la memoria y relacionarla con el discurso en

concreto. El saber enciclópedico está organizado y almacenado en conjuntos, separados

pero interrelacionados de áreas de conocimientos, de tal forma que permiten un fácil

acceso.

La integración de esquemas en el procesamiento textual sirve a distintas funciones

(Sánchez Miguel, 1993: 70).

1) Constituyen el contexto cognitivo en el que se integra la experiencia con el entorno.

Los componentes de un esquema se actualizan cuando encuentra en un fragmento de la

realidad valores concretos. La actualización de un esquema ayuda a la identificación de

109 Rastier opina que la oposición "ascendente/descendente", originada en el tratamiento informático de los gráficos arborescentes, proyecta el imaginario filosófico, en el que los idealistas ocupan el espacio superior (1991).

143

los distintos aspectos de la situación con los valores 'típicos' del esquema, impidiendo que

se confunda un componente con otro. Una de las funciones de la tematización a nivel

textual podría ser recuperar la representación de un esquema determinado en el lector.

2) Permiten realizar inferencias, es decir, los interlocutores actualizan conexiones

implícitas, presuposiciones relevantes para una mejor reconstrucción del sentido del

mensaje.

3) Dirigen el proceso de análisis e interpretación de la realidad, anticipando, creando

expectativas, centrando la atención. Los esquemas permiten interpretar la realidad desde

“arriba” , esto es, desde un idea más global que las inmediatamente estudiadas. Se asimila

así a un mapa que permite anticipar, prever.

4) Organizan el recuerdo: los esquemas inciden tanto en la comprensión como en el

recuerdo. La probabilidad de recordar se conecta con aquella información que se sitúa más

en los niveles altos del esquema que en los bajos.

Las denominaciones de las estructuras cognoscitivas que intervienen en el

procesamiento discursivo difieren según cómo los autores las reformulen en el campo de la

lingüística textual. Brown y Yule (1993: 292 y ss.) hablan de "escenarios, "marcos o

frames", "escenarios", "guiones" y "esquemas". R. De Beaugrande & Dressler (1981) se

refieren a los "marcos" (“frames”), "planes" y "esquemas". Sánchez Miguel (1993)

diferencia los conocimientos sobre la acción humana ("guiones", "planes" y "temas"), los

conocimientos sobre el mundo físico (estados, acontecimientos) y los conocimientos sobre

la estructura de los textos. Se considerará algunas de ellas.

Brown & Yule citando a Sanford & Garrod (1981) hablan de "escenario". Sostienen que

puede pensarse que el conocimiento de lugares y situaciones constituye el escenario

interpretativo que hay tras un texto. Los escenarios se asemejan bastante en sus

características a los esquemas, pero pareciera ser que los escenarios se refieren a

144

situaciones específicas (en el cine, en la plaza) mientras que los esquemas son

conocimientos mucho más generales (1993: 301).

En forma parecida, los marcos propuestos por Minsky representan datos en forma

estática sobre un tema estereotipado. Por ejemplo, la mención de 'casa' en un texto es una

muestra del marco 'casa' y puede ser representada rellenando casillas vacías (cocina, baño,

etc.) con los rasgos particulares de esa casa.

Por su parte, Schank & Abelson (1977) definen la noción de guión "para tratar

especialmente las secuencias de acontecimientos. Los guiones obedecen a la misma

estructura que los planes, pero son más rígidos y precisos ya que comportan una secuencia

de acciones bastante convencional. De este modo, reflejan no solo las metas que persiguen

los actores implicados sino las acciones que cada cual dará, así como la secuencia más

probable (Cit. en Sánchez Miguel, 1993: 84).

De acuerdo a V. Abbot y J. Black (1986), el plan consiste en una estructura específica

que relaciona una fuente o estado inicial, origen de la conducta, un plan (estrategias y

medios para alcanzar la meta), y una meta o estado final deseado (Cit. en Sánchez Miguel,

1993: 85).

En cuanto a la noción de esquema empleada por Brown y Yule y De Beaugrande y

Dressler, se relaciona con un tipo particular de esquema propuesto por los estudiosos de las

gramáticas de la narración.

Para los defensores de las gramáticas de la narración, existe un

esquema narrativo socioculturalmente determinado, que posee un

estructura convencional rígida compuesta de un conjunto fijo de elementos

(Brown y Yule, 1993: 303)

¿Cómo se relacionan las estructuras cognoscitivas mencionadas con los procedimientos

textuales?. Para R. De Beaugrande y Dressler los tipos textuales se vinculan con distintos

145

modelos o patrones de conocimientos [' global knowledge patterns']. Los textos

descriptivos aplican, generalmente, los marcos ['frames']. Los narrativos actualizan los

esquemas y los argumentativos con los planes (1986: 184). Otros autores ofrecen otras

interpretaciones, como por ejemplo Berman y Slobin (1994), quienes relacionan la

narración con 'planes jerarquizados por objetivos'110. En cambio, Sánchez Miguel observa

que los conocimientos especializados en la estructura de los textos comprenden los

esquemas retóricos sobre la narración y exposición.

A pesar de las diferencias, todos los estudiosos concuerdan que existen conocimientos

específicos sobre los distintos procedimientos textuales. Un cuento, por ejemplo, es un tipo

de discurso especializado en presentar acontecimientos de manera que susciten suspenso,

sorpresa o curiosidad (Sánchez Miguel, 1993: 81).

Pero, si bien las categorías narrativas son necesarias para la comprensión y producción

del discurso, un relato es mucho más que eso. De allí que se postule que sea preciso dos

fuentes de conocimiento complementarias. Por un lado, los conocimientos sobre el mundo

físico y social, y por otro, los conocimientos especializados sobre las formas de organizar

el contenido de un texto y que ambas interactúan durante el procesamiento discursivo.

En resumen, se reconoce la existencia de formas globales -llámese "esquema",

"procedimiento global" o "superestructura"- que organizan el contenido de un discurso y,

además, de conocimientos específicos sobre esas formas de organización. La inferencia y

la actualización de los esquemas globales para comprender y producir un texto son el

resultado de un proceso interactivo entre las estructuras conceptuales y los datos

perceptuales.

3.3. La descripción estructural de los procedimientos textuales

110 Así lo explicitan los autores: These results also indicate that conceptual knowledge underlying 'plot' is that goal/plans...The goal/plans is a kind of situation model that is inferred from the events themselves, and constructed from knowledge about search for lost objects, etc, and then is used to interpret and evaluate subsequent events (1994:105).

146

Antes de abocarme al tema en sí, desearía realizar algunas observaciones. En primer

lugar, se ha partido de la tipología presentada por J.M. Adam, quien incluye cinco clases

de procedimientos textuales: el narrativo, el descriptivo, el argumentativo, el explicativo y

el dialógico111. Su propuesta tiene la ventaja sobre otras, como la de De Beaugrande y

Dressler, de incluir al diálogo como tipo textual.

En segundo lugar, el tema de la representación del contenido del discurso merece un

comentario especial. Una de las formas de representación es el modelo proposicional,

empleado por Van Dijk (1983), por Adam (1992), por Sánchez Miguel (1993) y otros auto-

res. Es importante advertir que cualquier análisis proposicional deberá reconocer que el

mismo no representa una traducción directa del significado de la oración a un formato

alternativo, sino una interpretación del significado que pretendía transmitir el hablante al

producir el discurso (Brown & Yule, 1993).

Por otro lado , el funcionamiento mental sobre la base de proposiciones es sólo una

hipótesis. Al respecto sostiene Chafe:

el conocimiento no se almacena en absoluto en forma de

proposiciones... la forma básica de almacenamiento puede consistir en

acontecimientos y objetos individualizados, cada uno de ellos con un

contenido analógico asociado... hasta que la necesidad de verbalizarlos

haga necesaria su formulación en proposiciones (Citado en Brown & Yule,

1993).

3.3.1. El procedimiento narrativo.

La inserción de la narración en la interacción social hace posible la reavivación de la

imaginación del destinatario comprometiéndolo en la producción del significado bajo la

111 Este autor ha sintetizado los aportes de la lingüística textual clásica, la retórica y la pragmática. Y demuestra sus tesis sobre todo en textos escritos: textos literarios, periodísticos, científicos, anécdotas, etc.

147

guía del texto. Uno de los medios con los cuales el discurso mantiene el significado abierto

o producible por el interlocutor, es la presuposición (Bruner, 1988: 37). En el caso del

diálogo del adulto y el niño, la interpolación que hace el niño de una narración crea una

serie de significados implícitos que desencadenan la interpretación adulta.

El hecho de que todo discurso esté dirigido hacia una respuesta supone una triple

mímesis112. La mímesis 2 es el lugar de pasaje desde la memoria (mímesis 1) a la atención

(mímesis 3). Mientras que el hablante es el que articula la mímesis 1 y la mímesis 2, el

oyente es el punto de articulación entre la mímesis 2 y 3.

Ahora bien, ¿cuáles son los rasgos estructurales de una narración? J. Bruner afirma que:

lo que uno busca en la estructura del relato es precisamente cómo se

integran el conflicto, el personaje, y una distribución desigual de la

conciencia subyacente entre los personajes con respecto al conflicto

(1988:31).

Desde otro ángulo, J.M. Adam tomando los aportes de C. Bremond, estima que una

"secuencia narrativa básica" debe atender a seis criterios:

1) Una sucesión de hechos

2) Una unidad temática

3) Los predicados transformados

4) Un proceso

5) La causalidad narrativa

6) La moral

1) Sucesión de hechos

Para que haya relato es necesario una sucesión mínima de hechos sucedidos en un

tiempo 'T después t + n'. Pero esta temporalidad básica no es suficiente, debe haber una

112 Este concepto, originado en P. Ricoeur, ha sido reformulado por J. M. Adam (1992: 62).

148

tensión: la determinación retrógrada hace que un relato tienda a un fin (t+n), que se

organice en función de una situación final. La linealidad temporal se encuentra así

problematizada, como lo mostrará el quinto criterio.

2) Unidad temática (al menos un actor-sujeto )

La presencia de un actor (S)- al menos uno, individual o colectivo, sujeto de estado y /o

sujeto agente- es indispensable en un relato. Este criterio solo es pertinente en relación con

otros componentes como la sucesión temporal (A) y como los predicados que caracterizan

este sujeto (C).

3) Los predicados transformados

Este criterio es el decisivo. El predicado inicial supone una disyunción del sujeto S y del

objeto de valor deseado O. Los predicados transformados pueden, simplemente

satisfacerse con la idea de que los predicados de ser , de tener o de hacer definen al sujeto

de estado S en el instante t (comienzo de la secuencia) y después en el instante t+n (el fin

de la secuencia). Esta fórmula de situaciones inicial y final reúne los tres primeros

componentes (A, B y C) subrayando sus relaciones y no implica, necesariamente, la

inversión de los contenidos postulados "grossiérement" por la semiótica narrativa. (1990:

48)

4) Un proceso

Otra propiedad del relato es la transformación de predicados en el transcurso de un

proceso. La noción de proceso permite precisar el componente temporal (A) abandonando

la idea de una simple sucesión temporal de hechos. La concepción aristotélica de acción

149

única, que constituye un todo, no es otra cosa que el proceso de transformación siguiente,

dominado por la tensión de (A) :

Figura nº 4 Situación Inicial Transformación Situación Final

(acción o sufrir) Antes Proceso Después Comienzo Medio Fin

Un proceso de transformación incluye tres momentos (m), ligados a los momentos

constitutivos del aspecto. Los dos extremos redefinen el componente (A) al integrarlo en

la unidad accional del proceso: m1= antes del proceso (acción inminente=t), m5= después

del proceso (acontecimiento reciente = t+n). Estos momentos conforman las dos primeras

macro-proposiciones narrativas (Pn1 y Pn5) constitutivas del esquema básico. El mismo

'proceso' puede descomponerse en tres momentos:

m2= Comienzo del proceso (comenzar a, se introduce)

m3= Durante el proceso (continuar con)

m4 = Fin del proceso (terminar con)

Para pasar de la simple serie lineal y temporal de los momentos al relato propiamente

dicho, se hace necesario efectuar una puesta en intriga; es decir, se debe pasar de la

sucesión cronológica a la lógica singular del relato .

Esta lógica introduce una problematización por medio de dos macro-proposiciones

narrativas -Pn2 y Pn4-, insertadas entre la situación inicial y el comienzo del proceso

(Pn1) y entre el proceso y la situación final (Pn5). Veáse un poco más lo enunciado hasta

aquí.

Citando a B. Tomachevski (1925), Adam dice que la Orientación o Situación Inicial

exige una introducción narrativa. El relato de las circunstancias que determinan el estado

inicial de los personajes y sus relaciones se denomina "Exposición". A veces, esta

150

exposición -orientación no se sitúa en los inicios de una historia: es el caso del comienzo

ex abrupto. Así, el relato se inicia con el desarrollo de la acción y, a través de ésto, el

autor hace conocer la situación inicial del héroe. Se está ante el caso de un proceso con

una exposición retardada.

Acerca de la Complicación, Tomachevski comenta que para hacer caminar la historia, se

introduce los motivos dinámicos que destruyen el equilibrio de la situación inicial. El

conjunto de motivos que violan la inmovilidad de la situación inicial y que comienzan la

acción se llama nudo ('noeud'). Habitualmente, el nudo determina todo el desarrollo de la

fábula y la intriga se reduce a variaciones de los motivos principales introducidos por el

nudo. Estas variaciones se denominan peripecias o macro-proposiciones PN3 - (re) Acción.

En forma simétrica a la Pn2, se da la macro-proposición Pn4 - "Resolución". Y aunque

esta macroproposición no manifieste una real resolución del problema , se usa este término

para subrayar el hecho de que conduce a la secuencia final, del mismo modo que Pn2

asegura la salida de la secuencia. En ésto se observa la naturaleza simétrica de Pn2 y Pn4.

Lógicamente, Pn4-Resolución deriva en la Situación Final.

Puede decirse que las macroproposiciones Pn2 y Pn4 hacen posible la puesta en intriga

de toda secuencia básica y que la articulación lógica establecida por Tomachevski :

Tesis= Pn2 +Antítesis = Pn4=+Síntesis =Pn5: constituye el esqueleto de la puesta en

intriga.

5) La causalidad narrativa de la puesta en intriga

La narración se apoya sobre la lógica de un razonamiento. Sin embargo, la lógica

singular de la puesta en intriga no tiene nada que ver con el rigor abstracto de los

razonamientos materializados por los silogismos. En este sentido, Adam califica la lógica

del relato como lógica impura, de apariencia de lógica, de lógica opinable, ligada a nuestro

151

modo de razonar; pero, de ningún modo, a las leyes de razonamiento formal que se dan en

los silogismos (1992: 54).

La destrucción de la lógica y de la temporalidad es, ante todo, realizada por la 'lógica'

macro-proposicional de la puesta en intriga, aspecto que se pone en evidencia en el

esquema siguiente, en donde se jerarquiza las relaciones entre los cinco momentos (m) de

todo el proceso en el interior de una secuencia o texto entero. Esta jerarquización evita una

simplificación cronológica y lineal de las relaciones.

Por último, la Orientación-Pn1 establece, sobre todo, los elementos constitutivos del

mundo de la historia contada. No sólo los personajes están obligados a actuar según las

leyes de ese mundo , sino que también el narrador debe respetarlas. Como dice Adam une

logique du monde représenté vient se superposer a la logique de la mise en intrigue (1992:

56). Esta lógica del mundo representado establece la cohesión semántica.

6) Una evaluación final (explícita o implícita)

Para precisar el proceso de construcción de un relato, Adam se apoya en las ideas de

Claude Simon, quien precisa el vínculo relato-moralidad: C' est le récit qui est tiré de la

moralité (1992: 56). En realidad, el narrador tiene una moralidad o enseñanza que desea

comunicar y, entonces, con el fin de volverla más sorprendente, imagina una historia a

título de demostración de esa máxima, precepto o tesis.

De este modo, puede completarse el prototipo de la secuencia narrativa básica con un

modelo que integre la macroproposición evaluativa final (o Moral= Pn ), explícita o no

según los géneros narrativos. Esta proposición final es la que otorga la finalidad pragmática

a la secuencia.

Figura nº 5

152

Secuencia Narrativa Situación Inicial

(Orientación)

Pn1

Complicación

Desarrollo 1

Pn2

Acciones o

Evaluación

Pn3

Resolución

Desarrollo 2

Pn4

Situación Final

Pn5

Moral

PnΩ

La estructura del relato permite tanto la memorización como la legibilidad de los

enunciados y asegura así su cohesión.

De la misma manera que un texto frecuentemente comporta secuencias heterogéneas,

la secuencia narrativa comporta proposiciones descriptivas (en Pn1, sobre todo, y en Pn3,

donde se da generalmente una descripción de acciones). Pero, también puede incluir

proposiciones evaluativas, o aún diálogos más o menos desarrollados que complican la

estructura composicional de la secuencia.

En cuanto a los indicadores locales de los procedimientos textuales, De Beaugrande y

Dressler (1986) señalan que la superficie textual de un texto narrativo puede reflejar una

densidad de subordinaciones. Por su parte, Adam señala que si bien las marcas no son

suficientes113 para identificar un texto como narrativo, detalla los siguientes indicadores:

- una muy fuerte densidad de anáforas pronominales (esta forma de tematización es probablemente uno de los

índices formales más característicos de la secuencia narrativa) y la alternancia del imperfecto y del pasado

simple (o del pasado compuesto);

- la eliminación de ciertas formas lingüísticas como el empleo exclusivo del imperfecto

(ausencia de esquema de incidencia) y la presencia exclusiva de predicados de ser o de

estado, por ejemplo, el empleo masivo de determinantes con valor genérico y del presente

de verdad general (gnómico) que se actualiza en la Moral, pero no en todo el relato.

113 Observa que los organizadores temporales de una narración pueden funcionar también como conectores argumentativos.

153

3.3.2. El procedimiento descriptivo.

El procedimiento descriptivo involucra un repertorio de operaciones de construcción de

enunciados, cuyo orden no es lineal sino jerárquico, vertical, en cierto modo, muy cercano

al orden del diccionario:

El modelo (lejano) de la descripción no es el discurso oratorio, sino

una suerte de artefacto lexicográfico (Barthes, 1973: 45)

El esquema retórico de la secuencia descriptiva no da una indicación de orden o una

linealidad intrínseca que se relacione con la linealidad propia del lenguaje articulado. En

él, los planos textuales y sus marcas específicas tienen una importancia decisiva para la

legibilidad y para la interpretación de cualquier descripción.

Las macro-operaciones descriptivas básicas.

1. Operación de anclaje: anclaje, afectación y reformulación.

La operación de anclaje (anclaje referencial) se manifiesta cuando el procedimiento

descriptivo señala por medio de un nombre, (este pivote nominal puede ser un nombre

propio o común):

a) la entrada en el juego de quien/de que se va a tratar. (ANCLAJE propiamente dicho),

b) o bien, al final de la secuencia, de quien de que se ha venido tratando (AFECTACION),

c) o bien, combinando estos dos procedimientos, se retoma modificando el título-temático

inicial (REFORMULACION). Esta última operación puede igualmente aplicarse a otras

154

unidades aparecidas en el curso de la descripción (reformular una propiedad o la

designación de una parte del objeto considerado).

La operación de afectación (b) de un título-temático retarda un proceso referencial y

cognitivo: el destinatario no puede más que emitir las hipótesis que verifica al final de la

secuencia, cuando aparece el título-temático.

El título temático es un factor de primer orden para la creación de la cohesión semántica

referencial. En este sentido, se puede distinguir una referencia virtual, desarrollada por el

anclaje (atiende una clase más o menos disponible en la memoria del auditor/lector), y una

referencia actual (la clase construida), producida al término de la descripción.

Por consiguiente, la representación descriptiva refuerza (confirmación) o modifica

(revisión) el saber anterior. La anarquía descriptiva de la que muchos hablan, no es tan

grande. En efecto, el productor de una descripción interrumpe la expansión de la secuencia

en donde estima que se ha dicho bastante. Para ello, tiene en cuenta, los conocimientos que

presupone en su interlocutor y el estado de la interacción.

La existencia de esta operación general de anclaje es la que lleva a identificar el sistema

descriptivo con una definición de diccionario y a considerarlo como una red verbal

organizada alrededor de una palabra núcleo (Adam, 1992: 89).

2. El procedimiento de aspectualización

Esta operación funciona como base de la descripción. Mientras que la operación de

anclaje pone en evidencia un todo, la operación de aspectualización lo divide en partes. A

las partes, se agrega la consideración de cualidades o propiedades del todo (color,

155

dimensión-talle, forma, cantidad, etc), que se efectúa mediante una nueva operación

(subtematización).

Los componentes (Propiedades y Partes) del procedimiento de aspectualización son

complementarios: cuando el descriptor elige las partes, lo hace en función del efecto

buscado y la selección de las propiedades presenta la orientación argumentativa de la

descripción.

De este modo, los adjetivos seleccionados pueden ser relativamente neutros: por

ejemplo, afirmar que una bala es lisa o amarilla no compromete al descriptor. Ahora,

cuando califica a un personaje de grande o pequeño, de bello o feo, puede sub-entender y

revelar la existencia de una escala de valores en la que el descriptor se apoya. Estos

adjetivos evaluativos implican un juicio de valor ético o estético y revelan, por lo tanto,

una carga enunciativa. En una palabra: configuran expresiones axiológicas.

En consecuencia, estos adjetivos son reconocidos como marcas cotextuales de las

isotopías, porque garantizan el valor neutral o evaluativo (afectivo, axiológico o no) de las

propiedades del objeto descripto.

3. Procedimiento de puesta en relación.

Esta operación implica una relación analógica que puede ser de dos tipos:

-la designada como operación de asimilación, ya sea comparativa o metafórica.

- y la metonímica. En este caso, el objeto descripto está aproximado a otros objetos

espacialmente (metonimia de contacto propiamente dicha) o temporalmente (metalepsis).

4. Procedimiento de encaje por subtematización.

156

La operación de inserción de una secuencia en otra es el recurso de la expansión

descriptiva. De tal manera, una parte seleccionada mediante aspectualización se puede

elegir como base de una nueva descripción. Inaugura así un nuevo título-temático y,

entonces, puede considerársela en varios aspectos: propiedades eventuales y subpartes.

En una nueva tematización, una sub-parte puede examinarse en sus propiedades y partes

y ésto, teóricamente, de modo infinito. Esta operación se aplica prioritariamente, por

aspectualización, a las partes y, por la puesta en relación, a la situación metonímica (objetos

contigüos).

La tematización mediante asimilación comparativa o metafórica es mucho más rara y se

reserva a las propiedades (Ej.: "Sos mi león" [Asimilación metáfora + tematización-

propiedad]. Las propiedades que no soportan una operación de expansión comparativa (del

tipo "amargo [Propiedad+ tematización -Asimilación comp.] como"...) tienen,

generalmente, la función de clausurar una expansión. Esto se da, incluso, en la operación

de reformulación que abre o cierra una secuencia que remonta directamente al título

temático y que frecuentemente aparece combinada con una metáfora.

En resumen: la descripción infinita de un referente no existe debido la orientación

argumentativa presente en toda descripción, o sea, desde la función de la secuencia

descriptiva en el texto. Por este motivo, se descarta la idea de la anarquía y la ausencia de

construcción en este tipo de secuencia (1992: 94).

Al contrario, Adam sostiene que gracias a un principio de jerarquización muy estricta, la

descripción se define como un tipo de procedimiento regido por las operaciones

presentadas. Por otro lado, la descripción puede extenderse desde una simple proposición

descriptiva a una secuencia descriptiva completa en la que el límite resulta potencialmente

infinito. Además, la descripción, en pocas ocasiones, es la dominante textual pues,

generalmente, está en función de la narración o insertada en un diálogo.

157

Algunos estudiosos proponen como tipos textuales a los textos denominados

"programativos", "instructivos" o "injuctivos"114 (las recetas de cocina, los reglamentos, el

boletín meteorológico, las reglas de un juego o las guías de itinerarios). Sin embargo, Adam

los define como textos descriptivos y se justifica en que es:

más económico evitar multiplicar los prototipos de base (...) el

procedimiento descriptivo no difiere en realidad de la descripción de

objetos en el movimiento de su construcción (1992:99).

Se ofrecerán otras características de este sub-tipo descriptivo cuando se analice los datos

del corpus.

3.3.3. El procedimiento argumentativo

Cuando alguien habla, alude a un mundo (real o ficticio, presente como tal o no). Es

decir, se construye una representación: ésta es la función descriptiva de la lengua. Pero,

también cuando alguien habla, busca hacer participar al interlocutor de las opiniones o las

representaciones relativas a un tema dado, intentando provocar o acrecentar la adhesión de

un auditor o de un auditorio más vasto a las tesis que uno presenta.

En otros términos, se habla muy frecuentemente para argumentar y esta finalidad está

considerada por algunos como un sobreagregado al valor descriptivo-informativo de la

lengua; mientras que otros, la juzgan como primaria. En esta última perspectiva, los datos

informativos no se ven como prioridades en la reconstrucción del sentido del enunciado,

sino como derivados de su valor argumentativo.

Frente a las diversas definiciones que existen sobre la argumentación tanto en la

tradición lógico-filosófica como en la lingüística, partiré de la definición de argumentación

que realiza M. Peronard (1992), quien la describe como un razonamiento que se emplea

114 Se alude a los textos que comportan un valor imperativo (Cf. Cardona, 1991)

158

con el fin de convencer al interlocutor de la verdad de aquello que se afirma o niega, o para

justificar una acción propia o ajena. Como lo señala la misma autora, incluye aquí el

argumento práctico de Van Dijk (1983).

Hay una doble naturaleza de la argumentación derivada de la actividad misma o del

producto de dicha actividad. Este último aspecto es el que preocupa a gran parte de los

autores de la lingüística textual. Según J. M. Adam 115, es posible

considerar la argumentación como forma de composición

elemental, que postula la existencia en los locutores de representaciones

prototípicas relativas a los esquemas de la argumentación.

Sin embargo, la actividad y su resultante comportan una unidad difícilmente separable.

Así, lo explícita Gómez Macker (1990), quien considera al acto argumentativo verbal

como dotado de una naturaleza sociológica y sicológica. Para explicarla propone la

siguiente estructura dialógica básica (1995: 71).

Figura nº 6

115 Apoyándose en la distinción entre un nivel discursivo o el contexto sociohistórico y un nivel pragmático de la textualidad, descarta "provisoriamente" el primero de sus planteos. Ahora bien ¿cómo se diferencia los aspectos pragmáticos del contexto social?. Pareciera ser un criterio un tanto arbitrario porque contradice los fundamentos de la pragmática.

159

A rg u m e n ta d o rP e r so n a q u e a s e v e r a a lg o yd e s a r r o lla s u d e fe n s a .

I n té rp r e teP e r so n a c u y a a c e p t a c ió nd e la t e s is s e p r e t e n d e

T e x to a rg u m e n ta tiv oC o n ju n t o v e rb a l e s t r u c tu r a d o e n t o rn o au n a t e s is y u n a o m á s r a z o n e se n t o rn o a s u d e fe n s a

C o n te x to s i tu a c io n a l a rg u m en ta t iv oC o n ju n t o d e fa c t o r e s in t e rp e r so n a le sp r e s e n t e s e n e l a c t oE sp a c io - t iem p o , d e t e rm in a d om e n te , e n e l c u a l se c o n c r e t a e la r g um en ta t iv o .

Se observa, a través de este esquema, la conjunción de la actividad argumentativa entre

los protagonistas de la interacción y el producto que implica una tesis o acción . Las

premisas y conclusiones de la tesis pueden quedar implícitas en el intercambio dialógico.

Básicamente, un discurso argumentativo intenta intervenir en las opiniones, actitudes o

comportamientos de un interlocutor o de un auditorio del siguiente modo: intenta volver

creíble o aceptable un enunciado (conclusión) mediante el apoyo de otros enunciados

(argumentos/datos/razones) . Por definición, el dato argumentativo intenta ayudar o refutar

una proposición. Las nociones de dato-argumento y de conclusión se remiten mutuamente.

De modo que la relación [Dato -> Conclusión] constituye la organización básica en la

medida en que si la serie se interrumpe o se clausura, se resiente.

Une conclusion suppose toujours au moins une opération

inférentielle, mais une telle opération ne donne pas nécessairement lieu à

un acte de conclusion" (Apothéloz, citado por Adam, 1992: 115)

Según Adam, una argumentación supone un modo particular de composición que liga

proposiciones según un orden progresivo: datos [inferencia] conclusión, o según un orden

regresivo: conclusión [inferencia] datos. En el orden progresivo [p-pues-q], el enunciado

lingüístico es paralelo al movimiento del razonamiento: se dispara una consecuencia de

lo que precede a la vez textual y argumentativamente. En el orden regresivo [p--porque---

160

q], la linealidad del enunciado lingüístico es la inversa al movimiento: se justifica una

afirmación que precede textualmente, pero que sigue argumentativamente. Mientras que el

orden progresivo apunta a concluir; el orden regresivo es, más bien, el de la prueba y la

explicación116. En la comunicación oral predomina el orden regresivo, ya que casi siempre

se afirma algo y luego, se justifica, se explica.

Efectivamente, tal como lo señala Rastier (1991), las reglas de producción de la

Inteligencia Artificial -paradigma del cual se adoptan estos conceptos- suponen la forma de

p entonces q, en donde p es una condición y q una acción. La inferencia de las condiciones

a la acción manifiesta el modo del cálculo denominado "encadenamiento hacia adelante", la

inferencia inversa caracteriza el "encadenamiento hacia atrás". De modo semejante, en

filosofía, en el silogismo 117deductivo la inferencia va del antecedente al consecuente; en el

silogismo inductivo va desde el consecuente al antecedente.

Tomando en cuenta la unidad que representa el proceso argumentativo y dado que para

otros estudiosos el orden regresivo forma parte de la argumentación, no he adoptado la

diferenciación teórica que hace M. Adam -apoyándose en J.B. Grice- sobre la existencia de

dos tipos de secuencias textuales distintas: las argumentativas y las explicativas. Más bien

he preferido el criterio de diferenciar, dentro de la misma argumentación, las siguientes

sub-clases:

- la argumentación deductiva;

- la argumentación inductiva, que es la mejor representada en los datos orales del corpus.

3.3.3.1. La argumentación deductiva

A pesar de la variedad de los textos argumentativos, distintos investigadores, como L.

Sprenger-Charolles (1980) o T. Van Dijk (1983), señalan la posibilidad de reconocimiento

116 La secuencia explicativa se fundamenta en este orden regresivo: [p es verdadero, pero por qué]. 117 Si bien el movimiento inferencial es el mismo, Adam diferencia el silogismo y el discurso natural. Este último se caracteriza por la variante incompleta del silogismo: el entimema. El silogismo tiene la particularidad de implicar la conclusión sin apelar a un recurso exterior, "por el solo hecho de los datos". A diferencia del entimema, no necesita de apoyo, ni de restricción y la regla de inferencia es la simple aplicación de un esquema abstracto ( Adam, 1992:111).

161

por parte de los hablantes de una estructura básica o superestructura de la argumentación.

Esa estructura comprende una serie de premisas y una conclusión.

La conclusión se reconoce como "una macroproposición conclusiva que comprende

muchas proposiciones o, en forma mínima, una proposición completa". Desde el punto de

vista ilocutivo, se presenta como un acto de aserción que pone en juego una o muchas

inferencias. Las inferencias legitiman los enunciados conclusivos. El movimiento de la

macroproposición-premisa (o datos) a la macroproposición-conclusión se describe como

una transferencia de adhesión mediante una regla de inferencia. De modo que, en la

argumentación, no se transfiere una propiedad objetiva, sino que se hace pasar hacia la

conclusión, la adhesión acordada a las premisas. Por su parte, la elección de las premisas

está influenciada por la idea que el locutor tiene de las representaciones (conocimientos,

creencias, ideología) de su interlocutor. Para convencerlo y evitar un posible rechazo, el

hablante apela a proposiciones cercanas a la opinión o autoridad general.

La aplicación de la regla de inferencia se apoya en un razonamiento o Garantía,

explícito o no. Además, el hablante debe preveer dos elementos: una Restricción (de

rechazo o excepción) que modaliza el pasaje de los datos hacia la conclusión, y las

Justificaciones o Soportes que apoyan las inferencias y que, según las circunstancias, se

expresan o no.

El esquema básico que desarrolla Adam es el siguiente118:

Figura nº 7

Secuencia Argumentativa

TESIS + DATOS ------------- apoyo----------- probablemente CONCLUSION ANTERIOR (Premisas) de inferencias (nueva) Tesis 118 Aclara el autor que el citado esquema se inspira en el modelo de Toulmin (1958) y las revisiones del mismo efectuadas por De Pater (1965) y Plantin (1990).

162

Proposición Proposición Proposición a menos que Proposición argumentativa 0 argumentativa 1 argumentativa 2 argumentativa 3 RESTRICCION Proposición argumentativa 4

Como se advierte, un enunciado logra su status de dato o de premisa para la conclusión

en función de otra proposición frecuentemente implícita (Garantía). A su vez, esos

enunciados que garantizan las inferencias y la pertinencia del edificio argumentativo, se

apoyan en un Soporte también implícito. Pero también puede agregarse una Restricción

(rechazo o excepción) que se refiere a las normas particulares de un grupo.

De este modo, la relación entre los datos y la conclusión puede estar fundada (garantía

y apoyo) o contrariada (rechazo o excepción) en forma implícita o explícita. Aunque el dato

esté frecuentemente explícito, el apoyo, a menudo, está implícito. Los otros componentes

se sitúan entre estos dos polos de lo implícito y lo explícito.

Finalmente , el orden lineal del esquema no es inmutable: la nueva tesis (Proposición

argumentativa nº 3) puede ser formulada de entrada y vuelta a retomar o no por una

conclusión hacia el final de la secuencia. También la tesis anterior (Proposición

argumentativa 0) puede estar sobreentendida.

3.3.3.2. La argumentación inductiva o la explicación

¿Cuál es la función de una explicación? Para Adam, este procedimiento textual

proporciona al locutor la oportunidad de " presentarse como un simple testigo , como un

observador objetivo de los hechos". El locutor pone distancia , se descentra en relación con

valores subjetivos, ofrece "una imagen de testigo y no de agente de la acción" . La

estrategia explicativa no evalúa lo que dice, sino que despliega la inteligencia en toda su

objetividad .

163

Una forma particular de explicación es la justificación caracterizada como "una respuesta

a la pregunta ¿por qué se afirma eso?"; mientras tanto la explicación propiamente dicha se

considera "una respuesta a ¿por qué es u ocurre tal cosa?".

En d' autres termes, on justifie des paroles ("de dicto") et l' on

explique des faits ("de re"). (1992: 130)

Siguiendo a J.B. Grice y a Adam, una secuencia explicativa implica:

Figura nº 8

0. Macroproposición explicativa 0: esquematización inicial

1.¿Por qué?

o ¿Cómo? Macroproposición explicativa 1: Problema (pregunta)

2. Porque Macroproposición explicativa 2: Explicación (respuesta)

3. Macroproposición explicativa 3: Conclusión-evaluación

El conjunto está precedido por una descripción que corresponde a una esquematización

inicial que presenta el objeto complejo. Luego le sigue el problema, es decir el objeto

problematizado. Un segundo operador permite pasar del problema a "una esquematización

explicativa". El primer operador [¿por qué?] introduce la primera macroproposición, el

segundo presenta la segunda macroproposición, y generalmente, hay una tercera

macroproposición que puede estar desplazada al comienzo de la secuencia, o eclipsada

(efecto de elipsis).

El acto explicativo puede ejemplicarse en el siguiente intercambio entre una maestra y su

alumno de 5 años. El tema es la escritura de la fecha del día:

164

A: Hoy es ¿cómo es la 's'?----> Presentación + Problema

Na: así [la dibuja en el aire]----> Explicación1

Nb: como una viborita--------> Explicación2

Hay un contraste de complejidad en las respuestas de los niños. Mientras que la

explicación deíctico-gestual del niño-a está más apegada al referente, el niño-b abstrae

ciertos rasgos del referente para establecer una asimilación entre los dos objetos. Como se

observa en este texto, en las explicaciones se puede elidir frecuentemente la

macroproposición conclusiva-evaluativa, como así también los operadores "por qué" y

"porque".

En resumen, la complejidad y heterogeneidad de las explicaciones cotidianas ha

provocado su rechazo como una categoría tipológica. Sin embargo, en las prácticas

discursivas se actualizan de manera más o menos precisa los esquemas retóricos disponi-

bles en la memoria de los interactuantes.

El modelo secuencial permite atender la inserción de las explicaciones en secuencias

heterogéneas: la explicación en un relato o, a la inversa, un relato en una explicación. Por

ejemplo, un relato insertado puede funcionar como una justificación, y así, responde al

problema planteado en la Proposición explicativa 1.

3.3.4. El procedimiento dialógico

Como ya se ha afirmado en páginas anteriores, el estudio de la conversación o el diálogo

se ha multiplicado en los últimos tiempos en la lingüística, en la antropología, en la

psicología social, entre otras disciplinas. Este interés obedece, tal vez, al hecho de que es

el tipo de discurso que organiza prácticamente toda la vida humana.

165

Se ha usado con un sentido distinto los términos de conversación y diálogo para referirse

a este procedimiento textual. Por ejemplo, T. Van Dijk (1983) diferencia conversación,

coloquio y diálogo. Define la "conversación " como una abstracción lingüística o de la

teoría textual: es la forma elemental de la interacción lingüística que se forma con una serie

ordenada de enunciados manifestada en el coloquio. El "diálogo" es un concepto más

general y se refiere tanto a la conversación/coloquio como a otras formas de interacción

lingüística, como por ejemplo, el diálogo entre el juez y el acusado.

Desde otro punto de vista, Jacques Moeschler (1995) cuestiona la separación que se

hace entre diálogo (interacción artificial) y conversación (interacción natural),

considerándola arbitraria y acientífica.

La cuestión de las relaciones entre conversación y diálogo me

parece ser un caso de figura banal de las relaciones entre dominio

empírico y dominio teórico en una disciplina científica. La escisión entre

dos aspectos de un fenómeno (real y virtual) es provocada, la mayoría de

las veces, por cuestiones de naturaleza no científica (Moeschler, 1995: 71).

J.M. Adam sostiene que es preferible concebir que el diálogo y la conversación

representan dos puntos de vista sobre el habla alternada. La conversación puede

considerarse como un punto de vista psico-socio-discursivo, o como un género de

discurso de la misma categoría que el debate, la entrevista, la conversación radiofónica,

etc. En otras palabras, la noción de conversación se sitúa en el plano de las prácticas

discursivas. El diálogo, en cambio, no es otra cosa que el producto textual de las

interacciones sociales, es la unidad composicional textual (oral u escrita, real o de ficción)

(1992: 148).

Ma. del Carmen Boves Naves (1992: 114) realiza un análisis más empírico y exhaustivo

de ambos términos. Examina los significados cotidianos y las posibilidades de distribución

y combinación frásica para establecer los semas comunes y distintivos. El cuadro siguiente

resume los principales rasgos distintivos expuestos por la autora:

166

Figura nº 9

Aspectos Diálogo Conversación

Actividad Intercambio

Hablar con alguien

Tema Tema central Carece de unidad y los temas no se mantienen.

Carácter Más cerrado, con condiciones semánticas y pragmáticas.

Más abierta, improvisada, lúdica.

Finalidad Trascendente: acordar

Inmanente: placer

Participación Alternada

Iniciativa individual

De acuerdo a Boves Naves, el diálogo y la conversación son actividades interlocutivas

que tienen muchos rasgos en común pero que se distinguen porque la conversación está

cerca de la actividad de hablar, mientras que el diálogo apunta hacia una forma de

interacción en la que hay mayores exigencias en el inicio, en el desarrollo, en la forma de

intervención de los sujetos, en la finalidad y en el orden. Mientras que la conversación tiene

un sentido lúdico, el diálogo exige orden, concierto, disposición de los hablantes y

finalidad.

En consecuencia, de acuerdo con esta autora puede considerarse que en la interacción

verbal se encuentran formas de interactuar más generales, como la conversación, y otras

más específicas, como el diálogo. En tanto éste tiene una mayor definición de sus

condiciones pragmáticas, semánticas y sintácticas se adoptaría el término de diálogo para

referirse al procedimiento textual correspondiente.

El mismo sentido aparece en la definición realizada por E. Rojas (1997: 8)

Hablamos del diálogo, de acuerdo a nuestro propósito de llamar

así a toda interacción lingüística entre dos o más personas que comparten

alternativamente un código para intercambiar órdenes, sugerencias, in-

167

quietudes, informaciones, ideas o afectos, tanto en la realidad como en la

ficción

Al incluirse el diálogo como un tipo de procedimiento textual, concuerdo con la posición

adoptada por J.M. Adam, quien rechaza los argumentos en contra de esta clasificación

alegando:

1º El diálogo posee potencialmente, una heterogeneidad comparable a la del relato con sus

secuencias descriptivas, dialogales, explicativas. De allí que la hipótesis secuencial

posibilita dilucidar la heterogeneidad composicional del diálogo como así también de otras

formas textuales.

2º Una objeción que se ha hecho a este reconocimiento, se funda en el carácter

contrapuesto de las formas monológicas (narración, descripción, argumentación,

explicación) y las formas dialógicas. Sin embargo:

olvidan que las secuencias monodirigidas están siempre en

coenunciación.El diálogo, en tanto que forma textual, sólo es la

manifestación más espectacular y evidente de un mecanismo enunciativo

complejo.

En este sentido Adam continúa el criterio de autores como Schieleben Lange (1987), o

Coseriu (1962)119 acerca de que es el principio dialógico el que estructura todo fenómeno

lingüístico. Se relativiza, entonces, la distinción sobre formas monologales y formas

dialogales.

El siguiente esquema permite advertir la relación entre los distintos términos:

Figura nº 10

119 Coseriu señala que "el lenguaje no es sólo poder hablar, sino poder hablar y poder entender, pues su esencia se da en el diálogo. El lenguaje es el fundamento mismo de la intersubjetividad, puesto que, mediante el hablar, algo se comunica, es decir, se convierte en común..." (1962: 255).

168

Interacción

Diálogo

Conversación Debate Entrevista Etc.

En cuanto a la organización jerárquica del diálogo, los principales componentes se han

anticipado en el capítulo I cuando se describieron las unidades de análisis de la investiga-

ción de la tesis. Tal organización permite efectuar una lectura paradigmática de lo que los

interlocutores ponen en juego para asegurar tanto la cohesión como la coherencia

discursiva. El siguiente cuadro presenta los constituyentes estructurales del diálogo:

Figura nº 11

169

Interacción

Secuencia deApertura

Secuencia transaccional Secuencia

ClausuraIntercambios

Saludo Respuesta Intervención de Iniciación

Intervención de Reacción

Intercambio

Las secuencias de apertura y clausura, fuertemente ritualizadas, están netamente más

estructuradas que las secuencias transaccionales. Adam prefiere redefinirlas como

secuencias fáticas. Se sabe que la apertura de una interacción comporta una fase ritual

extremadamente delicada y, según las sociedades, más o menos largas. La conversación es,

sobre todo, una actividad ritual, cuya finalidad es la confirmación y el mantenimiento del

tejido social. Antes que las obligaciones comunicativas son las obligaciones rituales las

que influencian en la forma y la estructura de la conversación.

Es así que el comportamiento verbal de los individuos se determina, esencialmente, por

la necesidad de no perder la cara protegiéndola de los otros. Los intercambios

confirmativos, como los agradecimientos y los saludos, perfeccionan necesariamente las

conversaciones. En el análisis conversacional, la confirmación recíproca aparece no

solamente como una etapa final, sino como el objetivo propio de la conversación.

Por último, si bien no se deja de reconocer la importancia que tiene la conformación de

unidades jerárquicas para la cohesión y la coherencia del diálogo, las posibilidades de éxito

del discurso oral no pueden restringirse solo a la consideración de estas características.

Así, los recursos lingüísticos y no lingüísticos empleados no son los que determinan la

170

mayor calidad de un diálogo. La mayor o menor calidad podrá estimarse en la medida que

los participantes realicen sus objetivos, es decir, que la interacción comunicativa se adecue

a las necesidades personales y sociales de los participantes.

Tampoco puede olvidarse que la descripción estructural planteada por M. Coulthard

(1985), J. M. Adam (1992) o Kerbrat-Orecchioni (1990), constituyen categorías analíticas

cuya actualización en cada discurso se hará en forma única y peculiar. Recuérdese la

afirmación de M. Foucault en cuanto a que el concepto de discurso debe ser tomado en su

singularidad de acontecimiento, considerado en su irrupción histórica (1970: 41). Tal

singularidad nace de la heterogeneidad propia del hecho comunicativo que incluye junto

con los procedimientos lingüístico-comunicativos -entre los que se sitúan los esquemas

globales-, las características de la situación comunicativa, los roles sociales de los

participantes, etc.

4. Conclusiones

Las nociones desarrolladas en este capítulo han delimitado las categorías conceptuales

fundamentales que se emplearán en el análisis y la interpretación de los datos del corpus.

Primordialmente, se ha afirmado que el discurso es una actividad semiótica que tiene

siempre una coherencia-pertinencia asegurada en y para la interacción social. Justamente, a

través de las interacciones sociales, el niño aprende a convencionalizar progresivamente sus

estrategias discursivas. Este presupuesto explica que:

- Aunque la investigación esté centrada en los aspectos verbales, no se haya dejado de

contemplar la naturaleza plurisemiótica del hecho discursivo. Por eso, en la medida de lo

posible, se ha registrado en la trasliteración de los datos aquellos marcadores paraverbales y

no verbales que pudieran ser relevantes para la interpretación de los datos. Un aspecto

importante en su estudio fue entender la relación forma/función no en forma estática sino

más bien dinámica. Se destaca, así, el carácter polivante de los marcadores, ya que como

afirman Brown & Yule:

171

cualquiera que sea la forma de la expresión referencial, su función

referencial depende de la intención en la particular ocasión de uso (1993 :

233)

- Si bien los esquemas retóricos permiten describir la organización del contenido de las

interacciones verbales, debe reconocerse que la heterogeneidad de las prácticas discursivas

tiene que ver también con la incidencia de los objetivos comunicativos de los

interactuantes, de la relación interpersonal, de las particularidades formales del español

oral, etc., que llevan a explicar el desarrollo de las estrategias discursivas como un proceso

multifacético.

172

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175

CAPITULO IV

EL PROCEDIMIENTO NARRATIVO EN LA INTERACCION

VERBAL ADULTO-NIÑO Sumario: 1. Conceptos previos.

2. La dimensión enunciativa de la narración oral.

2.1. Formas de inicio y cierre de la narración.

2.2. Señales del hablante.

2.2.1. Atribuciones al interlocutor.

2.2.2. Dislocación sintáctica

2.2.3. Elipsis.

3. Persona del narrador y punto de vista.

4. La estructura narrativa.

4.1. Los organizadores del relato.

4.1.1. A los tres años.

4.1.2. A los cuatro años.

4.1.3. A los cinco años.

5. Temporalidad.

5.1. La temporalidad a los tres años.

5.2. La temporalidad a los cuatro años.

5.3. La temporalidad a los cinco años.

6. Procedimientos fóricos: anáfora y catáfora.

6.1. Comparación según recursos cohesivos y los tipos

176

de procedimiento global.

7. Discurso referido en la narración infantil.

8. Conclusiones

177

EL PROCEDIMIENTO NARRATIVO EN LA INTERACCION

VERBAL ADULTO-NIÑO.

1. Conceptos previos

En el presente capítulo, como en los dos siguientes, se analizará la organización de la interacción oral desde la perspectiva del niño. Aquí se estudia cómo los niños elaboran los procedimientos narrativos en el diálogo con el adulto a través de distintos recursos semióticos, prestando particular atención a los fenómenos de carácter lingüístico.

Dado el carácter reciente de los estudios transfrásicos, la investigación de los aspectos

evolutivos de las marcas lingüísticas relacionadas con el funcionamiento discursivo

constituye un campo nuevo en el que las concepciones evolucionan rápidamente y los

trabajos de investigación difieren en sus aspectos teórico-metodológicos.

Un hito fundamental en los estudios sobre la génesis de la producción de los relatos es la

investigación efectuada en 1978 por A.N. Applebee, quien examinó las producciones

narrativas comprendidas entre los 2 y 17 años. Analizando las marcas formales del relato y

su enunciación entre los dos y cinco años, Applebee estableció que la casi totalidad de los

niños de cinco años recurren a un comienzo ritual ["había una vez"] y al pasado, mientras

que sólo la mitad de ellos marcan formalmente el fin (Citado en M. Fayol, 1984: 137).

A. Applebee distingue seis grandes tipos de narraciones genéticamente jerarquizadas:

a) Los "montones" [acumulación] : conjunto de proposiciones que no tienen entre ellas

ningún tipo de relación, desde un punto de vista sintáctico y morfológico.

b) Las secuencias: serie de proposiciones que comportan un argumento -en general, el

agente- común [ el corazón de la historia]: A hace X, A hace Y, etc.

c) Las narraciones primarias donde los hechos complementarios se encuentran agrupados

bajo una actividad supraordenada. Estas producciones se corresponden aproximadamente a

los "scripts" o guiones.

178

d) Los encadenamientos no focalizados: desprovistos de clausura, que consisten en

proposiciones concatenadas en la que cada una comparte un elemento con la precedente y

otro con la siguiente.

e) Los encadenamientos focalizados cuya forma más típica es la narración de acciones

efectuadas o sufridas por un personaje central, se resumen por la fórmula "las aventuras

vividas por X".

f) Las narraciones: orientadas en el sentido de una progresión -intuitivamente sentida-

hacia el culmen de una historia. Cada incidente se desarrolla a partir del precedente y , en el

mismo tiempo, introduce un nuevo elemento temático. Este tipo de producción -que solo

representa todavía el 20% de los textos orales a los cinco años- aparece "cerrado", es decir,

que la situación inicial se opone a la final.

Por su parte, Schank ha observado que las producciones de su hija a los 2, 11 años no

comportan un objetivo: todos los hechos relatados parecen situarse en el mismo plano.

Hacia los cuatro años, hay una creciente frecuencia de la organización del tipo "plan" [

Objetivo más encadenamiento de hechos que apunta a alcanzarlo] que se asimilan a los

scripts que continúan dominando. En efecto, de acuerdo a estos resultados parecería que es

necesario esperar a los cinco años o más para que el niño logre elaborar narraciones que no

comporten un simple encadenamiento de procesos banales sino una jerarquía, incluso

frustrada, que subordina las acciones a la prosecución de un plan derivado de un objetivo.

En investigaciones más recientes, Berman & Slobin (1995), analizando la organización

temporal de las narraciones y la expresión de las relaciones entre los hechos, señalan que

existen tendencias generales en las distintas lenguas revisadas en cuanto a las capacidades

narrativas. Los resultados de su estudio lo llevan a establecer cuatro fases evolutivas con

respecto a la capacidad narrativa:

1) A los tres años los niños tratan cada escena como un evento aislado, con una

organización restringida a los niveles locales del contenido de los hechos individuales;

179

2) Hay una organización temporal a nivel local de las secuencias interenunciados que

encadena eventos y que se manifiesta en la mayor parte de los niños de cinco años;

3) La mayor parte de los niños de 9 años encadenan secuencialmente y/o causalmente los

hechos parcialmente elaborados.

4) Las narraciones pueden estar causalmente estructuradas en términos de un plan de acción

jerárquicamente organizado por un objetivo. Esto se manifiesta en algunos niños de 9 años

y en los adultos.

Karmiloff-Smith (1987) muestra las progresiones en los usos de expresiones

referenciales en las narrativas. En un primer momento, los usos de los niños son exofóricos

y sus narrativas, determinadas por procesos ascendentes, carecen de una organización

global. Durante una segunda fase, los niños confían en los procesos descendentes, usando

una estrategia de sujeto temático, por la que sistemáticamente reservan los pronombres

sujetos para el protagonista principal y organizan el discurso alrededor del tema discursivo.

Los niños más grandes y los adultos integran los procesos ascendentes y descendentes

produciendo narraciones más flexibles. Bamberg (1987) informa que los niños alemanes

utilizan la estrategia de sujeto temático desde los tres años mientras que los niños más

grandes y los adultos además emplean una estrategia anafórica, usando pronombres cuando

hay coreferencia local y nominales (Hickman, 1995: 206).

Ante los diferentes resultados de los estudios sobre el tema es necesario reconocer que

existen problemas delicados:

- La primera dificultad se relaciona con los métodos de análisis de los textos producidos.

Al respecto, no hay soluciones satisfactorias. Se observan dos hechos: los vínculos inter-

sucesos están poco marcados por los niños y, por otra parte, los elementos de superficie

que utilizan no tienen para ellos necesariamente la misma significación que para el

observador (Fayol, 1985 : 81).

180

- Según el tipo de tarea y las condiciones pragmáticas de producción, los resultados

obtenidos varían muy sensiblemente. Así, M. Fayol recoge a la edad de los cinco años

relatos espontáneos bien formados cuando solicita el recuento a niños que previamente han

efectuado el anuncio de una noticia. Otro factor relacionado con la tarea es el grado de

conocimiento compartido en la situación. M. Hickman señala la necesidad de que los

referentes no sean mutuamente conocidos. De acuerdo a sus investigaciones, este factor

determina, por ejemplo, que solo los niños de nueve años diferencien sistemáticamente la

situación de la presencia o ausencia de conocimientos mutuos, mientras que los de edad

anterior usan la deixis para ambas situaciones (1995: 206). Si bien es importante el control

de esta variable en el trabajo de campo el análisis de los relatos del corpus no concuerda,

como se verá, con las afirmaciones de Hickman. Recuérdese que muchos de los niños del

nivel bajo fueron entrevistados sin compartir un marco referencial común.

Por otro lado, he observado que la tarea es diferente cuando el niño de la etapa preescolar

debe relatar una vivencia personal que cuando tiene que describir una secuencia de cuadros

de una historia, como lo hacen Berman & Slobin, ya que necesita conocer algunas

convenciones gráficas para lograr una interpretación adecuada.

- El desarrollo de la competencia narrativa debe analizar a la vez la evolución de la

estructura narrativa y la de la actividad de narrar. Como se advertirá en los resultados del

presente estudio los niños de tres años construyen sus relatos apoyándose sobre todo en los

componentes paraverbales y no verbales y en el contexto. De este modo se focalizan más en

el acto de contar que en la configuración lingüística del relato.

La investigación ha procurado tener en cuenta los factores antes mencionados

privilegiando la producción de relatos espontáneos y motivados por parte de los niños.

También resulta importante conocer información del contexto social y personal del niño

examinado que facilitase la interpretación de sus comportamientos lingüísticos y

181

comunicativos. Los relatos de carácter elicitado120 se destacan porque se han producido

como una serie de intercambios dentro de un diálogo extenso.

El primer paso adoptado para el análisis de los datos fue el de acotar el campo de

observación clasificando las secuencias narrativas recolectadas en narraciones de

experiencia personal y ficticias. Se seleccionaron las del primer tipo para el análisis e

interpretación de datos porque predominaban en ellas el carácter espontáneo y porque se

contaba con un mayor número de datos. A continuación se eligió un total de 24 secuencias

textuales que corresponden a ocho narraciones por cada grupo de edad y que pertenecen a

niños de distinta procedencia sociocultural.

Se ha delimitado cada secuencia dialógica por el cambio de tópico conversacional

indicado, a veces, por intervenciones que introducen nueva información que no tematiza

los aportes del turno anterior.

Retomando los conceptos de W. Labov y las interpretaciones que Fayol hace sobre el

tema, definimos el relato de experiencia personal como "un método de recapitulación de

la experiencia pasada que consiste en hacer corresponder una serie de hechos

supuestamente reales con una serie idéntica de proposiciones verbales".

Para comprender un relato un oyente debe coordinar informaciones originadas en dos

tipos de actividades porque por un lado, debe identificar y construir mini-unidades de

significación a partir de la percepción del texto, y por otro, apela a estructuras de contenido

más globales que le lleva a relacionar conocimientos en relación con el personaje principal

y con el marco espacio-temporal del relato, o a formular anticipaciones sobre las acciones

de los personajes. Los dos tipos de tratamiento, calificados generalmente de "tratamiento

dirigido por los datos" o movimiento ascendente y "tratamiento dirigido por los conceptos"

o movimiento descendente interactúan: en todo momento, la ejecución de una operación

por una u otro tipo de tratamiento puede modificar el curso de la otra.

120 En este sentido coincido con las interpretaciones de similares datos ofrecidos por Berman & Slobin sobre los niños de 3 años (1994: 83-84).

182

Como ya se ha dicho en el estudio del desarrollo de la capacidad narrativa, es preciso

considerar no solo el aprendizaje de la estructura narrativa sino también de la habilidad para

narrar. Por un lado, se tiene en cuenta variables que apuntan a la conexividad textual

regulada por la gramática de la frase y por el tipo de procedimiento global (superestructura

o esquemas canónicos). Por otro lado, puede hacerse referencia a la intención ilocutiva de

los interlocutores a través de los actos del habla emitidos, a los marcadores coloquiales, a

las marcas de los planos enunciativos del relato y del discurso como las formas de

intercalación del relato, y a la representación construida o mundo textual manifiesta a

través de la reconstrucción de cadenas isotópicas. Importa aquí la macroestructura y la

superestructura del relato.

En consecuencia, puede diferenciarse por razones puramente analíticas, una dimensión

intratextual y una dimensión pragmática o enunciativa del discurso. Así, en la primera

dimensión, se consideran como variables lingüísticas: el grado de verbalización del

esquema narrativo básico y las distintas marcas relacionadas al mismo ( organizadores del

relato, tiempos verbales y otros recursos cohesivos). En la segunda dimensión, se deslindan

estrategias discursivas como la inserción del procedimiento narrativo en la interacción, la

persona del narrador, los marcadores coloquiales, la elipsis, la dislocación sintáctica, los

planos de enunciación y el discurso referido.

Cabe aclarar que las distintas categorías funcionales se conectan con el uso de un tipo

particular de formas. Sin embargo, esta relación no es exclusiva ya que como se notará los

recursos locales del discurso pueden cumplir distintos roles en la estructuración de los

hechos relatados. Así, la elipsis, en especial, recurso que remite al tópico, constituye un

fenómeno que explica la conexividad de los actos comunicativos pero también puede

vincularse con el proceso interlocutivo como rasgo característico de la expresividad oral.

En resumen, este capítulo se vertebra alrededor de las siguientes hipótesis:

- Los conocimientos del esquema narrativo canónico varían entre los tres, cuatro y cinco

años;

183

- El dominio de los recursos lingüísticos relacionados con el procedimiento narrativo tales

como la conexividad y la temporalidad varían de acuerdo a la edad y a las capacidades

individuales del niño;

- Los aspectos enunciativos inciden en la determinación de estilos funcionales;

- Las fórmulas de inicio y cierre varían de acuerdo a la edad;

- El punto de vista del narrador varía de acuerdo con la edad;

- La elección del tipo de discurso referido se relaciona con su función discursiva y su grado

de complejidad cognitivo-lingüística.

2. La dimensión enunciativa de la narración oral

Los aspectos enunciativos tienen que ver con la capacidad semiótica del hablante para

equilibrar la atención puesta en sus propios enunciados, con los modos de atraer y mantener

al interlocutor. Al respecto, recuérdese los conceptos de autocontinuidad y

heterocontinuidad del discurso (Cf. capítulo III, punto 2.1).

Desde el punto de vista del niño, considero la enunciación infantil desde tres puntos de

vista:

- los cambios de los planos de la enunciación, es decir, del mundo del discurso al de la

historia, que puede estar marcado por las formas "fijas " de inserción del relato en el

diálogo;

- el estilo narrativo del niño manifiesto por el grado de uso de las señales de hablante o

marcadores coloquiales y de una linealidad discursiva dislocada.

184

- la co-elaboración del esquema retórico de la narración con el adulto que participa en la

interacción.

En este capítulo se efectuará una primera aproximación sobre el último tema en el

apartado 4 y luego se lo profundizará en el capítulo VII cuando se estudie las situaciones

experimentales. Una limitación del corpus de datos naturales es que las interacciones no

presentan una variedad de sujetos adultos. En cambio, los datos experimentales sí

ofrecen dicha variedad.

2.1. Formas de inicio y cierre de la narración.

Todo discurso posee un anclaje enunciativo. Las narraciones producidas por los niños se

orientan argumentativamente hacia la realización de un acto informativo , marcado por

distintos procedimientos enunciativos. No se trata simplemente de informar al auditorio

sino de provocar en el mismo una verdadera emoción (Adam, 1992: 178).

Por eso, la descripción intratextual del relato no es suficiente para establecer la

naturaleza narrativa de un texto. Se verá así que procedimientos como la inserción del

relato en el diálogo y algunas marcas locales para mantener la fluidez del canal son una

consecuencia de la actitud global del niño de preocuparse por el interés de su interlocutor.

Tiene que ver con el modus en que se inserta el dictum tanto desde un punto de vista

macroestructural como microestructural o local, como el empleo de ¿no?. Para llamar la

atención del interlocutor el narrador debe apelar a ciertas formas cuyos componentes típicos

se relacionan directamente con la intención del narrador y las reacciones de su interlocutor.

Algunos estudiosos consideran que el relato oral está encuadrado por "preámbulos,

justificaciones, preguntas, el anuncio del hecho, exclamaciones y comentarios" (J.Schérer

citado en Adam 1992: 184). Ya W. Labov (1982 ) había reconocido como categorías

propias del relato oral un Resumen de los hechos fundamentales del relato y una

Evaluación.

185

De modo que distinguimos enunciados que enmarcan el relato, con un carácter

preparatorio, el prefacio-entrada o el Resumen y con un carácter de terminación, la Coda.

El prefacio-entrada y la Coda se relacionan con fórmulas de Inicio y Cierre de la

narración, que operan el paso de un plano enunciativo al otro.

Las fórmulas de Inicio y Cierre tienen un carácter fijo y aparecen encabezando o

terminando las narraciones, aún en aquellos casos en que los relatos carezcan de las

categorías narrativas propiamente dichas, como la situación inicial o la conclusión.

La verbalización de estas fórmulas se relaciona con el aprendizaje de reglas rituales que

gobiernan las relaciones interpersonales y, por lo tanto, se corresponde con el desarrollo de

la competencia pragmática. De este modo , el empleo de la forma "vení que te quiero decir

una cosita" supone un procedimiento para amortiguar un posible acto amenazante.

La distribución de ambas formas de acuerdo a la edad aparece evidenciada en el

siguiente cuadro:

Tabla nº 5 Formas de Inicio y Cierre según la Edad

Inicio Tres Cuatro Cinco Total

sabés que/ sabe/ ........ 3 4 3 10 vení que /te quiero decir una cosita.... 2 - - 2 un día, una vez - - 2 2 Total Parcial 5 4 5 14 Cierre y listo - 1 - 1 eso/ y ha pasado eso 1 - 1 2 y nada más .................... - 1 - 1 Total 1 2 1 4

186

Como se habrá observado, la edad no es significativa para el empleo de los

procedimientos de intercalación. Por lo tanto, la capacidad narrativa del niño, al menos en

este aspecto y en los datos del corpus, no ofrecen una relación positiva como se preveía.

Esto se explica en que en los primeros momentos del desarrollo de esta capacidad, el niño

parece más preocupado por elaborar el relato desde el punto interactivo121

En cuanto a las formas de inicio como se habrá observado en el cuadro anterior, tienen

un alto índice de frecuencia, lo que confirma los resultados de algunas investigaciones

sobre marcadores explícitos de la cortesía:

Four-years-olds also make greater use of attention-getting and

attention-sustaining techniques when talking to two-year-olds

according to this study 122

La existencia de las formas de inicio pueden explicarse en dos motivos:

Por un lado, toda acción -por el hecho de implicar una intrusión en el territorio del otro-

, es percibida por el interlocutor como menos amenazante para su cara negativa si es pre-

viamente anunciada. El anuncio ofrece, así, una doble capacidad de mitigación: llamado

de atención y atenúa la intención ilocutiva.

Por otro lado, estos marcadores manifiestan también fenómenos generales de

interpretación :

- "un constituyente B que se encadena a un constituyente A anterior, atribuye a A una

interpretación.

121 En este sentido coincido con las interpretaciones de similares datos ofrecidos por Berman & Slobin sobre los niños de 3 años (1994: 83-84). 122 Shatz y Gelman (1973) citado en Kerbrat-Orecchioni (1990: 36).

187

- un constituyente es más cómodamente interpretable cuando está precedido de otro

constituyente"( Roulet, 1992: 93).

Como recursos para atenuar un acto amenazante o para preservar las caras del

interlocutor, las fórmulas de anuncios expresan cómo los principios de cortesía ejercen su

influencia en la producción y comprensión del discurso 123.

En consecuencia, el anuncio es un procedimiento aditivo (Cf. Kerbrat-Orecchioni,

1991: 214 ) que acompaña la formulación de un acto potencialmente amenazante para el

destinatario del enunciado, buscando atenuar los riesgos para los interlocutores.

En el texto siguiente se notará que el marcador "te quiero decir una cosita" anticipa un

acto narrativo explicitado en la expresión "te acordás cuando...". Al anunciar su objetivo, el

hablante suaviza la amenaza de un potencial desacuerdo con el otro. 124

1. Uno de los principios de la cortesía negativa orientados hacia el alocutario es evitar o

atenuar la amenazas hacia la cara positiva del otro. Leech (1983) lo explica mediante la

siguiente norma "minimize disagreement between self and other" (Kerbrat-Orecchioni,

1992: 181)

Texto -[NA3] nº 2:

[LUCIANA de 3, 4 a. llama a su madre ]

N: Mamá, vení que te quiero contar una cosita

A: ¿ qué, mi amor?

N: ¿te acordás cuando yo no sabía andar en bicicleta?

123 El sistema de cortesía se relaciona con ciertos aspectos de discurso que tienen por función preservar el carácter armonioso de la relación interpersonal. Existen una serie de principios orientados hacia una cortesía negativa vs. positiva: a) En cuanto a la cortesía negativa se producen estrategias que atenúan la invasión al territorio del compañero de la interacción; y b) En relación con la cortesía positiva hay una serie de procedimientos antiamenazantes hacia A.

188

A: Mm / y andaba así, así (mueve a los lados el cuerpo) y vos decía no y no, iba a la tía Zuni y me bajaba a la calle y venían los autos ...vos decía "pare, pare" y paraba lo auto y vos me alza+ba A: sí, mi bebé [ Pausa ]... Sin embargo, la cortesía no solo debe ser entendida en función del alocutario sino que

también se da en relación con el locutor. En otra secuencia de intercambios se observa

cómo la misma niña apela al anuncio como una estrategia para atenuar un acto lingüístico

que pone en peligro su propia cara. Veáse:

Texto - [NA3] nº 3:

[ LUCIANA de 3, 5 a. está sentada en el baño y le cuenta a su madre que ella había estado

jugando con un muñeco que era de su hermano Lucas. Entonces Florencia, otra hermana,

la engaña para ponerla en evidencia ante el dueño del juguete.]

N : mamá, te quiero decir una cosita!

A: ¿ qué?

N: la Florencia ha ido a demandar [...]

Se utiliza otro recurso de cortesía cuando el anuncio adopta una modalidad interrogativa

sustituyendo la forma declarativa:

Texto -[A5] nº 48:

[ LOURDES I , de 5,0 a. está tomando la merienda y se dirige a su tía]

N: eh ¿sabe qué? mi amiguito Jorgito se ha caído del pasamanos entonces lo han tenido que coser la boca,

entonces ha ido muy urgente al sanatorio porque le salía sangre de, de ahí...¿sabe? duele mucho ahí (indica

con el dedo debajo del labio inferior)

[...]

189

En efecto: el enunciado interrogativo ¿sabe qué...? expresa un procedimiento de anti-

amenaza para la cara negativa (territorio) del alocutario.

La forma de inicio varía entre sabe...,¿sabes qué?, sabe que..., y como variante

diastrática aparece sabí":

Texto - [NB3] nº 12:

[EDUARDO de 3, 8 a. y el adulto están sentados uno frente al otro: el niño dibuja mientras

que el adulto escribe]

A: ¿Tenés perrito?...

N: ¿Sabi:? mi perrito se me ha perdido anoche en el ...

A: ¿Dónde?

N: Allá, [....]

La forma sabe puede transformarse en una forma "vacía" o expletiva, es decir, se

convierte en una señal estructural que marca el inicio de un turno pero también el

mantenimiento del mismo. Constituye un conector fático asociado en general a actos de

habla informativos, que en algunos casos puede tomar el valor de un fático- continuativo

como en este ejemplo:

Texto -[A4] nº 30:

[ LUCAS de 4,5 a. está sentado dibujando en un papel, frente al adulto]

N: sabe que hace Leandro el,el auto robocop, el auto robocop de él entonces me voy a jugá(r), ha hecho así

mirá (representa con las manos) ¿sabé qué ha hecho?

A: ¿qué ha hecho?

N: ha agarrado y lo ha hecho dar chus-chus, con la pared y ¿sabe qué ha hecho? se ha desarmado todo, hecho

peda:zo#

A: ah:::

190

El primero y el segundo "sabe que ..." actúa como un disparador de un marco de

interpretación de un acto de habla informativo. El tercer ejemplo, en cambio, es una

pregunta retórica que sirve de apoyo para continuar con el hilo del enunciado. L. Cortés

Rodríguez (1991: 29) sostiene que "los expletivos pueden llegar a convertirse en

muletillas". Entiende por muletillas "el empleo abundantisímo e inconsciente" de los

expletivos.

Otra forma menos frecuente que la anterior aparece en los relatos de los niños de cinco

años es una vez o un día:

Texto -[NA5] nº 50:

[ SOLEDAD de 5, 11 a.]

A: ¿ y tu hermanito ya camina?

N: Sí... una vez cuando estaba abierta la puerta del portón+ estaba ... casi se cae, cuando yo lo escuché+

lo vi parado ahí+ ;

En este caso la fórmula de inicio sirve para introducir un resumen de los hechos

fundamentales del relato. Así, no solo se anticipa el peligro que ha corrido el niño sino que

también aparece su resolución positiva expresada por el adverbio "casi".

Se analizará ahora algunas particularidades del funcionamiento de las formas de cierre.

Aunque en mucho menor medida, los relatos de los niños se cierran mediante fórmulas que

hacen posible el retorno del narrador al diálogo previo:

" y yo le avisao a mi mamá que lo han matao al perrito ...eso"

[Eduardo de 3, 8 a., texto nº 12]

"....y nada más"

[ Ma. Camila de 4,6 a., texto nº 46]

191

"yo estaba jugando solita y ... ha pasado eso"

[ Soledad de 5, 11 a., texto nº 50]

Nótese que ambos ejemplos con el pronombre eso se insertan en enunciados que

constituyen la Coda del relato (Labov, 1982). Se indica así que la narración ha terminado.

La Coda puede también mostrar un comentario evaluativo que llame la atención del

interlocutor sobre algún aspecto del relato. Veamos el caso ya citado de Lourdes, de 5, 0 a.,

texto nº 48:

N: eh ¿sabe qué? mi amiguito Jorgito se ha caído del pasamanos entonces lo han tenido que coser la boca,

entonces ha ido muy urgente al sanatorio porque le salía sangre de, de ahí...sabe duele mucho ahí (indica con

el dedo debajo del labio inferior)

A: ¿a dónde?

N: [ Vuelve a indicar el lugar]. A: y ¿ cómo sabes vos que duele mucho?

N: porque yo sé.

La niña -aparentemente- ha agotado su relato y para finalizarlo opta por evaluar la

intensidad del daño físico de su amiguito. Esto permite la salida del mundo narrativo y, a la

vez, el cambio de tema.

En los niños más pequeños es frecuente que las expresiones deícticas cumplan la

función de reingresar al mundo de la enunciación. En el siguiente texto:

N: por eso yo quiero ime de la casilla yo ve hacer mi casa ahora hacé otro la casilla ahora va ser horrible

[Bruno de 3,5 a., texto nº 14]

el paso de la historia al discurso está marcado por el tiempo presente y por el adverbio

ahora , marcas convencionales de los comentarios del narrador.

Otro ejemplo es el de Carmela de 4,0 a., texto nº 36:

192

N: [...] Después el papá ha venido, estaba, ha venido con toda el auto después ha venido una bicicleta papá

[d] y se lastimó ahí (se señala su mano)

El empleo de estas expresiones deícticas confirma la importancia que tiene para los

niños más pequeños los aspectos interactivos. Dadas sus aún limitadas disponibilidades de

organización global y local de una narración, manifiestan un mayor dominio de los aspectos

comunicativos de la misma.

En resumen: los niños anclan sus relatos en el diálogo que mantienen con los adultos.

El análisis de los datos muestra que no hay una incidencia positiva de la variable edad

como se lo esperaba. Unicamente las fórmulas de inicio sobresalen, en modo especial, en

los niños de tres años. Esto se explica en que los niños de esta edad prestan mayor atención

a los aspectos enunciativos de la actividad narrativa que a su organización retórico-

lingüística. Por otro lado, los datos confirman los resultados de Applebee en cuanto se

evidencia un mejor dominio de las fórmulas de inicio que las de cierre.

2.2. Señales del hablante o marcadores coloquiales

Cuando se elabora un relato oral no solo se atiende a su estructuración interna sino que

también a medida que el dictum transcurre se superpone y se matiza los enunciados con

distintos procedimientos coloquiales a fin de captar la atención del interlocutor y asegurar

la apertura del canal de comunicación. Esta capacidad pragmática de estructurar el discurso

destacando las entidades informativas para facilitar la comprensión del mensaje, de

interpelar al oyente llamando su atención sobre lo que se va a decir o sobre lo dicho, de

mantener el contacto con el oyente implicándolo en el discurso del hablante, etc., se

manifiesta en el habla infantil desde temprano. En este apartado se hará referencia a

aquellos marcadores coloquiales que muestran la actitud del hablante con respecto al

oyente:

193

- Las atribuciones al interlocutor como señales que realzan la actitud global del hablante

( Vigara Tauste, 1992: 138).

- La organización subjetiva del mensaje a través de la dislocación sintáctica y la elipsis

expresiva.

Se verá así que las necesidades comunicativas del niño y su dominio de la tarea narrativa

implican elecciones individuales referentes a la ruptura de la linealidad discursiva, a la

densidad de marcadores interlocutivos y a la modalidad de los recursos elípticos.

2.2.1. Atribuciones al interlocutor

Las señales del hablante más frecuentes son las atribuciones al interlocutor que

funcionan implicando al otro en lo que hablamos.

Estos marcadores invaden el terreno del interlocutor en beneficio propio, es decir, son

expresiones que autoreafirman lo que dice el hablante y enfatizan sus razones. Aunque

estén estereotipadas no puede hablarse de fosilización "puesto que su significado puede

variar según la circunstancia concreta en que aparezcan" ( Vigara Tauste, 1992 : 136)

En el corpus las atribuciones al interlocutor aparecen en forma dispersa. Por ejemplo, la

interrogación retórica aparece para confirmar o ponderar la opinión del hablante. Además,

obliga, en cierto modo , al interlocutor, que no tiene opción de respuesta, al acuerdo.:

N: veo ¿no es cierto?125 y lo veo a la Loba que está vomitando y le digo a mi mami que limpie eso. [ Lucas

de 4, 4 a. Texto nº 25 ]

N: y entonces ha tenido que, una hora no ha tenido que dobl... ha tenido que hacer así [se para y camina con

la pierna extendida] entendés? [ Ana de 5, a. Texto nº 54 ]

194

A: porque ellos son más chiquitos

N: Yo ya soy grande, los chiquitos chiquitos lloran ¿que no?

A: Sí

[ Lulú de 3, 10 a. Texto nº 15 ]

Se ha observado que la presencia de estas formas, como la de otros medios de realce,

está influida por el estilo expresivo de cada niño. Está el caso del siguiente niño que

'lubrica' continuamente su relato mediante procedimientos coloquiales:

[ LUCAS de 4,5 a. está sentado dibujando en un papel, frente al adulto. Texto nº 30 ]

N: sabe que hace Leandro el,el auto robocop, el auto robocop de él entonces me voy a jugá(r), ha hecho así

mirá (retuerce sus manos )¿ sabé(s) qué ha hecho?

A: ¿qué ha hecho?

N: ha agarrado y lo ha hecho dar chus-chus, con la pared y ¿sabe qué ha hecho? se ha desarmado todo,

hecho peda:zo#

A: ah:::

N: ahora, lo han , lo ha puesto la pieza

A: ah ¿ ahora lo han vuelto armar?

N: sí ahora lo han armado ....y el, techito se saca y se pone

A: Ah! y ¿qué le ha dicho la mamá?

N: nada no ha dicho nada.

A: ah!

Aquí no se trata simplemente de una interrogativa retórica que involucra a su oyente. El

"¿sabe qué ha hecho?" cumple una doble función:

- por un lado , tensiona al interlocutor hacia información que desestabiliza el estado

inicial de los hechos, es decir es un "soporte conversacional" para introducir la información

nueva;

125 También se emplea la variante ¿que no?, tal como se lo registra en el capítulo V, apartado 2.1.

195

- por otro lado, muestra también una agregado enfático que no es imprescindible para la

información objetiva.

Las atribuciones al interlocutor constituyen una de las estrategias conversacionales de

involucración del oyente en el discurso propio. Su empleo no es frecuente en los datos del

corpus y se retringe sobre todo a ejemplos de niños de cuatro y cinco años. Su complejidad

deriva del hecho de que se trata de una verbalización de lo que la otra persona siente,

piensa, ve, etc. Si bien algunos autores (Maratsos, 1973 citado en Ligth, 1990) han

demostrado que los niños de tres y cuatro años suelen efectuar ajustes apropiados para el

oyente, la tarea de verbalizar es distinta.

2.2.2. La dislocación sintáctica

Se ha visto en el punto anterior las señales del hablante que realzan su actitud global,

pero también hay otras que funcionan para organizar subjetivamente el mensaje como la

dislocación sintáctica, la condensación y síncopa y la segmentación ( Vigara Tauste,

1992:117).

Sin duda que un rasgo importante de diferenciación entre la modalidad escrita y la oral

es la linealidad discursiva. Sabemos que en el español no hay un orden sintáctico estricto,

pero "existe en nuestra lengua un orden no marcado al que podemos llamar...orden lineal,

...orden cero o neutro (Jackobson) u objetivo (Mathesius)126"

Según Vigara Tauste, la alteración del orden convencional origina enunciados

expresivos que observan la siguiente regla general: en la dislocación sintáctica expresiva

de los elementos del enunciado (hipérbaton), el hablante tiende a 'focalizar' o 'relievar' los

elementos desplazados. Tanto es así que aunque a veces se llegue a la incorrección

126 Vigara Tauste (1992 : 74).

196

sintáctica o la clara deformación lógica, esta ruptura de la linealidad no interfiere en la

comunicación.

Considero que este ordenamiento puede responder a múltiples factores como, por

ejemplo, la necesidad de continuar con el hilo del discurso, o la de enfatizar elementos del

enunciado, o la de manifestar el cambio de intención del hablante durante la producción,

etc. En las producciones infantiles observadas los casos en que esta sintaxis dislocada

aparece es una consecuencia del deseo de destacar algunos aspectos claves de la narración

(foco comunicativo):

1) N: anoche estaba no esta... ahí en la me, en la mesa estaba el padre sentao eh me ha shonao

[ Bruno de 3, 5 a. Texto nº 14 ]

2) N: y un chico de una cosa+, estaba al lado de una cosa de una palanca, estaban jugando+ (...) y la

cortadora le ha pegado ahí y ha caído ahí con la cara toda sangrada

[ Lucas de 4, 3a. Texto nº 22 ]

3) N: ha venido con toda el auto [...] no, estaba junto a la cama y ha comido papita frita el papá.

[Carmela, de 4, 0 a. Texto nº 36 ]

En el primer ejemplo, se advierte que el elemento desplazado 'el padre' es el Agente

de la Complicación de la historia . En el segundo, el hablante, debido a la improvisación

propia de la oralidad, anticipa el objeto que motiva el accidente del niño. En el tercero , se

presentan desplazados tanto el objeto causante del accidente como el agente paciente.

También se ha dicho que los elementos frecuentemente desplazados tienen que ver con

la tendencia a formalizar el enunciado en torno a un elemento personal, destacado muy

frecuentemente al principio. Esta "personalización" del español se manifiesta en la

prolepsis de elementos personales, rasgo usado en especial por niños de origen

sociocultural B:

197

"y a una pellita la han robado de mi tía Cris"

[Ma. Camila de 4,0 a., Texto nº 46]

"pero a la Osa no la dejan salir"

[Ma. Camila de 4, 6 a., Texto nº 46]

"mi hermanito lo han puesto de penitencia"

[Marcelo de 4,10 a., Texto nº 43]

"a mi mamá le ha quitado el bebé"

[Maribel de 5,6 a., Texto nº 64]

En el primer ejemplo hay un elemento no personal que en virtud de su desplazamiento

se convierte en el foco. Sobre éste el hablante y el interlocutor polarizan hablante su

atención (1992: 92). Se trata de un desplazamiento del OD que, luego, es pronominalizado

en forma redundante por el anafórico la, permitiendo así la identificación de su función y

la perfecta comprensión del sentido del enunciado.

Los otros dos casos ilustran cómo un OD personal puede preceder a su verbo o

encabezar el enunciado, desplazándose desde su posición subordinada. De este modo, el

niño anticipa enfáticamente la información que siente muy relevante.

En este otro caso se presenta la anticipación catafórica del OD:

"y lo veo a la loba que está vomitando ..."

[Lucas de 4,4 a., Texto nº 25]

2.2.3. La elipsis y sus funciones en el discurso oral infantil.

Según Simone, "toda lengua manifiesta un tipo cohesivo específico, en cuanto que, de

entre los distintos recursos de cohesión de los que dispone, le da prioridad concretamente a

198

algunos en detrimento de otros." Así, en cuanto a la elipsis , el japonés es una lengua más

elíptica que el latín y éste es más elíptico que el español y éste , a su vez, lo es en ciertos

aspectos con respecto al inglés (1992: 371-373).

La noción de elipsis es bastante compleja. Puede distinguirse una elipsis situacional, es

decir, de elementos-no lingüísticos presentes en el diálogo, una elipsis gramatical de

componentes sintácticos necesarios. Por eso, adopto la clasificación propuesta por Vigara

Tauste, quien divide la elipsis coloquial según sea su origen en:

a) elipsis por expresividad;

b) elipsis por comodidad;

c) elipsis contextual y gramatical ;

y d) elipsis situacional.

Mientras que la elipsis por comodidad y la contextual-gramatical tienen carácter formal,

la elipsis por expresividad y la situacional trascienden la mera ausencia formal e implican

nuevos o diferentes valores significativos de los que los signos lingüísticos sugieren.

La elipsis ocupa un lugar significativo en la textualización infantil127. En los más

pequeños predomina la elipsis de supresión:

L3: Mariano le ha escupido , la mamá--le ha pegado en la nariz a Mariano.

[Luz, de 3,0 a., Texto nº 5]

N: sabe que+ cuando mi hermanita estaba en su escuela una amiguita me chuschaba y me hacía llorar

A: ¿ cómo?¿ qué pasaba cuando estabas en el jardín?

N: cuando mi, mi hermanita estaba en su escuela una amiguita, esa de chuletitas y delantal me tiraba el

cabello

[Andrea de 3,2 a., Texto nº 4]

127 Constituye un recurso cohesivo con un alto grado de empleo en los textos infantiles. Su análisis se realiza en el punto 6.1.

199

La ausencia de ciertas preposiciones como en, a, con y de 128 constituye un

procedimiento de organización económica del discurso infantil. También se elide la

preposición ante el pronombre relativo. El siguiente caso presenta una elisión de para +

pronombre relativo:

N: El Torito..... Mi mamá y yo le damos comidita para que así coma y lo perro de la Negra+ le han querío

quitar.

[Eduardo de 3,8 a., Texto nº 12]

Otra situación frecuente a los tres años es la pérdida del nexo entre proposiciones, rasgo

característico del habla coloquial porque "la imprecisión es menos inexacta que la

especificación" y por lo tanto, el niño de esta edad arriesga menos mediante la

yuxtaposición por asídenton ( es decir, con elipsis del nexo entre las proposiciones):

N: la Flor ha ido a demandar --me ha dicho que vamos a cambiar ropa arriba y la Rosa me ha retado y me ha

quitado el muñeco

[Luciana de 3,4 a., Texto nº 3]

L: Mariano le ha escupido , la mamá --le ha pegado en la nariz Mariano.

[Luz de 3,0 a., Texto nº 5]

Aunque la reconstrucción que pueda hacerse nunca sea del todo exacta, el sentido

aproximado de ambos enunciados sería:

"La Flor ha ido a demandar[me] porque me ha dicho que ..."

128 María Luz Gutierrez Araus señala que la preposición en es claramente la de omisión más frecuente (72, 2%) y la más identificable seguida de a, con y de (las tradicionalmente llamadas 'vacías', que presentan un alto grado de polisemia , según el contexto)(Citado en Vigara Tauste, 1992: 209)

200

"Mariano le ha escupido y, consecuentemente la mamá ...le ha pegado en la nariz Mariano"

Pero también se omite adjetivos:

A: Mi mamá tiene un bebé y todas las partes ahí (se señala el abdomen) de la panza, tiene un bebé. Se

llama María Florencia, se llama María Florencia...Y está lastimada tiene la panza aquí, mirá

[Fernanda de 3,0 a., Texto nº 13]

Se elide una calificación-de gran peso subjetivo para la niña- de 'las partes' . Sin

embargo, el hilo discursivo lleva al oyente a suponer un calificativo negativo, y esto se

confirma en el último enunciado "está lastimada...".

La elipsis expresiva, denominada también "condensación" y "síncopa" 129, nace de un

hablante que abrevia, resume, condensa formalmente su mensaje y suprime pasos

intermedios de su discurso. Los términos sobreentendidos no estarían en el contexto

lingüístico sino en el contexto mental del hablante y compartido con el interlocutor.

N: [a] porque nosotros estábamos arriba, estoy viendo , siento lolor de vomitado, voy para la pieza

nuestra [b] veo que ya está vomitado [...]

[Lucas de 4,4 a; texto nº 25]

N: ...y después me he puesto así [Abre las piernas] ; ya me va a lavar lo zapato me hacía dormir ahí en el

colectivo entonces(+) ella(+) me hecho dormir

[Lulú, de 3,10 a., Texto nº 15]

A: y ¿ qué más?

N: y viene y le tiran basura [d] y viene un... le metío un tiro y ha quedao muerto.

[Santiago de 4,4 a. Texto nº 40]

129 Vigara Tauste denomina 'condensación y síncopa' a la elipsis de la lengua coloquial que tiene su origen en la afectividad del hablante. También se llama ' elipsis expresiva' (1992: 104).

201

En el primer ejemplo se omite el elemento nominal ' televisión' que forma parte del

contexto intersubjetivo de los hablantes. Mientras que en el segundo ejemplo la niña

sobreentiende el sujeto de todas las acciones de ayuda, como por ejemplo mi mamá me

ha dicho. En el tercer ejemplo, Santiago elide el sujeto de la acción que resuelve el

problema central un señor le metío. De cualquier maneras, centralizadas en su yo, las

elipsis de estos niños podrían haber afectado la cohesión de sus enunciados si la

información compartida por los interlocutores no hubiera orientado el sentido de las

mismas.

Se habrá notado la importancia que tiene en el discurso oral los componentes

paraverbales: el gesto constituye una operación de anclaje del significado. De este modo, la

elipsis expresiva puede vincularse a los significados evocados por los gestos compartidos

por los hablantes.

N: y entonces ha tenido que, una hora no ha tenido que dobl... ha tenido que hacer así [se para y camina con

la pierna extendida] ¿entendés?

A: aummm

N: y cuando , y ya podía ap ...doblar un poquito entonces [hace un gesto de solución]

[Ana de 5,3 a., Texto nº 54]

El gesto consiste en cruzar ambas manos en el aire acompañados por una distensión de

los labios de la hablante.

Los fenómenos de condensación y de supresión de los pasos lógico-semánticos

intermedios (síncopa) se revelan en los llamados enunciados expresivos esquemáticos, es

decir, enunciados que están lógicamente incompletos pero que tienen su sentido130. Pueden

combinarse con lo que se denomina elipsis contextual y gramatical. Véase el siguiente caso

Se los denomina también "enunciados fragmentarios" o "enunciados elípticos" con integridad contextual (Vigara Tauste, 1992: 110)

202

en que los elementos elípticos se producen por la síntesis-cruce de pensamientos que han

tenido lugar en momentos casi simultáneos:

A: ¿tenés perro, gato?

N: perro lo único se llama Osa

A: Osa

N: pero la vecina de mi tía Cris+ yo vivo en mi tía Cris bueno este la Beti anda todo el día en la calle y a una

pellita la han robado de mi tía Cris

[Ma. Camila, de 4, 6, texto nº 46]

En este texto, la hablante suprime expresiones presentes en el contexto lingüístico

como ' lo único que tengo se llama Osa' y 'a una pellita la han robado de la vecina de

mi tía Cris'. El empleo de esta elipsis en este texto se complementa con otro procedimiento

coloquial: la segmentación 131. Ambos organizan subjetivamente, afectivamente el

mensaje de tal modo, que despierta y concentra la atención del interlocutor. Así, la niña

aísla e independiza elementos funcionales que pertenece claramente a un mismo enunciado:

la vecina de mi tía Cris+ .

Por otro lado, la falta de especificación lógico-semántica de los pasos intermedios se

muestra en los enunciados de David de 5, 7 a., Texto nº 65, que omite el verbo 'dicendi' :

N: y después mi tía ha dicho "pateleén despacito pa' que xxxx" y después mi tía ..."no y no" sin querer

la atajado de golpe [ y después mi tía había dicho ' no y no' porque la había pateado fuerte, pero sin querer la

había atajado de golpe]

En resumen: los niños emplean la elipsis como un recurso cohesivo propio de la

enunciación oral ya que muchas de las omisiones gramaticales que se observan, se

manifiestan también en el habla oral adulta. Pero, en los niños de tres años, predominan

omisiones gramaticales a nivel de los intraenunciados. Mientras tanto las producciones de

los niños de cuatro y cinco años se destacan especialmente por los fenómenos de

203

condensación y síncopa que funcionan intersubjetivamente como recursos de captación y

mantenimiento de la atención del interlocutor.

Conclusiones de la dimensión enunciativa

Hay una serie de fenómenos lingüísticos que no atañen directamente a los aspectos

referenciales del discurso sino que conforman los aspectos intersubjetivos de la actividad

discursiva. De algún modo, éstos se relacionan con la constitución de una competencia

pragmática. Desde el punto cognitivo, a medida que el niño interioriza las reglas rituales

que gobiernan las relaciones interpersonales, evoluciona en su capacidad de descentración

cognitiva.

Se ha visto que los niños de este estudio producen cada vez con mayor sistematicidad

diversos marcadores coloquiales que no solo estructuran y organizan semánticamente su

discurso sino que también aseguran la aceptabilidad social del mismo.

El análisis parcial del corpus ha revelado que los niños de este período emplean las fórmulas de inicio de un relato, pero que, todavía, no es muy frecuente la verbalización de otras estrategias conversacionales como las atribuciones al interlocutor. Además, se advierte que la linealidad discursiva está sujeta a los impulsos expresivos del hablante infantil : se enuncia los elementos más significativos (elipsis) y se los focaliza subjetivamente (dislocación sintáctica). Ambos fenómenos son también característicos de la oralidad de los adultos. En los datos del corpus se comprueba que su empleo, a veces, se relaciona con la organización global del discurso. De este modo, en los relatos de los niños de cuatro y cinco años el recurso local de dislocación sintáctica puede vincularse con elementos de la superestructura. El caso de la elipsis expresiva, recurso al que recurren los niños de la misma edad, configura una estrategia conversacional que requiere la co-participación activa del interlocutor.

3. Persona del narrador y punto de vista

El enunciador o narrador es, lógicamente diferenciable del emisor, en cuanto éste es una

realidad empírica y áquel una construcción textual, autor lógico y responsable del texto

pero también construido por él. Según J. Lozano (1982: 118) este sujeto puede

representarse mediante la forma /yo/ o /nosotros/ o también, cancelarse de la escena

131 La segmentación consiste en parcelar el enunciado sobre la base de la entonación : "aunque sus diversos fragmentos presentan una relación evidente de significado, la actualización entonativa y con pausa bien definida entre ellos sugiere claramente una transcripción mediante punto"(Vigara Tauste, 1992:119).

204

discursiva mediante un narrador omnisciente o un narrador-testigo, los que eluden referirse

a la primera y segunda persona.

¿Cómo representa el niño de estas edades este sujeto textual? Para aproximarnos al

problema, se establecerá la persona del narrador que emplean los niños en sus relatos. El si-

guiente cuadro da cuenta de estos datos.

Tabla nº 6

Persona del narrador según la Edad

TRES AÑOS

Texto nº Narrador 1º persona 3º persona

Mixta 2 3 4 5 12 13 14 15

NP NT NP NT NP NT NP NP

+ - - - + - - -

- + + + - + - -

- - - - - - + +

CUATRO AÑOS

Texto nº Narrador 1º persona 3º persona Mixta

22 32 25 30 36 43 40 46

NP

NT NP NT NT NT NT NT

- - - - - - - -

+ -

- + + + + -

- + + - - - - +

CINCO AÑOS

48 50 54

NT NP NT

- + -

+ - -

- - +

205

65 59 64 55 58

NP NT NT NT NT

+ - - - -

- - + + -

- + - - +

* N= Narrador ; NP= narrador protagonista; NT= narrador testigo

La descripción efectuada permite establecer el siguiente cuadro:

Tabla nº 7:

Empleo del Narrador según la Edad

Narrador Tres

Cuatro Cinco Total

NP

NT

5

3

2

6

2

6

9

15

1ª

3ª

Mixta

2

4

2

-

5

3

2

3

3

4

12

18

Los datos muestran que el narrador protagonista tiende a disminuir hacia los cinco años

para ser reemplazado por una 3a. persona o una persona mixta con prevalencia de la

tercera, que perfila un narrador testigo de los hechos. A continuación se profundizará estos

datos con el análisis de la noción de punto de vista.

3.1. Punto de vista del narrador

206

El enunciador se representa en el texto mediante el narrador y el observador. El punto de

vista hace referencia a un observador, es decir, a quien ve en el relato: quien sabe y hace

saber, por lo que ve, oye, siente, etc., y que no debe confundirse con la voz, es decir con

quien habla en el texto.

Para Lozano y al. los términos más usados para referirse a la posición del observador

son los de "exterior" versus "interior" aplicados fundamentalmente al saber del enunciador

sobre los personajes. Así pues, un relato puede presentar los puntos de vista de varios

personajes y, sin embargo, la focalización es externa a éstos, porque el narrador describe

sus acciones e incluso sus pensamientos o sensaciones, desde su propio saber sobre los

mismos (1982: 132).

De acuerdo a los datos del corpus, durante la emisión del discurso los narradores

infantiles no se mantienen en la misma posición. Como se sabe, la variación del punto de

vista se expresa tanto en el discurso referido -tema que desarrollamos en una sección

especial- como en el monólogo interior.

La mayoría de los relatos del corpus muestra una focalización de los acontecimientos

desde el exterior como , en el siguiente caso, en que un narrador-testigo cuenta la historia

de su perro. Se trata de Eduardo de 3, 8 a., Texto nº 12:

N:- No, porque ya se ha muerto. Porque anoche lo han agarrado lo gorila eso de la Carmen y lo han matao

con una pistola. Por eso no lo dejan pasar porque anoche lo han matao. Y lo llevao para la polecía y le tirao

un una piedrada.

o el relato de Carmela de 4 años recién cumplidos:

Texto -[NB4] nº 36:

207

N: [...] ---mi papá::--ha ido en el auto. Y después está el papá en el auto; estaba trabajando el papá--- después

el auto chocado y el papá ha tomado vino. Después el papá ha venido, estaba, ha venido con toda el auto

después ha venido una bicicleta papá y se lastimó ahí [se señala su mano]

En los casos anteriores hay dos narradores testigos que están ligados a los hechos

narrados en forma directa. Así lo demuestran algunas expresiones en primera persona, a

saber "le tirao una piedrada" en el texto de Eduardo o "mi papá ha ido en el auto" en el de

Carmela.

Sin embargo, hay relatos en que los acontecimientos se focalizan desde una posición

fluctuante entre el interior y el exterior de los hechos. "La focalización interna supone el

sincretismo del actante observador con el personaje focal para transmitir lo que este

personaje piensa pero en el momento en que el personaje es designado desde el exterior

por el narrador (Genette, 1976 citado Lozano, 1982: 134) y en ese momento, la

focalización deja de ser interna. Véase el relato en 3a. persona de un niño de cuatro años:

N: [el otro chico] y pensaba- no pensaba-- que ya no daba más vuelta y la cortadora le ha pegado ahí y ha

caído ahí con la cara toda sangrada

En este ejemplo, el narrador describe lo que el personaje piensa y sufre . El punto de

vista es, en el primer momento, interior al mismo y, luego, exterior (marcado por la

negrita). La posición del observador como exterior o interior al personaje se identifica a

través de expresiones léxicas, fundamentalmente, de los verbos que denotan percepción,

cognición o sentimiento. De esta manera, en el fragmento anterior el verbo de opinión

'pensar' manifiesta un punto de vista interior. Los pensamientos del personaje indican que

la posición del observador es interior . Sin embargo, a la vez, se mantiene la voz , la del

enunciador, extraña al personaje cuando el narrador relata las características del golpe.

El punto de vista se configura de distinta manera cuando la voz del narrador -

observador coincide con la del personaje como en el relato de Soledad de 5, a., Texto nº 50:

208

A: ah: cuando yo lo escuché+ lo vi parado ahí+ ; y pensaba que se iba , se iba a morir por:que estaba en

la parecita132 pegadito así (muestra con el cuerpo) no en la escalera, estaba arriba pero estaba así, y ya

he venido yo [cambia de voz]" mamá, Gabriel está en la escalera y la puertita está abierta".

Otro aspecto importante son las intromisiones del narrador en el mundo del relato y que,

en general, operan un cambio en el plano enunciativo. Esta estrategia local ya analizada en

el punto 2 de este capítulo funciona generalmente como fórmula de cierre del relato y se

expresa a través de deícticos acompañados de gestos o gestos deícticos. En el corpus se

presentan en las tres edades estudiadas pero, a los cinco años, pueden acompañar a

comentarios evaluativos del narrador. Y ello se relaciona con la Evaluación, componente

estructural del relato oral (Labov, 1982: 226 ). Así, Lourdes, de 5 a., Texto nº 48, termina

su narración del siguiente modo:

N: [...] entonces ha ido muy urgente al sanatorio porque le salía sangre de, de ahí...sabe duele mucho ahí [se

indica con un dedo debajo del labio inferior]

Lourdes hace hincapié en un elemento de la historia y esta reflexión conduce al mundo

comentado. Todo buen narrador trata de suscitar en su interlocutor una réplica del tipo ¿De

verdad le pasó eso?.

Sin embargo, los comentarios evaluativos también pueden ocurrir en cualquier momento del relato. Lucas de 4, 3 a. en el texto nº 22 valora del siguiente modo el hecho que introduce la complicación de la acción:

N: y justito ha empezado un viento muy fiero, ese sí que me ha asustado

A: ¿quién se ha asustado?

N: Sí, me asusté yo, me asusté

El comentario de Lucas reinserta al oyente en el mundo actual y de allí que, se produzca

el intercambio aclaratorio, sin que llegue a constituir una interrupción del relato. El

narrador mediante la evaluación se anticipa a una réplica como ¿Y con eso qué?.

132 Diminutivo de pared.

209

En resumen, los temas tratados hasta aquí muestran que el punto de vista del observador

del relato infantil varía en distintos grados: la mayor parte de los niños focalizan los hechos

desde lo exterior mientras que otros - los menos y los de mayor edad - lo hacen desde el

interior de los personajes. Un procedimiento local de cohesión textual relacionado con el

punto de vista es el discurso referido que se tratará en el punto 7 de este capítulo.

4. La estructura narrativa

Se ha dicho que la narración es uno de los modos de sintetizar la experiencia pasada. Se

experimenta una narración como completa cuando tiene un comienzo, un desarrollo y un

final. La estructura que da cuenta de estos elementos puede aparecer en distintos grados en

los relatos infantiles. La actualización que se hace en los relatos del corpus aparece

sintetizada en el siguiente cuadro:

Tabla nº 8:

Descripción de las categorías narrativas por caso

Texto Nº

Orientación [a]

Complicación [b]

Acciones

[c] Resolución [d]

Situación Final

[e] Evaluación [f]133

2 + + - + (+) -

3 - + - + - -

4 + + - + (+) -

5 - + - + - -

12 + + - + + -

13 - + - - - (+)

14 + + - + - +

133 Para facilitar la lectura de los datos las letras entre corchetes aluden a los distintos componentes narrativos.

210

Texto Nº

Orientación [a]

Complicación [b]

Acciones

[c] Resolución [d]

Situación Final

[e] Evaluación [f]134

15 - + + + + -

22 + + + + - +

32 + + - + - -

25 + + + + - (+)

30 + + - + (+) -

36 + + - + - -

43 + + - (+) - -

40 + + + (+) (+) -

46 + + + (+) - +

48 - + - + - +

50 + + - + - +

54 + + - + + -

58 - + + + + (+)

55 (+) + + + + +

65 - + + + + -

59 + + - + (+) +

64 - + - + - -

Las categorías resaltadas con paréntesis (+) marcan el andamiaje adulto que es + cuando

se trata de una reacción positiva (el niño desarrolla la categoría en forma elicitada), pero

es - cuando el niño no completa la secuencia tal como lo sugiere el adulto.

Tomando como punto de referencia que el relato comporta el desarrollo de ciertas

unidades básicas puede mostrarse el siguiente cuadro:

134 Para facilitar la lectura de los datos las letras entre corchetes aluden a los distintos componentes narrativos.

211

Tabla nº 9:

Categorías Narrativas según la Edad

Edad

Categorías Narrativas

Tres Cuatro Cinco

Orientación 4 8 4*

Complicación 8 8 8

Acciones 2 5 6

Resolución 6 5* 6*

* más una con apoyo adulto.

* más dos con apoyo adulto.

La categoría más aludida en las tres edades es la Complicación y la mayor diferencia

cualitativa se manifiesta entre los tres y cuatro años de edad ya que los más pequeños no

muestran aún su capacidad para situar al oyente en el estado inicial de las acciones y

personajes ni para desarrollar las distintas peripecias de la acción.

La Orientación constituye una categoría muy relacionada con las previsiones que debe

efectuar un hablante sobre los saberes compartidos con el oyente. Los niños de tres años

emplean más bien fórmulas de inicio antes que enunciados que refieran la situación inicial

de la acción. Esto se explica en que confían en la copresencia espacial antes que en la

secuenciación temporal de los sucesos. La ausencia de esta categoría e incluso de fórmulas

de inicio se mantiene aún en algunos niños de cinco años, quienes realizan comienzos ex-

abruptos de su relato:

212

Texto -[NA5] nº 65:

[ DAVID de 5, 7 a. de nivel sociocultural medio]

N: me ha salido sangre de la nariz

A: ah ¿qué te ha pasado?

Texto -[NB5] nº 64:

[ MARIBEL de 5, 6 a. está sentada junto al adulto esperando que llegue la maestra]

N: a mi mamá le ha quitado el bebé

A: ¿cómo:?!¿ quién le ha quitado?

A diferencia de los niños de tres años, la categoría de Orientación aparece mencionada

en un 90 % de los relatos de los niños de cuatro años. Esto coincide con los resultados de

las investigaciones que señalan que los niños de esta edad son capaces de adecuar su

lenguaje a las características de su interlocutor.

En cuanto a la mención de las restantes categorías, las tendencias expuestas permiten

establecer el siguiente porcentaje:

Tabla nº 10 Porcentaje de Narradores que hacen referencia

explícita a la Trama por Edad.

Edad

Trama

Tres

(n=8)

Cuatro

(n=8)

Cinco

(n=8)

Complicación 100 100 100

Acciones 25 62,5 62,5

Resolución 75 62,5 75

Se observa que el componente que tiene mayores dificultades de verbalización en los

relatos infantiles es el de Acciones. El Componente I tiene un alto grado de mención en las

tres edades tal vez porque, aunque esté restringido a un mínimo de enunciados, es el que

213

significa la irrupción de un problema en la vida de los niños. En menor medida, la

Resolución de la Acción aparece también en forma frecuente . En aquellos casos en que el

niño no la incluye espontáneamente, el andamiaje del adulto facilita su elicitación.

Desde el punto de la estructura narrativa, no parece haber una gran distancia entre los

cuatro y cinco años de edad, sin embargo, como ya se estableció la internalización de la

estructura narrativa debe acompañarse del dominio de recursos lingüísticos a nivel local. Es

en este punto en donde se plantean las diferencias entre estos grupos de edad, tal como lo se

verá enseguida. Por lo tanto, el grupo de cuatro años se destaca por sus características de

transición.

A nivel intersubjetivo, se ha afirmado la existencia de patrones de interacción bastante

regulares a través de los cuales el mundo de los adultos favorece la internalización de los

conocimientos referidos a la estructura narrativa. En efecto: las intervenciones del adulto no

son ocasionales y, si se ajustan a una serie de condiciones comunicativas pueden llegar a

establecer una Zona de Desarrollo Próximo para las competencias lingüísticas infantiles. M.

Fayol ( 1985: 77) había señalado que las reacciones de los hablantes adultos ante el niño

como uno de los factores -poco estudiados hasta ese momento- que participan en la

adquisición del relato:

" Juega un rol fundamental , al menos en la producción, las

intervenciones adultas que incitan al niño a precisar las circunstancias,

causas y consecuencias [ porqué?, dónde?, y entonces?, y después?] de los

hechos que relata en un solo enunciado. Se puede pensar que las

preguntas de complementos de información que intervienen de tal modo

que ellas llevan al niño una retroacción en cuanto a su propia producción

y que ellas le permiten poco a poco anticipar la reacción del auditor

introduciendo el conjunto de elementos indispensables para la compren-

sión. "

214

De allí que sea posible deslindar en los comportamientos lingüísticos de los adultos

distintos tipos de intervención. Fundamentalmente, el adulto emplea la pregunta como un

instrumento metodológico que regula la cantidad y tipo de información. Así, sus preguntas

pueden funcionar para :

- aceptar y expandir claúsulas infantiles, mediante referencias subordinadas a las categorías

centrales mediante enunciados del tipo [ ¿cómo se llama X? ¿Y se muere? ¿por qué hace X

tal cosa? etc.]

- introducir información que complete la estructura canónica narrativa, como en este caso,

en que la resolución y la situación final aparece inducida por la pregunta del adulto:

A: y ¿ qué más?

N: y viene y le tiran basura y viene un... le metío un tiro y ha quedao muerto.

[Santiago de 4, 4 a., Texto nº 40]

- explicitar ambigüedades del niño :

N: después mi hermanito+ venía con toda corriendo y ha tropezado en una piedra y la hecho caer

A: ah ¿ a la bebé? N: en el coche

[Marcelo de 4,10 a., Texto nº 43]

o también:

N: y después no sabían adónde estaba y mi amiguito Javie estaba llorando

A: ¿por qué lloraba? N: porque le, la habían dejado salir a la perra

[Ma.Camila de 4, 6, Texto nº 46]

- completar información insuficiente proporcionada por el niño:

215

N: a mi mamá le ha quitado el bebé

A: ¿cómo:?!¿ quién le ha quitado?

N: le ha quitado a mi mamá, vino la otra señora y le ha quitado

[Maribel de 5,6, Texto nº 64]

La selección que hace el adulto del tipo de información está relacionada con el

conocimiento del universo del discurso. Y uno de esos conocimientos tienen que ver con la

estructura narrativa del discurso.

Las intervenciones del adulto apuntan en varios casos a apoyar la resolución de la acción

.

Así ocurre con tres niños de cuatro años (textos nº 43, 32, 46):

N: en el coche

A: uh ¿y se ha lastimado?

N: [d] no la hecho un chichón ahí [se señala la frente]

A: uh y ¿a tu hermanito?

N: [d] mi hermanito lo han puesto de penitencia

A: claro

[Marcelo de 4, 10 a., Texto nº 43]

El adulto inquiere sobre los efectos del golpe sufrido por la pequeña así como las

consecuencias que ha tenido el causante del golpe.

A: y ¿ qué más?

N: y viene y le tiran basura y viene un... le metío un tiro y ha quedao muerto.

[Santiago 4,4 a., Texto nº 40]

En ambos ejemplos los niños no tienen problemas para exponer la información sobre el

resultado de la Acción.

216

En cambio, en el siguiente ejemplo la incompletitud del esquema narrativo desarrollado

por Ma. Camila se evidencia en la reacción del adulto . Es él quien debe explicitar el

destino final del animal .

[....]

A: ¿y qué más

N: y nada más

A: se han quedado sin perra entonces ah

N: pero a la Osa no la dejan salir

[Ma. Camila de 4, 6 a., Texto nº 46]

Por último, la constitución de una Zona de Desarrollo Próximo posibilita que los niños

de cuatro y cinco años desarrollen la Situación Final o la Evaluación de algún aspecto del

relato:

N: sí...le ha regalado la Manuelita porque era de él,

le ha regalado a la Melina y es de la Melina

A: y ahora, ¿es de la Melina?

N: Sí A: Y ¿la cuida bien la Melina?

N: Sí porque la tenemos en el fondo porque Roli la dejaba salir ajuera y le tiraban piedra.

[Romina de 5, 11 a., Texto nº 59]

La intervención del adulto ayuda a verbalizar la situación final del animal y,

posteriormente, a destacar indirectamente el valor didáctico de la historia contada por la

niña. Esta responde volviendo al mundo narrativo.

Como se verá con mayor detalle en el capítulo VII, los adultos regulan

estratégicamente sus intervenciones en función de un sistema de reglas de coherencia. En el

217

ejemplo que sigue, el adulto, consciente de la estructura canónica de una narración, ayuda a

actualizar el componente evaluativo de la misma.

[...] N: [d] y la mamá y va+...

.A: los perros vomitan porque han comido pasto para limpiarse el estómago

N: no... es porque anda en el sol.

A: loba echate ahí!

N: [f] ¿ sabe por qué vomita ?

A: ¿ por qué?

N: [f] porque ve moscas, ve moscas y: ella la quiere comer, la pilla y la come

A: No:::! [tono de asco]

N: Sí; algunas veces la veo correr y está comiendo moscas.

[Lucas de 4,4 a., Texto nº 25]

Se observa aquí un contrapunto entre las evaluaciones del niño y del adulto sobre el

motivo que ha alterado el comportamiento del animal.

Resumiendo, los datos muestran que el grado de verbalización de la estructura narrativa

se relaciona positivamente con la edad del niño y que el andamiaje adulto es un factor

decisivo a fin de que el niño aprenda a narrar en forma autónoma. En los siguientes

apartados se hará un examen más detenido sobre la estructura narrativa en relación con los

organizadores del relato y los tiempos verbales que pueden o no vincular los distintos

componentes de la Trama. El estudio pormenorizado del sistema interactivo entre adulto y

niño será efectuado en el capítulo VII de esta tesis.

4.1. Los organizadores del relato

218

Se afirmado anteriormente 135 que el concepto de coherencia tiene que ver con la

conectabilidad o coherencia sintáctica que responde a las relaciones gramaticales de las

formas lingüísticas que se establecen a nivel de interenunciados. Se destacan los

fenómenos de nominalización, la elipsis, la co-referencia, las anáforas y catáforas, la

articulación de enunciados por encadenamientos de los organizadores o conectores , el

encadenamiento de los tiempos verbales, etc. Para J.M. Adam , estas relaciones están en

función de la tensión textual de asegurar la progresión, y garantizar a la vez, la

continuidad discursiva.

Los recursos que manifiestan la conexividad se caracterizan por el amplio espectro de

formas que implican ( artículos, pronombres, adverbios, tiempos verbales, etc.). Este

apartado se centra en los conectores que organizan una narración marcando la progresión

narrativa; es decir, aquellos conectores que marcan los momentos claves de un esquema

narrativo.

Investigaciones de la lingüística textual sobre el tema descubrieron que ciertos

componentes narrativos pueden asociarse a determinados conectores. Michel Fayol sostiene

que "Les conecteurs apparaissent comme des mots ayant pedru leur signification lexicale

propre et susceptibles de spécifier certaines des relations structurales du texte. C' est dire

qu' ils fonctinnent aussi comme des organisateurs du récit. En cela , ils constituent des

marques de surface de la macrostructure". Tanto este autor como otros estudiosos señalan

la plurifuncionalidad de estas formas. Son "elementos con varios grados de semejanzas

funcionales y (y que tienen) distribuciones parcialmente coincidentes" 136 [Cortés

Rodríguez, 1991: 48]

En cuanto al enfoque evolutivo, se ha planteado en el capítulo II que no hay un acuerdo

sobre los progresos logrados por los niños en cuanto al desarrollo de la capacidad de

introducir, mantener y cambiar la referencia discursiva. Lo que sí puede convenirse es que

135 Cf. Capítulo III, apartado 2.1. 136 Ambos autores coinciden en que esta polivalencia determina la dificultad de estudio de estas formas lingüísticas.

219

existe un proceso lento -y tal vez, a saltos cualitativos-, a través del cual el niño aprende a

referirse no solo al contexto que lo rodea sino también al cotexto, es decir , a usar el mismo

discurso como un nuevo tipo de contexto. Durante este proceso el niño formulará distintas

alternativas -más o menos convencionales- sobre la función endofórica de los conectores.

La hipótesis de este apartado sostiene que la progresiva diversificación de los

organizadores narrativos se relaciona con las experiencias comunicativas, con sus

capacidades individuales y con la etapa evolutiva que vive el niño, cuyo indicador

principal es la edad. Por eso, se hará un análisis del empleo de los organizadores del relato

de acuerdo con la edad del niño.

4.1.1. Los organizadores del relato a los tres años

El siguiente cuadro dará un panorama sobre los conectores relacionados a los

componentes narrativos que aparecen en los textos de los niños de tres años.

Figura nº 12

Organizadores del relato según categorías narrativas Texto nº

Orientación Complicación Acciones Resolución Situación final Evaluación

2 Sabes y -- y y --

3 Quiero decir Yuxtaposición -- y y Yuxtaposición

4 Sabe Yuxtaposición y -- --

5 -- Abrupto -- Pausa --

220

12

Cuando Porque

Sabe/ -- y Por eso

13 -- Abrupto -- -- -- Yuxtaposición

14 Yuxtaposición Eh

-- Por eso

15 -- Este

Y después Por eso Entonces --

De acuerdo a los datos, se puede establecer que a la edad de tres años, y en particular,

los más pequeños [los de 3,0 a 3,5 ], producen protorelatos cuyas frases no son meros

montones de información, pero sí presentan hechos únicos, formalmente independientes,

cuyos contenidos informativos no están expandidos. Sin embargo, son capaces de

expandir sus enunciados cuando el adulto introduce información nueva y sostiene la

interacción anticipando la organización de la información.

Los relatos menos evolucionados son los que consisten en el anuncio de la noticia, y esa

noticia puede significar que el niño pequeño haga alusión a la Complicación de sucesos

como se nota en los casos nº 4 y nº 18.

*Texto- [NA3] nº 4:

[ ANDREA de 3, 2 a. se acerca al adulto que acaba de llegar de la calle]

N: sabe que+ cuando mi hermanita estaba su escuela una amiguita me chuschaba y me hacía llorar

A: ¿ cómo?¿ qué pasaba cuando estabas en el jardín?

N: cuando mi, mi hermanita estaba escuela una amiguita, esa de chuletitas y delantal me tiraba el cabello

A: ah ¿y vos no le has pegado?

N: sí, y ella también y me hacía llorar

A: pero qué chiquita peleadora!

Texto -[NB3] nº 18:

[El adulto y VANESA de 3, 7 a. están mirando un libro con láminas sobre la familia]

221

N: [b] Ha estado toda ayer roja porque me ha picado un bicho.

A: [d] Y ¿qué te han puesto ? ¿agua?

N: Aceite.

A: [d] Y ¿qué han hecho con el bicho?

N: Lo hemo matado -[a] estaba afuera.

A: [a] Y ¿qué hacías afuera?

N: [a] cujaba a la pilladita con xxx, Hugo y la Juana.

A: ¿Quién ha ganado?

N: Yo

De todos modos, en la mayor parte de los relatos, aunque estén reducidos a un par de

enunciados, se encuentra que existe una estructuración "lógica"137 de las proposiciones

enunciadas que se asemeja, en un nivel de interenunciados, a la Complicación de los

Sucesos y/o a la Complicación más la Resolución de los Hechos. Esa capacidad temprana

aparece corroborada en la expansión que realiza la siguiente niña de tres años de un relato

iniciado por su hermano:

*Texto [NA3] nº 5:

[ El adulto está sentado y los niños, dos hermanos: LUZ de 3,0 a. y Mariano de 4,1 a. están a su alrededor conversando]

M 4: mi mamá me ha pegó en la nariz y me ha salido sangre.

A:¿ Ha sido sin querer?

M: Sí- ya no me va volver a pegar más.

L3: Mariano le ha escupido , la mamá --le ha pegado en la nariz Mariano.

A: Mhm.

137 El entrecomillado de este término se explica por dos razones: primero, sabemos que la lógica narrativa es en realidad una apariencia de lógica, una lógica impura de la que da cuenta el esquema jerárquico ya conocido (Adam, 1992: 54). En segundo lugar, porque la lógica infantil no es la adulta: es una lógica de las acciones.

222

Si bien Mariano destaca ciertos sucesos del relato138, la niña de menor edad parte de

estas afirmaciones para verbalizar los motivos y las consecuencias de la acción. La niña

manifiesta comprender que Mariano ha relatado la consecuencia del hecho pero no sus

causas, de ahí que 'co-elabore' el relato de su hermano, estableciendo los motivos de la

Acción. Este ejemplo parece ofrecer objeciones a las afirmaciones de distintos autores que

niega que los niños de esta edad sean capaces de establecer o percibir un objetivo global de

causalidad así como de establecer una unidad temática (Berman & Slobin, 1994: 45).

Ahora bien, ¿cómo se relacionan los enunciados que componen estas protonarraciones?

Teniendo en cuenta que la estructura cognitiva implicada en la narración tiene que ver con

una secuencia de acciones y estados relacionadas por vínculos de proximidad temporal y de

causalidad, las protonarraciones de los niños tres años exponen estos rasgos en forma aún

mínima:

L3: Mariano le ha escupido , la mamá --le ha pegado en la

nariz Mariano.

[Luz de 3,0 a., Texto nº 5]

Dos proposiciones están ligadas entre sí, cuando sus denotados, es decir, las

circunstancias que les han sido asignadas en una interpretación, están ligadas entre sí (Van

Dijk, 1983: 41). Así, aunque ambos enunciados narrativos estén yuxtapuestas la conexión

que se establece entre las dos circunstancias es la de causa o motivación. Pero, la niña no

distingue formalmente la acción anterior al golpe. El vínculo formal se establece por la

identificación de los agentes y objetos de las acciones.

De este modo, en gran medida, los más pequeños vinculan sus enunciados mediante

prosodemas como las pausas o la entonación ascendente para marcar la continuidad

138 Los narradores menos evolucionados tienden a personalizar los hechos narrados dando prominencia a aquellos que les interesa.

223

textual139. En el ejemplo anterior, la pausa [--] se relaciona con la verbalización del

enunciado que expresa la reacción al Problema. También es el caso de:

N: Lo hemo matado - estaba afuera.

[Vanessa de 3,7 a., Texto nº 18]

Como se recordará (Cf. el apartado 2.2.3 ) la yuxtaposición por asíndeton constituye una estrategia coloquial adoptada por los niños de esta edad. Logran, así, especificar menos y apelar en mayor grado a la colaboración interpretativa del adulto.

Además, pueden aparecer partículas como "eh" y apoyaturas conversacionales como

"este" que introduzcan enunciados relevantes desde el punto de vista macroestructural. Por

ejemplo, el hecho que transforma el estado inicial de la acción es 'marcado' en el siguiente

ejemplo así:

N: anoche estaba no esta... ahí en la me, en la mesa estaba el padre sentao eh me ha shonao

[Bruno 3, 5, Texto nº 14]

El predominio de los conectores de tipo interactivo, de los componentes paraverbales y

no verbales y de las yuxtaposiciones en los relatos de esta edad se deriva del hecho de que

los niños dominan mejor los recursos intersubjetivos que los aspectos retóricos y

gramaticales con función textual.

En cuanto a los conectores que articulan explicítamente los distintos componentes de

los relatos de los niños de tres años, se advierte el uso dominante de la conjunción "y". El

carácter polivalente de este conector lo convierte en el archinexo de los relatos primitivos.

Este rasgo forma parte del proceso de diversificación y complejización de los conectores,

ya que el niño aprenderá a discriminar los significados convencionales de los organizadores

139 Halliday había señalado que la elección de la entonación conlleva dos tipos de información.1) la relativa importancia de las distintas partes del mensaje se relaciona con la decisión sobre cuándo y dónde hacer los principales movimientos tonales; y 2) la elección de la curva tonal se vincula con el modo gramatical , modalidad y el acento tonal (en Coulthard, 1987).

224

del relato mediante errores de sobreextensión, es decir, extendiendo el significado de un

determinado conector o forma verbal. De este modo, el conector "y" será empleado como

un conector-comodín en cualquier segmento del texto:

N: [...] y andaba así, así (mueve el cuerpo a ambos lados) y vos decía "No y no", iba a la tía Zuni y me bajaba

a la calle [b] y venían los autos ... [c] vos decía "pare, pare" [d] y paraba lo auto y vos me alza+ba.

[Luciana de 3,4 a., Texto nº

2]

Por ello, en este ejemplo, la narradora encadena enunciados sin diferenciar las acciones secundarias de las centrales.

Aparte del empleo de los archinexos, los niños conectan esporádicamente sus relatos

mediante otras formas, como "por eso", " entonces", que aparecen marcando la resolución

de la Acción. Tal como decía Vygotsky140, el significado que le otorga el niño al uso de

ciertos procedimientos lingüísticos no coincide con el que le dan los adultos. El lenguaje

infantil puede manifestar " el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales antes

de que haya entendido las operaciones lógicas en las cuales se apoyan. El niño puede

operar con cláusulas subordinadas, con palabras tales como porque, cuando , y, pero ,

mucho antes de que pueda entender las relaciones causales, (en un sentido adulto),

condicionales o temporales" (Vygotsky, 1977: 75). De allí que de la presencia de estos

conectores surja más por "el deseo o la inspiración del momento, los esquemas habituales

o recientes" (Wallon, 1984: 160) que por diferenciar formalmente la resolución del

problema.

Resumiendo, se ha comprobado que los niños de tres años muestran la voluntad

discursiva de comunicar un relato. Esa intención global se manifiesta, sobre todo, en el

empleo de las estrategias conversacionales que acompañan la actividad narrativa oral. En

ese sentido hay una tendencia hacia la personalización de los relatos demostrada en la

prevalencia de los conectores interlocutivos y deícticos, y en la concepción del acto de

140 Si trazamos la historia de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en el pensamiento infantil (Vygotsky, 1977: 108).

225

contar como una tarea interactiva. Se hace necesario así que el adulto colabore en manera

más cercana con la estructuración local y global del texto infantil.

En cuanto a la estructura narrativa, la mención, aunque sea en forma reducida, de

determinados componentes de la trama se explica en la influencia de las interacciones

comunicativas cotidianas que familiarizan a los niños con las categorías superestructurales

de Complicación y Resolución. Los niños tienen dificultades para establecer los posibles

sucesos que contribuyen a solucionar el problema. Eduardo, por ejemplo, expone ciertos

hechos que podrían vincularse a la categoría de Acciones (la búsqueda del perrito), pero

aún no sabe explicitar en forma suficiente las relaciones temporales y causales de modo

global como para componer coherentemente este aspecto.

En consecuencia, no hay un tratamiento jerarquizado de los componentes mencionados,

sino más bien hay una enumeración de hechos o estados, relacionados en forma implícita

o mediante un conector dominante. Se destacan conectores coordinativos de tipo aditivo

como 'y' que presentan los distintos enunciados en un mismo nivel. El niño de esta edad

explota al máximo las posibilidades enunciativas de la modalidad oral. En efecto,

aprovecha lo que se denomina la tendencia centrífuga de la sintaxis coloquial (Seco,

1973). Esto significa que la relación entre los interenunciados es tan evidente que no se

necesita explicitarla. Esa tendencia se manifiesta en la fragmentación del mensaje en

unidades 'aparentemente' independientes.

J. Piaget explica que los niños tienden a expresarse por la yuxtaposición y,

paradójicamente, a la vez, procuran ofrecer una visión de conjunto creando un esquema

vago.

Al no percibirse claramente el detalle , la percepción crea un

esquema de conjunto vago e indistinto , lo que constituye el sincretismo.

Pero por otro, precisamemte por no haber discernido el detalle, la

percepción es incapaz de precisar las inserciones y los enlaces, lo que

constituye la yuxtaposición. El predominio del todo sobre las partes, o de

226

las partes sobre el todo, resultan ambas, pues, de una misma síntesis,

entendiendo por síntesis el equilibrio entre la tendencia formativa de

esquemas y la tendencia analítica (Piaget, 1972: 53).

Para Piaget, el predominio del todo sobre las partes, o de las partes sobre el todo,

resultan ambos dos momentos periódicos de la inteligencia infantil, ya que por instantes el

niño construye esquemas de conjunto y trata de enlazar todo con todo y de hacer entrar lo

imprevisto en los marcos conocidos. En otros momentos, el descubrimiento o la irrupción

de fenómenos inclasificables hace estallar los marcos y disuelve los esquemas. Percepción

del conjunto y yuxtaposición son caracteres complementarios.

4.1.2. Los organizadores de los relatos a los cuatro años

Los niños de cuatro años emplean conectores más variados para relacionar los distintos

enunciados narrativos. Así lo muestra el siguiente cuadro:

Figura nº 13

Organizadores del relato a la Edad de

cuatro años

Texto Orientación Complicación Acciones Resolución Situación final Evaluación 22 Sabe

y y justito

/pero y

yuxtaposición

y ahí justito ya y

32 y también y yuxtaposición y 25 porque141 y y y pausa 30 entonces y sabe/

qué ha.. ahora y

36 pausa después - y y 40 cuando pausa y y y 43 después y - yuxtaposición 46 pero y y y pero

141 Este conector que manifiesta la causalidad en la historia aparece justificando el resumen de la narración, unidad característica de las historias conversacionales.

227

A través del cuadro, se observa que en los relatos hay un salto cualitativo en cuanto a la

expansión del contenido narrativo y la variedad de conectores. Esa variedad muestra una

etapa de diferenciación formal de las partes de un relato.

Con respecto a los conectores, por ejemplo, en los enunciados relacionados con la

Orientación, los niños no solo emplean fórmulas de inicio sino otras formas. Algunas de

ellas suponen conexiones de tipo temporal como entonces, después, y , cuando , otras

implican conexiones con funciones eminentemente pragmáticas como porque y pero. Véase

los siguientes ejemplos.

N: sabe que hace Leandro el,el auto robocop, el auto robo cop de él [a] entonces me voy a jugá(r), [b]

ha hecho así mirá (hace con las manos).

[Lucas de 4,5 a., Texto nº 30]

Después del anuncio de una novedad, Lucas emplea el adverbio 'entonces' con un

sentido más bien temporal a fin de introducir las circunstancias de la acción.

Sobre el conector ' pero', se sabe que puede funcionar con un valor argumentativo-

pragmático. Esta función se vincula con el principio general de la conversación cotidiana

que presupone que en la modalidad oral importa más la conexividad, es decir, el

mantenimiento de la tensión comunicativa que la coherencia de sus enunciados. Así, Ma.

Camila de 4, 6 a., Texto nº 46, encabeza los enunciados relacionados con la situación inicial

de un relato con un 'pero':

A: ¿tenés perro, gato?

N: perro lo único se llama Osa

A: Osa

N: pero la vecina de mi tía Cris+ yo vivo en mi tía Cris bueno este la Beti anda todo el día en la calle y a una

pellita la han robado de mi tía Cris

228

El conector adquiere en este contexto un sentido enfático de anuncio sobre la nueva

información que le sigue, despojándose de todo valor semántico adversativo.

Por otro lado, los niños de esta edad continúan utilizando el conector 'y', pero en algunos

casos asociado con el adverbio 'después'. Así, este conector introduce los cuatro casos en

que los niños refieren la categoría de Acciones [c], es decir, a las reacciones o acciones

posteriores al desequilibrio inicial. Véase los textos nº 22, 25, 40 y 46.

N: Sí! 142 [a] cuando me revisaba la cabeza, mi mamá me contaba cuentitos...de un chancho malo, [b] lo

quería comer las gallinas [c] y lo han ata+do, para que no lo coma la gallina y de lo pie lo han atado.

A: ¿quién lo ha atado?

N: una señora, un señor lo atado lo pie y la señora lo ha atado la cabeza.

A: ¿de dónde?

N: del cuello y de... después de la pata

A: y ¿ qué más?

N: y viene y le tiran basura [d] y viene un... le metío un tiro y ha quedao muerto [Santiago de 4,4 a., Texto nº 40]

En el texto de Santiago, el conector 'y' introduce las reacciones que genera la voracidad

del chancho en sus dueños. En general, este niño mantiene la polifuncionalidad del

conector observada a los tres años.

Sin embargo en otros textos, el conector puede adquirir nuevos significados. Cuando el

conector 'y' se combina con adverbios como 'ya', 'justito', ' entonces', se advierte una clara

diferenciación del contenido narrativo. De este modo, la Resolución de la Acción o la

Complicación puede aparecer encabezada por y justito, o y ya, adquiriendo otorgando un

fuerte matiz perfectivo.

N: [...] y ahí justito ha venido mi mami y me ha ido con mi mami.

[Lucas, 4, 3 a., Texto nº 22]

142 Recuérdese que [a] alude al componente Orientación, [b] trata de la Complicación de los Sucesos, [c] se refiere a las Acciones o Intentos de resolución y por último, [d] a la Resolución del problema.

229

El empleo de esta forma en el relato contribuye a aliviar la tensión dramática creada por

la situación de peligro vivida por el niño.

La exploración de las nuevas formas lleva a algunos niños a sobreextender sus funciones

como en el siguiente ejemplo:

N: justito estaban bailando las chicas y la Ma. José también estaba ahí, en la pieza de mi mamá entonces

justito le ha caido la cortina a la Ma. José

[Marcelo de 4,10 a., Texto nº43]

En suma, se habrá advertido que los niños de cuatro años amplían las funciones de las

formas de conexión que conocen, y que, además, incorporan nuevos relacionantes. En

algunas oportunidades, los ligan con las categorías superestructurales; en otras,

sobreextienden sus funciones sin jerarquizar los contenidos narrativos.

4.1.3. Los organizadores del relato a los cinco años

En cuanto a los niños de cinco años, los conectores empleados con respecto a las

distintas categorías narrativas aparecen de la siguiente manera:

Figura nº 14

Organizadores del relato a la Edad de cinco años

Texto Orientación Complicación Acciones Resolución Situación Final Evaluación

48 eh sabe que -- Entonces -- sabe 50 una vez cuando -- Y ya Y entonces Yuxtaposición 54 -- y y entonces Y/ya

Entonces

65 y un día Yuxtaposición Y

59 abrupto Pausa -- Pausa Y

64 -- Abrupto -- Y Yuxtaposición

55 -- Yuxtaposición Y Y Yuxtaposición

230

58 -- Yuxtaposición Y Y Y ya

Se nota que el grupo de cinco años también es un grupo heterógeneo, ya que hay relatos

en donde los conectores se relacionan con los contenidos superestructurales mientras que,

en otros, aunque manifiesten variación de conectores a lo largo del desarrollo de la

historia, no parecen estar relacionados con la estructura narrativa e incluso mantienen

vigente el archinexo 'y':

N: [...] [b] se ha tosido y se ha ahogado y , y ha caído [d] y se ha muerto, estaba enfermo de la tos y de la

garganta, ha tosido y con la comida en la boca se ha caído de la silla [d] y se ha muerto

[Paola de 5, 1 a., Texto nº 55]

Entre los niños que emplean conectores con un mayor grado de convencionalidad están

aquellos que marcan la categoría de Orientación con formas que implican una función de

distanciamiento enunciativo como "una vez", "y un día."

N: Sí... una vez cuando estaba abierta la puerta del portón+ estaba ... casi se cae

[Soledad, de 5, 11 a., Texto nº 50]

N: ah [a] y un día [b] me ha pegado ahí [se señala el hombro] un amigo mío me ha pegado ahí

[David, de 5,7 a., Texto nº 65]

No abundan los ejemplos de este tipo, de modo que los datos del corpus no concuerdan,

en este sentido, con los resultados de A. Appeblee, quien como ya se dijo había demostrado

que la casi totalidad de los niños de cinco años marcaban el comienzo ritual. Por otro lado ,

debido tal vez , a la improvisación propia de la oralidad, el niño puede exponer la situación

inicial del mundo narrativo en forma directa, tal como lo hace Romina de 5, 11 a.:

Texto - [NB5] nº 59:

N: tengo mucha tortuga

A: Ah, ¿ sí?

N: una es rejodida

231

A: y esa ¿ es tuya?

N: No, tenía el lastimado en el pechito (...)

Romina es una niña introvertida y sus intervenciones manifiestan un estilo parco. De ahí

que la presentación del personaje de su historia, la tortuga de su hermana, sea efectuada a

través de distintos turnos.

Otro conector que guarda relación con las categorías estructurales es el conector ' y',

combinado con adverbios que dan un matiz conclusivo. En el siguiente ejemplo, el

contenido informativo de la resolución está anticipado por el y ya. Se anuncia así el

momento de la distensión.

N: [...] y pensaba que se iba , se iba a morir por:que estaba en la parecita (diminutivo de pared) pegadito así

[muestra con el cuerpo] no en la escalera, estaba arriba pero estaba así, [d] y ya he venido yo [cambio de

voz]" mamá, Gabriel está en la escalera y la puertita está abierta".

N: y enton::ce:: la mamá ha subido y me ha dicho:" si no fuera por vos tu hermanito ya se hubiera muerto

porque" [se estaba por caer].

[Soledad de 5, 11 a., Texto nº 50]

Nótese además el empleo de "y entonces" para explicitar la situación final. Si bien este

"entonces" está inducido por el adulto, su adopción por parte del niño no es casual. No se

trata de una repetición mecánica como podría pensarse sino que el niño expresa un matiz

subjetivo cuando alarga los fonemas de la palabra. Consideremos ahora otro caso.

Texto - [NA5] nº 54:

[ ANA de 5, 3 a. conversa con su tía sobre el viaje de vacaciones]

A: decíme y ¿cómo se ha lastimado la pierna José?

N: [a] estábamos jugando [b] y se ha caído de la bici y le han

tenido que poner la gotita y la curita+

A: ah, la curita

232

N: [c] y entonces ha tenido que, una hora no ha tenido que dobl... ha tenido que hacer así [se para y camina

con una pierna extendida] ¿entendés?

A: aummm

N: [d] y cuando , y ya podía ap ...doblar un poquito entonces [hace un gesto de solución con las manos]

A: ah, ¿se ha curado?

N: [e] se ha curado acá!

A: cuando han vuelto!

N: Sí.

Desde el punto de vista de los organizadores narrativos, el relato de Ana puede

describirse de la siguiente manera:

[a] Orientación: yuxtaposición

[b] Complicación:"y"

[c] Acciones:"y entonces"

[d] Resolución: "y cuando, y ya/entonces"

[e] Situación Final: yuxtaposición

Es interesante destacar cómo la progresión temporal de "y cuando", " y ya " de [d] es rematada en el gesto

infantil que cierra la tensión impuesta por las consecuencias del golpe. De este modo, el " entonces" empleado

por la niña tiene un carácter conclusivo. Paralelamente, se observa la influencia del comportamiento

comunicativo del adulto: el relato ha sido elicitado por el adulto tanto en su inicio como en el cierre. De ahí

que si bien el niño mediante el gesto evalúa implícitamente el accidente desde un tiempo y espacio actual, la

pregunta del adulto lleva a repetir información ya dada.

La forma " entonces" adquiere en esta etapa la misma polivalencia que la conjunción "

y" . En el siguiente ejemplo su empleo se relaciona con los distintos componentes de la

Trama:

233

N: eh ¿sabe qué? [b] mi amiguito Jorgito se ha caído del pasamanos [d] entonces lo han tenido que coser la

boca, [c] entonces ha ido muy urgente al sanatorio porque le salía sangre de, de ahí...sabe duele mucho ahí

[indica con un dedo debajo del labio inferior]

[ Lourdes de 5,0 a., Texto nº 48]

Este tipo de conexión también puede ofrecerse para introducir la situación final que ,

como ya se mencionó, es elicitada por el adulto en los relatos del corpus. Véase el caso de

Noelia que narra el robo de unas tapitas por parte de sus compañeros de juego.

A: ah ¿y qué ha hecho?

N: le ha dicho tirá eso y lo ha tirado

A: Hm ¿y ya no lo ha robado?

N: y ya no lo ha robado.

[Noelia de 5, 10 a., Texto nº 58]

En resumen: a diferencia de los niños de cuatro años, los narradores de cinco

años manifiestan una menor variedad en cuanto a las formas que conectan los enunciados de sus relatos. Sin

embargo, se advierte una tendencia más clara para emplearlos con una función discursiva, es decir, para

marcar los momentos claves del relato.

5. Temporalidad

Marco de referencia

Recientemente Monserrat Bigas y otros (1994: 79) han investigado el uso y distribución

de los tiempos verbales en relación con el esquema narrativo de producciones escritas a la

edad de 8 años. Para determinar los valores temporales y aspectuales de la formas verbales

con respecto a la función textual , es decir, con el funcionamiento de la globalidad de los

textos, revisaron los aportes clásicos de E. Benveniste , Weinreich y de investigadores

como M. Fayol (1985) y Gaonac' h y Esperet (1985).

234

Estos últimos ya habían observado en sus estudios que:

a) La función principal de las oposiciones temporales es la textualización de la narración,

es decir, el contraste entre el Primer Plano y el Segundo Plano. Mientras que el sistema

imperfecto-pluscuamperfecto se refiere al Segundo Plano, el presente y sobre todo el

Perfecto Compuesto tipifican la expresión de la Trama.

b) El imperfecto actúa como indicador de la introducción al relato y de los estados y los

circunstantes estáticos.

c) La secuencia de las acciones narrativas se expresa la mayor parte de las veces mediante

tres tipos de tiempos emblemáticos: presente, perfecto y presente perfecto.

d) Hay pocas opciones entre formas verbales que expresen una relación temporal entre los

acontecimientos narrados (1994:86)

A modo de conclusión, Monserrat Bigas y sus colegas proponen una clasificación que

intenta solucionar algunas vaguedades de formulaciones anteriores con respecto al Segundo

plano y al olvido de las funciones exclusivamente enunciativas.

De este modo, las formas verbales pueden observarse desde dos articulaciones en el

texto:

a) la sintagmática: los tiempos verbales aparecen relacionados con las distintas

macroproposiciones narrativas del siguiente modo:

Introducción : La parte inicial de la narración comprende un marco espacial, temporal, etc,

para el desarrollo de las acciones. El Pretérito Imperfecto es el tiempo verbal propio : sitúa

el marco global de la acción en un tiempo pasado y le confiere el rasgo de duración que lo

hace vigente en el transcurso de la narración.

235

Trama: Entendiendo por ésta lo que M. Adam y otros estudiosos define como Problema,

Acción y Resolución, el núcleo esencial de la narración "se expresa básicamente a través

del pretèrit perfet que marca la complexión y permite la sucesión de hechos que se

encadenan en la Trama".

Sin embargo, los diferentes niveles narrativos de la trama manifiestan una gran riqueza de

formas verbales que contribuyen a una narración personal de los hechos: presencia del

presente para efectuar evaluaciones, el imperfecto para marcar simultaneidad, etc.

Conclusión Monserrat Bigas la define como "las consecuencias que se extraen de la

historia o que la historia comporta". Las consecuencias puede presentarse de dos maneras:

- Consecuencias o reflexión sobre la historia que se mantiene dentro del mundo narrado.

- Consecuencias o reflexión (moral o no) sobre la historia que conduce al mundo comentado

y que, por lo tanto, tiene carácter evaluativo.

b) Desde el punto de vista paradigmático, se puede deslindar distintos niveles narrativos en

los que se organiza la Trama: Primer Plano, el Segundo Plano, el estilo directo y el estilo

indirecto.

La importancia de estas nociones ya se anticipó cuando se trató el tema de la perspectiva

discursiva, el que se plantea los planos del discurso a través de distintos medios

linguísticos, por ej. por el uso de tiempos verbales diferentes (imperfecto/perfecto, etc.)143.

En el español la distinción perfectivo-imperfectivo requiere que el hablante tome una

distancia particular con respecto al hecho pasado. Si uno desea presentar un hecho desde

afuera, sin atención a su estructura interna con el fin de presentarla como algo ya hecho o

finalizado, se usa el pasado perfectivo. Mientras que si uno atiende a la estructura interna

143 Cf. Capítulo III.

236

de un hecho, se usa el pasado imperfectivo porque se presenta la acción del verbo como

ilimitada o no acotada.

El Primer Plano: está constituido por las acciones esenciales que "expresan" la progresión

de la trama desde su momento inicial al final. El tiempo emblemático144 es el Pretérito

Perfecto. Se ha comprobado que en el habla de Tucumán, tanto en la lengua escrita como

oral, se manifiesta una preferencia por el uso del Pretérito Perfecto Compuesto en relación

con el Pretérito Simple. Para el hablante tucumano ambas formas significan procesos

cumplidos, ya concluidos en el pasado (García y Caractoche, 1977:303). También I. Terlera

de Nanni (1987: 347 ) refiriéndose a los relatos orales tucumanos señaló que el Pretérito

Perfecto Compuesto se neutraliza con el Pretérito Simple y el Pretérito Pluscuamperfecto

145.

Segundo Plano: según M. Bigas , se conforma por las diversas acciones que constituyen

el marco para el desarrollo del Primer plano tales como estados, pasados de pasado y, en

general, acciones secundarias en relación a la progresión de la acción central. El Imperfecto

y el Pluscuamperfecto son los tiempos emblemáticos para la expresión de este Segundo

Plano.

Resultados y Conclusiones.

Para examinar el funcionamiento textual de las formas verbales, se ha adoptado el

procedimiento de agruparlas según el esquema siguiente:

-Introducción

144 Adopto el concepto de Montserrat Bigas sobre los "tiempos emblemáticos" como aquellos tiempos que aparecen con más frecuencia marcando los componentes de la macroestructura narrativa (1994: 90). 145 Terlera de Nanni ha señalado que el tiempo narrativo empleado por hablantes tucumanos es el pretérito perfecto que se neutraliza, en primer lugar, con el perfecto simple y además, con el pluscuamperfecto ( Rojas, 1987: 345).

237

Primer Plano

-Trama: Segundo Plano

Estilo directo / Estilo indirecto.

En el cuadro siguiente se analizan los dos primeros puntos según sea la forma temporal

en se que enuncie el contenido de las distintos planos. Cabe aclarar los signos: PPC=

Pretérito Perfecto Compuesto; I= Imperfecto; I+PPC= imperfecto + PPC; Pte= Presente; 0=

con otros tiempos que no son ni I ni PPC; n= tamaño del corpus.

Tabla nº 11

Empleo de los tiempos emblemáticos

Tiempo Introducción Primer Plano Segundo Plano verbal I 9 2 10 PPC 5 14 1 I+PP 0 6 1 O 1 3 3 Total: 15 25 15

Las expectativas que se tenía sobre la distribución de las formas verbales se cumplen

empíricamente porque hay una relación significativa entre forma verbal y componente

narrativo. Aún más: puede decirse que, en muchos casos, la alternancia verbal Pretérito

Perfecto Compuesto/ Imperfecto se constituye en el procedimiento predilecto para marcar

los distintos planos enunciativos. De modo general puede leerse en este cuadro que la

Orientación del relato muestra un claro empleo del Imperfecto [8 formas] en las tres edades

frente al Pretérito Perfecto Compuesto en forma aislada o combinada. Por otro lado, la

frecuencia del PPC [3 formas] puede explicarse en el hecho de que este tiempo puede

expresar otros valores semánticos :

238

- significa acciones durativas e imperfectas. De este modo se refieren " fenómenos que

aunque iniciados en el pasado, se continúan en el momento presente y aún pueden

proyectarse al futuro" 146. Así, Lucas de 4, 3 a., Texto nº22, expone las circunstancias

iniciales del relato del siguiente modo:

N: Javier y yo+ ido a jugar con alguna chica+ y

A: Ah:

N: y justito

o David, de 5, 7 a., Texto nº 65:

A: y ¿te ha hecho doler mucho hm?

N: no, me dolía poquito porque me había hecho duro ahí y "Pum,

pum" ha caído la pelota

A: ah

David realiza una sobreextensión del Pretérito Perfecto, uso particular que hacen también

los adultos ( García y Caratcoche, 1977: 306), tiempo que sustituye al Pluscuamperfecto.

Con respecto al primer plano, en todas las edades se confirma la tendencia del Pretérito

Perfecto Compuesto como tiempo emblemático. De este modo hay 14 ocurrencias ante 8

variaciones entre el Pretérito Perfecto y el Imperfecto. El incremento de las combinaciones

temporales con la edad se explica, entre otras cosas, por la mayor diversidad temporal que

implican las subordinadas, como se verá enseguida.

Por último, en cuanto al Segundo Plano, se confirma la tendencia general sobre la

presentación de las acciones secundarias y estados en cuanto al Imperfecto. El

Pluscuamperfecto aparece en forma aislada147 ya que, como se explicó, los niños usan el

PPC como sustituto de esta forma.

146Lope Blanch en Amparo Morales ( 1992 : 627-639). 147 Este tiempo es empleado por una niña de 4 a. y un niño de 5 a., quienes lo insertan en subordinadas causales que responden a preguntas del adulto. Cf. texto nº 46 y nº 65 al respecto.

239

Ahora, si se tiene en cuenta la utilización de estos tiempos de acuerdo a la edad de los

niños, se observará que:

Tabla nº 12

Empleo de los tiempos emblemáticos por edad.

Edad Tiempo Verbal Introducción Primer Plano Segundo Plano

TRES

I 3 2 3

I + PP 0 0 0

O 0 1 1

I 3 0 3

PPC 1 5 0

CUATRO

I 3 0 3

PPC 1 4 0

I + PP 0 3 0

Pte 2 0 1

Pte + I 1 1 0

Pte + PPC 0 1 1

O 1 0 0

CINCO

I

PPC

2

1

0

5

4

1

240

I + PP

O

0

1

3

0

1

0

Es necesario que esta descripción sea explicada con el análisis pormenorizado del uso

de las formas temporales en relación con las categorías narrativas según la edad, pues, de

ese modo, se podrá diferenciar el mayor o menor dominio de los tiempos verbales.

5.1. La temporalidad a los tres años

La gran mayoría de los niños de tres años no efectúan contrastes temporales vinculados

con los componentes narrativos. Su estrategia consiste en sobreextender el significado del

tiempo verbal seleccionado, y así no contrastan aspectualmente las formas temporales. Por

ejemplo, Luciana de 3, 4 a., Texto nº2, elige el Imperfecto para desarrollar su relato sin

jerarquizar los hechos desde un punto de vista estructural:

N: [...] y me bajaba a la calle y venían los autos ...vos decía ' pare, pare' y paraba lo auto y vos me alza+ba

Mientras que Eduardo de 3, 8 a., Texto nº 12, unifica su relato con el Pretérito Perfecto

Compuesto :

N:¿Sabi? mi perrito se me ha perdido anoche en el ... [....] Allá, cuando ha ido a la plaza con mi mamá y mi

papá, ahí se me lo ha perdio y me lo han matao.

Además, el empleo de un tiempo único puede estar relacionado también con una

preferencia expresiva del niño. Es el caso de Andrea 3, 2 a., en el texto nº 4, quien utiliza

emotivamente el Imperfecto para establecer la continuidad del acto de violencia vivido.

N: sabe que+ cuando mi hermanita estaba su escuela una amiguita me chuschaba148 y me hacía llorar [...]

148 Argentinismo. En el NOA esta expresión significa 'tirar del pelo a una persona' (Haensch y Werner, 1993: 187).

241

Por lo tanto, no hay un contraste entre las formas temporales en relación con la estructura

narrativa.

Sin embargo, hay un grupo de niños que usan distintos tiempos verbales para establecer

un contraste entre enunciados con una función discursiva. El mismo relato de Eduardo

ofrece ejemplos de lo dicho, pero con una organización temporal un tanto caótica:

N: [...] Mi mamá y yo le damos comidita así coma y lo perro de la Negra+ le han querío quitar. Y mi

hermanito lo volteáo y le ha pasao y mi hermanita lo ha tocao, en la colita, mi hermanita... lo ha tocao en la

colita. Estaba enfermito .Estaba enfermito mi perrito y yo le alzao.

El presente habitual de 'dar comida' es seguido por enunciados en Pretérito Perfecto

Compuesto, que expresan las acciones secundarias realizadas en torno al animal. Para

describir el estado del perro se emplea el Imperfecto.

En forma más clara, Bruno de 3, 5 a. contrasta distintas formas temporales con una

función discursiva:

*Texto -[NB3] nº 14:

N: anoche estaba no esta... ahí en la me, en la mesa estaba el padre sentao eh me ha shonao 149

Aquí el progresivo del verbo estar "estaba sentao" contrasta con el Perfecto "ha shonao"

resaltando los hechos que manifiestan la Complicación de la Acción. El narrador construye

así un primer plano de los hechos mediante distinciones aspectuales.

Otro caso es el de Lulú de 3,10 a., Texto nº15, quien relata los percances vividos durante

un viaje en ómnibus:

149 “Hacer sonar” es un argentinismo de carácter coloquial que se usa en el NOA y en Cuyo, que significa 'castigar', 'golpear duramente a alguien hasta dejarlo maltrecho' (Haensch y Werner, 1993: 554).

242

N:- Este... en el colectivo+ [b]he vomitado y después [c] me he puesto así [Abre las piernas] ya me va a

lavar lo zapato me hacía dormir ahí en el colectivo entonces(+) ella(+) [d] me hecho dormir. Entonces me

quería alzar (..).y yo me quería caer entonces mi mamá me ha alzao... mi mamá tranquila dibuja así, todo así

dibuja en el cuaderno de la Laila [la hermanita]

Emplea el Imperfecto para enunciar estados como hacía dormir y para destacar el

carácter durativo de algunas acciones secundarias como quería alzar, quería caer, la

perífrasis de ir +infinitivo expresa una acción futura y el Pretérito Perfecto Compuesto

expone las acciones que constituyen la Trama ([b], [c] y [d]).

5.2. La temporalidad a los cuatro años

En general, los niños de cuatro años se caracterizan por diversificar la formulación

temporal de sus enunciados, debido a que gramaticalmente emplean ya con mayor

frecuencia subordinadas relativas, temporales, completivas y causales. Sin embargo, tal

diversidad temporal puede tener una función discursiva no convencional. Así, en el primer

plano, la combinación de I+PPC da cuenta de los casos en que algunos componentes de la

Trama como la Complicación y la Acción 150 se formulan en Imperfecto. Cf. textos nº 32 y

nº 40 .

Esta situación refleja un momento evolutivo de transición en donde se da la apertura a distintos

tiempos verbales. Esto explica las oscilaciones en la captación de las tendencias estructurales convencionales.

En algunos casos se trata de un uso particular de las formas del Imperfecto en relación con el significado de

las acciones narradas:

N: y también sabé que [a] había un camino resbaloso [b] y yo me iba a cayendo...

150 La categoría de Resolución se formula en todos los casos en Pretérito Perfecto Compuesto.

243

.A: ¿te ibas cayendo vos? y ¿qué has

hecho?

N: [d] me ha agarrado mi tío

Jorgito de 5, 9 a., Texto nº32, emplea aquí una perífrasis con gerundio en Imperfecto

para evocar el efecto de continuidad que tiene un deslizamiento en las montañas.

La cita siguiente muestra que el narrador apela al Imperfecto para enunciar el hecho

problemático o Complicación:

N: Sí! [a] cuando me revisaba la cabeza, mi mamá me contaba cuentitos...de un chancho malo, [b] lo quería

comer las gallinas. [Santiago de 4,4 a., Texto nº40]

Sin embargo, prevalece el uso convencional de formas temporales del Pretérito Perfecto

Compuesto 151 para exponer los distintos componentes de la Trama. Véase los siguientes

ejemplos:

N: [a] justito estaban bailando las chicas y la Ma. José también estaba ahí, en la pieza de mi mamá [b]

entonces justito le ha caído la cortina a la Ma. José

.A: Mmm ¿y otro chichón?

N: [c] ahí le ha hecho [ se señala la frente]

A: uy.

[Marcelo de 4,10 a., Texto nº 43]

En este relato, aunque reducido a enunciados, puede identificarse fragmentos referidos

a la Trama ([b] y [c]) que están en Pretérito Perfecto Compuesto.

El texto de Lucas a los 4, 3 a., Texto nº 22, puede ilustrar el contraste entre el primer

plano y el segundo plano, aspecto que se analizará enseguida.

N: [b] justito ha empezado el viento, [c] me bajé en una carreta de caballo+

244

. A: Sí

N: que estaba rota+ [d] y ahí justito ha venido mi mami y me ha ido con mi mami.

Nótese que el niño formula los enunciados que se relacionan con la Trama ([b], [c] y [d])

en PPC, mientras que los enunciados de estado, en Imperfecto.

Con respecto a la categoría de Orientación, los niños de cuatro años realizan constrastes

temporales con una función discursiva ya que emplean, en primer lugar, el Imperfecto como

tiempo que describe la Situación Inicial [3 formas] y, en segundo lugar, el Presente habitual

para presentar acciones que se han producido antes y se producirán después. Recuérdese

caso de Santiago que sitúa a su oyente mediante una subordinada temporal, expone una

acción habitual de su madre: cuando me revisaba la cabeza, mi mamá me contaba

cuentitos.... Otro ejemplo que se trata más adelante es el Ma. Camila.

Sin embargo, las fluctuaciones temporales propias de esta edad también se manifiestan

en la Orientación. Es notable el siguiente ejemplo de Carmela, quien describe

sucesivamente las acciones y estados de su padre mediante tres formas temporales: PPC,

Presente e Imperfecto:

[a] mi papá::--ha ido en el auto. Y después está el papá en el auto; estaba trabajando el papá--- [Texto NB4,

nº 36]

Ahora bien en cuanto al Segundo Plano, se habrá notado en el cuadro que

númericamente prevalece el Imperfecto. Así lo demuestra el relato de Ma. Camila:

N: pero [a] la vecina de mi tía Cris+ yo vivo en mi tía Cris bueno este la Beti anda todo el día en la calle y

[b] a una pellita la han robado de mi tía Cris

A:¿sí?

N: [afirma con la cabeza]

A: ajá y ¿qué ha pasado?

N:[c] y después no sabían adónde estaba y [d] mi amiguito Javie estaba llorando

151 Salvo una niña alterna en forma única el PPC con el Pretérito Perfecto Simple: Cf. texto nº 36.

245

A: ¿por qué lloraba? N: [b] porque le, la habían dejado salir a la perra

[Texto NB4, nº 46]

Obsérvese que la niña presenta la situación inicial del relato [a] en el Presente actual152

y narra los hechos que introducen el Problema [b] apelando al Pretérito Perfecto para

enfatiza el carácter terminado del acto. La niña emplea el Imperfecto y el Pluscuamperfecto

(en la adverbial causal) para relatar el desconcierto y tristeza provocado por el robo [c] y

[d].

Otro relato, varias veces citado, mostrará las fluctuaciones temporales que realiza el

narrador para enunciar las acciones que tienden a solucionar el problema:

N: [...] [c] y lo han ata+do, para que no lo coma la gallina y de lo pie lo han atado [...] una señora, un señor lo

atado lo pie y la señora lo ha atado la cabeza

A: ¿de dónde?

N: del cuello y de... después de la pata [...] y viene y le tiran basura [d] y viene un... le metío un tiro y ha

quedao muerto.

[Texto NB4, nº 40]

Santiago expande el contenido informativo de la categoría Acción en los enunciados con

PPC. Enuncia las acciones secundarias fluctuando entre este tiempo que conoce

ampliamente ' un señor lo atado lo pie y la señora lo atado de la cabeza' y el Presente

Histórico 'viene y le tiran basura'.

Las oscilaciones temporales que existen a los cuatro años disminuyen hacia los cinco

años, tal como se registra en la tabla nº 12 . En efecto, hay una tendencia un poco más

acentuada de especializar el PPC como tiempo emblemático del primer plano.

152 El presente actual es aquel que significa que el verbo coexiste total o parcialmente con el momento en que hablamos.

246

Además, también los relatos de los niños manifiestan el estilo discursivo de la oralidad

que lleva al narrador a expresarse en el tiempo Presente. Véase que el niño comienza el

relato contrastando enunciados en PPC e Imperfecto y luego usa el Presente Histórico para

sumergirse en el mundo evocado a través de ' estoy viendo televisión':

Texto -[NA4] nº 25:

[LUCAS 4, 4 a. con la tía]

N: sabe: [b] la loba ha vomitado.

A: ¿ Ah sí?

N: [afirma con la cabeza]

A: pobre!

N: [a] porque nosotros estábamos arriba, estoy viendo, [b] siento lolor de vomitado, voy para la pieza

nuestra veo que ya está vomitado

A: Mm.

N: veo ¿no es cierto? y lo veo a la loba que está vomitando [c] y le digo a mi mami que limpie eso.

A: claro.

N: [d] y la mamá y va+...

A: los perros vomitan porque han comido pasto para limpiarse el estómago

N: no... es porque anda en el sol.

A: loba echate ahí! [se dirige al animal que merodea junto a ellos]

N: [f] ¿ sabe por qué vomita ?

A: ¿ por qué?

N: [f] porque ve moscas, ve moscas y: ella la quiere comer, la pilla y la come

A: No:::! (tono de asco)

N: Sí; algunas veces la veo correr y está comiendo moscas.

De ese modo, la situación inicial se transforma gracias a un movimiento progresivo del narrador: '

siento lolor de vomitado voy para la pieza' que culmina en el 'veo que ya está vomitado'. En este caso, el

adverbio + la perífrasis de estar+participio confieren un matiz perfectivo a la acción. A continuación, el

narrador parafrasea lo afirmado e introduce los hechos que resuelven la incomodidad de la situación.

247

El presente empleado en el desarrollo del relato es distinto al que cierra la secuencia de intercambios.

Este último, se trata del presente de juicios intemporales y, por lo tanto, se relaciona con una categoría

narrativa distinta de las anteriores, a saber, la Evaluación.

5.3. La temporalidad a los cinco años

La mayor parte de los niños de 5 años emplean las formas temporales con una función

discursiva. De este modo los niños resaltan algunos enunciados situándolos en un primer

plano mediante el Pretérito Perfecto Compuesto 153 o una combinación de este tiempo con

el Imperfecto. Véase esta estrategia en ejemplos donde los niños diferencian aspectualmente

las circunstancias iniciales y las acciones que implican una problematización de la acción:

A: decíme y ¿cómo se ha lastimado la pierna José?

N: [a] estábamos jugando y [b]se ha caído de la bici y le han tenido que poner la gotita y la curita

Ana de 5,3 a., Texto nº 54, a través del contraste temporal de estábamos jugando y y se

ha caído de la bici, sitúa en un primer plano los hechos referidos a la complicación de la

acción. De este modo, la narradora ofrece a su oyente una interpretación de los sucesos

asignando relevancia a determinadas acciones. Véase ahora un ejemplo similar en que el

contraste aspectual se relaciona con el componente Introducción y los hechos de la

Complicación y Resolución de la acción:

N: [a] estaba comiendo,[b] ha tosido y se ha ahogado

A: ¿cómo?

N: comiendo, - [b] se ha tosido y se ha ahogado y , y ha caído [d] y se ha muerto , estaba enfermo de la tos y

de la garganta, ha tosido y con la comida en la boca se ha caído de la silla [d] y se ha muerto

153 Hay un solo ejemplo de una niña que varía entre el Pretérito Perfecto Compuesto y el Pretérito Perfecto Simple Cf. Texto nº 50, p. 268, de este capítulo.

248

Paola de 5,1 a., Texto nº 55, formula los enunciados de estado en Imperfecto como 'estaba

comiendo', 'estaba enfermo de la tos y de la garganta' y algunas acciones secundarias en PPC como ' ha tosido

y con la comida en la boca se ha caído de la silla' (con un valor de Pluscuamperfecto).

Por otro lado, hay niños de 5 años que no utilizan esta estrategia ya que no realizan

alternancias temporales ni tampoco incluyen subordinaciones. Maribel de 5,6 a., Texto nº

64, construye su relato mediante enunciados coordinados:

N: [b] a mi mamá le ha quitado el bebé

A: ¿cómo:?!¿ quién le ha quitado?

N: le ha quitado a mi mamá, vino la otra señora y le ha quitado

A: ¿quién le ha quitado?

N: le ha quitado la chica y le ha dao a otra

Emplea el Pretérito Perfecto Compuesto y Simple para exponer las acciones constitutivas

de la Trama sin diferenciar un primer plano y un segundo plano.

También está el caso del niño que, a pesar de que manifieste una mayor

variabilidad en las formas temporales ( a causa de las subordinadas), mantiene su relato en una forma

temporal predominante, sin emplear la distinción aspectual como recurso de realce discursivo. Es el caso de

David de 5, 7 a.

N: me ha salido sangre de la nariz A: ah ¿qué te ha pasado? N: porque mi primo ha venido bum me ha metido y me han hecho gol A: ajá N: y después mi tía ha dicho "pateleén despacito pa' que xxxx" y después mi tía ..."no y no" sin querer la atajado de golpe A: ah

Tal como ya se comentó, David se caracteriza además por sustituir el Pretérito

Pluscuamperfecto 'había venido' por el Pretérito Perfecto Compuesto ' ha venido' .

249

En el caso de los enunciados que aluden a la Introducción y/o al Segundo Plano, los

niños de cinco años eligen el Imperfecto, el Presente y, a veces, el Pretérito Perfecto

Compuesto como sustituto del Pluscuamperfecto, para referirse a las acciones secundarias

y/o a estados.

N: [...] por:que estaba en la parecita [diminutivo de pared] pegadito así [muestra con el cuerpo] no en la

escalera, estaba arriba pero estaba así, y ya he venido yo.

[Soledad, Texto nº 50]

En el texto de Soledad, se observa el contraste entre los enunciados de estados que

describen la situación de peligro del niño más pequeño y los enunciados de carácter puntual

marcado por el adverbio ya y el Pretérito Perfecto Compuesto.

En el siguiente ejemplo se verá cómo Romina elige presentar verbalmente las situaciones

narrativas en una forma distinta 154.

[Texto NB5, nº 59]

N: tengo mucha tortuga

A: Ah, ¿sí?

N: una es rejodida

A: y esa ¿es tuya?

N: No, tenía el lastimado en el pechito pero ya se le ha pa...pa... pasado que le tiraban piedra y el amigo de:::

la Lali y de la Melina, el Roli

A: ¿el Roli se llama ?

N: sí...le ha regalado la Manuelita porque era de él, le ha regalado a la Melina, y es de la Melina.

A: y ahora ¿es de la Melina?

N: sí

A: Y ¿la cuida bien la Melina?

N: sí, porque la tenemos en el fondo porque Roli la dejaba salir ajuera y le tiraban piedra

154 La variable del estilo narrativo constituye un factor de relevancia en la elaboración discursiva.

250

Romina presenta al personaje central del relato mediante el tiempo presente. A

continuación, narra los hechos que introducen las acciones paliativas del Problema (le ha

regalado la Manuelita ...) y la resolución ( Ya se le ha pasado) usando el Pretérito Perfecto.

Así, da realce al carácter terminado del acto. Por otro lado, la narradora emplea en una

forma particular el Imperfecto, ya que utiliza este tiempo para presentar los hechos

relacionados al Problema (tenía lastimado el pechito), y las acciones secundarias mediante

subordinadas causales [(por)que le tiraban piedra y el amigo de::: la Lali y de la Melina, el

Roli o porque Roli la dejaba salir ajuera y le tiraban piedra]. Interpreto que la niña emplea

el Imperfecto para dar un efecto de continuidad del sufrimiento del animal.

Otro ejemplo interesante de la incidencia de la enunciación oral en la selección de las

formas verbales es el relato de Noelia de 5, 10 a., quien, a pesar de que manifieste en su

texto fuertes resabios de momentos evolutivos anteriores155, emplea estructuras

gramaticales subordinadas como pero si era de mi hermano las tapitas.

A: ¿Qué hacés?

N: yo jugo con la sobinita , con la amiga yo jugo

A: ¿cómo es el juego? contame ¿cómo es?

N: ello, ello sacan la tapita y se llevan para la casa y yo digo se pa' casa y yo le digo al , a la sobini--lo cosito

es mía le digo "es de mi mamá" dice, yo digo " pero si era de mi hermano las tapitas" le queriba chorrear lal, l

la iba, sobina le queriba chorrear

A: ah ¿y qué ha hecho?

N: le ha dicho tirá eso y lo ha tirado

A: Hm ¿y ya no lo ha robado?

N: y ya no lo ha robado.

[Texto [NB5] nº 58]

En cuanto a las formas verbales Noelia utiliza:

155 Se destaca elisiones fonéticas como la forma jugo por ' juego' o sobinita por ' sobrinita' , la forma regularizada de querer queriba, la sustitución de ha dicho por ' he dicho', ausencia del correferencia de género : ello alude a ' las amigas ' y a sobrinita.

251

- el Presente con una doble función:

♦ para marcar la habitualidad de los hechos relatados en la situación inicial: yo jugo con la

sobinita [...]

♦ para marcar una actualización del pasado en la mente de los participantes del diálogo:

ello sacan la tapita y se llevan para la casa [...] Incluso al uso del presente histórico

añade el discurso directo también en presente : y yo le digo al , a la sobini--'lo cosito es

mía' le digo 'es de mi mamá' dice, yo digo ' pero si era de mi hermano las tapitas' .

- el Imperfecto:

♦ para comentar desde el presente de la enunciación las intenciones de los personajes: le

queriba chorrear lal,l la iba, sobina le queriba chorrear

♦ para elaborar subordinadas condicionales.

- expandiendo una pregunta del adulto usa el Pretérito Perfecto Compuesto para puntualizar

la Resolución de la acción:

A: ah ¿y qué ha hecho?

N: le ha dicho tirá eso y lo ha tirado

A: Hm ¿y ya no lo ha robado?

N: y ya no lo ha robado.

Como se habrá advertido, la elaboración de los relatos de los niños es el producto de un

acto creativo en el que influyen tanto las disponibilidades formales con que cuenta el niño

como también el punto de vista particular sobre el mundo evocado.

Los relatos de los niños de cinco años son más evolucionados en cuanto a la

organización de los contenidos narrativos y a su marcación a través de las formas

252

temporales. Es una etapa en que se amplían los componentes estructurales enunciados en

longitud y en complejidad gramatical. Aunque los componentes se presenten reducidos a un

mínimo de enunciados, hay una mayor diversificación de la organización discursiva al

expandirse la frecuencia de ciertas categorías como las de Acciones, Situación Final y

Evaluación. Desde un punto de vista gramatical, contribuye a esta expansión el mayor

dominio de estructuras subordinadas: completivas, relativas, temporales y causales. En

cuanto a las formas verbales, se observa un mayor empleo de los contrastes aspectuales con

función discursiva , de acuerdo a las tendencias convencionales. También se revela la

incidencia de las características propias de la modalidad oral que lleva al niño a actualizar

los sucesos en forma cercana a través del Presente histórico.

6. Procedimientos fóricos: anáfora y catáfora

A continuación se considerará los datos del corpus que ilustren el tema de la deixis

fórica, es decir, de aquellas formas pronominales que remiten a los elementos verbales del

mensaje asegurando la conexividad de las intervenciones infantiles.

La foricidad ( del griego phérô 'llevar') apunta a la cualidad de conectar, o sea, de

reenviar al referente en dos formas: cuando el referente se ubica antes del conector es

anafórico ('que reenvía hacia arriba'); si el referente se ubica en forma posterior es

catafórico ('que reenvía hacia abajo').

Una de las predicciones iniciales de este estudio se relaciona con el desarrollo progresivo

de las formas endofóricas, es decir, de aquellos elementos que tienen al discurso como

contexto. En relación con este aspecto, las hipótesis básicas se refieren:

- al procedimiento narrativo, que se distingue por la fuerte densidad de anáforas

pronominales. En esta investigación se tendrá en cuenta también los recursos catafóricos

que son utilizados por algunos niños.

- a que el grado de dominio de los recursos fóricos aumenta con la edad.

253

Se organiza este estudio en dos partes:

- el grado de ocurrencia de las anáforas pronominales en los 24 relatos infantiles ya

estudiados;

- la comparación de los procedimientos de cohesión empleados en los textos narrativos ,

descriptivos y explicativos pertenecientes en lo posible a los mismos niños.

Tabla nº 13

Ocurrencias de anáforas pronominales

Edad Tres Cuatro Cinco

Ella/o 2 1 2

Lo/La 17* 18 9

Le 9 3 16

De él - 2 1

Esa/eso/ese 4 2 2

Ahí 3 4 2

Otra 1 2

Así y 1

Otras formas 2

* Estos valores deben contemplar que 16 formas de "lo" y 7 de "le" pertenecen a un solo niño.

Examinando el cuadro se establece las siguientes tendencias:

1º Predominan los deícticos personales, lo que era predecible debido a que la oralidad se

distingue por ser un sistema que realza aquellas partes del enunciado que se refieren a los

elementos personales implicados en el diálogo.

254

Entre los deícticos pronominales prevalecen las formas objeto que funcionan como OD y

OI. Este predominio se explica en la regla de elisión del sujeto gramatical , que determina

que "el español posea , un grado de cohesión más bajo que el inglés , al menos en lo que se

refiere a las cadenas anafóricas que desempeñan la función sujeto" 156 .

La deixis fórica debe diferenciarse dos situaciones. Por un lado, se presentan casos en que

los deícticos fóricos tienen un sentido redundante, pleonástico:

"justito le ha caído la cortina a la Ma. José"

"la mamá ...le ha pegado en la nariz Mariano "[a Mariano]

"Porque lo había matao lo había matao al Torito.."

"le ha regalado a la Melina"

" y se me la caído la pelota"

"porque le, la habían dejado salir a la perra"

Según Vigara Tauste, en el español peninsular "la anticipación catafórica del OI

mediante pronombre átono es bastante usual, ...la del OD es menos frecuente y se

considera inelegante" 157). En los ejemplos del corpus, la forma átona aparece tanto para el

OD como para el OI. Pero, sin duda que esta redundancia pronominal del habla infantil

puede explicarse en el "énfasis funcional" propio del coloquio que lleva a los hablantes

infantiles a destacar en el enunciado los elementos personales, en particular los referidos al

sujeto proposicional y al interlocutor.

Por otro lado, están aquellos deícticos que funcionan exclusivamente como conectores

interenunciados, recuperando información anterior :

"porque ve moscas, ve moscas y: ella la quiere comer, la pilla y la come.."

156 En la tradición generativa, estos cohesivos se definen como pro-formas porque toman prestada su referencia de un sintagma pleno que se encuentra a la derecha o izquierda de ellos (Simone, 1993: 351). 157 La misma autora cita las afirmaciones de Ana Ma. Barrenechea y T. Orecchia para el español bonaerense sobre que "OD e OI llegan a alcanzar elevadísimos índices de refuerzo (pronominal) cuando aparecen antepuestos a su verbo, particularmente si poseen el rasgo 'humano'" ( Vigara Tauste, 1992: 93).

255

[Lucas de 4,4 a., Texto nº25]

A: decíme y ¿cómo se ha lastimado la pierna José?

N: estábamos jugando y se ha caído de la bici y le han tenido que poner la gotita y la curita

[Ana de 5,3 a., Texto nº54]

2º La frecuencia de los demostrativos de segunda persona se relaciona con la distancia

establecida por su valor expresivo de énfasis (positivo o negativo), tal como aparece en los

ejemplos que siguen.

N: cuando mi, mi hermanita estaba escuela una amiguita, esa de chuletitas y delantal me tiraba el cabello

A: ah ¿y vos no le has pegado?

[ Luciana 3,2 a., Texto nº 4]

A: ¿por qué te ha sonado?

N: por eso, por eso no me i domí

[Bruno de 3,5 a., Texto nº 14]

N: veo ¿no es cierto? y lo veo a la loba que está vomitando y le digo a mi mami que limpie eso [sustituye a un

anterior "vomitado"]

A: claro.

[ Lucas 4,4 a., Texto nº 25]

A: Y ahora ¿no está en tu casa?

N: No, porque ya se ha muerto. Porque anoche lo han agarrado lo gorila, eso de la Carmen y lo han matao

con una pistola.

[Eduardo de 3,8 a., Texto nº 12]

En resumen, los niños de 3, 4 y 5 años emplean recursos endofóricos con un claro

predominio de los deícticos personales. A la edad de tres años, las formas átonas se

circunscriben a los enunciados, mientras que a los cuatro y cinco años los procedimientos

fóricos recuperan información de enunciados anteriores, tanto propios como del

interlocutor. Véase el siguiente ejemplo de un niño de 4,5 años:

256

N: sabe que hace Leandro el,el auto robocop, el auto robo cop de él [a] entonces me voy a jugá(r), [b] ha

hecho así mirá (hace con las manos ¿sabé(s) qué ha hecho?

A: ¿qué ha hecho?

N: [b] ha agarrado y lo ha hecho dar chus-chus, con la pared y ¿sabe qué ha hecho? se ha desarmado todo,

hecho peda:zo#

.A: ah:::

N: ahora, [d] lo han , lo ha puesto la pieza

[Lucas, Texto nº 30]

Lucas presenta una sola vez el objeto que será uno de los protagonistas de la narración:

el auto de robocop, referente que luego ha de ser evocado en enunciados posteriores a través

de la forma lo: ' lo ha hecho dar chus-chus' y ' ahora lo ha puesto la pieza'.

La alta frecuencia de las formas lo/la a los cuatro años se explica en que se trata de un

momento de expansión en cuanto a la conexividad y, por lo tanto, se dan casos de

sobremarcación de las formas endofóricas, en particular con la forma lo:

N: lo quería comer las gallinas [c] y lo han ata+do, para que no lo coma la gallina y de lo pie lo han atado.

[Santiago de 4,4 años, Texto nº 40]

Hacia los cinco años, se advierte la disminución de las formas "lo/la" que dominaban en

los primeros años y en contraste, el crecimiento de "le". Este fenómeno puede interpretarse

desde distintos modos. Por un lado, podría influir el hecho de que en el español actual se

registre una progresiva desaparición de lo como OD y su aparición ocasional como OI:

"lo ha puesto la pieza"

[Lucas de 4,5 a.]

" entonces lo han tenido que coser la boca"

[Lourdes de 5,0 a., Texto nº48]

También puede influir el hecho de que "le" haya ampliado su capacidad funcional ya

que no solo se usa en función de OI, sino, además, como el OD persona.

257

" le ha quitado la chica y le ha dao a otra"

[Maribel de 5 a., Texto nº 64]

Desde un punto de vista general, la incidencia de la variable edad es positiva en el

desarrollo de estos cohesivos, aunque haya casos en que su frecuencia se relacione con

preferencias del hablante. Por lo tanto, la edad constituye solo uno de los factores que

explica el desarrollo lingüístico-textual. Si bien puede hablarse de una tendencia, no es

conveniente hacer afirmaciones en forma absoluta. Recuérdese el caso del niño de tres años

que evidencia un mayor empleo de este procedimiento que otros niños de cuatro o cinco

años.

Por otra parte, el examen de los datos conduce a afirmar que los niños emplean otros

procedimientos cohesivos aparte de los recursos fóricos. De los 24 relatos incluidos en la

selección del corpus, en cinco de ellos no se distingue elementos fóricos mientras que en

otros cinco hay una sola ocurrencia de los mismos.

Entonces cabe preguntarse a través de qué otros medios los niños aseguran la

continuidad temática de sus relatos. Para averiguar este tema, se ha procedido a contrastar

seis narraciones seleccionadas de acuerdo a la edad y a la frecuencia de deícticos anafóricos.

De acuerdo a este criterio, se consideraron relatos que registran varios anafóricos y relatos

sin o con un escaso número de las pro-formas.

6.1. Análisis comparativo de algunos procedimientos cohesivos según la edad y los

tipos textuales.

Los estudios ya clásicos de lingüística textual identifican como procedimientos cohesivos

de recuperación de información a la elipsis, las repeticiones , los sinónimos y

encapsuladores, la relación parte- todo, etc. De este modo, en el examen de los textos se

aplicará el concepto de cadena de cohesivos que se define como:

258

"una secuencia de cohesivos que tenga el mismo referente. Cuando

la cadena está constituida por anafóricos se trata de una cadena

anafórica... que sirve para mantener ligados los distintos enunciados

menores que forman el texto. El primer elemento... es el núcleo de la

cadena".

Con la finalidad de conocer cuáles son los procedimientos cohesivos preferidos de

acuerdo al procedimiento textual, se comparó categorías lingüísticas utilizadas en seis

narraciones personales de niños de tres, cuatro y cinco años. Posteriormente, el análisis se

amplió con la comparación entre los procedimientos narrativos y otros tipos textuales. Las

categorías contrastadas son:

Deícticos situacionales y fóricos

Elipsis

Relaciones semánticas por repetición, sinonimia y otras.

a) Los procedimientos cohesivos según la edad.

1)*Texto -[NA3] nº 2:

[LUCIANA de 3, 4 a. llama a su madre a su habitación donde está acostada]

N: Mamá, vení que te quiero contar una cosita

A: ¿ qué, mi amor?

N: ¿te acordás cuando yo no sabía andar en bicicleta?

A: Mhm

.N: y andaba así, así [mueve el cuerpo a ambos

lados] y vos decía "No y no", iba a la tía Zuni y me bajaba a la calle y venían los autos ...vos decía "pare,

pare" y paraba lo auto y vos me alza+ba

A: sí, mi bebé ... y ¿ qué pasaba con la bicicleta?

N: [ no contesta]

259

.A: ¿la atropellaba?

N: Sí

A: ¿ Quién ? ¿los autos?

N: Sí y vos decía [habla rápido]

A; y ¿qué te decía ?

N: "te voy a comprar otra" [cambia de voz]

A: [se ríe]

Cadena A Realización Cadena B Realización Cadena C Realización

Yo

0

0

0

Elipsis

Elipsis

Elipsis

Mamá

Vos

Vos

Vos

Deixis

Deixis

Deixis

Andar

Andar

Iba a

Bajaba

Núcleo

Copia

Parte de

Parte de

El procedimiento usado para recuperar información es la correferencialidad mediante las

elipsis, los deícticos situacionales y los procedimientos léxicos como la copia y la relación

'parte de' o metonimia. Así , "ir/bajar" es parte integrante convencional de la isotopía

"andar".

*Texto -[NB3] nº 15:

[Pequeña Lulú (Lucero, Luchi): 3, 10 a., se acerca durante la clase y me dice:" sabe

señorita, ha vomitado en el ómnibu"].

A: ¿Qué es lo que te había pasado en ómnibus, Lulú?

N:- Este... en el colectivo+ he vomitado y después me he puesto así [Abre las piernas] ; ya me va a lavar lo

zapato me hacía dormir ahí en el colectivo entonces(+) ella(+) me hecho dormir. Entonces me quería alzar

(...)y yo me quería caer entonces mi mamá me ha alzao...(se interrumpe)... mi mamá tranquila dibuja así, todo

así dibuja en el cuaderno de la Laila [la hermanita]

[...]

A:-Y ¿qué más te ha pasado en el colectivo?

260

N:-( En el colectivo) yo me quería caer entonces mi mamá me ha alzao (escucha el llanto de un niño)¿ Por qué

lloran en el jardín ? yo no lloro en mi jardín.

A:- porque ellos son más chiquitos

N:- Yo ya soy grande, los chiquitos chiquitos lloran ¿que no?

A:-Sí

Cadena A Realización

Cadena B Realización

Yo

0

me

me

me

me

me

Elipsis

Elipsis

Deixis

Deixis

Deixis

Deixis

Deixis

Mamá

0

ella

0

mamá

mamá

0

Elipsis

Elipsis

DeixisF 158

Elipsis

Núcleo

Copia

Elipsis

Se advierte el predominio de la deixis situacional, la elipsis y las relaciones semánticas por

repetición. Además se emplea llamativamente el pronombre personal de tercera persona

como recurso catafórico para referirse a uno de los protagonistas del relato.

4)Texto -[NA4] nº 30:

[ LUCAS de 4,5 a. está sentado dibujando en un papel, frente al adulto]

N: sabe que hace Leandro el, el auto robocop, el auto robocop de él entonces me voy a jugá(r), ha hecho así

mirá [hace con las manos] ¿sabé(s) qué ha hecho?

A: ¿qué ha hecho?

N: ha agarrado y lo ha hecho dar chus-chus, con la pared y ¿sabe

158 DeixisF significa deíctico fórico.

261

qué ha hecho? se ha desarmado todo, hecho peda:zo#

A: ah:::

N: ahora, lo han , lo ha puesto la pieza

A: ah ¿ ahora lo han vuelto armar?

N: sí ahora lo han armado ....y el, techito se saca y se pone

A: Ah! y ¿qué le ha dicho la mamá?

N: nada no ha dicho nada.

A: ah!

Cadena A Realización Cadena B Realización

Leandro

Él

0

0

0

Núcleo

DeíticoF

Elipsis

Elipsis

Elipsis

Auto-robocop

Lo

0

0

lo

DeícticoF

Elipsis

Elipsis

DeícticoF

Este niño de 4, 5 a. manifiesta otros procedimientos cohesivos como los deícticos fóricos

oblicuos [lo, de él], además, de las relaciones semánticas establecidas por la isotopía

"armar/desarmar".

5) Texto -[NB4] nº 36:

[CARMELA de 4,0 a. dibuja en una hoja ]

A: ¿ Tenés perrito en tu casa?

N: En la casa de la buela tengo mucho perrito---mi papá::--ha ido en el auto. Y después está el papá en el auto;

estaba trabajando el papá--- después el auto chocado y el papá ha tomado vino . Después el papá ha venido,

estaba, ha venido con toda el auto después ha venido una bicicleta papá y se lastimó ahí (señala la mano)

A: ¿y dónde lo han curado?

N: no, estaba junto a la cama y ha comido papita frita el papá.

A: y ... ¿dónde estabas vos?

262

N: yo estaba casha la mamá.

Cadena A Realización Cadena B Realización

Papá Papá Papá 0

Papá Papá Papá Papá Ahí

Núcleo Copia Copia Elipsis Copia Copia Elipsis Copia

Parte de/deixis

Ha ido Ha venido

Núcleo antónimo

Por un lado, en este texto cobran particular importancia los conectores que a través de las

relaciones temporales favorecen el dinamismo comunicativo. En cuanto a los cohesivos que

mantienen la unidad temática, prevalecen las repeticiones por copia ." La copia es la forma

más elemental y accesible de cohesión con sintagmas plenos"159 (Simone, 1993: 363).

2)Texto -[NA5] nº 50:

[ SOLEDAD de 5, 11 a. conversa con su tía]

A: ¿ y tu hermanito ya camina?

N: Sí... una vez cuando estaba abierta la puerta del portón+ estaba ... casi se cae, cuando yo lo escuché+ lo vi

parado ahí+ ; y pensaba que se iba , se iba a morir porque estaba en la parecita [diminutivo de pared] pegadito

así [muestra con el cuerpo] no en la escalera, estaba arriba pero estaba así, y y y ya he venido yo [cambia de

voz]" mamá, Gabriel está en la escalera y la puertita está abierta".

A: Claro, estaba abierta la puertita de la escalera del portón

N: Sí, del portón;

159 Se denomina sintagma pleno a los sintagmas constituidos por elementos que no son pro-formas.

263

A: y ¿ entonces?

N: y entonce la mamá ha subido y me ha dicho:" si no fuera por vos tu hermanito ya se hubiera muerto

porque" [se estaba por caer].

A: ah! qué bien has salvado el bebé!

N: Yo estaba jugando solita y...ha pasado eso.

Cadena A Realización Cadena B Realización Cadena C Realización

Hermanito

0

lo

lo

0

Gabriel

hermanito

Elipsis

Deixis

Deixis

Elipsis

Cuasi-copia

Copia

Yo

0

0

yo

yo

Elipsis

Elipsis

Copia

Copia

Se cae

Iba morir

Estar160..

Hubiera/

muerto

Núcleo

Sinónimo*

Sinónimo

sinónimo

5)*Texto - [NB5] nº 59:

[ROMINA 5, 11 a.( poco comunicativa) está dibujando y conversando frente al adulto.

Melina es su hermanita. ]

N: tengo mucha tortuga

A: Ah, ¿ sí?

N: una es rejodida

A: y esa ¿ es tuya?

N: No, tenía el lastimado en el pechito pero ya se le ha pa...pa... pasado que le tiraban piedra y el amigo de:::

la Lali y de la Melina, el Roli

A: ¿el Roli se llama ?

N: sí...le ha regalado la Manuelita porque era de él, le ha regalado a la Melina, y es de la Melina.

A: y ahora ¿ es de la Melina?

N: sí

264

A: Y la cuida bien la Melina?

N: sí, porque la tenemos en el fondo porque Roli la dejaba salir ajuera y le tiraban piedra

A: [silencio]

Cadena A Cadena B Tortuga Un una 0 le le le

Manuelita 0 le 0 la la le

Deixis

Núcleo

Elipsis Deixis Deixis Deixis

Sinonimia Contextual Elipsis Deixis Elipsis Deixis Deixis

A través del análisis efectuado, se corroboran los resultados sobre la frecuencia de los

deícticos anafóricos según la edad de los niños. Se sabe que los niños desde los tres años

pueden conectar sus enunciados, en forma yuxtapuesta o mediante el empleo de conectores

ilativos tales como "y" y, en menor grado con "después". Sobre todo, los niños de esta

edad sostienen la unidad temática a través de la elipsis y de las relaciones semánticas por

repetición, es decir, de la cohesión léxica. Tienen importancia los deícticos situacionales,

los marcadores interlocutivos, mientras que los recursos anafóricos se emplean en forma

esporádica.

En los niños de cuatro años se nota que, si bien prosiguen utilizando la elipsis y la

repetición simple, aparecen otros procedimientos semánticos más complejos como las

anáforas pronominales y la relación semántica "parte de" , sobre la que se hablará en el

siguiente ítem.

160 Son sinónimos contextuales: “Estaba en la parecita pegadito “, “estaba arriba”, “estaba así”.

265

Finalmente, a la edad de cinco años, aunque subsistan los recursos antes mencionados, la

conexividad es de naturaleza más compleja: sinónimos contextuales, procedimientos

anafóricos y catafóricos en número creciente y de distinto tipo.

A continuación, se estudiará la diferenciación de los procedimientos textuales a través de

sus recursos locales. Para esto, he creído interesante contrastar los recursos cohesivos

desarrollados en los procedimientos narrativo, descriptivo y argumentativo-explicativo.

b) Los procedimientos cohesivos en los distintos procedimientos textuales.

La finalidad de este apartado es corroborar la hipótesis inicial sobre si los

procedimientos narrativos se destacan por una mayor presencia de anáforas pronominales.

He seleccionado casos de cuatro y cinco años debido a que evidencian una mayor madurez

lingüístico-textual. Luego, he examinado comparativamente algunos de los cohesivos

usados.

En primer lugar, se analiza el procedimiento descriptivo en descripciones de lugar de dos

niñas , y en el tipo híbrido de la descripción de acción de una niña de 5 años.

Texto -[D5] nº 100

[ LOURDES II, de 5, 9 a. con la vecina]

N: sabe que mi tío tiene una ruta, bueno la casa cerca de una ruta--

A: Mmm.

N: tiene un chancho que XXX para alcanzar un un naranja así hace [imita el gesto] y -- tiene escaleras para

subir arriba, tiene sombrerito tiene cosas divinas--tiene una terraza bien grande, tiene un cuadrado lleno de

vino tinto, blanco, licor , whisky -yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces

A: Eso está muy bien!

266

Cadena A Realización

Casa

0

chancho

0

escaleras

0

Sombrerito

0

cosas

0

terraza

0

cuadrado

Núcleo

Elipsis

parte de

Elipsis

parte de

Elipsis

parte de

Elipsis

cosas

encapsul161

Elipsis

parte de

Elipsis

parte de

Texto -[DB4] nº 88

[ MARIA CAMILA de 4,6 nivel sociocultural bajo]

A: ¿en dónde vivís?

N: eh, en la casa de tres pisos

A: ¿cómo es? tiene tres pisos decís vos!

161Un tipo de recuperación mediante sintagmas plenos es el encapsulamiento que recupera mediante un sintagma nominal todo el texto anterior (Simone, 1993: 365)

267

N: sí tres pi:so:: y a la par: de la pollería pasan así golpean la

. A: Ajá

N: puerta y ahí vivimos nosotro

A: ¿a la par de la pollería? y ¿de qué color es la puerta?

N: negra

A: negra ajá

N: todo de ese color pero la persiana es el color de la hoja [señala la hoja blanca]

A: ah blanca

Cadena A Realización

Casa

tres pisos

puerta

ahí

negra

persiana

Núcleo

parte de

parte de

deixis

parte de

parte de

Texto-[D5] nº 98

[ ANA 5, 5 a. con su madre]

A: ¿qué has hecho hoy en la escuela?

N: sabe ha visto eh, eh cerquita de mi escuela bueno, eh de mi jardín eh los, los experimentos

A: ¿ah sí:?

A: Ajá

N: mirá mirá, mirá , mirá apagamos la luz , y después y, y , y po, ponemos una agua y una lucecita ahí y se

hace una- un, un arco iris

A: ¿ah sí?

N: pero, pero y pero pone un palpecito

A: un papelito!

N: Mjum un cartelcito

A: un cartelito ah:: y ¿cuándo has visto eso?

N: ahora.

[...]

268

Cadena A Realización Cadena B Realización

Experimentos Apagamos Ponemos Se hace Pone Ahí Arco iris

Núcleo Parte de Parte de Parte de Parte de

Yo 0 0

Núcleo Elipsis Elipsis

En las producciones infantiles se han visto las siguientes características:

1º Las relaciones semánticas que se establecen se vinculan con el esquema cognitivo que

subyace en la representación discursiva. Los niños emplean, básicamente, una relación de

sintagma pleno mediante la relación “parte de”. Aparece también la elipsis doblemente

justificada en la sintaxis española y en la modalidad oral.

La relación semántica “parte de” se define como un tipo de cohesión mediante sintagmas

plenos que, a partir de la mención de las partes de un supraordenado (explícito o no), activa

un sistema de expectativas en el oyente, de modo que el hablante puede "no decir todo"

sino limitarse a algunas informaciones. Según Simone, la relación con los otros medios de

cohesión con sintagmas plenos puede graficarse así:

Figura nº 13

copia cuasi-copia sinonimia1621 sinonimia2 encapsulamiento ISA parte de

1 2 3 4 5 6 7

+sencillo - sencillo

162 La sinonimia 1 se refiere a la sinonimia contextual, la sinonimia 2 a la sinonimia enciclópedica y la relación ISA es la hiponimia ( relación por la que lo que es específico pertenece al conjunto de lo que es general).

269

La cohesión resulta más difícil de mantenerse a medida que se va de izquierda a derecha,

porque "se reduce el papel de la búsqueda de semejanza superficial y, correlativamente,

aumenta el de búsqueda de la afinidad semántica" (Simone, 1993: 368).

2º Comparando las descripciones con las narraciones, se advierte que en las últimas se

encuentra una mayor cantidad de anafóricos pronominales y, por lo tanto, aunque en forma

parcial, puede comprobarse positivamente la hipótesis inicial sobre la densidad de anáforas

pronominales. Sin embargo, esto no quiere decir que en los textos descriptivos no se

encuentren deícticos fóricos.

Se tendrá en cuenta ahora una de las dos formas de argumentación: la argumentación

deductiva.

Texto-[A4] nº 134

[ ANA de 4, 10 a. está merendando con su madre]

N: sabe mamá + que si vos te comprá el al al álbum de Robin-Ju te podés comprar la figuritas de Robin Hood

¿Vos sabés dónde vende figuritas de Robin Hood?

A: -En los quioscos supongo

N: compra+me un álbum de Robin Hood

A: [risa] Así que te tengo que comprar otro álbum, picarita!.

N: Sí.

Cadena A Realización Cadena B Realización Cadena C Realización

Vos

Vos

0

Núcleo

Copia

Elipsis

Álbum

Figurita

Álbum

Núcleo

Parte de

Copia

Comprás

Comprar

Vender

Comprá

Copia

Antónimo

Copia

270

En estos momentos no interesa estudiar los indicadores característicos de los

procedimientos argumentativos como el condicional; lo que sí es relevante es que, entre los

recursos cohesivos preferidos por la niña, se identifican las relaciones semánticas de

sintagmas plenos, como los antónimos y la relación “parte de”, y que las anáforas

pronominales son escasas y/o nulas.

En resumen: la hipótesis sobre las anáforas pronominales como indicador dominante de

la conexividad textual en los procedimientos narrativos se confirma porque, aunque

aparezcan en los otros tipos textuales, su empleo está desplazado por otros medios de

cohesión.

7. El discurso referido en la narración infantil

Tal como ya se afirmó antes, el texto avanza desarrollando una especie de ' efecto

pendular' entre el conocimiento dado y el nuevo. Se suma continuamente información nueva

que completa los conocimientos previos ya dados. M. Halliday ha distinguido dos modos

de este "entretejer" las relaciones lógico-semánticas en un texto, la expansión y la

proyección, cada una de las cuales comprende una serie de subclases.

La más frecuente es la expansión , es decir, se amplía el conocimiento presentado en el

enunciado principal mediante la ejemplificación y la paráfrasis, la extensión , la localización

y la circunstancia. En cambio, las relaciones de proyección tienen lugar cuando un

enunciado es la representación indirecta de otra representación lingüística. O sea, se refiere

a un discurso tanto si se trata de un producto verbal como si es una elaboración mental.

Las formas básicas de citar la palabra son el discurso indirecto y el discurso directo.

La referencia a lo dicho por otro sujeto implica que el hablante modifique

ocasionalmente su punto de vista, sin dejar por ello de ser el locutor (Vigara Tauste, 1992:

352). A través del discurso directo e indirecto el hablante produce una reformulación del

discurso original. Mientras que el DD representa el discurso ajeno, el DI lo caracteriza

(Lucy, 1992a cit. Malher, 1996).

271

Según C. Maldonado (1991), el discurso directo está constituido por una expresión

introductora [EI] que contiene un verbo de ' decir' flexionado, una cita directa [CD]

marcada por rasgos suprasegmentales o tipográficamente por guiones o comillas, y el

contenido citado [CC] , siempre reformulación de un enunciado original que no solo atiende

al contenido sino también a la forma. En el discurso escrito, la EI y la CD están separadas

por una pausa, marcadas tipográficamente por los dos puntos.

Mientras tanto, el discurso indirecto se conforma por una expresión introductora (EI) que

contiene un verbo de 'decir flexionado', una cita indirecta CI cuya marca es la conjunción

que, y el contenido citado [CC] . La CI está subordinada al verbo de la EI.

Teniendo entonces en cuenta que el discurso referido es un acto de composición textual,

se estudiará en los datos del corpus su frecuencia de uso en las narraciones infantiles según

la edad:

Tabla nº 14

Discurso referido en las narraciones infantiles

Edad Discurso Directo Discurso Indirecto Total

Tres 2 2 3

Cuatro 1 1 2

Cinco 7 0 7

Total 10 3 13

Hay una preferencia en el habla oral infantil por el DD. Esto puede explicarse en una

conjunción de hechos: es el procedimiento típico de condensación expresiva oral y, por eso

, sin duda está más cerca que la compleja formulación indirecta. Considerando esta

preferencia, se abordará las distintas estrategias que adopta el niño para emplear el Discurso

Directo.

a) El discurso directo en los relatos

272

La situación del DD inscripto en el relato puede esquematizarse así:

Figura nº 14

Los aspectos que interesan en este trab

discurso directo en el relato, qué grado de

objetivos comunicativos cumplen con este re

Considerando el grado de desarrollo de l

los relatos en que el discurso directo:

- refiere la voz de un personaje y/o la del nar

- incluye el discurso de otro hablante y tam

un espacio dialógico, procedimiento que se

años.

Secuencia dialógic

Narración insertada

Intercaminterca

a transaccional

bios

ajo se refieren a cómo los niños insertan el

desarrollo tiene como superestructura y qué

curso.

a superestructura dialógica, podrá diferenciarse

rador-protagonista;

bién la voz del narrador mismo, constituyendo

manifiesta, sobre todo, en los niños de cinco

lados

273

Entre los del primer tipo se observa que el narrador infantil cambia su punto de vista para

representar el discurso del otro en un primer plano. Adopta distintas estrategias:

1. Una estrategia implica mencionar al interlocutor y al verbo de habla en forma

antepuesta:

N: ¿te acordás cuando yo no sabía en bicicleta? .A: Mhm .N: y andaba así, así [mueve el cuerpo a ambos lados] y vos decía "No y no", iba a la tía Zuni y me bajaba a la calle y venían los autos ...vos decía "pare, pare" y paraba lo auto y vos me alza+ba A: sí, mi bebé ...

[Texto [NA3] nº 2]

En este caso el personaje focalizado es el interlocutor-adulto cuyas acciones y palabras

están realzadas por la niña de tres años. La introducción del discurso de la madre se marca

por el verbo ' decir' .

2. Otra estrategia consiste en representar la palabra ajena, pero sin marcar el verbo de

habla. En ese caso, se sustituye por procedimientos prosódicos como el cambio de voz.

N:... y ya he venido yo [cambia la voz]" mamá, Gabriel está en la escalera y la puertita está abierta".

[Texto nº 50]

Sulbzy (1991) señala que cuando los niños comienzan a utilizar el discurso referido,

optan por el discurso directo, sin ningún tipo de marcación del enunciador.

Como se habrá notado, el grado de desarrollo de la secuencia dialógica de la mayor parte

de los ejemplos consisten en aislados turnos de habla de los personajes. Resulta menos

274

frecuente, al menos en este corpus, la constitución de espacios dialógicos. Así, el relato de

Noelia de 5, 10 a. presenta la interpolación de dos intercambios que operan como verdadero

motor de la progresión textual:

A: ¿Qué hacés?

N: [a] yo jugo con la sobinita , con la amiga yo jugo

A: ¿cómo es el juego? contame ¿cómo es?

N:[b] ello, ello sacan la tapita y se llevan para la casa [c] y yo digo se pa' casa y yo le digo al , a la sobini--lo

cosito es mía, le digo "es de mi mamá" dice, yo digo " pero si era de mi hermano las tapitas" [f] le queriba

chorear 163 las,l la Iva, sobina le queriba chorear

A: ah ¿y qué ha hecho?

N: [d] le ha dicho tirá eso y lo ha tirado

A: Hm ¿y ya no lo ha robado?

N: y ya no lo ha robado.

[Texto nº 58]

La secuencia anterior presenta un relato elicitado involuntariamente por el adulto ya que

éste, en realidad, había solicitado una descripción de un juego. La niña relata cómo sus

acciones cotidianas sufren una alteración debido al robo de 'la sobrinita y una amiga',

quienes se llevan los elementos de juego [1]. Los momentos de disputa por el objeto se

presentan mediante el discurso directo marcado por verbos de habla que cambian su

posición [2] [3] [3] [4] y [5]:

N: ... y [1] yo digo se pa' casa y yo le digo al , a la sobini-- 'lo cosito es mía' le digo,

[2] ' es de mi mamá' dice,

yo digo '[3] pero [4] si era de mi hermano las tapitas '

[...]

[5] le ha dicho "tirá eso" y [6] lo ha tirado

La puesta en primer plano de la confrontación de la palabra propia vs. palabra ajena hace

posible el progreso dinámico del relato refiriendo las proposiciones que corresponden a las

163 'Chorear' es un argentinismo que significa ' apropiarse ilícitamente de un objeto ajeno ' (Haensch y Werner 1993: 179).

275

acciones de la Trama. Posteriormente, la niña termina la representación de los distintos

puntos de vista del diálogo con una Evaluación de los hechos, marcado por el Imperfecto:

"le queriba chorrear la sobina le queriba chorrear".

A diferencia de los otros casos examinados, Noelia reproduce una unidad mínima del

diálogo: el intercambio, que corresponde a la fase transaccional. La ausencia de secuencias

fáticas puede deberse a la violencia de los hechos reproducidos.

Ahora bien, como ya se ha dicho en el capítulo I, todo intercambio se compone por una

ligazón entre una intervención de iniciación y una intervención reactiva. El intercambio

implica la mayor parte de las veces una estructura binaria164. El diálogo referido del texto se

estructura en un intercambio que consta de una intervención de iniciación + una

intervención reactiva + una intervención que confirma la recepción de turno anterior y que,

a la vez, abre un segundo intercambio que queda incompleto por una autointerrupción

evaluativa del narrador165. De esta manera, las aserciones que componen los distintos turnos

de habla se encadenan gracias a los valores ilocutivos de una querella:

INTERCAMBIO 1 y 2

[1] Reproche -----> Iniciación

[2] Defensa ------> Reacción

[3] Rechazo + [4] Reproche -----> Evaluación

La ausencia del cierre de los intercambios deja también en suspenso la resolución de la

historia. El adulto debe intervenir166 asegurando que el esquema narrativo canónico sea

completado, y ello se expresa en un intercambio de carácter binario:

164 Para algunos autores (Coulthard, 1977; Roulet, 1991) un intercambio puede presentar una organización ternaria: intervención de iniciación; intervención reactiva e intervención evaluativa. 165 Este comentario provoca una vuelta al mundo de la enunciación. 166 Este es otro ejemplo de la sintonización que puede darse en toda conversación que se establezca en una Zona de Desarrollo Próximo. Se hace posible por el universo de discurso compartido en la forma de las reglas textuales y discursivas.

276

"....le ha dicho: 'Tirá eso' y lo ha tirado"

o bien,

INTERCAMBIO 3

[5] Orden ------> Iniciación

[6] Gesto de cumplimiento ----> Reacción

La niña emplea este recurso con la finalidad de generar una adhesión en el

oyente con las circunstancias vividas.

Otro buen ejemplo del empleo de intercambios completos es la narración de

Soledad de 5, 8 a. ya citada en algún momento:

[...] y ya he venido yo [cambia la voz] [1] " mamá, Gabriel está en la escalera y la puertita está abierta" [...]

[2] y enton::ce:: la mamá ha subido y me ha dicho " si no fuera por vos tu hermanito ya se hubiera muerto

porque" [se estaba por caer].

[Texto nº 50]

La narradora también emplea un intercambio completo de tipo binario. Los distintos

turnos de habla están marcados mediante:

- señales paraverbales, como el cambio de voz;

- señales verbales, como hacer la cita del interlocutor correspondiente y emplear el verbo

de habla antepuesto.

Desde un punto de vista pragmático, los actos de habla que explican esta estructura se

describe así:

277

[1] Aviso ---> Iniciación

[2] Agradecimiento----> Reacción

¿Para qué utiliza Soledad el DD en su relato? Este recurso da cuenta de las

macroproposiciones de Resolución de la Acción y Situación Final en forma más verosímil.

De modo que ciertos aspectos claves del relato están dispuestos en un primer plano. Este

hecho señala que los niños de esta edad son, en alguna medida , capaces de crear efectos

expresivos en sus relatos.

En consecuencia, en cuanto a las funciones del Discurso Directo, de acuerdo a los datos

examinados, se observa distintos objetivos comunicativos. En general, su empleo tiene por

objeto proporcionar la información nueva relacionada con alguna categoría de la

superestructura narrativa:

N: .... Javier estaba parado en la carreta de caballo y Javier y [c] dice mi mamá "ahí voy", pero Javier siguiba

ahí siguiba ahí y ya terminó el viento

[Lucas de 4, 3 a. Texto nº 22]

N: y después mi tía ha dicho "pateleén despacito pa' que xxxx" y después mi tía ..."no y no" sin querer la

atajado de golpe

A: ah

[David de 5, 7 a. Texto nº 65]

Pero también constituye un procedimiento de "mise en relief", es decir, un modo para fijar

la atención del oyente o lector sobre algún momento o aspecto del discurso. En este

sentido, se considera que, en algunos casos, pueden constituir autoreafirmaciones

encubiertas, como ya se notó en el primer ejemplo citado y también en el siguiente:

N: y enton::ce:: la mamá ha subido y me ha dicho: " si no fuera por vos tu hermanito ya se hubiera muerto

porque" [se estaba por caer]

[Soledad de 5, 11 a. Texto nº 50]

278

En resumen: se ha logrado determinar que el empleo de discurso directo no solo responde

a un procedimiento próximo al mundo conversacional, sino que constituye un acto de

composición textual del narrador infantil, quien selecciona expresivamente los hechos que

quiere destacar.

Desde un punto evolutivo, desde los tres años, los niños marcan los turnos de habla

mediante signos verbales y paraverbales. Los niños de tres y cuatro años se distinguen por

incluir intercambios compuestos de una sola intervención. En cambio, los de cinco años

utilizan secuencias de intercambios. De este modo, el empleo del DD progresa desde

intercambios consistentes en intervenciones únicas hasta intercambios completos de

diálogo.

Las formas del discurso indirecto.

Hay razones que pueden justificar que los niños recurran en mayor medida al discurso

directo que al indirecto. La apelación al discurso directo supone una operación cognitiva de

menor complejidad. El discurso directo menciona lo enunciado , o sea, el contenido

proposicional. El discurso indirecto permite mezclar información sobre lo enunciado e

información sobre la enunciación, o sea, en relación con la actitud proposicional (Coulmas,

1986 citado en Teberosky, 1996). Será díficil para el niño sintetizar ambos tipos de

información en enunciados formalmente adecuados y explicitar la actitud proposicional de

lo mencionado167

Aunque el corpus ofrezca un mínimo de datos sobre el Discurso Indirecto, el análisis de

los mismos harán factible que se distinga cómo se manifiestan otros aspectos de la

organización temporal del discurso infantil.

167 Al respecto se verá el caso de Noelia, quien, luego de emplear el discurso directo, elabora la actitud proposicional de sus interlocutores mediante una evaluación posterior.

279

Se sabe que la cita indirecta pierde su temporalidad propia en provecho de aquella que le

impone el verbo regente. Así, el tiempo de la subordinada se explicaría por el principio de

la consecutio temporum, según el cual el valor de los tiempos de la subordinada está

marcado por el valor del tiempo de la oración principal. Si éste ofrece un valor de pasado,

los tiempos de la subordinada deben estar anclados en él y no en el momento de la

enunciación. Por ejemplo:

"y yo le avisao a mi mamá que lo ha matao al perrito"

[Eduardo de 3,10 a., Texto nº 12]

"le digo a mi mami que limpie eso"

[Lucas de 4, 4 a., Texto nº 25]

En el primer caso, aunque se omita el auxiliar del Pretérito Perfecto, hay una

concordancia temporal de pasado entre el verbo principal y el subordinado. En el segundo

ejemplo, la concordancia se da entre el Presente de Indicativo con el Presente de

Subjuntivo.

Al respecto, C. Maldonado señala que, dado un DD cuya expresión introductoria esté

anclada temporalmente en un momento pasado, la transposición a DI impide la aparición en

la CI de términos y tiempos deícticos (definidos , precisamente, por estar anclados en el

momento de la enunciación) 168. Sin embargo, esta generalización no parece observarse en el

siguiente caso:

" me ha dicho que vamos a cambiar la ropa..."

[Luciana de 3,5 a., Texto nº 3]

El Presente "vamos", indicador deíctico en relación con el hablante, escapa a esta

afirmación. La presencia de este tiempo verbal puede interpretarse como un rasgo de

168 Maldonado (1991) realiza una descripción de éstos recursos desde el punto de vista de la transparencia u opacidad que ofrezca a su interpretación, pp. 135.

280

enunciación inserto en el DI. Es un discurso indirecto mimético (Cfr. Maldonado, 1991:

25) porque permite:

"la inclusión en la cita indirecta de elementos que, por su

agramaticalidad o por su interpretación transparente ( el oyente los

considera responsabilidad del hablante que reproduce el enunciado y no

del hablante que lo emitió originalmente), solo son apropiados como

discurso reproducido en el DD: 'La nena dijo que ella no había rompido la

queca' ".

8. Conclusiones

El análisis de los textos narrativos del corpus ha permitido determinar tendencias

evolutivas en relación con el dominio de la estructura narrativa y aspectos específicos

vinculados con la misma, como lo son la conexividad y la temporalidad. Desde el punto de

la estructura narrativa, a diferencia de los resultados de otras investigaciones, los datos del

corpus muestran que, a los tres años los niños producen protonarraciones y narraciones

primarias con un mínimo grado de desarrollo estructural.

La atención en esta etapa está focalizada en los aspectos enunciativos de la actividad

narrativa más que en aquellos que tienen que ver con la organización retórica y su

composición formal. En cuanto a la conexividad, tienen gran importancia los componentes

paraverbales, los no verbales, la yuxtaposición, los deícticos y los conectores con una

función sobreextendida.

J. Piaget explica que los niños tienden a expresarse por la yuxtaposición y,

paradójicamente, a la vez, procuran ofrecer una visión de conjunto creando un esquema

vago.

281

Al no percibirse claramente el detalle , la percepción crea un

esquema de conjunto vago e indistinto , lo que constituye el sincretismo.

Pero por otro, precisamemte por no haber discernido el detalle, la

percepción es incapaz de precisar las inserciones y los enlaces, lo que

constituye la yuxtaposición. El predominio del todo sobre las partes, o de

las partes sobre el todo, resultan ambas, pues, de una misma síntesis,

entendiendo por síntesis el equilibrio entre la tendencia formativa de

esquemas y la tendencia analítica (Piaget, 1972: 53).

Para Piaget, el predominio del todo sobre las partes, o de las partes sobre el todo, son

dos momentos periódicos de la inteligencia infantil, ya que por instantes el niño construye

esquemas de conjunto y trata de enlazar todo con todo y de hacer entrar lo imprevisto en los

marcos conocidos. En otros momentos, el descubrimiento o la irrupción de fenómenos

inclasificables hace estallar los marcos y disuelve los esquemas. Percepción del conjunto y

yuxtaposición son caracteres complementarios.

En cambio, a los cuatro años, los niños perfilan con mayor nitidez y amplitud los

contenidos de los componentes básicos de la Trama, si bien la diversidad y fluctuación de

los conectores y los tiempos verbales, frecuentemente, no contribuyen a la precisión de los

distintos segmentos del discurso. Muchos de estos rasgos persisten en algunos relatos de

los cinco años, pero en otros niños se evidencia una mayor facilidad para organizar los

contenidos básicos del relato. Esto se relaciona con que los niños saben aprovechar en

forma más convencional y, por lo tanto, más eficiente las funciones discursivas de los

conectores y los tiempos verbales.

Desde el punto de vista del aprendizaje del sistema referencial, el análisis e

interpretación de los datos confirma parcialmente la hipótesis de ciertos autores, como por

ejemplo, A. Karmiloff-Smith (1990), quien luego de investigar el desarrollo de los

determinantes en francés, concluye que los niños dominan primero, las relaciones

indexicales extralingüísticas y, posteriomente, usando dichos mecanismos formales,

282

diferencian la función indexical intralingüística. Este principio explicativo puede validarse

en las observaciones transversales de esta investigación, sin embargo no se puede decir lo

mismo sobre la afirmación de esta autora acerca de que recién hacia los ocho años los niños

empiezan a utilizar sistemáticamente las relaciones indexicales intralingüísticas para

producir o comprender una expresión que menciona a un objeto por segunda vez.

Si bien los niños de tres años establecen la cohesión de sus producciones mediante las

relaciones paralingüísticas, las yuxtaposiciones, los recursos elípticos y la cohesión lexical,

los niños de cuatro y cinco años recurren además al empleo de procedimientos de cohesión

predominantemente léxicos, de conectores y de formas temporales. Los procedimientos

fóricos se emplean, sobre todo, en los textos narrativos para marcar la continuidad textual.

Por otra parte, el estudio de los aspectos enunciativos del discurso narrativo se relaciona

con el desarrollo de la conciencia de la diversidad de posibles perspectivas169. Es en los

intercambios sociales que el niño aprende a colocarse en el lugar de otra persona y hacer

inferencias sobre las experiencias del otro. Según G. Mead (1953), la experiencia obtenida a

través de la interacción social proporciona la base para el desarrollo intelectual de la

persona. La adopción de roles por parte del individuo en crecimiento significa la

internalización de las pautas culturales que son propias del sector de la sociedad en el que

acontece su desarrollo como persona. De esta manera, a partir de los tres años se

manifiesta la capacidad para componer el mensaje apelando o intentando captar la atención

del interlocutor. Hacia los cuatro y cinco años de edad se desarrollan estrategias discursi-

vas más elaboradas, por ejemplo, el empleo creciente del narrador testigo o la focalización

en los estados internos de otros personajes, o la variación de puntos de vista que supone el

uso del Discurso Directo.

169 La toma de perspectiva es sinónimo , en la práctica, del proceso de adopción de roles( Light ,1990: 47).

283

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286

CAPITULO V EL PROCEDIMIENTO DESCRIPTIVO EN LA INTERACCION ADULTO-NIÑO. Sumario: 1. Conceptos previos 2. La dimensión pragmática de los procedimientos descriptivos 3. La descripción de tipo espacial. 3.1. ¿Dominancia o inserción de secuencias?. 3.2. Análisis de la superestructura descriptiva. 3.2.1. Resultados parciales 3.3. Los anafóricos espaciales. 3.4. Los tiempos verbales: el presente como indicador de lo descriptivo 3.5. Los adjetivos referidos a la operación de aspectualización y a la orientación pragmática 4. La descripción de tipo temporal: características superestruc- turales. 4.1 Análisis de la estructura descriptiva. 4.1.1. Resultados parciales. 4.2 El nivel microtextual: las formas temporales 5. Conclusiones

287

EL PROCEDIMIENTO DESCRIPTIVO EN LA INTERACCIÓN ADULTO NIÑO.

1. Conceptos Previos

Las descripciones se caracterizan por presentar un sistema textual jerárquico de carácter

no-lineal, en torno a tres unidades : una denominación, una nomenclatura y un grupo de

predicados.

La denominación asegura la permanencia y la continuidad del conjunto; al mismo tiempo,

sirve como término rector, sincrético y factor común con respecto al conjunto del sistema.

Como centro de referencia, la denominación puede entrar en una red de anafóricos y

economizar la evocación de la suma de sus partes enumerables (nomenclatura) y/o de la

suma de sus cualidades (predicados). Por ejemplo, la denominación 'paloma' puede ser

"declinada" en las siguientes partes: alas, pico, cabeza, etc. y un conjunto de predicados

asignados a la nomenclatura ( blancas como la nieve, cabeza grácil, etc).

El desarrollo de las partes o de la serie de predicados puede estar organizado por

taxonomías o cuadrículas que garantizan la legibilidad de la descripción. Se trata de

grillas170 descriptivas que registran el orden y la distribución de las unidades y que actúan

como operadores de agrupamientos de la información en función de listas de saturación

previsible, estereotipadas. Las más frecuentes hacen referencia a cuatro perspectivas:

- La perspectiva vertical corresponde a la distribución alto/bajo; arriba/abajo.

- La perspectiva lateral corresponde a una distribución horizontal, a la derecha o a la

izquierda.

- La perspectiva horizontal de próximo vs. retirado, que corresponde a la oposición cerca

vs. lejos, delante vs. detrás, o de profundidad como adentro/afuera.

170 Mientras Hamon habla de taxonomías, cuadrículas o grillas que organizan la información en una descripción, Adam aclara que estas grillas constituyen el plan textual, definido como la estructura secuencial de un texto en una determinada circunstancia y, por lo tanto, no familiar, que se manifiesta en la superficie del mismo (1989: 81).

288

- La cuarta perspectiva corresponde a la dimensión del tiempo del cosmos (estaciones,

horas, días, meses) o tiempo del logos (de la escritura y su linealidad).

Otros tipos de reglamentaciones estereotipadas que contribuyen a la cohesión del

conjunto descriptivo son las de lo físico a lo moral (para los personajes), las de lo alto a lo

bajo (para los retratos físicos), el orden alfabético, etc. Además, estas grillas pueden

utilizar organizadores enumerativos como " por un lado, por el otro, unos/otros, etc." o,

simplemente, oposiciones del tipo "de un lado/ de otro".

Si se tiene en cuenta que un texto supone una serie de unidades (frases, proposiciones,

actos de lenguaje o enunciativos) ligados (continuidad-repetición) que progresan hacia un

fin (progresión), lo que distingue claramente la descripción de la secuencia narrativa es,

ante todo, el modo en que el relato y la descripción tienden a resolver la tensión propia de

toda forma de textualidad: la tensión entre continuidad-repetición de un lado, y la

progresión por otro lado.

Si bien en la descripción la cohesión está asegurada por el título-temático, la progresión

parece más difícil de situarla, y esto es así porque la característica de esta representación es

la simultaneidad de un todo en sus partes y subpartes eventuales (Adam, 1989 : 84).

Gracias a un principio de jerarquización muy estricta, la descripción se define como un

tipo textual regulado por diversas macroperaciones como se comentó en el punto 3.3.2.del

Capítulo III. Mediante la operación de aspectualización, los diferentes aspectos del objeto

referido (partes y propiedades) se introducen en el discurso. Esta operación permite la

recursividad infinita de una misma unidad, por ejemplo, la posibilidad de acumular

epítetos sobre un mismo sustantivo. De ahí el efecto de 'lista', rasgo fundamental de lo

descriptivo. La lista puede estar constituida tanto por términos que remiten a 'cosas'

(nombres comunes) o términos que conjugan las cualidades de un mismo objeto o perso-

naje (adjetivos) o términos que enumeran una serie de 'acciones'(verbos) o términos que

enumeran lugares (nombres propios).

289

Por medio de la puesta en relación , el objeto es, por un lado, situado localmente y /o

temporalmente, y, por otro lado, se lo vincula con otros utilizando los diversos

procedimientos de asimilación . En el empleo de la operación facultativa de tematización,

solo importa que un elemento se encuentre, a su turno, en el punto del comienzo de un

nuevo procedimiento de aspectualización y/o puesta en situación, proceso que podrá

proseguirse hasta el infinito.

La operación de anclaje garantiza la unidad semántica de la descripción al introducir el

título-temático, ya sea al comienzo o al final de la secuencia.

La representación de la superestructura descriptiva es la siguiente:

Figura nº 15

Esquema global del procedimiento descriptivo

(Adaptado de Adam, 1992: 84)

Título temático

Anclaje

Aspectualización Puesta en relación

Propiedades Partes Situación Asimilación

Formas Talle Lugar Tiempo Compa- ración

Metá-fora

Reformulación

Esquematización de la Descripción

290

Figura nº 15

Esquema global del procedimiento descriptivo

(Adaptado de Adam, 1992: 84)

Otra cuestión importante son las marcas específicas de los enunciados insertos en una

descripción. Entre otras, pueden citarse aquí las señales auto-referenciales diversas, un

tono y un ritmo particular, las marcas morfológicas particulares como el presente de

atestiguación o el pretérito imperfecto por oposición al pretérito indefinido, un léxico

particular171 (los adjetivos numerales, los nombres propios con fuertes connotaciones

individualizantes, los adjetivos y las formas adjetivales del verbo), las figuras retóricas

particulares como la metáfora, las metonimias y sinécdoques (Hamon, 1991: 74-75).

Desde el punto de vista de la adquisición, no se conocen muchos estudios sobre el

aprendizaje del discurso descriptivo. Se sabe que los niños deben dominar una gran

cantidad de recursos lingüísticos para marcar las diversas relaciones espaciales, como por

ejemplo, las indicaciones estáticas de un lugar, el movimiento en los cambios de lugar.

171 Hamon afirma que la descripción es siempre ostentación de saber (enciclópedico y léxico) por parte del descriptor, demostración tanto como 'mostración' de la extensión de un léxico (1991: 51).

Título temático

Anclaje

Aspectualización Puesta en relación

Propiedades Partes Situación Asimilación

Formas Talle Lugar Tiempo Compa- ración

Metá-fora

Reformulación

Esquematización de laDescripción

291

Los recursos que se necesitan, tanto locales como globales, varían según la lengua. Los

recursos locales incluyen verbos de movimiento y verbos de postura ( ir , correr, sentarse),

preposiciones (en , dentro), adjetivos y adverbios, deícticos adicionales (aquí, allí), marcas

de caso, como por ejemplo, el dativo alemán (locación general) vs. el acusativo ( cambio

de locación). Los recursos globales se relacionan con el ordenamiento de los enunciados

vinculados con una palabra importante del sistema, el pantónimo, por ejemplo.

Sin embargo, hay estudios que han examinado la adquisición infantil de términos

espaciales, interesándose en los distintos determinantes lingüísticos, cognitivos y

perceptuales del desarrollo de la referencia espacial. La mayor atención se ha localizado en

los usos infantiles de los términos deícticos. Han generado polémica aquellos estudios que

evidencian que los niños emplean en forma temprana estos términos de un modo no

egocéntrico. Otras investigaciones se han concentrado en los aspectos oracionales de los

términos espaciales según las distintas lenguas. Se ha visto así que los niños producen

expresiones de lugar siguiendo una secuencia similar en un amplio número de lenguas.

Esto podría estar determinada por la complejidad cognitiva. La secuencia es la siguiente:

1) en, bajo, cerca;

2) entre, atrás , frente para objetos realzados;

3) atrás y frente para objetos poco realzados.

Pero también, se dan diferencias interlenguas. Choi y Bowerman muestran que los niños

de habla inglesa y los niños de habla coreana de menos de dos años siempre producen los

recursos típicos de su lengua: en el inglés, ellos usan partículas de dirección, por ejemplo:

out , up , down. En el coreano, los niños aprenden algunas formas primero, del

movimiento causal y solo tardíamente, se valen de los equivalentes de partículas de

dirección para movimientos espontáneos. Por lo tanto, la adquisición inicial se basa en

conceptos universales sensoriomotores, como previamente se había señalado, y en los

conceptos particulares de la lengua recién adquirida.

292

La influencia de la lengua particular se vincula con el empaquetamiento de la

información en la oración y en el discurso, esto es, con el nivel local de las oraciones

sucesivas y con un nivel textual más global. Por ejemplo, Hickmann (1995) informa que,

mientras que los hablantes ingleses o alemanes elaboran sus trayectorias observando a los

protagonistas en su desplazamiento a través del espacio, los hablantes españoles

proporcionan simplemente desplazamientos con direcciones menos elaboradas e

información más estática para ubicar a los protagonistas y las escenas. De este modo, las

locaciones estáticas deben inferirse de las direcciones en el inglés, mientras que, en el

español las direcciones deben inferirse de los verbos orientados y las locaciones estáticas.

Los estudios evolutivos sobre la referencia espacial muestran también que los niños

tienen dificultades para establecer y mantener marcos espaciales en el discurso hasta una

edad tardía. Los análisis de las descripciones de habitaciones señalan que los niños no usan

estrategias discursivas sistemáticas hasta los 10 o 12 años de edad. Ellos no segmentan el

discurso a través de estrategias de anclaje de marco (con oraciones iniciales del tipo,

"debajo de la ventana hay un sofá"). Aunque los niños tengan en cuenta estrategias de

linealización, por ejemplo, usando algunos objetos como puntos de referencia para otros

objetos a través de oraciones, producen recursos lingüísticos inadecuados tales como

expresiones deícticas ambiguas. En forma similar, un estudio sobre itinerarios ha

encontrado que los niños alemanes hasta al menos los 10 años no usan los mismos recursos

que los adultos en ausencia de conocimiento mutuo: los de menos de 8 o 10 años no son

capaces de relacionar en forma total el discurso, por lo que, por ejemplo, usan adverbios

ambigüos antes que recursos adecuados y estrategias interdiscursivas.

Estudios que han comparado narraciones infantiles en chino, francés, inglés, alemán y

holandés, atestiguan que hay una progresión evolutiva general: con el incremento de la

edad, los niños llegan gradualmente a ser capaces de establecer marcos espaciales y de

mantener la referencia para los mismos a través de los significados de recursos apropiados.

Considerando estos antecedentes, se plantearon tres objetivos para esta investigación. En

primer lugar, se quiso determinar el grado de presencia en las producciones infantiles de las

293

macroperaciones que definen una descripción. La presuposición inicial es que los niños

desde los tres años son capaces de verbalizar las operaciones que se relacionan con el

pantónimo y su expansión en partes y/o propiedades.

En segundo lugar, se buscó establecer marcas lingüísticas que se relacionen con el tipo

descriptivo. Puede predecirse que en las descripciones - en particular, las referidas a

objetos- predominan enunciados con adjetivos o determinados tiempos verbales como el

presente o el imperfecto.

En tercer lugar, vinculado con la competencia pragmática se analizó el dominio de

conectores interlocutivos por parte de los niños. Podrá esperarse una variación en el empleo

de los mismos de acuerdo a la edad y al estilo comunicativo de cada niño.

Otros aspectos del plano interactivo, como la cooperación textual adulto-niño, serán

estudiados en el capítulo VII de esta tesis.

Con respecto al corpus total de textos descriptivos se ha realizado una selección y

clasificación de los 43 textos recogidos tomando en cuenta los comentarios realizados por

Adam sobre los subtipos descriptivos 172. Los datos seleccionados para el análisis

comprenden 21 textos distribuidos del siguiente modo según la edad:

- seis textos pertenecientes a los niños de tres años,

- siete textos de los niños de cuatro años,

- y ocho textos de los niños de cinco años.

Se han clasificado los textos en descripciones en las que predomina el polo del ser y

descripciones en las que predomina el polo del hacer. El primer grupo se compone de

descripciones en las que prevalece la noción de espacio, ya sea referida a:

- un lugar, como la casa familiar, el parque, el sitio de vacaciones, la plaza,

172 J.M. Adam observa que las descripciones de acciones se encuentran saturadas de los predicados funcionales. La noción de predicados funcionales/cualitativos surge de la oposición tradicional entre ' acción' y ' estado'. Para este autor,

294

- y en menor medida, a objetos o personas.

En el siguiente paso, se han agrupado los datos que denomino “descripciones de tipo

temporal”, cuya característica común consiste en presentar un conjunto de acciones

ordenadas o no, que comportan una progresión temporal. De este modo, las acciones

pueden caracterizar un actor (personaje u objeto), una situación convencional (un viaje), o

un determinado hacer (receta) en relación con una finalidad pragmática. Se encuadra,

dentro de este tipo, motivos como los itinerarios, las recetas, el relato de actividades

convencionales infantiles como juegos, paseos, actividades de fines de semana, etc.

Se trata, de cualquier forma, de una prevalencia de una u otra dimensión, porque, dada la

heterogeneidad discursiva, hay casos en que la descripción del objeto-casa se deriva en una

descripción del itinerario hacia la misma.

2. La dimensión pragmática de los procedimientos descriptivos.

2.1. Los marcadores coloquiales.

Todo texto se ancla en la dimensión semántico-pragmática o de la enunciación, nivel en

el que se construye el sentido del discurso. Cuando se analizó los relatos insertados en los

diálogos, se consideró las formas de inserción de la narración en el diálogo como así

también en algunos soportes y estimulantes conversacionales.

En estos momentos, se centrará la atención en los marcadores coloquiales que expresan

la dinámica intersubjetiva de las descripciones infantiles. La polifuncionalidad de estos

marcadores origina que, a veces, funcionen como marcadores estructurales y otras veces,

como marcador metadiscursivo. En general, se los ha clasificado según la posición

sintagmática que ocupan en el discurso. Así, en el corpus aparecen en :

los predicados funcionales -los que tienen al verbo como signo particular- pueden aparecer en los textos descriptivos

295

a) posición inicial absoluta: sabe que..., pero, mirá, bueno;

b) posición inicial relativa: y , y después, bueno;

c) posición de mantenimiento: y, y ha visto cómo es, ¿no?, y todo/de todo;

d) posición de cierre: ¿que no?, y nada más, y todo/de todo

Análisis de algunos ejemplos

A continuación se estudiará algunos de los marcadores coloquiales más comunes usados

por los niños como bueno, y, ¿que no?, mirá y pero.

Bueno

Este término 173 constituye un "actualizador", es decir, señala que se va ofrecer una

conclusión o un comentario relacionado con lo que se viene hablando. En los dos casos

que hemos identificado, la función anafórica de “bueno” permite reformular lo dicho antes.

Los ejemplos pertenecen a niñas de cinco años, edad en que se observa un mayor

autocontrol del discurso.

De esta manera, Lourdes II, de 5,9 a., expresa :

N: sabe que mi tío tiene una ruta, bueno la casa cerca de una ruta--

[Texto nº 100]

Y Ana, de 5,5 a., refiere a su madre lo siguiente:

N: sabe ha visto eh, eh cerquita de mi escuela bueno, eh de mi jardín eh los, los experimentos

En cambio, Soledad, de 5,7 a., emplea esta forma para introducir información, lo que

supone un desplazamiento de la mirada del descriptor de los objetos hacia las acciones de

los personajes:

(1989: 152). 173 Para Luzzati citado en Roulet (1991: 103) se trata de un anafórico de mención.

296

N: había una cosa [hace ademán con las manos] A: ah ¿la fuente?

N: Sí

A: Ajá

N: bueno, estábamo todas de las manos y ¿sabé? estábamo toda dibujando todo lo que veíamos

[Texto nº 184]

Y

Algunas señales como el conector “y” ocurren con alta frecuencia en las producciones

infantiles. Roulet afirma que estas formas han perdido su significado lexical habitual para

resemantizarse desde un punto de vista pragmático.

En consecuencia, el conector y no solo puede funcionar como nexo coordinador de

distintas unidades semánticas, sino como un organizador del avance textual, tal como se

aprecia en el discurso de este niño de cuatro años:

N: grande tiene ladrillo y tiene un portón y, y, y tiene una puerta y vo llegá y ahí es

A: ajá A: Mjum

[Juan, Texto nº 91]

o también en la descripción del circo que hace esta niña de 4, 11 años:

N: de payaso y sabe qué, se ha puesto unos globos en la cola y se ha puesto dos globos más de la teta

A: y ¿qué hacía?

N: y se ha casado con el, el payaso [riéndose]

A: ¡qué pícaro!, ¿no?

[Texto nº 93]

297

Se los designa también como animadores narrativos porque su misión "es la de asegurar

la comunicación sin apenas añadir contenido" (C.Rodríguez, 1991: 58). A los cinco años,

la diversificación de conectores desplaza la posición dominante de este nexo. Aparece

como forma sustituta “después”, tal como lo se verá en las descripciones de acciones.

¿Que no?, ¿no?

Entre los conectores que indican el cierre de una secuencia o enunciado he mencionado a

¿no? y a ¿que no?174, y nada más. Aunque esta posición final puede alternarse con otras

posiciones.

Examínese el siguiente caso.

A: ¿lu:z? no es una luz mamá, ¡es un ventilador! N: ¿ que no, mamá?

A [madre]: es luz y ventilador

[Luciana de 3,2 a., Texto nº 67]

Aquí, el conector ¿que no? marca la asignación del siguiente turno de habla, lo que

contrasta con este otro ejemplo de ¿no? que sirve para mantener o actualizar la atención

del interlocutor.

A: ¿Cómo se llega a tu casa para que yo no me pierda?

N: ahí hay una redondela [dibuja en la mesa] ¿no? viene para acá ...

[Marcelo de 4,9 a., Texto nº 87]

174 Es un equivalente de la forma ¿no es cierto?. Según E. Rojas esta cláusula interrogativa se oye en gente de nivel sociocultural bajo (1980: 207). En el corpus la utilizan niños de nivel sociocultural medio, tal vez por la influencia de las personas que lo cuidan.

298

Resulta así una estrategia lingüística de lo que Deborah Tannen (1991) denomina de

"conversational involvement". 175 Mediante estas marcas lingüísticas el hablante construye

la imagen de un interlocutor en su propio discurso.

A veces, el niño tiene la intención de finalizar su intervención empleando esta fórmula

de cierre, pero la motivación cambiante, propia de la modalidad oral, 176 lo lleva a

continuar con el hilo discursivo como es el caso de Cococho de 3 años.

A: ¿y qué más hay en el campo?

N: y nada más, hay así [ademán] una langosta

[Texto nº 73]

¿Ha visto?

Muy relacionada con lo anterior, los niños recurren a otras expresiones para atraer la

escucha del adulto. Este apoyo puede consistir en prestar atención al discurso emitido por

el niño o en resolver efectivamente las vacilaciones infantiles como en este caso:

[Coco, de 5,4 a., nivel sociocultural medio, con la madre]

N: había una camioneta que llevaba cosas nuevas así de la cocina

A: Hm ¿qué más había en el parque?

N: en el parque ..había negocio eso de ...¿ha visto?

A: bares

[Texto nº 186]

175 Esta autora siguiendo presupuestos de Gumperz, define la conversación como una producción conjunta, en la que las estrategias de involucración del otro a través de los significados del sonido y los modelos de sentido son el núcleo básico tanto del discurso conversacional como del literario . [Tannen, 1991: 16] 176 En efecto, los estudios sobre el tema hacen referencia a la oralidad como una modalidad de carácter irreflexivo.

299

El "¿ha visto?" infantil invoca la intervención del adulto que resuelve la imprecisión de

Coco para especificar los negocios del parque.

Mirá

Es un conector fáctico que sirve para interpelar al interlocutor, llamando su atención

sobre lo que se va a decir:

N: mirá mirá, mirá , mirá apagamos la luz , y después y, y , y po, ponemos una agua y una lucecita ahí y se

hace una- un, un arco iris

A: ah ¿sí?

N: pero, pero y pero pone un palpecito

[Ana de 5,5 a., Texto nº 98]

Pero

Dejando su significación habitual, esta conjunción puede tener un valor comunicativo y,

por lo tanto, puede introducir un nuevo tema en la conversación. En otras palabras,

contribuye a la estructuración temática del discurso:

A: bueno ¿qué más?

N: pero es así, es una cosita como un do, son uno cartoncito así viene

A: ¿cómo es tu casa?

N: pero un elificio chiquito

[Noelia de 5,7 a., Texto nº 101]

o también con un valor modal, para expresar desacuerdo, contrariedad con lo dicho

anteriormente:

N: Gaby, la mamá ha compado una lu(z), ahora tiene dos lu(z)

A: ¿dos luces?

300

N: pero, (l) a otra luz ha sacado

[Luciana de 3,2 a., Texto nº 67]

Aquí, la niña hace una restricción de su afirmación anterior "ahora tiene dos luz... pero

la otra luz ha sacado " para significar el reemplazo de un objeto por el otro.

Para finalizar, no se puede asegurar que haya una influencia positiva de la edad en el

empleo infantil de las señales, porque hay niños de origen sociocultural semejante y de la

misma edad que manifiestan un distinto grado de uso. Creo que responde más bien a una

variación de tipo idiosincrático y que puede hablarse de estilos funcionales. En un estilo

coloquial tiene importancia el grado de expresividad manifiesto, lo que implica procedi-

mientos explícitos o concretos que traducen la subjetividad personal del hablante.

Compárese los textos de dos niños que elaboran descripciones de acciones: uno, sobre las

actividades del fin de semana y la otra, sobre los experimentos.

[La investigadora con Andrés, de 4,9 a., de nivel sociocultural medio].

A: ¿Qué hacés los sábados?

N: yo salgo lo sábado, mi papá todo lo sábado me sale a comprá juguete y lo domingo mi papá va a comprá

comida al mercado

A: ¿qué compra?

N: zanahoria, manzana, tomate otra vece, como mi papá se va a comprá comida yo me quedo a ver la tortuga

Ninja

A: Mjmm [ dirije su atención a otro niño]

[Texto nº 83]

La descripción de Andrés se distingue por una ausencia de los marcadores del discurso

oral. A pesar de ello, hay otros procedimientos expresivos como el énfasis del hablante

[yo salgo...], la dislocación sintáctica [mi papá todo lo sábado me sale a comprá juguete] o

la anteposición del pronombre clítico [me sale a compra] , característicos del enunciado

oral.

301

En cambio, Ana puntúa cada enunciado oral mediante formas que facilitan la

producción del discurso.

[Ana, de 5,5 a., origen sociocultural medio, con su madre, a la salida de la escuela]

A: ¿qué has hecho hoy en la escuela?

N: sabe ha visto eh, eh cerquita de mi escuela bueno, eh de mi jardín eh los, los experimentos

A: ¿ah sí:?

A: Ajá

N: mirá mirá, mirá, mirá apagamos la luz , y después y, y , y po, ponemos una agua y una lucecita ahí y se

hace una- un, un arco iris

A: ¿ah sí?

N: pero, pero y pero pone un palpecito

A: ¡un papelito!

N: Mjum, un cartelcito

A: un cartelito ah:: y ¿cuándo has visto eso?

N: ahora[...]

De este modo, los "eh” y los "y" son formas expletivas porque permiten superar las

vacilaciones expresivas que amenazan la fluidez de la enunciación. Cumple así una función

fática, de mantenimiento del contacto interpersonal.

“Bueno” y “mirá” presentan valores comunicativos. Lo mismo pasa con “pero” cuyo

empleo, a veces, puede ser un tanto inespecífico. Sin embargo, este “pero” sirve para

llamar la atención del interlocutor hacia un nuevo tema que se relaciona en algo con lo

anterior. En definitiva, es un marcador de información nueva.

En resumen: el empleo de ciertas formas tiene un carácter facultativo de acuerdo al

hablante, es decir, que puede estar determinado por una opción estilística. Como se

manifestaba en las narraciones orales, los niños pueden mostrar diferencias funcionales en

el uso de las señales de estructuración oral. Redefiniendo los conceptos de Nelson

302

(1973)177 sobre las diferentes estrategias infantiles para adquirir el lenguaje, se hablará de

un estilo expresivo y de un estilo referencial. El estilo expresivo tiende a construir sus

enunciados con una mayor presencia de estimulantes y soportes conversacionales mientras

que el estilo referencial recurre muy poco o casi nada a ellos.

3. La descripción de tipo espacial.

Resulta difícil aislar secuencias descriptivas "puras" en el corpus total de esta

investigación ya que este tipo textual se caracteriza justamente por su menor autonomía en

relación con las secuencias narrativas. A pesar de ello contamos con un grupo de casos que

justifican su tratamiento como una secuencia autónoma. Se refieren a temas como la casa,

el circo, el lugar de paseo, juegos, y a objetos como los juguetes o los elementos de vestir.

El corpus seleccionado está integrado por 11 textos distribuidos del siguiente modo:

- tres secuencias descriptivas de niños de 3 años,

- 4 de cuatro años,

- y 4 de cinco años.

De acuerdo a los objetivos anticipados para este estudio, se ha procedido en cada caso

analizado a:

- descubrir la organización o plan textual de la descripción,

- determinar los organizadores textuales que aseguran la cohesión textual,

- diferenciar los procedimientos locales que se relacionan con el subtipo descriptivo.

3.1. ¿Dominancia o inserción de secuencias?

177 Citado en Almudena Giménez (1994: 66-68), la clasificación de estos estilos hacen referencia a aspectos semánticos ( objetos frente a estado personal) y a aspectos estructurales ( tipo de léxico y emisiones).

303

Desde el punto de vista tipológico, lo usual en los textos orales son las secuencias

heterogéneas, es decir , aquellas que comportan tipos distintos ya sea que se inserten o

adopten la forma de una dominancia.

La dominancia presenta una mélange de distintos tipos en donde una descripción se

define como un elemento focal que gobierna, determina y transforma las restantes. La

inserción, tal como lo propone Ph. Hamon 178, en un relato o, en este caso, en un diálogo,

supone distintos tipos de descripción según los sintagmas marcadores de fronteras. De

acuerdo a los sintagmas que demarcan la introducción de una descripción, se diferencia :

- una descripción del tipo ver y sus variantes entender y sentir,

- una descripción del tipo decir,

- y una descripción del tipo hacer .

En el primer tipo, el desarrollo de lo descriptivo se delega en un hablante que asumirá

con sus miradas el objeto de descripción. Los elementos fundamentales son: Personaje +

Pausa +Verbo de percepción+ Objeto de Descripción.

Dice P. Hamon que "La mirada del personaje... debe estar justificada en sí misma

porque se debe sentir la descripción como tributaria de una competencia del personaje

delegado por la visión." De ahí que se presente una temática justificatoria del tipo como "el

personaje ha subido a un lugar elevado, la especialización profesional del que mira etc...".

El segundo tipo muestra un hablante que comenta para otro. Es, esencialmente un

portador de palabra. En lugar de abrir los ojos como en el caso anterior, se abre la boca para

preguntar lo que comporta:

- la pregunta del que interroga comporta en sí misma una perífrasis o una definición, ya

que el interrogador no posee la nomenclatura apropiada de la lengua;

178 Hamon, Ph. (1991) define estas fronteras como parte del sistema configurativo de lo descriptivo.

304

- la respuesta del interrogado al interrogador es una definición o una descripción más

apropiada que la perífrasis. Lo descriptivo se introduce entonces bajo la forma de un

contrato de palabra, un mandamiento seguido o de una aceptación o de un rechazo

(quieres/puedes/sabes/decirme X// sí/no). El trozo descriptivo estará aquí asumido y

compuesto no como una “escena” o “punto de vista” como en la descripción óptica, sino

que será asumido y denominado como discurso, diálogo, confidencia, etc. La descripción

hablada puede hacerse como una respuesta al interlocutor, pero también por una

autodelegación espontánea del descriptor.

En el último tipo, la descripción toma la figura de una serie de acciones, de un programa

identificable en forma de instrucciones para el uso. En este tipo se simula una colaboración

del lector en la elaboración del objeto descrito con una finalidad de hacer-hacer.

En el corpus examinado, la heterogeneidad tipológica se manifiesta a través de la forma

de una inserción del texto descriptivo en el diálogo. Así, el descriptor infantil puede

alternar para un mismo tema, lugar o escena, una descripción hablada, una descripción

óptica o una descripción del hacer, relacionando una con otra .

3.2. Análisis de la superestructura descriptiva.

Caso 1:Texto-[D] nº 74:

[Cococho, de 3,4 a., nivel marginal, con la investigadora]

1> N: yo voy al campo. A: ah ¿vos vas al campo? N: sí allá con mi papá A: ¿cómo es el campo? N: yo tomo jugo de, tomo jugo de hacer naranja y ha, ha visto como es-- eso junta ahí mi mamá A: ¿y qué más hay en el campo? N: y nada más, hay así [ademán] una langosta A: ¿una qué? N: así una langosta en el campo A: ¿y hay animalito? N: hay un parque y dos calesita, hay dos calesita allá

305

A: ¿dos calesita? 13> N: sabé así es el campo [abre los brazos] A: Mmmm [se ríe] ¿y qué hacés ahí? ¿vos corré? N: me llevo mi perrito p' cuidá: A: ¿a tu perrito para cuidarlo? ¿eso me querés decir? 1N: sí un changuito me lo quitáo y yo hecho recagar A: ah:: no es cuestión, Cococho ¿no? 19> N: Mmm.

Figura nº 16

Desde el punto de vista macrotextual, este texto se estructura como un diálogo en el que

se inserta una descripción. El sintagma introductorio ¿cómo es el campo? anuncia una

descripción de 'decir', pero en los intercambios sucesivos se alterna otro tipo de descripción.

Hay dos partes. En la primera, los turnos del 1 al 13 acumulan proposiciones

descriptivas de un mismo hablante: descripción hablada + descripción óptica referido a una

misma denominación. La segunda parte incluye una serie de microproposiciones narrativas

(turnos 14 al 19).

Título temático

Anclaje

Aspectualización Puesta en relación

Propiedades Partes Situación

Formas Lugar

Reformulación

Campo

allaahíallá

así

voy contomo jugo de naranjami mamá junta eso[ hay ] langostaparquecalesita

Campoasí

306

Circunscribiéndonos a la primera parte, el niño introduce la denominación "campo" que

luego desarrolla en una descripción "animada", es decir, en una lista de acciones

inherentes de la escena campestre. Como asegura Metz: "Un sintagme descriptif peut fort

bien porter sur des actions pourvu que ce soient des actions dont le seul type de rapports

intelligible soit le parallélisme spatial". (Ch.Metz en Adam, 1989: 155). Dicho paralelismo

espacial aparece marcado por anafóricos del pantónimo ["allá, "ahí"] que actúan como

organizadores espaciales.

A continuación a instancias del adulto, el niño evoca visualmente el tema a través de la

enumeración -sin orden establecido- de sus distintas partes: "langosta" , "parque", "do

calesita" declinan el denominador “campo”. Las propiedades de algunas de ellas son

expresadas mediante el deíctico “así”, lo que manifiesta uno de los primeros estadios de

lexicalización. El carácter visual está indicado por los verbos existenciales.

Caso 2: Texto-[D3] nº 75:

[Bruno, de 3,3 a., e nivel sociocultural marginal, con la investigadora]

1>A: ¿tenés perrito? N: no A: ¿qué tenés? N: eh mi papá trae un chancho A: ¿tené chancho? N: sí A: ¿de dónde trae? ¿del campo? N: sí A: ajá 10> N: de allá de atrás de la quinta [...] A: ¿vos vas a la quinta? N: sí A: ¿qué hay en la quinta? N: mandarina y raranja, A: Ah N: eso eh rico mi mamá me convidá para mí mi mamá, mi mamá trae para de ahí, de la quinta dél, el siñor en la quinta allá, anoche ha venido en la quinta ahora no está el siñor anoche en la quinta A: ¿no está el señor? N: no ahora trae raranja

307

Se ha incluído aquí el segmento discursivo (los turnos 1 al 10) porque interesa subrayar

que es el niño quien introduce el tema de la quinta. La intención del adulto es requerir una

descripción y el niño reacciona enumerando un conjunto de elementos (mandarinas y

naranjas, el señor) enunciadas con verbos existenciales. Las propiedades de algunos de

estos nombres están referidas por predicados calificativos ('eso eh rico') y por predicados

funcionales (mi mamá me convida, me trae, ha venido y me trae). El empleo de los

predicados funcionales para definir las propiedades de un objeto parece ser un rasgo de las

descripciones infantiles más tempranas. Obsérvese el desarrollo estructural de la secuencia:

Figura nº 17

Desde el punto de vista local, el anafórico "eso" le sirve al niño para referirse

retrospectivamente a las naranjas mientras que usa los deícticos espaciales "de ahí" o "allá"

en forma vacilante. Por eso, los deícticos aparecen en forma conjunta con los elementos

referidos. En este sentido, marcan más bien la distancia del lugar descripto, en el plano del

no-yo con respecto al hablante. Otros aspectos gramaticales que hablan de la fluctuación

Título temático

Anclaje

Aspectualización Puesta en relación

Propiedades Partes Situación

FormasLugar

Quinta

hayrico

mandarinararanja

mi mamá me convida me trae

Partes

eso

Nuevo Anclaje

mi mamá ha venido

mi mamá me trae

[es] del siñor

no está raranja

Tiempo

de ahíde la quinta

allá

anocheahoraahora

308

de este período es el reemplazo de las preposición 'de' por 'en' y el reemplazo de la forma

contracta 'del' por el pronombre posesivo 'su'.

Caso 3: Texto-[D3] nº 72:

[Luciana, de 3,10 a., con la madre]

A: Traeme las zapatillas de arriba!

N: ¿la más grande o la más chiquita? [comienza a subir las escaleras]

A: la más chiquita.

N: la que tiene florecita [señala con el dedo su punta de zapatilla]

A: Sí, ¡ésa!

Figura nº18

Este ejemplo presenta una descripción óptica, lo que se expresa claramente a través de:

- las propiedades cualitativas "grande" y "chiquita";

- los organizadores topográficos verbales del adulto y paraverbales del niño. De este modo,

la madre cita el sistema de la verticalidad: alto-bajo y la niña domina al menos

comprensivamente este sistema (sube las escaleras) y también el sistema horizontal:

enfrente-atrás.

Título temático

Anclaje

Aspectualización Puesta en relación

Propiedades Partes Situación

Formas

Zapatilla

Partes

tiene florecita (gesto)

es

grandechiquita

309

Desde el punto evolutivo, observamos que si bien la niña utiliza un comparativo de

superioridad, éste no tiene un valor semántico. Se trata de un ejemplo de cómo la gramática

puede preceder a la lógica (Vygotsky, 1977).

El objeto descripto aparece una sola vez mencionado pero es recuperado en el discurso

infantil continuamente a través de las operaciones citadas y también mediante el anafórico

'la'.

La estructura secuencial en los casos de cuatro años se presentan del siguiente modo:

Caso 4: Texto-[D4] nº 88:

[María Camila, de 4,6 a., nivel sociocultural bajo]

A: ¿en dónde vivís?

N: eh, en la casa de tres pisos

A: ¿cómo es? ¡tiene tres pisos decís vos!

N: sí tres pi:so:: y a la par: de la pollería pasan así , golpean la

A: Ajá

N: puerta y ahí vivimos nosotro

A: ¿a la par de la pollería? y ¿de qué color es la puerta?

N: negra

A: negra ajá

N: todo de ese color pero la persiana es el color de la hoja [señala la hoja blanca]

A: ah blanca.

En la descripción insertada en este diálogo, se manifiesta la combinación de

procedimientos visuales y los del tipo hacer. Cuando la niña asegura que vive en la "casa de

tres pisos y a la par de la pollería" lo visual está evocado a través del giro adverbial y,

luego, se agregan predicados funcionales como "pasan así, golpean la puerta y ahí vivimos

nosotros" que describen el espacio a partir de sus propiedades - acciones.

310

Figura nº 19

Caso 5: Texto [D4] nº 90:

[Romina Inés, de 4,10 a., nivel sociocultural medio, con la investigadora]

A: contame ¿cómo es tu casa?

N: grandota con fondo grandoto y ...y yo sé y tiene barro

A: ¿dónde ?

N: adentro en el fondo

A: ¿y qué más?

N: tiene timbre pero no anda

A: ajá bueno y ¿qué más?

N: asiento yo le digo 'asiento' porque ahí yo me subo , uno alto

Mhum hum

A: ¿y es alto ?

N: sí.

Título temático

Anclaje

Aspectualización Puesta en relación

Propiedades Partes Situación

Formas Lugar

Casa

par de polleríaahí

tres

pisos

negra

Partes

Asimilación

pasar asígolpear puertapersiana

Comparación

color de la hoja

311

Figura nº 20

Se trata de una descripción de decir que desarrolla el tema de 'la casa' mediante una

lista de partes a saber 'fondo', 'timbre' y 'asiento', ordenadas un poco contrastivamente

según una perspectiva óptica (adentro/afuera). Otra perspectiva espacial que se emplea con

respecto a un subtema es la vertical (alto/bajo), expresada mediante predicados calificativos

uno es alto y predicados funcionales: ahí yo me subo. El anafórico "ahí" aparece

nuevamente como recurso cohesivo e indicador , a la vez, de la temática espacial.

Caso 6: Texto [D4] nº 91:

[Juan, de 4,9 a., nivel sociocultural marginal]

Título temático

Anclaje 1

Propiedades Partes

Situación

Casa

adentrotiene barro

grandotaAnclaje 2

Partestiene fondo

tiene timbre

Anclaje 3

tiene asiento

Propiedades Situación

altoyo me subo

ahí

Reformulación

“yo le digo asiento”

312

A: ¡contame cómo es tu casa para que cuando yo vaya no me pierda!

N: grande tiene ladrillo y tiene un portón y, y, y tiene una

A: ajá A: Mjum

puerta y vo llegá y ahí es.

A: Ajá

N: y nada más

A: ¿y en qué calle es?

N: en la ...vo doblá para allá en el omnibú+ a la vuel+ta ahí es

A: Sí

y tené que seguí vo charlando y ahí+

A: Ajá

N: y y te bajá y da vuelta caminando vo y un poco, un poquito ¿así?

A: Sí

N: y cruza una calle en la esquina y ahí es.

A: entonces cruzo la calle en un esquina ¿y ahí es?

N: sí.

Figura nº 21

313

También este texto muestra una descripción de decir que se inserta en el diálogo.

Inicialmente, el niño se focaliza en los elementos del frente de la casa, pero luego adopta

una descripción de itinerarios 179 en la que se involucra al oyente. La posición del descriptor

cambia de fija a móvil. Los anafóricos funcionan como cohesivos ("ahí te bajá") pero

también, son recapitulativos que indican el final de lo descriptivo, como por ejemplo: "ahí

es". Como se verá, el empleo del presente en segunda persona singular tiene una finalidad

instructiva.

Caso 7: Texto-[D4] nº 93:

[Paola, de 4,11 a., se acerca a su maestra y le dice]

N: ¡señorita, sabe yo he visto un animal bien gordo y bien grandoto!

2> A: ¿cuándo has visto eso?

179 Se trata de una de las formas de la descripción de hacer.

Título temático

Anclaje

Aspectualización Puesta en relación

Propiedades Partes Situación

Formas Lugar

Casa

ahí

tiene ladrillotiene un portóntiene una puerta

grande

Partes

vo doblá para alláte bajá y da vuelta

cruza una calle

a la vueltaahíun pocoen una esquinaahí es

314

N: cuando hemos ido:: a la Expo.

A: y ¿qué era? ¿un elefante?

N: Sí y había un enanito, se ha disfrazado

A: ah, ¿te ha gustado entonces?

N: así era el enanito [señala con la mano la altura]

A: y ¿de qué estaba disfrazado?

N: de payaso y sabe qué, se ha puesto unos globos en la cola y se ha puesto dos globos más de la teta

A: y ¿qué hacía?

N: y se ha casado con el, el payaso [riéndose]

A: ¡qué pícaro!, ¿ no?

El texto de Paola presenta una descripción óptica enmarcada por el enfático 'yo he visto' .

Las operaciones descriptivas empleadas aparecen así:

Figura nº 22

La selección que hace la niña no sigue una grilla particular sino que más bien responde

al interés que han generado algunos elementos de la experiencia. Sin embargo, para

comprender los referentes hay una cierta dificultad. El discurso de esta niña manifiesta la

Título temático

Anclaje 1

Aspectualización

Propiedades Partes

Expo

bien gordobien grandote

animalera un elefante

Anclaje 2

enanito

Propiedades

se ha puesto globosasí era (gesto)se ha casado con el payaso

en la cola

en la teta

ReformulaciónReformulación

315

falta de dominio de la operación de anclaje: el pantónimo no se expresa desde un

comienzo, por lo que se constituye en una suerte de enigma, aunque ésta no sea la

intención infantil. En consecuencia, el adulto se ve obligado a aclararlo a fin de asegurar la

prosecución del diálogo [Cfr. turno 2]. Esta situación puede explicarse en el carácter

impulsivo de la hablante que la lleva a descuidar las presuposiciones sobre los conoci-

mientos del oyente. Esta hipótesis se afianza cuando la niña repite nuevamente este

procedimiento, en relación con una parte del objeto: presenta así un hiperónimo mediante

predicados calificativos y no precisa el referente aludido ' el elefante'. De nuevo, el adulto

debe reconstruir la denominación evocada por el niño (operación de reformulación).

Por último, la niña define las propiedades de los elementos descriptivos mediante

predicados calificativos verbalizados por el deíctico “así” y por predicados funcionales, que

apuntan a caracterizar la comicidad del personaje.

A continuación se analizará cómo la estructura descriptiva se complejiza en otros textos

de niños de cinco años.

Caso 8: Texto-[D5] nº 102:

[Daniela, de 5,7 a., está jugando con su muñeca" Barbie" y quiere peinarla ]

N [al adulto]:¿ dónde está el peine?

A: ¿cuál peine?

N: el rosadito

A: ¿Cuál?

N: el: rosado, chiquito,-- cortito con el corazón donde se agarra

A: ¡ah! no, no lo he visto.

Figura nº 23

316

La descripción se origina en la reconstrucción que debe hacer la niña de un objeto

perdido. Se trata una descripción óptica que desarrolla preferentemente las propiedades del

objeto aludido. Se advierte en esto un manejo más fluido de la asignación de predicados

calificativos al tema descriptivo en relación con los niños anteriores, situación que se

observa también en otros textos de los niños de 5 años.

Caso 9: Texto-[DA5] nº 100:

[Lourdes II, de 5,9 a., con la vecina]

N: sabe que mi tío tiene una ruta, bueno la casa cerca de una ruta--

A: Mmm.

N: tiene un chancho que [XXX] para alcanzar un un naranja así hace [imita el gesto] y -- tiene escaleras para

subir arriba, tiene sombrerito tiene cosas divinas--tiene una terraza bien grande, tiene un cuadrado lleno de

vino tinto, blanco, licor, whisky -yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces

A: ¡Eso está muy bien!

Figura nº 24

Título temático

Anclaje

Propiedades Partes

peine

rosaditorosadochiquitocortito

corazón

Situación

donde se agarra

Título temático

Anclaje 1

317

Este ejemplo ofrece una descripción de decir que es asumida espontáneamente por la

hablante. La descripción hablada puede responder a una pregunta del adulto o a una

autodelegación espontánea del niño. Aquí, la niña se autodelega la palabra lo que le exige

una puesta en escena. Así, emplea la fórmula de cortesía "sabe que...", atenuando la

invasión que se hace del territorio del otro. A diferencia del decir descriptivo de otros

niños ya analizados, la locuacidad de la niña influye para que el interlocutor no la

interrogue. Se trata de un saber que circula fluidamente del actor más informado a un actor

menos informado. Esta autonomía discursiva infantil se funda en la selección de la

nomenclatura referida a la casa, organizada desde el exterior al interior de la misma, y a la

selección de predicados calificativos.

El cierre se anuncia con la evaluación, propia del nivel de la enunciación, de un

componente descriptivo: "yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces".

Caso 10: Texto-[DB5] nº 101:

318

[Noelia, de 5,7 a., nivel sociocultural marginal, con la investigadora]

A: ¿vivís cerca de acá?

N: no, yo vivo lejo

A: a ver contame para que yo sepa cómo se va

N: allá es mi casa, má lejo de la Manuela

A: ¿y cómo es tu casa? para que yo sepa que cuál es tu casa

N: pero es más gande es redonda como mi casa

A: ¿qué tiene?

N: tiene arbolito

A: queré que la dibujemo

N: sí

A: a ver ¿cómo es tu casa? es redonda me has dicho

N: es redonda así es

A: bueno ¿qué más?

N: pero es así, es una cosita como un do, son uno cartoncito así viene

A: ¿un cartoncito así?

N: sí

A: bueno y ¿qué más tiene tu casa?

N: tiene otra cosita que es más gande, una tabla es

A: una tabla y ¿dónde está la tabla?

N: ¿dónde esta la taba?

A: ¿ahí en la puerta?

N: sí

A: ¿así?

N: sí es

A: hjum ¿qué más?

N: le hacé otra cosita ahí+ y le hacé la casita

A: ¡así un caminito!

N: sí va con la casita

A: ¿cómo es la casita?

N: así redondita como la mía

A: ¿y qué más?

N: redondita

319

Figura nº 25

El texto descriptivo se produce como una respuesta al requerimiento del adulto [“a ver,

contame...”]. Las limitaciones comunicativas de la niña influyen el modo en que se

articulan los intercambios sucesivos, ya que el adulto debe elicitar continuamente la

información relevante. La niña desarrolla la operación de aspectualización mediante

enunciados que muestran el escaso repertorio del léxico. Aparecen : el sustantivo 'cosa'

como super-hiperónimo, con un valor semántico especialmente amplio, y la repetición de

las propiedades “redonda”, “redondita”. No obstante, es interesante señalar la

comparación de carácter abstracto que realiza con respecto a un referente ambiguo: “ tiene

cartoncito como un do”, lo que evidencia la influencia del medio escolar.

Caso 11: Texto-[DA5] nº 97:

[Soledad, 5,11 a., está hablando del lugar al que ha ido de vacaciones con la tía]

A: y ¿cómo es Carlos Paz?

N: lindo.

Título temático

Anclaje 1

Partes

casa

Situación

LugarForma Partes

s

más granderedonda

redondita(A)

es

Propiedades

allá

tiene arbolitocosito/ cartoncitocosita/ tablacosita/ caminito(A)

Asimilación

Comparación

má lejo que

como un do

320

A: ¿nada más que lindo?

N: también tiene playa, tiene río, hay un río que se llama El Deseo, que es muy bonito y tranquilo siempre la

mañana que vamos no hay nadie y-- la pasamos bien

A: Ah.

N: cuando nos íbamos el papi se olvida otra cosa, después tal cosa después otra , después tuvo que parar para

subir el cajón, después la mamá le ha regalo el cassette de Florencia a mi hermanito ¡y la pasamos muy bien!

A: ¡qué bien!

Figura nº 26

En est gma

introducto que

el niño de va a

adoptar o

nota, el q

niña desc

caracteriz

vale a 'sol

e ejemplo, los tres primeros turnos de habla funcionan como un sinta

rio que ponen en escena la negociación sobre el querer decir. El adulto desea

scriba el lugar de vacaciones pero, la brevedad de la respuesta infantil, lo lle

T í t u l o t e m á t i c o

A n c l a j e 1

P a r t e s

C a r l o s P a z

S i t u a c i ó n

L u g a r

P r o p i e d a d e s

m a ñ a n a

l i n d o p l a y a

A n c l a j e 2A n c l a j e 2

r í o

T e m a t i z a c i ó n

P r o p i e d a d e sP r o p i e d a d e s

s e l l a m a E l D e s e ob o n i t o y t r a n q u i l on o h a y n a d i el a p a s a m o s b i e n

T i e m p oT i e m p o

tra estrategia y así efectúa una apelación a su competencia comunicativa. Como se

uerer decir-->saber decir--> poder decir---> decir aparecen interrelacionados. La

ompone el lugar de vacaciones en las siguientes partes: playa y río y los

a por predicados calificativos y funcionales. En este caso, "no hay nadie" equi-

itario' y "la pasamos bien" a 'agradable'.

321

3.2.1. Resultados parciales

Es sabido que la afectación y el anclaje constituyen las bases de la estructura descriptiva.

Aparte del anclaje que permite la identificación inicial del tema descriptivo, la mayoría de

los niños emplean otras operaciones descriptivas como la aspectualización que introduce

los distintos componentes del objeto. Esta operación se expresa desde la edad de tres años,

mientras que casi no se emplea la operación de asimilación. En los discursos de esta edad

sobresale sobre todo la designación de las partes concretas aislables del objeto y, en menor

medida, aparecen sus propiedades en forma de cualidades.

Los niños más pequeños incluyen como aspectos del objeto las actividades usuales

relacionadas con el mismo. Esta forma de aspectualizar el objeto se realiza a través de los

ya mencionados "predicados funcionales". Así, estos predicados funcionales hacen

referencia a las acciones de varios actores consideradas como elementos de una situación"

(Adam, 1989: 154). Es decir que "muchos actores a través de su hacer caracterizan la

situación":

Un sintagme descriptif peut fort bien porter sur des actions

pourvu que ce soient des actions dont le seul type de rapports

intelligible soit le parallélisme spatial. (Ch.Metz en Adam, 1989: 155).

Esta preferencia por los predicados funcionales que aparecen en los datos recogidos tal

vez pueda explicarse en que los niños dan una mayor atención a las acciones que

representan al objeto porque es la primera forma de representación que el individuo elabora

es la enactiva180.

Otra operación usada por los niños de tres años es la puesta en situación que se funda

en una relación metonímica.

180 Cfr. punto 5.1.2. del capítulo II, p. 95 de esta tesis.

322

A: ¿y hay animalito?

N: hay un parque y dos calesita, hay dos calesita allá

[Cococho de 3,4 a., Texto nº 74]

En esta operación domina la categoría del espacio expresada mediante deícticos

espaciales como "ahí, allá", que introducen la dimensión próximo vs. retirado.

A los cuatro años, los niños amplían las operaciones descriptivas mediante

procedimientos de expansión descriptiva. Así, la tematización pertenece a un nivel más

profundo de la estructura descriptiva: una parte puede transformarse en un nuevo tema o

subtema. Romina tematiza en forma espontánea las distintas partes de su casa.

N: tiene timbre pero no anda

A: ajá bueno y ¿qué más?

N: asiento yo le digo 'asiento' porque ahí yo me subo, uno alto

Mhum hum

[Romina Inés de 4,10 a., Texto nº 90]

Además, los niños de cuatro años introducen comparaciones del tipo:

N: todo de ese color pero la persiana es el color de la hoja [señala la hoja blanca]

[María Camila de 4,6 a., Texto nº 36]

o reformulaciones locales181:

A: ¿cómo es tu casa?

N: pero un elificio chiquito

[Marcelo de 4,9 a., Texto nº 87]

A los cinco años, el progreso en el dominio de las operaciones descriptivas se marca en

la mayor amplitud del vocabulario seleccionado tanto para la descomposición de las

181 Según Adam, "L' assimilation se manifeste souvent par des reformulations locales ou même globales, c' est-a-dire, dans ce dernier cas, du thème-titre lui-même" (1989: 129).

323

propiedades como para la enumeración de las partes de un título-tema. Por ejemplo,

Lourdes descompone un título-temático en seis partes y Daniela enumera cuatro cualidades

del objeto que busca.

Otras diferencias cualitativas entre los niños de tres y cinco años de edad, observadas

consisten en:

- El dominio adecuado de proposiciones comparativas de superioridad del tipo "más lejos

de la Manuela" o "más grande" sin el segundo término. El empleo de la palabra "más" se

manifiesta desde los tres años pero, sin que esto implique un uso regular y preciso, sino

más bien como un elemento redundante del calificativo. Hay niños de cinco años o de

cuatro que lo emplean en forma adecuada. Estas observaciones desdicen algunos resultados

de estudios piagetianos que sostienen que las palabras de tipo operador como más, menos,

ninguno , tanto como forman una clase aparte, cuyo uso correcto está muy estrechamente

ligado a un nivel operativo182. De acuerdo a esto, los niños de nivel pre-operatorio no

usarían este tipo de construcciones.

- El aumento de los predicados calificativos y la disminución de los predicados funcionales

para referir las propiedades de una parte o del pantónimo muestra el mayor dominio de las

convenciones relativas al subtipo descriptivo.

- La aparición de comparaciones como "es una cosita como un do" marca el inicio en la

operación de asimilación. De este modo, tales procedimientos permiten registrar los

procesos de expansión significativa que originan nuevos valores sémicos en las unidades

lexemáticas ya disponibles por los niños.

En cuanto a las grillas que garantizan la distribución y el orden de la información de

una descripción, se ha visto que desde los tres años los niños manejan taxonomías

espaciales que desarrollan el título-temático en el plano horizontal (cerca/lejos). Esta es la

más frecuente, pero también ya aparece -comprensivamente- la dimensión vertical de

alto/bajo, como en el caso de Luciana de 3, 10 a. A los cuatro y a los cinco años la

182 Estos experimentos son resumidos en Hernández Pina, F. (1990: 47-49).

324

dimensión más empleada sigue siendo la perspectiva próximo vs. retirado en la forma de

oposición cerca/lejos, y en menor medida, la de adentro/afuera. Además, se expresa la

dimensión vertical a través del empleo de los términos positivos “alto” y “arriba”.

A partir de los cuatro años se advierte en forma notoria una combinación de las distintas

perspectivas que ordenan la información. La mayor parte de los niños se valen de las grillas

para otorgar cohesión a sus discursos.

Por último, hay casos en las tres edades en que el adulto interviene posibilitando la

progresión temática. Esto ocurre, sobre todo, a los tres y cuatro años ya que, a los cinco

años, se manifiesta una mayor autonomía discursiva.

N: de payaso y ¿sabe qué?, se ha puesto unos globos en la cola y se ha puesto dos globos más de la teta

A: y ¿qué hacía?

N: y se ha casado con el, el payaso [riéndose]

A: ¡qué pícaro!, ¿ no?

[Paola de 4,11 a., Texto nº 93]

En este caso el adulto elicita mayor información sobre un referente compartido. La

intervención del adulto cobra gran importancia porque es quien proporciona un contexto

semántico-pragmático para que el niño llegue a explicitar su saber.

3.3. Los anafóricos espaciales.

El sistema deíctico empleado por los distintos niños del corpus puede resumirse del

siguiente modo:

Tabla nº 15

TIEMPO ESPACIO Total

Anoche ahora mañana allá ahí Deícticos

325

1 1 1 3 6 12

Como se advierte, hay un alto predominio de los pronombres que señalan posiciones

espaciales, de modo que se puede sostener que estas formas constituyen indicadores de las

descripciones orientadas hacia lo espacial. También, se usan otras formas locativas como

el pronombre "ese" , los adverbios como "arriba" o "adentro", los verbos deícticos como

"traer" , "subir/bajar", "ir", "venir", "pasar", que reproducen localmente la noción espacial

en la organización de la información textual.

Por último, si se tiene en cuenta los aportes de Molho (1992: 203 ) sobre estas formas, se

dirá que las mismas concurren desde el punto del significante a mostrar posiciones

espaciales distribuidas en dos sectores:

- Un primer sector es el plano del yo, fundado en la representación del presente espacial.

A este sector le corresponden formas como aquí, acá, y este.

- El segundo sector es el plano del no-yo, significado por morfemas como ahí, allí, allá, a

los que se han de añadir : ese y áquel.

En los discursos infantiles predominan los últimos morfemas, tal vez manifestando la

distancia espacio-temporal de lo evocado en el texto.

Véase los siguientes enunciados:

A: a ver contame para que yo sepa cómo se va

N: allá es mi casa, má lejo de la Manuela

[Noelia de 5,7 a., Texto nº 101]

N: asiento yo le digo 'asiento' porque ahí yo me subo , uno alto

[Romina Inés de 4,10 a., Texto nº 90]

326

En el primer texto, allá funciona como un deíctico exofórico, es decir, para señalar una

referencia espacial con respecto al hablante. En cambio, el ahí del segundo texto es un

deíctico endofórico, cotextual. Los niños emplean estos procedimientos en sus

descripciones, aunque no en forma abundante.

Estos anafóricos pueden actualizar el objeto descripto o partes del mismo, de modo que

es posible validar los supuestos de Phillipe Hamon quien señala que:

"dentro de la descripción, la maquinaria anafórica del texto

que con el empleo de sus diversos pronombres contribuye a imponer

de nuevo , a intervalos regulares, la memoria de la denominación o del

pantónimo, colabora ... más que el juego de su repetición.... es quizás el

juego relativo al lugar que ocupa el pantónimo el que puede dar

individualización estilística a un sistema descriptivo" (1991:156).

3.4. Los tiempos verbales: el presente como indicador de lo descriptivo.

Como ya se había comentado en el análisis de los textos narrativos es posible estudiar las

formas verbales desde dos perspectivas:

- desde una lectura sintagmática: aparecen relacionados con las distintas

macroproposiciones;

- desde una lectura paradigmática: las formas verbales se refieren a los distintos planos

enunciativos del texto.

Desde un punto de vista paradigmático, las formas verbales de los textos descriptivos

hasta aquí considerados estructuran dos planos enunciativos:

- el plano temporal primario como origen de la perspectiva de la actualidad, (Cfr. Nanni,

1987: 325)

327

- el plano temporal secundario, origen de la perspectiva de la 'no actualidad'.

La temporalidad de cualquier verbo en el plano primario estará siempre determinada por

la relación con el momento del habla o momento de la enunciación [S] como punto de

referencia para la ubicación del suceso [R]. El punto de referencia pertenece al contexto o

situación comunicativa concreta. Entonces, el verbo señala la distancia y la dirección

temporal con respecto al momento del habla. Esta relación origina la distinción del tiempo

lingüístico sobre el tiempo real en las oposiciones sistemáticas de pasado-presente-futuro.

Mientras que el plano temporal primario representa un subsistema estructurado

alrededor del momento del habla, el plano temporal secundario da cuenta de un subsistema

paralelo estructurado alrededor del punto de referencia interna que corresponde al texto.

Esta relación referencial interna y secundaria es paralela a la externa o primaria.

El suceso puede aparecer paralelo al momento de enunciación ; o como retrospectivo a la

enunciación y/o como retrospectivo a la enunciación, donde el punto del suceso R presenta

la temporalidad y la actualidad impuesta por el momento del habla. El centro de esta

relación referencial tiempo-actualidad es el presente, tiempo no marcado de la oposición

temporal presente/pasado/futuro.

El plano temporal secundario implica el nivel de la no-actualidad señalada por el tiempo

del suceso (punto de referencia R') en relación con otros puntos r del mismo plano. El nivel

no actual determina que ocurran uno o más sucesos en la anterioridad o posterioridad con

respecto a R', punto interior y propio del texto. En consecuencia, el suceso representado por

el verbo en este nivel se manifiesta como inseguro, condicionado por otro suceso o alejado

de la actualidad. El imperfecto es el miembro extensivo o no marcado de la oposición

temporal.

Ahora bien "una forma verbal única -teóricamente propia de un plano- puede sin

embargo transitar de un plano a otro con distintos valores discursivos" (Nanni, 1987:

328

329). Este comentario será de importancia para la interpretación de las formas verbales

empleadas por los niños en los textos descriptivos.

En los casos estudiados se diferencia un plano de actualidad donde el hablante infantil se

incluye en su enunciado, en el tiempo presente- pasado-futuro en relación juntamente con

signos deícticos de persona, tiempo o lugar.

Por un lado, para situarse en el ahora del diálogo, los niños emplean el presente con un

valor de "habitualidad" como en:

N: yo voy al campo.

A: ah ¿vos vas al campo?

N: sí allá con mi papá

A: ¿cómo es el campo?

[Cococho de 3, 4 a., Texto nº 74]

o también con un valor puntual,

A: ¿vos vivís cerca de acá?

N: no vivo a la vueltita

A: si yo quiero ir a verte tengo que tomar un omnibús

N: sí

[Marcelo Piedra de 4,9 a., Texto nº 87]

N: también tiene playa, tiene río hay un río que se llama El Deseo, que es muy bonito y tranquilo siempre la

mañana que vamos no hay nadie y-- la pasamos bien

[Soledad de 5,6 a., Texto nº 97]

A: ¿en dónde vivís?

N: eh, en la casa de tres pisos

A: ¿cómo es? ¡tiene tres pisos decís vos!

N: sí tres pi:so:: y a la par: de la pollería pasan así golpean la

A: Ajá

N: puerta y ahí vivimos nosotro

329

[María Camila de 4,6 a., Texto nº 88]

A: ¿vivís cerca de acá?

N: no yo vivo lejo

A: a ver contame para que yo sepa cómo se va.

N: allá es mi casa má lejo de la Manuela

[Noelia de 5,7 a., Texto nº 101]

N: sabe que mi tío tiene una ruta, bueno la casa cerca de una ruta

A: Mmm.

N: tiene un chancho que [XXX] para alcanzar un un naranja así hace [imita el gesto] y -- tiene escaleras para

subir arriba, tiene sombrerito tiene cosas divinas--tiene una terraza bien grande, tiene un cuadrado lleno de

vino tinto, blanco, licor , whisky -yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces

[Lourdes II de 5,9 a., Texto nº 100]

El empleo del presente absoluto y de deícticos espaciales y temporales, instaura al

enunciador en el momento actual del habla. Pero, por otro lado, el hablante puede referirse

al pasado como en:

N: ¡señorita, sabe yo he visto un animal bien gordo y bien grandoto!

A: ¿cuándo has visto eso?

N: cuando hemos ido:: a la Expo.

[Paola de 4,11 a., Texto nº 93]

Considerado ya el plano de la actualidad se caracterizará a continuación el segundo

plano, que corresponde al mundo descripto por los niños.

En cuanto al plano de la no-actualidad, el uso del presente adquiere un valor discursivo

distinto del visto hasta ahora porque se refiere al tiempo de la historia (Benveniste). En este

caso, tiene un matiz de "hábito":

A: ¿cómo es el campo?

330

N: yo tomo jugo de, tomo jugo de hacer naranja y ha, ha visto como es-- eso junta ahí mi mamá

A: ¿y qué más hay en el campo?

N: y nada más hay así [ademán] una langosta

A: ¿una qué?

N: así una langosta en el campo

A: ¿y hay animalito?

N: hay un parque y dos calesita, hay dos calesita allá

A: ¿dos calesita ?

N: sabé así es el campo [abre los brazos]

A: Mmmm [se ríe] ¿y qué hacés ahí? ¿vos corré?

N: me llevo mi perrito p' cuidá:

A: ¿a tu perrito para cuidarlo? ¿eso me querés decir?

N: sí un changuito me lo quitáo y yo hecho recagar

A: ah:: ¿no es cuestión, Cococho no?

N: Mmm.

Nótese que, paralelamente, el plano actual se evoca mediante los recursos fóricos como

"ahí" o "allá".

Otra nota característica del nivel microtextual del enunciado descriptivo lo constituye la

frecuente aparición de verbos existenciales como haber , ser y tener (que indican estado,

carácter estacionario, estabilidad) [Simone, 1993: 424].

N: yo viví lejo de acá

A: Ajá

N: es má lejo

A: y ¿cómo se hace para ir?

N: cruza la calle ahí por otra calle, por otra calle, otra calle hay muchas calle

A: Mmm

N: hay otra calle y otra calle

A: y ¿después? ¿cómo es la casa? a ver

N: así grandota -- un solo perro

A: ¿un solo perro?

N: sí está dentro lo do perro

[Cococho de 3,4 a., Texto nº 74]

331

A: la más chiquita.

N: la que tiene florecita+ [señala con el dedo su punta de zapatilla]

A: Sí ¡esa!

[Daniela de 5,7 a., Texto nº 102]

A: y ¿cómo es Carlos Paz?

N: lindo.

A: ¿nada más que lindo?

N: también tiene playa, tiene río hay un río que se llama El Deseo, que es muy bonito y tranquilo siempre la

mañana que vamos no hay nadie

[Soledad de 5,11 a., Texto nº 97]

N: ahí hay una redondela [dibuja en la mesa] ¿no? viene para acá, así sube para acá el colectivo y se baja y

va por el puente ese mío

A: ¿y después del puente?

N: y después va por el camino más grande, ese camino

A: ¿y ahí es tu casa?

N: sí

A: ¿cómo es tu casa?

N: pero un elificio chiquito

A: ¿un qué?

N: una casa chiquita

A: ah chiquita es

N: sí

[Marcelo de 4,9 a., Texto nº 87]

Este último ejemplo es interesante porque el niño describe a su interlocutor el recorrido

del colectivo hacia su casa. Los enunciados en presente de "viene... sube... se baja y va por

el puente, ese mío" se refieren a un suceso habitual. Se puede vincular esta estrategia

discursiva con una intención didáctica del niño (orientación pragmática del texto), que

convoca al autor y al destinatario en una coproducción de lo descriptivo.

La finalidad didáctica aparece claramente en el uso del presente con un valor exhortativo

en el siguiente texto. El niño ubica a su interlocutor en un momento prospectivo a la

332

enunciación y mediante expresiones como "vo llegá" , " vo doblá", "tené que seguir", "da

vuelta caminando vo" orienta mentalmente el trayecto que se debe cumplir para llegar a su

casa.

[Juan de 4,9 a., Texto nº 91]

A: ¡contame cómo es tu casa para que cuando yo vaya no me pierda!

N: grande tiene ladrillo y tiene un portón y, y, y tiene una

A: ajá A: Mjum

puerta y vo llegá y ahí es.

A: Ajá

N: y nada más

A: ¿y en qué calle es?

N: en la ...vo doblá para allá en el omnibú+ a la vuel+ta ahí es y tené que seguí vo charlando y ahí+

A: Sí

A: Ajá

N: y y te bajá y da vuelta caminando vo y un poco, un poquito ¿así?

A: Sí

N: y cruza una calle en la esquina y ahí es

El tono exhortativo se logra apelando explícitamente a la persona del interlocutor.

Además, se advierte en los enunciados el cruce de la dimensión temporal y espacial con

fines descriptivos en los enunciados "y tené que seguí vo charlando y ahí...y y te bajá y da

vuelta caminado vo...".

Incluso, otro niño evoca al actor del recorrido mediante una tercera persona de plural

provocando un mayor efecto de distanciamiento del plano primario:

N: sí tres pi:so:: y a la la par: de la pollería pasan así golpean la

A: Ajá

N: puerta y ahí vivimos nosotro

El distanciamiento del yo infantil habla de la capacidad del niño para adoptar el punto de

vista del otro. Esto solo se entiende si aceptamos que "los niños no son, en ningún estadio

333

de su desarrollo tan egocéntricos como ha afirmado Piaget" (Donaldson, 1984: 71) y en

particular, a partir de los cuatro años de edad.

En resumen: a pesar de que se admita que las categorizaciones gramaticales no permiten

definir en forma absoluta un enunciado como descriptivo, se consigue establecer algunas

relaciones entre el plano microestructural y el plano global de estos textos.

Desde el punto de vista de las formas verbales, puede distinguirse dos estrategias locales

que se relacionan con el tipo textual adoptado en los fragmentos discursivos estudiados.

Por un lado, los niños recurren al presente, empleado desde un punto aspectual con un

valor de habitualidad. De este modo, verbos de actividad como tomar, juntar , cruzar, venir

, subir bajar, doblar, golpear etc., adquieren este matiz. Incluso, como se ha visto en las

descripciones de trayectos, este tiempo verbal puede comportar una intención didáctica.

La otra estrategia microestructural mencionada consiste en presentar el objeto descripto

mediante verbos de estado, es decir, por verbos que definen cualidades o situaciones que

no sufren cambios a lo largo del tiempo como haber, tener, ser . Nuevamente, el tiempo

verbal preferido es el presente.

Evolutivamente, se observa una creciente especialización de los verbos de estado y del

tiempo presente como medios convencionales del discurso descriptivo de tipo espacial. A

continuación se profundizará sobre el modo en que los niños adjudican propiedades

calificativas a los objetos descriptos a fin de observar algunas regularidades evolutivas.

3.5. Los adjetivos referidos a la operación de aspectualización y a la orientación

pragmática

Los componentes (Propiedades y Partes) del procedimiento de aspectualización son

complementarios: cuando el descriptor elige las partes del objeto a describir lo hace en

334

función del efecto buscado y la selección de las propiedades presenta la orientación

argumentativa de la descripción.

A través de la determinación de las superestructuras descriptivas de los textos infantiles,

se ha notado en ellos un incremento de la cantidad de cualidades de lo descripto de acuerdo

a la edad. De allí que se ha creído interesante establecer el tipo de adjetivos que emplean

los niños porque podría significar una variación desde un punto de vista evolutivo.

Parto de la clasificación realizada por Kerbrat-Orecchioni (1986) sobre los adjetivos y

diferencio:

- adjetivos objetivos, como los de color;

- adjetivos subjetivos, que pueden ser afectivos o evaluativos.

Los adjetivos afectivos enuncian, al mismo tiempo, una propiedad del objeto al que

determinan como una reacción emocional del sujeto hablante frente a ese objeto. Los

evaluativos, a su vez, pueden ser axiológicos o no axiológicos. Los primeros son

doblemente subjetivos porque, aparte de referirse a una clase de objetos y al sistema de

evaluación del enunciador, determinan un juicio de valor negativo o positivo. Por su parte,

los no axiológicos suponen una evaluación cualitativa o cuantitativa del objeto denotado

por el sustantivo al que determinan. En este caso, conviene aclarar que "el uso de un

adjetivo evaluativo es relativo a la idea que el hablante se hace de la norma de

evaluación para una categoría dada de objetos".

La relevancia de esta distinción radica en que Pasar de la enumeración de las

propiedades objetivas de un objeto a su evaluación axiológica significa siempre efectuar,

tomando apoyo en sus competencias cultural e ideológica, un cierto 'salto interpretativo'

(Kerbrat-Orecchioni, 1986: 125).

Los datos del corpus muestran una alta preferencia por los adjetivos evaluativos no-

axiológicos y por ello, se ha tenido en cuenta las hipótesis y los resultados de

investigaciones efectuadas sobre los adjetivos dimensionales (Clark, 1973; Carey, 1978;

335

Peraita Adrados, 1983). Una primera presuposición que circula es que, de todos los

adjetivos dimensionales -grande-pequeño, alto-bajo, largo-corto , grueso-delgado, ancho-

estrecho, etc-, algunos de ellos presentan mayor complejidad semántica que otros. Por

ejemplo, el par grande -pequeño es menos complejo porque se refiere a una extensión

espacial en general, mientras que los restantes requieren más rasgos tales como la

dimensión vertical o no vertical, etc. Esto explicaría la prevalencia del primer par en los

datos del corpus.

Otra postura que se pone de manifiesto en los trabajos de investigación se refiere al

proceso de aprendizaje de una nueva palabra en el niño. Para algunos autores, el niño

adquiere primero el rasgo referido a la dimensión de cada par de adjetivos dimensionales y

el rasgo de la polaridad en un primer momento es considerado sinónimo; es decir, el polo

positivo y negativo se encuentran fusionados. Luego de este tiempo de confusión entre

ambos términos, se sostiene que la palabra que el niño comprende antes, es ante todo el

término positivo o no marcado y especificado por el rasgo + polar. Clark (1973)183 explica

este hecho en función no de un mayor conocimiento de estas palabras por parte del niño,

sino más bien en función de una asimetría perceptual que determinaría que los niños

prestasen mayor atención a los términos positivos o al polo positivo de cada una de estas

dimensiones antes que al polo negativo. Es decir, existiría una preferencia hacia el término

que indica una extensión mayor en cada una de las dimensiones citadas -tamaño, longitud,

altura, grosor, anchura-. Estas afirmaciones han sido corroboradas parcialmente en otros

estudios, e incluso en algunos casos es el término negativo de cada par de antónimos el que

se adquiere primero. Para otros autores, la polaridad que está en la base de todos estos

adjetivos es entendida muy pronto por el niño, siendo, por el contrario, la dimensión perti-

nente que especifica el significado de cada uno de éstos, lo que es realmente difícil para él

(Carey, 1978).

La hipótesis que se sostiene en esta sección predice que aquellos adjetivos que presentan

menor complejidad semántica tendrán una mayor presencia cuantitativa que los más

complejos.

183 Citada en H. Peraita Adrados (1983: 415).

336

3.5.1. Los adjetivos evaluativos no-axiológicos

El valor subjetivo de estos evaluativos deriva de su carácter relativo y de allí que, sean

más informativos que sus equivalentes objetivos. Este es el valor semántico que predomina

en la adjetivación empleada por los niños. De los 23 adjetivos identificados, 13 en total son

evaluativos. El adjetivo más frecuente es "grande". Lo consideramos evaluativo porque

contiene una comparación implícita del tipo "mi casa es más grande que lo normal". En los

datos del corpus no hay evidencias de confusión respecto al término positivo/negativo de

este par de adjetivos, por lo tanto se confirma los resultados de H. Peraita Adrados

(1983),184 quien en una población similar (tres a seis años) ratifica la hipótesis de Carey

sobre que la polaridad de estos adjetivos está clara desde temprano.

A: ¡contame cómo es tu casa para que cuando yo vaya no me pierda!

N: grande tiene ladrillo y tiene un portón y, y, y tiene una

A: ajá A: Mjum

puerta y vo llegá y ahí es.

[Juan de 4,9 a, Texto n º 91]

El carácter comparativo del adjetivo aparece reforzado en los niños mediante

intensificadores morfológicos o sintácticos como "grandota", "más grande", "bien

grande". En estos casos, como el sintagma nominal determinado por el adjetivo remite a

uno o más objetos particulares, la evaluación se establece con respecto a una norma

promedio del conjunto de la clase de denotados a los que remite el sustantivo.

(Cfr.Orecchioni, 1986: 116)

El carácter subjetivo de este adjetivo está relacionado también con la percepción

emotiva del espacio personal. Y esto marca una connotación positiva-afectiva del tamaño

del habitat. Así, el empleo del adjetivo opuesto puede adquirir un matiz axiológico , es

decir, una connotación negativa. La introducción del "pero" inespecificativo colabora a

acrecentar esta tónica :

184 El estudio de esta autora se realiza con tareas experimentales de producción y comprensión de cinco pares de adjetivos dimensionales en un grupo de 62 niños de habla hispana.

337

A: ¿cómo es tu casa? N: pero un elificio chiquito A: ¿un qué? N: una casa chiquita A: ah chiquita es N: sí [Marcelo de 4,9 a., Texto nº 87]

Este ejemplo demuestra que el niño domina la dualidad polar de este par de adjetivos.

3.5.2. Los evaluativos axiológicos

Los axiológicos, elogiosos o injuriosos, tienen el papel de detonadores ilocutivos con

efectos inmediatos. Hacer uso de ellos supone que el hablante se ubica claramente en

relación con los contenidos afirmados. Por eso, estas formas son " doblemente subjetivas":

- en la medida en que su uso varía según la competencia ideológica del hablante

considerado;

- en la medida en que manifiestan una toma de posición a favor o en contra con relación al

objeto denotado.

Aunque hay pocos ejemplos de adjetivos con valor axiológico, los que hemos

encontrado son empleados por los niños de mayor competencia lingüística, los de cinco

años:

N: tiene sombrerito, tiene cosas divinas--tiene una terraza bien grande, tiene un cuadrado lleno de vino tinto,

blanco, licor , whisky -yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces

A: ¡Esto está muy bien!

[Lourdes, de 5,9 a., Texto nº 100]

N: también tiene playa, tiene río hay un río que se llama El Deseo, que es muy bonito y tranquilo siempre la

mañana que vamos no hay nadie y-- la pasamos bien

[Soledad, de 5,11a., Texto nº 97]

338

Estos evaluativos están más marcados subjetivamente que los anteriores, porque, al decir

la niña "cosas divinas", expresa un juicio de valor positivo y, al hacerlo, se introduce entre

el enunciado y su referente. En el segundo ejemplo, otra niña valora positivamente el objeto

mediante un adjetivo intrínsecamente axiológico "bonito". En cambio , "tranquilo" se trata

de un adjetivo que en otras circunstancias aparecería como no marcado axiológicamente,

pero esta vez, merced al contexto del adjetivo anterior adquiere un valor axiológico

positivo.

3.5.3. Reflexiones finales.

En suma, los niños emplean los adjetivos de tipo objetivo, sobre todo, los relativos al

color y la forma como "rosado", "redonda", "negra". Además, muestran preferencia por

adjetivos evaluativos que no solo traducen su competencia léxica sino también su

subjetividad. De este modo, la oposición del par de adjetivos “grande-pequeño” supone una

evaluación de tipo afectiva dada por el objeto en particular al que se refiere: la casa. En este

sentido, este tipo de adjetivos marcan la orientación comunicativa del hablante infantil.

Desde un punto de vista evolutivo, se concluye que:

- la complejidad semántica de los adjetivos explica la prevalencia del par de adjetivos

evaluativos dimensionales “grande-pequeño", aunque también aparezcan en mucho menor

medida “gordo”o “corto”. La mayor parte de los adjetivos no tienen un valor axiológico.

Se corrobora así en los datos del corpus la hipótesis sobre la complejidad semántica de los

pares de adjetivos. La expansión y diversificación de los adjetivos se manifiesta también en

el empleo por parte de algunos niños de cinco años de los adjetivos evaluativos axiológicos

y de pares, y aún de ternas, de adjetivos para calificar los tópicos descriptivos (Cf. Texto nº

42).

339

- aunque los datos del corpus sean exclusivamente de tipo productivo, 185se confirma que

al menos desde los tres años no hay confusión en el niño entre el polo positivo y

negativo en el par “grande-pequeño”.

4. La descripción de tipo temporal: características superestructurales

Dentro de este tipo, se ubica un conjunto de producciones infantiles como las recetas, los

itinerarios, el relato de costumbres adultas [las actividades de fin de semana], o exclusiva-

mente infantiles [juegos, salidas recreativas], etc. Todos ellos tienen un cierto aire en

común que se tratará de caracterizar a continuación.

Las descripciones de este tipo se distinguen, por sus particularidades, en la operación de

aspectualización y en la operación de puesta en relación. Con respecto a la primera, las

partes del objeto descripto se presenta como un conjunto de acciones que puede tener un

carácter no-ordenado constituyendo así una enumeración de acciones, o pueden seguir un

cierto orden, convencional o no. El segundo caso se manifiesta en las descripciones de los

textos científicos , por ejemplo, cuando se describe las fases del desarrollo de los seres

vivientes.

El rasgo común de las descripciones de acciones es la progresión temporal, de ahí que se

pueda suponer en una descripción de acción:

- un actor al menos constante,

- predicados calificativos o funcionales que definen al actor en una sucesión temporal (t1--

>tn),

- una sucesión temporal: t1 ---> tn.

185 En ese sentido no dan cuenta de aquellos adjetivos o los términos negativos que los niños pueden comprender y no usar circunstancialmente.

340

La sucesión temporal expresa una lógica de la acción que se define por la existencia de

obligaciones lógicas sin importar qué tipo de acción se muestra. Cuando un niño de cuatro

años comenta el baño de su muñeco, la regla convencional indica que el juguete tome

contacto con el agua antes de que se le ponga ropa limpia. También es el caso de la niña

que relata su ida al supermercado, donde los padres compran los pescados. Un acto se liga

con el otro en una relación de cronología.

La influencia de la progresión temporal se refleja en la densidad de las formas

adverbiales temporales, lo que pone de manifiesto la operación de puesta en situación

temporo-espacial del tema descripto.

En este apartado se estudiará la estructura descriptiva de 10 textos infantiles y, en

correlación con la misma se rastreará algunos indicadores particulares como los

organizadores temporales y las formas verbales. Según la edad, los textos se distribuyen en

tres textos de niños de tres años, cuatro de niños de cuatro años y tres de niños de cinco

años.

Las hipótesis de las que se partirá se refieren a que los niños diferencian operaciones

descriptivas relativas a este subtipo desde los tres años y que puede suponerse un dominio

progresivo de algunos indicadores tipológicos a nivel local.

4.1. Análisis de la estructura descriptiva.

Los objetivos de esta sección consisten en: a) determinar la explicitación de la estructura

descriptiva en los casos seleccionados; b) analizar la articulación de la dimensión local y la

dimensión global del discurso infantil.

Caso 1: Texto-[D3] nº 77:

[Romina, de 3,1 a., nivel sociocultural bajo, con la investigadora]

N: ¿vo conocé mi casa que eh allá, má lejo? A: ah ¿tené otra casa?

341

N: sí A: Ah no- no conozco yo a ver contame ¿cómo se va? N: ¿vo va i a mi casa? A: sí- contame ¿cómo se va? N: yo vivi lejo de acá A: Ajá N: es má lejo A: y ¿cómo se hace para ir? N: cruza la calle ahí por otra calle, por otra calle, otra calle hay muchas calle A: Mmm N: hay otra calle y otra calle A: y ¿después ? ¿cómo es la casa? a ver N: así grandota -- un solo perro A: ¿un solo perro? N: sí está dentro lo do perro A: [cambio de tema]

Figura nº 27

En cuanto a la organización macrotextual, el texto se inserta mediante un preámbulo que

negocia el decir infantil. Luego de esto, la niña ubica su casa mediante la perspectiva de lo

cercano vs. lo lejano (descripción del tipo ver), marcada por los deícticos "acá" y "lejos".

Motivada por la futura visita del adulto, Romina comenta el trayecto hacia su casa:

Título temático

Anclaje

Partes

mi casa

Situación

otra

muchas

grandota

cruza la callecalleotra calleotra callecalleotra calleotra calle

un perrolo do perro

Lugar

lejo de aca

allá lejosahí

dentro

LugarPartes

Propiedades

Forma

342

enumera los distintos componentes en forma ambigüa y repetitiva: "la calle", "otra calle",

"muchas calle", lo que denota sus limitaciones cognitivas. Desde un punto de vista local,

utiliza el presente con un valor de habitualidad. Finalmente, a instancias del adulto describe

la casa mediante atributos organizados según un orden "afuera/adentro".

En esta interacción es fundamental el papel del adulto quien introduce los nuevos

referentes [contame ¿cómo se va?/¿cómo es la casa?] y la información nueva sobre el

referente compartido [¿y después? ].

Caso 2: Texto-[D3] nº 71:

[Pablito, de 3,1 a., nivel medio, está dibujando frente a la madre]

N: mamá ¿te acordás hemo ido al parque?

A: ¡te acordá::s!

N: yo estaba comiendo helado y yo queriba huevito kinde, kinder

A: huevito Kinder

N: Sí ando tenga plata , tenga abuela plata pala comprá eso

A: ¿para quién?

N: pala mi

Figura nº 28

343

El discurso de este niño presenta una serie de predicados funcionales como descriptores

de una macroacción "salida al parque". Se trata de una lista de acciones donde el orden

importa poco. La enumeración de acciones está en función del objetivo pragmático del

niño: recordar la promesa de abuela. Un indicador descriptivo del plano no-actual de la

enunciación que hasta ahora no fue frecuente en los textos estudiados, es la forma

progresiva estar+gerundio. Esta perífrasis tiene un valor aspectual imperfectivo y, por lo

tanto, durativo. Monserrat Cortés y al. señalan en sus investigaciones sobre las formas

temporales del español, que las formas progresivas aparecen antes de lo que se pensaba 186.

Caso 3: Texto-[D3] nº 67

[Luciana, de 3,2 a., ingresa a la cocina, donde el adulto realiza quehaceres.]

1> N: Gaby, la mamá ha compado una lu(z), ahora tiene dos lu(z)

A: ¿dos luces?

N: pero, (l) a otra luz ha sacado

A: ¡Ah!

N: (¿sabe? ha ido) a dormi(r) y ya es de día y ha ido al supe,

A: ¿a dónde?

N: al super _ y ... y ha comp(r)ado pescado y ha comprado dos++ pescado

186 Montserrat Cortés e Ignasi Vila (1991) sostienen que a diferencia de afirmaciones de otros estudios (Clark, 1985 y Jacobson, 1986), el imperfecto y las formas progresivas aparecen en forma más temprana.

Título temático

Anclaje

Partes

Salida al Parque

Situación

yo estaba comiendoyo queriba huevitocompra eso

Tiempo

cuando tenga plata

344

9> A: Mm Mm.

N: vamo a ver la luz.[ Se dirigen al lugar donde hay un ventilador de techo con luces]

A: ¿lu:z? no es una luz mamá, ¡es un ventilador!

N: ¿que no, mamá?

A [madre]: es luz y ventilador

Figura nº 29

Este texto consta de tres tipos textuales: el diálogo, la descripción y la explicación. En la

secuencia heterogénea descriptivo-dialógica comprendida entre los turnos 1 y 8, la niña

hace referencia a la macroacción 'Compras', título-tematico que aparece en una de las

acciones-componentes. Las distintas partes-componentes se ordenan cronológicamente: la

madre compra un nuevo ventilador -se saca el anterior- se lo reemplaza con el nuevo; la

niña duerme- amanece- sale al supermercado- se compra pescados. La niña enuncia las

distintas acciones en pretérito perfecto, forma generalizada en los hablantes adultos del

NOA 187.

187 García y Caratcoche (1977: 311) señalan que "en la lengua hablada de S.M.de Tucumán, la forma compuesta del pretérito tiene un uso mucho más frecuente que la forma simple".

Título temático

Anclaje 1

Partes

Compras

Situación

ha compadotiene do lucesha sacado otra luzha ido ha dormí

ha ido al supe

ha compado pescado

ahora

ya es de día

Partes Tiempo

345

Se sabe que el pretérito perfecto presenta los sucesos de un pasado reciente cuyos

efectos aún están presentes. He desechado la interpretación de un error de sobreextensión

de este tiempo porque en el habla adulta también se observa el valor del Pretérito Perfecto

como Pretérito Pluscuamperfecto. Las distintas instancias cronológicas de ese pasado

reciente infantil se puntualizan mediante distintas formas temporales como el adverbio

"ahora", el adverbio aspectual "ya", el presente histórico de "es de día", y el orden cósmico

[noche-día].

La hablante yuxtapone, sin mayor precisión, dos actos de compra: ventilador- ida al

super, lo que reduce a la descripción a una seguidilla de acciones. Sin embargo, se nota ya

en estos primeros discursos descriptivos algunos rasgos específicos como la secuencia

cronológica de las acciones y una marcación temporal adverbial.

Caso 4: Texto-[D4] nº 78:

[Lucas, de 4,3 a., ha introducido el tema de la visita efectuada a una finca días anteriores en

la conversación con su tía].

A: ¿qué animalitos había en la finca?

N: habiba vacas, caballos, ovejitas...habiba muchos animalitos y solo habiba un poco de mani en el piso+ iba

con mi mamá+ caminando cortando un poco de mani/

A: ¡Ah! la soja...

N: y pisaba mani, de lejos resbalaba, resbalaba ahí

A: ¡pum! en el piso ¿eh?

6> N: pum, pum , pum // y habiba alguien que estaba jugando con el bebo+, agarraba un poco de maní: le

queribamo echar+ en la cabeza+ - y no lo han dejado y ese loco, bebo me quería echar a mí, yo le echado a

él.

A: y ¿por qué no lo han dejado?

N: ¡Ah! porque yo [XXXX] y de ahí ya no hemos vuelto a la casa

A: y ¿la has llevado a la abuela?

10> N: no, porque había mucha gente.

346

Figura nº 30

El diálogo sobre el paseo a la finca comporta varios momentos: el marco espacial, el

relato del golpe y la descripción del juego infantil. Circuncribiéndonos a este último

momento (turnos 6 al 10), se nota que las acciones aparecen ordenadas cronológicas y por

eso, tanto en este texto como en el siguiente adquieren importancia los conectores

temporales. Además, el hablante contrasta las acciones de los niños : en imperfecto

aparecen enunciados referidos a las intenciones y a actos recién iniciados ; en pretérito

perfecto las acciones ya cumplidas como “no lo han dejado”/ “yo le echado”.

Caso 5: Texto-[D4] nº 81

[Lucas, de 4,6 a., y Bebo están jugando con unos "bebés" que le ha prestado su prima Carla

]

N: ay, mi bebé está todo mojado el pañal!, la ropita, anoche lo ha bañado-- con agua [lento] A: ah ¿Quién lo ha bañado?

Puesta en Relación

Título temático

Anclaje

Aspectualización

Propiedades Partes

Alguien estaba jugando con el bebo=juego

Reformulación

un poco de agarraba maníle queribamo echar en la cabezay no lo han dejadoy bebo me quería echar a mí

ese loco

yo lo he echado a élporque yo [XXX]no hemos vuelto a casa

Situación

Lugar Tiempo

(finca) 1 y de ahí, ya

Anclaje

Anclaje Lugar LugarAnclaje Tiempo

347

N: la, la, la Carla A: hum y ¿lo ha jabonado? N: sí, lo ha jabonado y to+do le ha sacado la cabeza, le ha puesto después le ha sacado la cabeza debajo del agua, el cuerpo, le ha cambiado el pañalito nomás de todo [ritmo más rápido] A: Hum N: hum, ahora el bebé está vacío (de agua) A: ah

Figura nº 31

En esta ocasión, Lucas recuerda la descripción del baño del muñeco a fin de explicar el

estado actual del juguete. El niño enumera los distintos actos componentes de la secuencia

convencional de un baño: mojar, jabonar, cambiar de ropa. El orden cronológico se marca

mediante adverbios temporales que contrastan los distintos estados del muñeco: mojado y

lleno de agua/ vacío de agua. El adulto interviene para orientar las omisiones de datos

relevantes, como el agente de las acciones, y para sugerir las ampliaciones de información.

Caso 6: Texto-[D4] nº 83

[Andrés, de 4,9 a., nivel sociocultural medio, conversa con la investigadora].

Puesta en Relación

Título temático

Anclaje

Aspectualización

Partes

lo ha bañado con agua

lo jabonadolo ha sacado la cabezale ha puestole ha cambiado el pañalitoestá vacío

Situación

Lugar Tiempo

debajo del agua anoche

Anclaje

después

ahora

348

A: ¿Qué hacés los sábados? N: yo salgo lo sábado, mi papá todo lo sábado me sale a comprá juguete y lo domingo mi papá va a comprá comida al mercado A: ¿qué compra? N: zanahoria, manzana, tomate otra vece, como mi papá se va a comprá comida yo me quedo a ver la tortuga Ninja A: Mjmm [ dirije su atención hacia otro niño]

Figura nº 32

Nuevamente, se aprecia, a través de este ejemplo, que en las descripciones de tipo

temporal -en esta ocasión introducida por el adulto- se privilegian las acciones de los

actores y las referencias temporales. Andrés enumera, en forma paralela, las actividades

que realizan su padre y él mismo durante los fines de semana. Además, respondiendo al

adulto es capaz de subtematizar una de las acciones mencionadas. Las precisiones

temporales en esta ocasión consisten en lexemas nominales y adverbiales.

Caso 7: Texto-[D4] nº 87:

[Marcelo Piedra, de 4,9 a., nivel sociocultural bajo, con la investigadora]

Título temático

Anclaje

PartesSalida de fin de semana

yo salgomi papá sale a comprámi papá se va a comprá comida

Situación

Lugar Tiempo

mercado lo sábadosábadodomingo

Anclaje 1

otras veces

parte

Anclaje 2

Partes

zanahoriamanzanatomate

se va a comprá comidaquedo a ver la Tortuga Ninja

Partes parteLugar LugarparteTiempo

349

A: ¿vos vivís cerca de acá?

N: no vivo a la vueltita

A: si yo quiero ir a verte tengo que tomar un omnibús

N: sí

A: ¿Cómo se llega a tu casa para que yo no me pierda?

N: ahí hay una redondela [dibuja imaginariamente en la mesa con el dedo] ¿no? viene para acá , así sube para

acá el colectivo y se baja y va por el puente, ese mío

A: ¿y después del puente?

N: y después va por el camino más grande, ese camino

A: ¿y ahí es tu casa?

N: sí

A: ¿cómo es tu casa?

N: pero un elificio chiquito

A: ¿un qué?

N: una casa chiquita

A: ah chiquita es

N: sí

A: y ¿qué tiene? ¡a ver contame!

N: ¿qué tiene?- tene una puerta

A: una puerta ¿y qué más?

N: mi mamá tiene otra casa

A: ajá

Figura nº 33

350

Analizando la secuencia descriptiva insertada, se observa que se suceden una descripción

de itinerarios (descripción de hacer) y una descripción visual. En la primera, el niño

involucra al interlocutor para instruirlo sobre el trayecto a su casa. Ordena este espacio

mediante los demostrativos "ahí"/ "acá", "ese puente" , "ese camino" y verbos como "subir"

y "bajar", "ir y venir", los que funcionan como operadores topológicos. Los verbos

citados no tienen un valor deíctico en relación a la enunciación, sino al trayecto mental que

se imagina el niño. En ellos, modo, se actualizan las perspectivas horizontal y vertical. El

Presente de los verbos expresa la habitualidad con el recorrido cotidiano en el colectivo.

En un segundo momento, instado por el adulto, el niño focaliza las partes y las

propiedades, que pudieran facilitar la identificación de su casa. El cierre de la secuencia se

produce por el cambio temático introducido por el niño.

Título temático

Anclaje

Partes

Salida de fin de semana

redondelaviene parasube al colectivose bajava por el puente míova por caminocasa

Situación

Lugar Tiempo

ahíacá

y después

Anclaje 1

parte

Partes

puerta

Propiedades

más grande

elificio

Propiedades

chiquito

eseese

FormaForma PartesparteLugar Lugar

parteTiempo

Partes Asimilación

351

Caso 8: Texto-[D5] nº 95:

[La tía sirve pan con manteca a Soledad, de 5,8 a., y un grupo de vecinitas]

N: tía, sabés que mi mamá compra masa de empanadas, las corta , lo frita, le pone azúcar si querés o si no

le querés y ya lo comen

A: ¿la fritan?

N: Sí, y le ponen azúcar.

Figura nº 34

En esta descripción de acciones también se observa un ordenamiento cronológico

condensado en la forma adverbial y ya, que marca aspectualmente al proceso como algo

completo. Se usa el Presente porque el carácter neutral de este tiempo permite expresar el

matiz intemporal de la operación técnica que se describe. Por otro lado, los pronombres

personales oblicuos remiten retrospectivamente al núcleo temático de la receta.

Caso 9: Texto-[D5] nº 98:

[Ana, de 5,5 a., con su madre a la salida de la escuela]

A: ¿qué has hecho hoy en la escuela? N: sabe ha visto eh, eh cerquita de mi escuela bueno, eh de mi jardín eh los, los experimentos A: ¿ah sí:?

Título temático

Anclaje

Partes Situación

Parte

mi mamá compra masacorta fritapone azúcarcomen

Tiempo

Receta

Masa de empanadas

y ya

352

A: Ajá N: mirá mirá, mirá , mirá apagamos la luz , y después y, y , y po, ponemos una agua y una lucecita ahí y se hace una- un, un arco iris A: ¿ah sí? N: pero, pero y pero pone un palpecito A: ¡un papelito! N: Mjum, un cartelcito A: un cartelito ah:: y ¿cuándo has visto eso? N: ahora.[...]

Figura nº 35

Se trata de una descripción de acciones de carácter técnico cuya secuencia cronológica

está marcada por las formas adverbiales "después" y el conector "y". Nótese también el uso

del Presente con un significado de intemporalidad.

Caso 10: Texto-[D5] nº 106:

[Noelia, de 5,7 a., nivel sociocultural marginal, conversa con la investigadora sobre los

juegos que practican]

A: Ah escuchame ahora ¿cómo es la pilladita188? yo hace mucho que no juego 188 Se usa este término en el Noroeste Argentino para significar el juego infantil en el que uno de los participantes trata de atrapar o tocar a alguno de los demás participantes, que huyen de él corriendo en todas direcciones (Haensch y Werner 1993: 476)

Título temático

Anclaje

Partes Situación

Parte

apagamos la luzponemos una aguase hace un arco irispone palpecito

Tiempo

Experimentos

después

Partes ParteTiempoTiempo

ahí

Parte Lugar

cerquita

ahora

Reformulación

cartelcito

353

N: vo te escondé y después la contá vo a la ... la alza la pielda y después dice "la piel-da" y mi hermana sale hace a... dice "la piel-da" cuando sale de la encondida A: Ajá N: pero es.. mi hermana ¿sabe qué? ella se jugán así A: Hm ¿y? N: eso mi papá [xxxxx] A: ¿Y quién gana la pilladita? N: mi hermana.

Figura nº 36

El tema (anclaje) del juego es introducido por el adulto, quien motiva con su olvido el

relato de la niña. Noelia elabora un discurso prescriptivo, marcado por la forma verbal

Presente + el pronombre en segunda persona. De esa forma, se enuncia las principales

acciones-componentes del juego: esconderse, contar, decir ' piedra por...', salir de la

escondida y hacer 'piedra'. Se trata de un juego reglado cuyas convenciones son

difícilmente modificables. Como se ha notado con otras producciones de Noelia189, su

competencia lingüística tiene dificultades a nivel fonético ("pielda" por "piedra") y a nivel

textual. Una alta dosis de elipsis hace difícil la comprensión del discurso ( en este caso se

omite la presentación de la hermana y la acción de correr). Además, otra causa de

confusión es el reemplazo de las personas gramaticales: el 'vo contá' es sustituido por 'mi

189 Cfr. texto nº 101 de la pág. 324 de este capítulo.

Título temático

Anclaje

Partes Situación

vo te escondéla contála alzá la pielda

la pilladita

después

y después

dice la pieldami hermana sale hacedice la pieldase jugan así

cuando sale

354

hermana dice la pielda'. Se cambia de objetivo en el desarrollo del mensaje: la intención

prescriptiva es sustituida por una intención informativa.

4.1.1. Resultados parciales

A nivel macrotextual, en casi todas las superestructuras descriptivas, aparece enunciada la

operación descriptiva de Partes a través de una serie ordenada o no de acciones inherentes a

la macroactividad evocada. Las distintas partes-momentos de un itinerario, de una receta o

de un juego se representan mediante predicados funcionales.

Las acciones están ordenadas a través de una cronología como el itinerario de Marcelo,

las "secuencias standard de hechos que describen una situación" (guiones) de los juegos

infantiles de Lucas y Noelia, las costumbres mencionadas por Luciana y Andrés o las

descripciones técnicas implicadas en la receta de Soledad y el experimento de Ana. Por otro

lado, los niños, en general, desarrollan muy poco las propiedades del objeto descripto.

Otra operación descriptiva, ampliamente desarrollada, es la puesta en relación del tema

con la dimensión temporal, por medio de distintos operadores léxicos y gramaticales. Estos

indicadores se estudiarán en el próximo apartado. Las referencias espaciales se dan en

menor medida, privilegiando, sobre todo, la perspectiva próximo-retirado a través de las

oposiciones 'cerca/lejos', 'acá, ahí/allá' y 'adentro/afuera'.

Evolutivamente, las descripciones tipo lista, donde el orden de los actos poco importa,

aparecen únicamente en un caso de tres años, el de Pablito. A esta edad se advierten

enunciados ambiguos y repetitivos como el itinerario presentado por Romina, que revela las

limitaciones lingüísticas propias de la edad. Se emplean operaciones descriptivas como el

anclaje, la descomposición en partes-acciones y las referencias temporales. En general, se

advierte un desarrollo menor de enunciados y dificultades en explicitar las conexiones

globales de los enunciados.

355

A los cuatro años se registra una expansión en cuanto a la cantidad de enunciados que

desarrollan las macroperaciones descriptivas más frecuentes. Se introducen otras

operaciones como la subtematización de las partes usada por Andrés y Marcelo, o la

reformulación empleada por Lucas y Marcelo. Persisten dificultades en cuanto a la omisión

de información necesaria para la comprensión del mensaje que son “reparadas” por las

intervenciones del adulto. Recuérdese el texto nº 87 de Marcelo, quien explicita las

propiedades de su casa debido a las preguntas del adulto.

Hacia los cinco años los temas seleccionados responden a actividades más convencionalizadas: la receta de cocina, el experimento científico, un juego reglado como la pilladita. Se define en forma más precisa la operación de partes como momentos de una macroacción marcada por oportunas referencias temporales. Hay niños que no solo registran la evolución temporal de las acciones, sino que efectúan indicaciones espaciales. Las estrategias discursivas se comienzan a complejizar porque los niños apelan a metáforas, como Ana cuando describe que se hace 'un arco iris'. En forma semejante a las descripciones espaciales, la mayor autonomía discursiva infantil se revela en el papel menos directivo del adulto.

4.2. El nivel microtextual: las formas temporales

Como ya se mencionó, la puesta en situación del objeto temático en las descripciones

con dominancia temporal tiene su correspondencia en la mayor frecuencia de las categorías

temporales. De este modo, los niños emplean adverbios temporales como "después",

"cuando X", "anoche", "ahora", "ya" estableciendo la progresión temática de sus discursos.

Desde los tres años, se registra la forma "y ya" para indicar el completamiento de una

acción. Monserrat Cortés y I. Vila informan que esta forma adverbial aspectual aparece en

el habla de niños de dos años 190.

Además, los conectores no funcionan simplemente con un valor ilativo. Por ejemplo, "y"

opera como un marcador del avance textual y, a la vez, como un nexo entre circunstancias

que se vinculan por sucesión 191. Así:

190 Los datos del trabajo de investigación realizados por estos autores con niños de habla catalana y castellana confirman la hipótesis de que los sistemas temporal y aspectual se construyen simultáneamente (1991: 38). 191 Según T. Van Dijk ( 1983: 53) dos proposiciones A y B son conexas cuando ocurren en la misma situación en una relación de sucesión.

356

N: ahí, hay una redondela [dibuja en la mesa] ¿no? viene para acá, así sube para acá el colectivo y se baja y

va por el puente, ese mío

Otras formas léxicas temporales individualizadas son: "otras veces", "lo sábado, lo

domingo", "ya es de día".

Si se contrasta el empleo de estas formas de acuerdo a la edad de los sujetos, se obtiene

el siguiente cuadro:

Tabla nº 16:

Formas temporales en la descripción

Formas temporales Tres Cuatro Cinc Totales

Ahora 1 1 1 3 y ya 1 1 1 3 y de ahí - 1 - 1 después - 2 2 4 otras veces - 1 - 1 cuando 1 - 1 2 anoche, sábado,etc. 1 3 - 4 Totales 4 9 5 18 A partir de los cuatro años se percibe un salto en cuanto a la cantidad y diversidad de las

formas temporales. En cambio, los textos de los niños de cinco años se distinguen por una

mayor precisión y adecuación de las referencias temporales.

En cuanto a las formas verbales, un rasgo común entre los dos tipos descriptivos

propuestos lo constituye el predominio del Presente. Para referirse al plano del objeto

descripto los niños usan los siguientes tiempos verbales:

Tabla nº 17:

Los tiempos verbales en la descripción

Edad Presente Mixto PP [I+ PP] Tres años 1 1 1

357

Cuatro años 2 1 1 Cinco años 3 - - Total 6 2 2 = 10

Se advierte las siguientes tendencias con respecto a las formas verbales:

a) el uso del Presente con distintos valores semasiológicos:

con un valor de habitualidad:

N: tía, sabés que mi mamá compra masa de empanadas, las corta , lo frita, le pone azúcar si querés o si no

le querés y ya lo comen

[Soledad de 5,8 a., Texto nº 95]

con un matiz directivo:

N: vo te escondé y después la contá vo a la ... la alza la pielda

[Noelia de 5,9 a., Texto nº 106]

y, a veces, histórico:

N: ¿(sabe? ha ido) a dormi(r) y ya es de día y ha ido al supe, ...

[Luciana de 3,2 a., Texto nº 67]

b) el empleo del Imperfecto y/o formas progresivas para referirse a un segundo plano

discursivo:

//... y habiba alguien que estaba jugando con el bebo+, agarraba un poco de maní: le queribamo echar+ en

la cabeza+,(...)

358

[Lucas de 4,3 a., Texto nº 78]

En este caso se presenta acciones que enuncian estados o acciones secundarias.

c) el Pretérito Perfecto Compuesto se neutraliza con el Pretérito Pluscuamperfecto:

N: ay, mi bebé ¡está todo mojado el pañal!, la ropita, anoche lo ha bañado-- con agua [lento]

[Lucas de 4,6 a., Texto nº 81]

La hipótesis del Presente como un tiempo emblemático 192 de lo descriptivo se confirma

desde el punto evolutivo, ya que es el único tiempo utilizado en los textos de los niños de

cinco años, aunque posiblemente su significado todavía no coincida totalmente con el del

adulto.

5. Conclusiones.

La producción de descripciones ha sido muy poco estudiada en este período evolutivo.

Los especialistas coinciden en que, aunque los niños empleen formas para realizar

indicaciones espacio-temporales, tienen problemas para establecer el marco espacio-

temporal de su discurso y para verbalizar las relaciones espacio-temporales a nivel global.

Sin embargo, el presente estudio manifiesta que los niños entre los tres y seis años

elaboran con limitaciones discursos descriptivos, con distintos objetivos comunicativos.

Podrán querer informar a sus interlocutores sobre aspectos cotidianos o nuevos de sus

vidas, o instruirlos en la ejecución práctica de determinadas acciones.

En los datos del corpus se han diferenciado los subtipos descriptivos de acuerdo a la

prevalencia de distintas perspectivas espacio-temporales. Las principales grillas que

organizan cohesivamente al discurso se refieren a:

192 Para la definición de tiempo emblemático véase la nota de la pág. 242 en el capítulo IV.

359

♦ la perspectiva horizontal y vertical, cuyo predominio da lugar a las descripciones de

tipo espacial;

♦ la perspectiva temporal, cuya mayor expansión se manifiesta en las descripciones de

acciones.

En las primeras, tienen importancia los organizadores espaciales, la enumeración de

nombres y las propiedades calificativas de los componentes del objeto descripto. En las

segundas, se identifica el papel relevante de las acciones como componentes del tema y de

las distintas formas temporales. En ambos tipos el presente sobresale como tiempo

emblemático ya que permite expresar los matices de permanencia, habitualidad y

atemporalidad que caracterizan el procedimiento descriptivo.

Según el análisis efectuado, las macroperaciones descriptivas se emplean a partir de

los tres años. A esta edad, los niños desarrollan los componentes del pantónimo como una

lista de nombres o de acciones yuxtapuestos, o bien, los relacionan por nexos copulativos

(descripción de grado cero). Además, se nota ambigüedad en los enunciados y un

repertorio léxico limitado. Se encuentran casos de niños que tienen en cuenta la

organización de la información apoyada en las grillas. Pero solo más tarde su empleo tendrá

mayor sistematicidad cuando se combinen dos perspectivas.

La importancia que tienen los predicados funcionales en los textos de muchos niños de

tres años y en algunos niños de cuatro de años, se debe a la influencia que tiene la

representación enactiva en esta etapa del desarrollo cognitivo.

A los cuatro años, algunos niños siguen prefiriendo los predicados funcionales para

referir las propiedades o las partes de un objeto, aún en las descripciones de tipo espacial.

Sin embargo, en general, se advierte una expansión cualitativa y cuantitativa de las

macroperaciones y los procedimientos locales descriptivos. Así aparecen la

subtematización de las partes y la diversificación de los organizadores espaciales y

temporales.

360

A los cinco años, se observa un avance en el control del procedimiento descriptivo. Hay

una enunciación fluida y más compleja de las cualidades de un objeto y del ordenamiento

de las partes del tema descripto. Además, aparece en forma más frecuente la operación de

asimilación a través de estructuras comparativas y comparaciones. Los saberes implicados

exigen un mayor nivel de abstracción. En efecto, los niños de esta edad usan el

procedimiento descriptivo para instruir a su interlocutor sobre una actividad reglamentada

como un juego o una receta. Los recursos locales utilizados se distinguen por una mayor

precisión en su actualización, aunque ello no signifique la variedad y cantidad observada a

los cuatro años. El progreso de los niños en la autonomía discursiva trae aparejado un

cambio en el papel del adulto, quien regula sus intervenciones en una forma indirecta.

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362

CAPITULO VI

LOS PROCEDIMIENTOS ARGUMENTATIVOS EN LA INTERACCION ADULTO-NIÑO.

Sumario: 1. Antecedentes. 2. Metodología e hipótesis 3. El aprendizaje social de la argumentación. 4. Tipos de argumentos en el corpus 5. Categorías superestructurales de la argumentación 5. 1. El desarrollo de la argumentación inductiva 5.2. El desarrollo de la argumentación deductiva 6. Indices relacionados con la argumentación 6.1. El empleo del "porque" 6.2. Los enunciados condicionales 6.3. Otros indicadores de la argumentación 7. Conclusiones

363

LOS PROCEDIMIENTOS ARGUMENTATIVOS EN LA INTERACCION

ADULTO-NIÑO

1. Antecedentes

Se ha dicho a lo largo de estas páginas que la competencia o saber discursivo comprende

la posibilidad de reconocer distintas clases de discursos y que la familiarización con los

diferentes esquemas globales facilita el logro de los objetivos comunicativos. El tema que

interesa averiguar en esta oportunidad es cómo los niños verbalizan sus argumentaciones

en los procesos de comunicación concretos.

Como se recordará, el procedimiento argumentativo supone una puesta en relación de

una serie de datos con una conclusión. Unos y otros se relacionan mediante un proceso

inferencial. Mediante el mismo los interlocutores emplean sus conocimientos previos para

establecer el sentido de los enunciados percibidos.

Los enunciados que explicitan los datos y la conclusión aparecen así ligados según un

orden progresivo:

Figura nº 38

Datos [inferencia] Conclusión

o según un orden regresivo:

Figura nº 39

Conclusión [inferencia] Datos

364

En el orden progresivo [p-pues-q], el enunciado lingüístico es paralelo al movimiento

del razonamiento: se dispara una consecuencia de lo que precede a la vez textual y

argumentativamente. Mientras que el orden progresivo apunta a concluir, el orden

regresivo es más bien, el de la prueba y la explicación.193 En la comunicación oral

predomina el orden regresivo ya que casi siempre se afirma algo y luego, se justifica, se

explica.

Usualmente, el proceso de inferencia implica una relación de probabilidad entre la

proposición conclusiva y los datos. Ahora, ¿ puede hablarse de procesos inferenciales en

los niños de esta etapa?.

Las investigaciones psicológicas sobre el razonamiento infantil han establecido que

muchos niños a partir de los cuatro años emplean formas de razonamiento similares a las

del adulto. Al respecto, M. Donaldson (1990) cuenta el caso de una niña de 2,10 meses

cuyos comentarios expresaron un razonamiento del tipo: "vamos hacia arriba, por lo tanto

no vamos hacia abajo". En consecuencia, los orígenes de la inferencia se manifiestan

hacia los dos años en enunciados negativos de tipo lógico que expresan de manera

"genuinamente consciente de que si A, entonces no B" (Bruner, 1990b: 100).

Así, se puede aseverar que el origen de la inferencia se da mucho más temprano que lo

establecido por los estudios piagetianos. Esto es posible porque :

"al principio , en sus inicios , el lenguaje y el pensamiento están

completamente anclados en el aquí y ahora de la actividad e interacción

personal. Se trata de un "anclaje en el momento presente". El siguiente

paso viene con la ampliación al pasado y al futuro, pero el foco sigue

estando en la vida personal: planes, recuerdos, esperanzas y temores.

Ahora podemos hablar de anclaje en la propia vida."(Donaldson, 1990:

103).

193La secuencia explicativa se fundamenta en este orden regresivo: [p es verdadero, pero ¿por qué?].

365

P. E. Bryant, de la Universidad de Oxford, sintetizando experimentos propios y de otros

autores, concluye también que "los niños pequeños aún antes de ir a la escuela, pueden: 1)

efectuar una inferencia deductiva; 2) realizar una inferencia espacial; 3) hacer una

inferencia transitiva aunque no siempre aplican plenamente tal capacidad" (1980: 70).

Existen pocos estudios evolutivos que den cuentan del desarrollo de la argumentación

en las primeras etapas del niño. Con respecto a las explicaciones y justificaciones (orden

regresivo de la argumentación), algunas investigaciones muestran que entre los dos y tres

años y medio aparece el conectivo “porque” (Bloom et al.1980). Por su parte, Veneziano y

Sinclair (1995), analizando el desarrollo de los actos explicativos en francés en un período

evolutivo temprano ( desde que los niños comienzan a producir emisiones de una palabra

hasta cuando usan emisiones de muchas palabras, es decir, entre los 1,3 a. y los 2,3 a.)

señalan que las explicaciones y las justificaciones infantiles surgen en forma más temprana

de lo que la literatura especializada lo reconoce. Los resultados de su estudio constatan

que las explicaciones y justificaciones se manifiestan ya en la etapa de una palabra, en

situaciones de requerimiento y de negación o rechazo con palabras que los niños disponen

en su vocabulario, pero que cumplen una función diferente. En ciertas ocasiones se

producen para relatar conductas reales o imaginarias que ocurren en episodios de juego194.

En relación con el desarrollo de la argumentación en el español son valiosos los aportes

de M. Peronnard y su equipo (Peronard, 1992) quienes trabajan con el seguimiento de cinco

niños chilenos entre los 1, 9 a. y 4 años de edad. Para éstos autores la argumentación surge

entre los 1, 9 y 2 años. Estudiando la forma de las argumentaciones de los niños de esta

edad concluyen que la mayor parte de los niños investigados verbalizan a categorías

macroestructurales como las premisas y la conclusión. En un comienzo, la conclusión es

expresada por el adulto y, posteriormente, por el niño. Ambas categorías básicas tienen un

carácter concreto y particular, sin llegar a constituir una explicación fundada en leyes,

reglas o normas generales. En cuanto al contenido de los argumentos sostienen que la

mayor parte de las conclusiones son argumentos de acción , es decir, tienen como objetivo

194 Por ejemplo, Amandine de 1, 8 años decía /fwad/froid 'frío' mientras trataba de ponerle zapatos a los pies de su muñeca, explicando así la razón por la que actuaba de esa forma.

366

principal convencer o disuadir al adulto de llevar a cabo una acción o que éste le permita al

niño hacer o no hacer algo. En cambio, las premisas ofrecen mayor variedad porque los

niños apelan a argumentos del mundo material y al mundo psicológico195. Ampliando el

análisis de Peronard, N. Crespo, (1995) aplica la clasificación de Perelman sobre los tipos

de argumentos producidos por tres niños chilenos entre los dos y tres años. Para

comprender sus resultados se expondrá brevemente la tipología de éste autor.

Perelman (1979) distingue cuatro tipos de argumentos:

a) los fundados en la estructura de lo real,

b) los cuasilógicos,

c) los que corresponden a la transposición,

d) y los de disociación.

Entre los argumentos que apelan a la estructura de lo real, se encuentran los de

sucesión, que se relaciona con la causalidad que enlazan los elementos de una experiencia,

y los de coexistencia que vinculan un hecho y su esencia (se busca calificar a una persona

por las acciones que realiza).

Los argumentos cuasilógicos son similares a los planteados por la lógica formal pero no

llegan a ser un silogismo. Comprenden: la definición, la incompatibilidad, la interpretación,

la adición, la reciprocidad y la transitividad. La definición implica la descripción de un

evento, un valor o un juicio. La adición y la interpretación pueden complementar la

definición. La primera supone el agregado de nuevos contenidos a un texto sin transformar

sustancialmente el argumento de base. La interpretación implica la división en partes y el

análisis de un argumento presentado. Por medio de la incompatibilidad se muestra la

contradicción entre dos conceptos.

195 M. Peronnard define como mundo material la justificación fundada en una propiedad de un objeto o su ausencia o que describe algún rasgo específico de la situación; el mundo psicológico corresponde a las razones debidas a acciones (causa, consecuencia) y a estados (volitivos , afectivos, intelectuales) (1992: 426-429).

367

La reciprocidad es un tipo de relación entre elementos y apunta a la idea de que un

antecedente debe tener el mismo trato del consecuente. Por último, la transitividad implica

que una relación entre elementos puede ser traspasada de un elemento a otro.

Los argumentos por transposición pueden remitirse a los que van de lo particular a lo

general, como la ilustración de una regla con casos concretos y el modelo, cuya

presentación permite justificar hechos y acciones haciendo referencia a él. O también a los

que relacionan distintas dimensiones de la realidad como la analogía. Por último, los

argumentos por disociación involucran la noción de valor.

Crespo observa que, a los dos y tres años, se destacan los argumentos establecidos por

la estructura de lo real, sobre todo los de sucesión. En menor medida, se domina también el

argumento de transposición en la forma de modelo e ilustración. Hacia los cinco y seis años

los niños elaboran argumentos de causalidad. Le siguen en frecuencia los de ilustración y

modelo y, finalmente, los de coexistencia. Los cuasilógicos como la adición aparecen muy

poco desarrollados. El mayor desarrollo lingüístico se manifiesta en el empleo de ciertos

recursos lingüísticos como la pregunta retórica, el paralelismo, el uso del modo subjuntivo

para indicar hipótesis, etc. (1995: 69-82).

¿Qué procesos sociocognitivos implican los hallazgos de estas investigaciones? El uso

creciente que hace el niño del lenguaje para hablar sobre los objetos, las personas y los

sucesos que no están en una situación inmediata o no son perceptibles, como los aspectos

pasados o futuros de la situación presente, podría constituir una evidencia indirecta del

desarrollo socio-cognitivo, por el cual el niño comienza a ver a su interlocutor como un otro

yo, es decir, como una persona con estados psicológicos que pueden ser diferentes de los

suyos. Veneziano y Sinclair indican que los datos de su corpus evidencian que el niño tiene

una comprensión práctica: el niño considera que el otro no conoce o presta atención a lo

que él mismo conoce o presta atención, pero esto no significa que los niños perciban que el

otro conozca algo que ellos mismos no conocen (1995: 579).

Otro aspecto que los estudios han destacado con respecto a los cambios evolutivos de la

argumentación es el habla que los adultos dirigen a los niños. En la investigación de

368

Veneziano y Sinclair se demuestra que si bien los adultos producen pocas referencias

directas al pasado, sí lo hacen mientras hablan sobre las entidades presentes y las

situaciones en transcurso, usando significados que enlazan la situación presente con el

pasado o el futuro, con personas ausentes u objetos o aspectos de la situación presente que

no se perciben fácilmente o, al menos, no son accesibles a simple observación. Tales usos

del lenguaje proporcionan un contexto que facilita y promueve los desplazamientos

discursivos infantiles.

Los resultados del presente estudio proporcionan datos que contribuyen a esclarecer aún

más el desarrollo de las argumentaciones. Los estudios registrados en español se fundan en

seguimientos longitudinales de un número limitado de sujetos. El trabajo de campo de esta

tesis brinda evidencia empírica de un corte transversal de una población de la misma edad,

por lo que constituye un aporte complementario desde el punto de vista metodológico.

2. Metodología e hipótesis

El corpus de datos se integra de 34 textos de niños entre los tres y cinco años de edad, -

generalmente, tomados por escrito, inmediatamente luego de haber sido escuchados-.

Fueron obtenidos en forma circunstancial en contextos de observación en los que la

investigadora no era considerada una extraña.

Según que la argumentación tenga un ordenamiento progresivo o regresivo, los textos se

agruparon del siguiente modo:

Tabla nº 18:

Tipos de argumentación según la Edad

Edad Deductiva Inductiva Total

Tres 3 9 12

Cuatro 7 8 15

369

Cinco 2 5 7

Total 12 22 34

Se han seleccionado un total de 22 ejemplos para el análisis y la comprobación de las

hipótesis a saber, 14 explicaciones y 7 argumentaciones deductivas. La mayor cantidad de

las primeras formas puede deberse a que, ontogenéticamente, son las primeras

argumentaciones que se desarrollan (Peronard, 1992: 423). Además, es el tipo de

razonamiento privilegiado por el habla oral.

Continuando con algunas de las suposiciones de Veneziano y Sinclair este trabajo se

centra en las siguientes hipótesis:

1º Los actos explicativos/argumentativos en la etapa examinada manifiestan una mayor

complejidad y variedad que en las etapas anteriores. La mayor complejidad de las

argumentaciones se relaciona con:

♦ el tipo de argumentos elaborados por los niños del corpus tanto en los textos explicativos

como en los argumentativos-deductivos. Siguiendo la clasificación de Perelman, se

espera encontrar que la mayor parte de los argumentos o razones invocadas por los niños

se refieran a la estructura de lo real.

♦ los recursos lingüísticos específicos que expresan una relación argumentativa. Se

aguarda que las argumentaciones infantiles se diferencien evolutivamente por la mayor

variedad y riqueza de formas locales relacionadas con el tipo textual.

♦ el grado de dominio de estructura argumentativa manifiesto en la explicitación de las

categorías superestructurales. Puede suponerse que los niños expresen a partir de los

tres años las categorías básicas de la explicación y la argumentación deductiva,

omitiendo aquellas que suelen estar ausentes en el habla cotidiana adulta.

370

2º Las relaciones interpersonales con los adultos colaboran con el desarrollo de los

procedimientos argumentativos.

Esta hipótesis se refiere a las manifestaciones de andamiaje que tienden a suplementar

las dificultades del hablante infantil. Concretamente, se remite a los condicionamientos

globales, que se muestran a través de una serie de obligaciones globales. Sin agotar la

temática, en el siguiente apartado se comentará algunas actividades de apoyo específicas

del adulto con respecto a la argumentación infantil.

3. El aprendizaje social de la argumentación

La dimensión intersubjetiva cobra singular importancia en la adquisición y desarrollo de los procedimientos argumentativos, ya que las primeras argumentaciones se construyen durante una secuencia dialógica. A través del trabajo de campo se registraron algunos juegos que constituían verdaderas matrices de aprendizaje de los procedimientos argumentativos. Por ejemplo, una dramatización de la venta de cítricos reveló cómo una abuela había organizado formatos lúdicos para que el niño pudiera aprender argumentar en forma feliz. El objetivo explícito del adulto era entretener al más pequeño de los nietos mediante el juego. Abajo, se transcribe la situación inmediatamente posterior a la invita-ción que hace el adulto para jugar.

Texto [EAS] nº 144:

[La abuela está jugando con el nieto de 2, 5 a. en la cocina. Para asumirse como un

vendedor levanta una bolsa con limones y se la ofrece al niño. Está presente Lucas

de 4,3 a.]

A: decí: "Vendo, VENDO, VENDO, VENDO, Vendo ¡compre señora!" [Como el chiquito no se pasea, el

adulto toma la bolsa y comienza a pasearse por la cocina voceando]: Vendo, vendo, vendo; [Se dirige a

Lucas] ¿no quiere comprar limón, señor ?

N [Lucas]: no quiero.

A: ¿no? ¿no quiere una docena? [Mientras se vuelve al nieto más chico]

N2: [niega con la cabeza]

A: mañana vamos a volver

A: [mientras camina] vendo, vendo, vendo limones, ¡limo:nes! pajaritos, ¿ustedes me van comprar limones?

371

[La abuela se da vuelta y entrega al nieto más chico la bolsita con limones. El niño

empieza a caminar imitando la conducta seguida por la abuela.]

A: señor venga , señor venga vamos a comprar limones

N: abuela tomá [le entrega limones y la abuela le paga con centavos]

A: me lo han vendido buenos, así me gusta que me lo venda. ¡Son frescos!

En un principio, el adulto había intentado que el niño de dos años asumiera el rol de comprador. Pero el niño no estaba dispuesto a jugar o no comprendía el requerimiento del adulto. Entonces, la abuela comenzó a dramatizar el rol del vendedor con el otro nieto con la intención de mostrar el juego al más pequeño. Cuando el adulto consideró que el pequeño podía reconocer las acciones habituales de la venta, transfirió su rol.

Como se advierte interviene aquí la imitación como principio operativo-generador de

adquisición (McLaughlin, 1991). Se sabe que los niños imitan repetidamente las

producciones completas antes de dominar sus partes. Por eso, no es tan importante, en un

primer momento, que el nieto logre pregonar la mercadería tal como lo hacía la abuela. Es

suficiente que se pasee con la bolsa. Allí, donde el niño no llega, el adulto completa la

actividad propuesta con sus recursos. Entonces le dirá: “señor venga , señor venga vamos a

comprar limones”.

Allí, donde el niño solo ve objetos concretos, el adulto le hace ver representaciones y

símbolos. Cuando el niño se niega a asumir el rol de comprador, la abuela finge la venta

con los pajaritos que están en el patio. El niño aprende a través del juego a " ve(r) una

cosa pero actúa prescindiendo de lo que ve. Así, alcanza una condición en la que el niño

empieza a actuar independientemente de lo que ve. " (Vygotsky, 1988: 148).

Organizando vivencias semejantes a las citadas, el adulto podrá identificar las

convenciones y las reglas propias del procedimiento argumentativo:

- El objetivo de persuadir, de convencer sobre la venta revelada en "¿no quiere comprar

limón, señor?" [Conclusión].

372

- Las acciones propias del acto de venta: el ofrecimiento constante del producto que se

expresa en la frase "mañana vamos a volver" [Hecho] y en acciones no-verbales como el

pasearse con el producto. El conjunto de estos hechos se legitiman en argumentos o

razones como los limones "son buenos, son frescos".

- La dramatización de la complacencia del “comprador” que muestra el efecto que

acompaña un acto de venta “exitoso”: la satisfacción del destinatario ante una buena

operación.

- Además, el adulto puede introducir distinciones nuevas como cuando ofrece "limón" y

luego, " una docena de limones".

El adulto establece así que el probable acto de compra [conclusión] es una consecuencia

de una serie de condiciones [datos] que, convenientemente apoyados, aseguran una oferta

atractiva. El proceso inferencial se orienta así a una recomendación o consejo: compre los

limones.

La participación del adulto hace posible que el niño produzca -al principio sin saberlo,

luego sabiéndolo, al principio sin conocer cómo, luego con pericia- las estructuras

argumentativas: funcionan en forma conjunta en una Zona de Desarrollo Próximo. En la

ZDP la imitación es un principio básico de aprendizaje 196, pues permite que el niño vaya

más allá de su potencial.

El ámbito fecundo para esta co-elaboración discursiva es el juego. La influencia del

juego sobre el pensamiento infantil se manifiesta en dos facetas (Vygotsky, 1988):

a- en la relación con los objetos de la realidad,

b- y en la relación con las acciones que el sujeto efectúa.

196 Según Coll ( 1993: 112 ), -a diferencia de J. Piaget y Wallon - , Vygotsky ve en la imitación una confluencia entre la capacidad de imitación infantil y el uso inteligente y educativo por el adulto en la ZDP.

373

a- La aparición del juego en la vida infantil ocasiona que el pensamiento se despegue, se separe de los objetos; en consecuencia, la acción, siempre de acuerdo a reglas, se determina más por las ideas de las cosas que por las cosas: así los pajaritos ocupan el rol de probables clientes.

En el juego, el niño asume "un mayor autocontrol porque es capaz de subordinarse a las

reglas renunciando a una acción impulsiva" (Vygotsky, 1988). Este poder operar con el

significado de las cosas lo conducirá hacia el pensamiento abstracto.

b- En el desarrollo temprano, la acción domina el significado: al pensar, el niño actúa.

Pero, cuando un niño imagina que está vendiendo, el significado se separa de la acción real

mediante el trampolín de otra acción distinta: caminar paseándose significa ofrecer los

limones en venta.

Una consecuencia de esta escisión del significado de la acción en el juego es el

desarrollo de la capacidad de imaginación, de la evolución de la voluntad y la capacidad de

planificación infantil.

La presencia del juego como actividad-guía en muchos formatos se debe a que éste

minimiza la gravedad de las consecuencias de alguna acción. De esta manera, ofrece una

oportunidad de intentar "combinaciones de la conducta que no se podrían intentar nunca

bajo una presión funcional" y, en general, apunta a desistir o "disociar" relaciones fijas que

pueden haber existido entre los fines y los medios de una conducta instrumental.

Esos juegos ofrecen la primera ocasión para el uso sistemático del lenguaje del niño

con el adulto. Las palabras del juego son, virtualmente, solo ejecutivas. El niño puede

explorar sin sufrir consecuencias serias, puede hacerlo dentro de un campo limitado para

actividades combinatorias, lo que también le permite disociar medios y fines, en el sentido

de que hay varias formas de alcanzar los objetivos.

374

Ahora bien, el rol del compañero más capaz no siempre es desempeñado por el adulto.

En las interacciones de pares, el organizador de la experiencia de aprendizaje podría ser el

niño más competente como lo demuestra el diálogo siguiente, en el que intervienen los

niños del texto anterior:

[En la cocina, la abuela prepara la comida y Lucas, de 4,2 a., juega con su hermanito

Bebo, de 2,1 a. Están sentados comiendo caramelos y el mayor le dice al más chiquito]:

N4: A ver Bebo ¿cuánto te quedan? mirá cuánto te quedan [mira el envase de golosinas]

N2: [el caramelo se le cae]

N4: no, ese se ha ensuciado no lo va ha comer deja ahí nomá ¿no? Así lo lave

N2: [afirma con la cabeza]

N4: [Lucas mirá el fondo del envase] Tené mucho, dame un poquito vo, dame un

poquito vo, [el hermanito le da un caramelo] ahí está; dame unito a mí, dame a mí

dale dale [tono imperativo] Es un nego+cio Tené miedo se te ha caído otro+ ¿solo?

mirá en el piso mirá adentro, ahora lo cerrá....Bebo+

Aquí Lucas, desarrolla su capacidad argumentativa a fin de persuadir a su hermano para

una determinada acción. Elabora una argumentación de tipo deductivo e inductivo:

1) " tenés mucho " [datos] -->" dame un poquito " [Conclusión] - ARGUMENTACION

DEDUCTIVA.

2) "dame unito a mí [Conclusión] --(porque)--> es negocio [Garantía]".

ARGUMENTACION INDUCTIVA

Apoyado en estas verbalizaciones, el niño obtiene los caramelos que desea.

Otro aspecto que manifiesta la influencia del mundo adulto en la internalización del

procedimiento argumentativo tiene que ver con el tipo de argumentos y estrategias

promovidos. Tienen importancia, entonces, los conocimientos especializados de discursos

argumentativos como los referidos a la publicidad de los media. Se transcribe a

continuación fragmentos de juegos, realizados ex-profeso con dos niñas, una de cuatro

años y otra de cinco años:

375

[Ana, de 4,10 a., nivel sociocultural medio, juega con la madre a la compra y venta de

muñecas197]

A: ¿Y no tiene otra?

N: no

A: y ¿qué tiene esa muñeca?

N: tiene un cabello lindo

A: y ¿qué más?

N: y un lindo flequillo

A: ¿y cuánto vale?

N: cinco

A: eso ¿es barato o caro?

N: barato

A: No sé si lo voy a comprar ¿por qué lo voy a comprar yo?

N: porque es lindo....porque tiene todo...tiene ojos lindos como Jasmín

A: ¿quién es Jasmín?

N: la de Aladin.

A: Ah::

N: y puede comprar todo [mirando a las otras muñecas]

A: bueno.

En este ejemplo, el razonamiento infantil toma la forma de una justificación, es decir,

una argumentación en forma regresiva. En la entrevista siguiente, la niña elige un producto

y se lo ofrece al probable "cliente". Sus argumentos ponen en juego los criterios culturales

que actúan como 'modelos' de los objetos de consumo198.

En el siguiente ejemplo los argumentos esgrimidos por las niña reflejan una de las

técnicas de la publicidad de los media. Consiste en la promesa de una recompensa

extrínseca con la adquisición del producto. Véase:

197 En el mercado de los juguetes se dispone de muñecas que son réplicas de los personajes de películas para niños. En este caso, se trata de la princesa árabe de la película Aladdin. 198 Se trata de un argumento de transposición, pues la niña utiliza argumentos del modelo donde las pautas ideales están dadas por las normas socioculturales.

376

[La investigadora y Daniela, de 5 a., nivel sociocultural medio-bajo, en juego de ficción en

el rincón de negocios del jardín de infantes]

A: necesito té.

N: [la niña le presenta una caja]

A: no, ese té no...

N: no hay más

A: ¿es rico?

N: sí, es rico ... tiene un premio

A: ah::, ¿qué premio tiene?

N: este premio de una cartera y este el premio de los autos [señala otra mercadería]

A: ah bueno, sí lo voy a llevar

N: [entrega la mercadería]

A: también , necesito un kilo de yerba

N: [busca y le muestra una caja pequeña]/A: pero, yerba más grande ¿no tiene?

N: no:::

A: no, entonces no quiero

N: ésta sirve para fotos

A: ¿para qué?

N: para fotos

A: bueno, la llevo

[...]

N: ¿quiere? [ofrece una caja de "garotos"]

A: ah sí, unos garotos, ¿son ricos?

N: [no contesta]

A: ¿Ud. los ha probado?

N: son del nuevo sabor

A: ¿son de qué?

N: del nuevo sabor: uno de fruta, otro de frutilla

A: ¡son de del nuevo sabor!, ah bueno, entonces sí

Después de percibir la duda del comprador, Daniela empieza a enunciar las razones por

las que se vuelve aceptable la compra: "es rico, tiene premio". Posteriormente, cuando el

"cliente" se niega a adquirir el paquete chico de yerba contrargumenta con un "ésta sirve

para fotos". La colocación de los objetos de consumo asegurando un probable premio no

deja de ser una práctica sociocultural que supone determinados 'valores'. En primer lugar,

377

aquella gran mayoría que no obtiene los premios queda definida como 'fracasados', con

todo el peso social que tal calificación implica. Además, se sabe199 que si una tarea es

premiada con alguna recompensa extrínseca ajena a la actividad en sí, es menos fácil que se

emprenda de un modo libre y voluntario, más adelante cuando no se establecen premios y

es menos probable que se disfrute con este trabajo. Es distinta la satisfacción experimentada

en la transacción del primer ejemplo, donde se ven los resultados del esfuerzo del vendedor

y de la elección del comprador a través de gratificaciones verbales, que la vivida a través de

la promesa de un auto o de un viaje.

El desarrollo del discurso en interacciones con los adultos no supone el ejercicio de la

capacidad de reflexión del niño en forma aislada sino que, más bien, participa en

interacciones comunicativas que conforman verdaderas matrices de aprendizaje. Son las

organizadoras de las representaciones sociales. En ellas, los adultos actúan como

mediadores de una instrucción en saberes más complejos, tanto desde el punto de vista de

la forma como de los contenidos que se actualizan.

Se considerará a continuación algunos de los saberes que describen el nivel de desarrollo

'real' de los niños del corpus.

4. El tipo de argumentos

¿Qué tipos de argumentos elaboran los niños entre los tres y los cinco años? Siguiendo la

clasificación de Perelman (1979) se han analizado los tipos de argumentos puestos en

práctica en las argumentaciones infantiles. Puede afirmarse que en el corpus predominan,

en forma significativa, los argumentos fundados en la estructura de lo real y, en especial,

aquellos referidos a la causalidad. Véase la siguiente tabla:

199 Se alude a aquellos estudios (Anderson , Manoogian y Reznick, 1976) que han encontrado que los efectos de decir a alguien que ha hecho bien la tarea, no son los mismos que si se le conceden un premio. La recompensa material extrínseca tiende a disminuir el placer experimentado en la actividad: se disminuye el tiempo invertido más tarde en la actividad. En cambio la gratificación verbal ejerce el efecto contrario. (Citado en Donaldson, 1978, p. 139).

378

Tabla n º 19

Argumentos de Causalidad

Edad Causalidad Total Tres 5 6 Cuatro 5 9 Cinco 3 6 Total 13 21

Si se recuerda que los textos seleccionados para el análisis son 21, se aprecia la alta

frecuencia que tienen los argumentos que apelan a la estructura de lo real. Con esto,

sobresalen los siguientes subtipos de argumentos.

El argumento de causalidad que valora un hecho por las consecuencias que pudiera traer:

A: ¿por qué no me hacés el favor y lo buscás (los pantalones)?

N: ah, yo no podiba, ah entonce tardo mucho: hasta que me venga Leandro200

A: Bueno, pero ¿vos te podés ir a buscarle?

N: ¿yo?

A: ¡claro!

N: se me van caer sabe qué::+

[Lucas de 4,4 a., Texto nº 127]

También es frecuente que se fundamente la necesidad de una acción por la causa que la

provoca:

N: me voy a lavar abajo [....] porque ahí está el "pony" con caca, porque Javi lo ha tirado y la mamá lo (ha)

sacado para después lavar

A: Bueno, vení abajo.

[Rosalía de 4,9 a., Texto nº 128]

200 Leandro es el amigo con quien juega todas las mañanas luego de desayunar y ver dibujos animados.

379

N: ¡mamá! el living está lleno de sangre del perro

A: sí, ya voy a limpiar

N: tenemos que dejar en el garaye (al perro)

A: sí, tenés razón.

[Luciana de 3,4 a., Texto nº 121]

Hay otros argumentos de causalidad en los que prevalece la relación entre medios y fin.

El fin o consecuencia se evalúa por los medios utilizados:

N: ¿ qué a ese lo ponen para secarse ?[mira una lámina de un caballo colgada en la pared del jardín]

A: ¿qué coso?

N: a esa cosita [indica con el dedo]

A: ¿qué cosita?

N: a la, al caballo

[Lucía de 3,6 a., Texto nº 112]

Otras formas mucho menos frecuentes se refieren a los argumentos cuasilógicos en la

forma de definición, producidos por niños de 3 y de 5 años:

N: Mamá, mirá lo elefatito

A: ¿dónde? ¿dónde están?

N: ahí [Señala las ovejas]

A: No- esos no son elefantitos

N: Sí, porque tiene la nariz para abajo

A: Sí, pero no son elefantitos, son ovejas los elefantitos tiene orejas grandes y una trompa larga

N: ¡ah!

[Luciana de 3,2 a., Texto nº 111]

N: sabe que en mi transporte hacen magia

A: ¿por qué:?

N: porque, porque, porque cuando se le va la puerta , pone ahí la mano y se para

A: ¿ah- sí::?

[Ana de 5,6 a., Texto nº 141]

380

Las definiciones presentadas marcan los límites de un ente con respecto a los demás de

acuerdo a la percepción particular que tienen los niños de los hechos de la realidad.

Una diferencia cualitativa entre los argumentos elaborados entre los niños de tres y cinco

años es que los mayores pueden combinar distintos tipos de argumentos en la misma

situación comunicativa. Véase los siguientes casos:

N: sabe mamá + que si vos te comprá el álbum de Robin Hood te podés comprar la figuritas de Robin Hood

¿Vos sabés dónde vende figuritas de Robin Hood?

A: En los quioskos supongo

N: compra+me un álbum de Robin Hood

A: [risa] ¡Así que te tengo que comprar otro álbum, pícarita!.

N: Sí

[Ana de 4,10 a., Texto nº 134]

El primer argumento expresado a través de la condicional, recurso que se analizará más

tarde, plantea una relación de causa-consecuencia hipotética. En cambio, mediante el

segundo argumento ¿Vos sabés dónde vende figuritas de Robin Hood?, la niña apela a la

autoridad del saber adulto. Se trata de un argumento también fundado en la estructura de la

realidad, pero del subgrupo de coexistencia del que forman parte aquellos argumentos que

recurren a la autoridad materna (Perelman, 1979).

El siguiente niño también compone sus argumentos integrando distintos tipos de

argumentos:

A: (los cucos201) ¿son malos o buenito?

N: malo

A: no::

N: buenito algunas veces pero otro día cuando le hacés maldad son malos

A: ¿qué es maldad?

201 Argentinismo. Ser fantástico con el que se amenaza o asusta a los niños para que obedezcan (Haensch y Werner, 1993: 221).

381

N: si- la maldad es si vos le mete una piña, ya no sos más amigo de él, ya ha perdido el futbol y si vos le

pegás al cuco él se enoja-- y te está agarrando y después vos te das la vuelta y te está agarrando uno montone

de vece esa es la maldá

[Darío de 5,7 a., Texto nº 139]

En realidad, el primer argumento cuasilógico es introducido por el adulto y para

responderle el niño recurre a una delimitación relativa son malo [...] pero buenito

alguna vece. A continuación, el niño justifica esta afirmación mediante la ilustración, un

subtipo de los argumentos de transposición: otro día cuando le hacés maldá son malo.

Cuando el adulto le pide una nueva definición el niño va de lo general a lo particular:

verbaliza un ejemplo.

Sobre todo a partir de los cuatro años, los niños del corpus elaboran argumentos más

variados que los fundamentados en la estructura de lo real. También pueden aparecer casos

de argumentos por transposición y de argumentos cuasilógicos como lo ejemplifican los

siguientes textos pertenecientes a Lucas:

N: Mirá cemento [muestra las manos sucias]

At: ¡Eso es tierra! , vení que te lave

Ab: No me laven tanto al chico que se va a gastar

N: ¡si no tengo pilas como me voy a gastar!

[Lucas de 4,2 a., Texto nº 132]

A: ¡No sé dónde está el pantalón! , no está en la cama

N: no:: está en el... su, en su, en su, en su pieza, pieza

A: ¡lo vaquero no están!

N: no está entonce puede está arriba+

A: eso puede ser

N: creo que está ahí

A: no están tampoco adentro del ropero

N: creo que están ahí [...]

[Lucas de 4,4 a., Texto nº 127]

382

En ambos casos, el niño parece considerar como recurso la incompatibilidad,

aplicándola a hechos concretos. La capacidad infantil de establecer inferencias de tipo

cuasilógico en esta etapa se explica en la posibilidad de que el lenguaje y el pensamiento

estén normalmente anclados en la realidad circundante.

Otro aspecto relacionado con los contenidos de los argumentos es si las razones

postuladas se apoyan en:

- las propiedades de un objeto o su ausencia, o más bien describiendo algún rasgo

específico de la situación (mundo material);

- en las acciones o los estados psicológicos (volitivos, afectivos, intelectuales) (mundo

psicológico);

- en los usos, valores y clasificaciones como los argumentos que recurren a la autoridad de

los adultos o a la propia (mundo cultural).

Teniendo en cuenta la categoría de los datos de las argumentaciones deductivas e

inductivas se obtiene la siguiente tabla:

Tabla nº 20:

Tipos de argumentos según la edad

Edad Mundo Material Mundo Psicológico Mundo Cultural

Tres 2 4 --

Cuatro 5 3 --

Cinco 2 3 2

Total 9 10 2

383

En las razones invocadas, los niños utilizan principalmente argumentos que recurren al

mundo material y al mundo psicológico y, en menor medida, aquellos vinculados al mundo

cultural. En resumen, se advierte que con el aumento de la edad hay una mayor diversidad

del tipo de argumentos.

Una de las explicaciones que sugiere este proceso es que el niño, al comienzo, apoya

sus razonamientos en las relaciones circulantes en su medio social y luego, las transpone a

través de la ilustración. La mayor capacidad argumentativa se manifiesta en la elaboración

de algunas formas de los argumentos cuasilógicos como la definición y la incompatibilidad.

Con el fin de ser convincentes los niños de cinco años combinan distintos tipos y un mayor

número de argumentos. Junto con esto se da el empleo de recursos lingüísticos más

complicados (Cfr. punto 6 de este capítulo).

Los motivos aducidos por los niños se apoyan en las propiedades de un objeto o

situación, pero también en las acciones (causa, consecuencia) y en estados (volitivos,

afectivos, intelectuales). Además los niños mayores pueden recurrir a normas sociales y

valores.

5. Categorías superestructurales de la argumentación.

Dada la poca cantidad del material sobre las argumentaciones deductivas se encontrarán

textos que pertenecen al mismo niño registrados en distintos momentos.

Tabla nº 21:

Argumentación inductiva y deductiva

Edad Inductiva Deductiva

Tres 4 2

Cuatro 5 4

Cinco 5 1

384

Total 14 7

El objetivo de esta parte del estudio es establecer el grado de dominio de la estructura

global argumentativa a través de la explicitación de las categorías superestructurales. Para

ello, se describirá los contenidos de cada texto de acuerdo a los esquemas globales de la

argumentación.

5.1. El desarrollo de la argumentación inductiva.

El término 'explicación' designa el proceso mediante el cual se desenvuelve lo que

estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. La argumentación inductiva o

explicación comprende dos etapas : el explanandum, que consiste en la acción o el

enunciado que describe el problema para uno de los interlocutores y el explanans, que

consiste en la información suplementaria que brinda la causa, razón o motivo que precede

temporalmente o lógicamente al problema. Aún si la explicación se refiere a un suceso

presente o en transcurso, el hablante necesita desplazarse mentalmente del hecho con el fin

de proporcionar la causa o razón que lo precede temporal o lógicamente.

El problema puede quedar implícito en la situación comunicativa favoreciendo que la

explicación pueda aparecer en períodos tempranos del desarrollo lingüístico. De esta

manera, la explicación comporta un modo composicional que invierte la inferencia que

liga las proposiciones según el orden progresivo de la argumentación. En este caso, la

secuencia implicada es "[p es verdadero, pero ¿por qué? porque q]", es decir, "el efecto p

indica la causa q". Gráficamente:

385

Figura nº 40

CONCLUSION Aserción

Inferencia

Datos Justificación

La superestructura explicativa puede esquematizarse así:

Figura nº 41:

Esquema global de la Explicación

Presentación del objeto : Macroproposición 0

Problema: Pregunta - Macroproposición 1 202

Explicación : Respuesta -Macroproposición 2

Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3

( Adaptado de Adam, 1992: 132)

El conjunto está precedido por una descripción que corresponde a la presentación de un

objeto complejo. Luego le sigue el problema, es decir, el objeto problematizado marcado

por el pronombre interrogativo ¿por qué? o ¿cómo?. Un segundo operador permite pasar

del problema a "una esquematización explicativa". El primer operador [¿por qué?]

introduce la primera macroproposición, el segundo presenta la segunda macroproposición,

y generalmente, hay una tercera macroproposición que puede estar desplazada al comienzo

de la secuencia , o eclipsada (efecto de elipsis).

202 Pueden aparecer o no los pronombres ¿por qué? o ¿cómo?.

386

Frecuentemente, en los textos explicativos se puede elidir la macroproposición

conclusiva-evaluativa como así también a los operadores "por qué " y "porque".

Los datos a ser analizados se distribuyen del siguiente modo:

Tabla nº 22:

Datos sobre el procedimiento explicativo

Edad Tres Cuatro Cinco Total

4 5 5 14

Los objetivos del análisis de las explicaciones son:

- Establecer el grado de presencia de los componentes básicos de una explicación en los

textos infantiles. Al respecto, se aguarda que las categorías de presentación del objeto y

conclusión no se expresen frecuentemente.

- Identificar índices específicos que se relacionen con el tipo textual.

Análisis de casos.

Se ha seleccionado 14 casos del corpus con el propósito de determinar las categorías

macrotextuales.

Las explicaciones de los niños de tres años

1)Texto [E3] nº 111:

[Luciana, de 3,2 a., sentada con su madre en el auto, señala unas ovejas]

N: Mamá, mirá lo elefatito

A: ¿dónde? ¿dónde están?

387

N: ahí [Señala las ovejas]

A: No- esos no son elefantitos

N: Sí, porque tiene la nariz para abajo

A: Sí, pero no son elefantitos, son ovejas los elefantitos tiene orejas grandes y una trompa larga

N: ¡ah!

Figura nº 42

Presentación del objeto : Macroproposición 0

“ahí [gesto] están lo elefatito”

Problema: Pregunta - Macroproposición 1 203

“sí son elefantitos”

Explicación : Respuesta -Macroproposición 2

“porque tienen la nariz para abajo”

Conclusión - Evaluación: Macroproposición 3

"son ovejas porque los elefantitos tienen orejas grandes y una trompa

larga [ADULTO]

En este texto, la explicación infantil introducida por el operador porque surge de la

oposición de dos afirmaciones contrarias del niño y del adulto sobre los hechos que

perciben. La conclusión de carácter facultativo está asumida por el adulto.

2)Texto [E3] nº 112:

203 Pueden aparecer o no los pronombres ¿por qué? o ¿cómo?.

388

[Lucía, de 3,6 a., nivel socioeconómico bajo, está sentada con la madre y mira las láminas

que cuelgan de las paredes del jardín]

N: ¿qué a ese lo ponen para secarse?

A: [mira una lámina]

D: ¿qué coso?

N: a esa cosita [indica con el dedo]

A: ¿qué cosita?

N: a la , al caballo

A: no-- la ponen de adorno como al payaso plin-plin lo ponen de adorno

N: Ah / A: ¿ve?

Figura nº 43

Presentación del objeto : Macroproposición 0

Expresiones deícticas.

A esa cosita, al caballo

Problema: Pregunta - Macroproposición 1

El hecho de que las láminas están colgadas

Explicación : Respuesta -Macroproposición 2

“¿qué a ese lo ponen a secarse?”

Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3

“la ponen de adorno como al payaso plin-plin”

En este ejemplo, la niña busca que su explicación de los hechos sea corroborada por el

adulto. El esquema global se cumple merced a la cooperación intersubjetiva : la niña asume

la problematización del objeto en forma implícita. En este caso no hay una oposición

infantil, ya que se advierte la importancia que tienen las razones aportadas por el adulto.

Nótese también que la descripción inicial dada por la niña a través del deíctico ese no

resulta comprensible. Por eso el adulto debe elicitar la referencia precisa.

3)Texto [E3] nº 113:

389

[Luciana, de 3,3 a., con la madre]

N: ¿sabé? soñe a mamá+ que el, el portón estaba sacado la pintura

A: ¿ah sí?

N: sí

A: ¿por qué has soñado eso?

N: porque tenía que sacarse porque yo tenía que tocarlo

A: ¿ y quién lo sacaba?

N: el viento

A: ah::

Figura nº 44

Presentación del objeto : Macroproposición 0 "soñe a mamá..."

Problema: Pregunta - Macroproposición 1 "el portón estaba sacado la pintura" [ADULTO: ¿por qué?] Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 " porque tenía que sacarse porque yo tenía que tocarlo"

A Luciana se les había prohibido tocar el portón recién pintado. El sueño explica la

concreción de los deseos de la niña.

4)Texto [E3] nº 117:

[Luciana, de 3,8 a., con la madre]

N: ¿Querés un regalito?

A: Bueno [Le entrega un paquete que está envuelto con papel de regalo, el adulto lo abre y solo hay papel]

390

A: [mira a la niña]

N: Eso te pasa porque vos me has apagado la televisión anoche y porque vos no me querés comprar la

zapatilla

A: [se ríe] ¡pero mirá vos!

N: ahora vos ya vas [XXXX]

Figura nº 45

Presentación del objeto: Macroproposición 0 El hecho de encontrar papel en el regalo. Problema: Pregunta - Macroproposición 1 Mirada del adulto al niño y el enunciado “eso te pasa” Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 "porque vos me has apagado la televisión anoche...y porque..." Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3 "Ahora vos axxxx" [amenaza] A diferencia de los casos anteriores en que el desarrollo de los componentes explicativos

se distribuían en los turnos de los dos interlocutores, acá se concentran en la intervención

infantil. La problematización de los hechos está significada por la situación no verbal. La

respuesta aparece como una justificación del comportamiento inicial.

Las explicaciones de los niños de cuatro años

5) Texto [E4] nº 127:

[En la cocina, Lucas, de 4,4 a., acompaña a su abuela quien viste al hermanito menor]

A: ¡No sé dónde está el pantalón! , no está en la cama

N: no:: está en el... su, en su, en su, en su pieza, pieza

A: ¡los vaqueros no están!

N: no está, entonces puede está(r) arriba+

A: eso puede ser

N: creo que está ahí

A: ¡no están tampoco adentro del ropero!

391

N: creo que está ahí

A: ¡debajo de la cama tampoco están!

10> N: entonces están arriba

A: ¿por qué no me hacés el favor y lo buscás?

N: ah, yo no podiba, ah entonce tardo mucho: hasta que me venga Leandro

A: Bueno, pero ¿vos te podés ir a buscarle?

N:¿ yo?

A: ¡claro!

16> N: se me van caer sabe qué::+

A: vos sos grande+ vos podé:s

N: [se dirige a la investigadora] ¡¡mirá todo esos animalitos tengo mirá!!

A(obs): ¡ah! ¡eso es un hipopótamo qué lindo!

A: ¡andá, buscame el vaquero!

N: ¿Ah?

A: buscale lo de él (lo del hermano), ¡el vaquero!

N: [se levanta y sube por las escaleras al dormitorio de arriba]

Figura nº 46

Presentación del objeto : Macroproposición 0 [los pantalones] están arriba .... Problema: Pregunta - Macroproposición 1 yo no podiba buscarlos Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 [b] "... entonce tardo mucho: hasta que me venga Leandro" [...][c] "se me van caer sabe que" Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3 ----

El texto se compone de secuencias argumentativas deductivas e inductivas. Centrándose

en el intercambio que muestra una explicación, se advierte que el niño presenta una acción

concreta "yo no podiba buscar los pantalones" y, a continuación, respondiendo a un por

qué implícito, enumera las razones que justifican su decisión.

392

La primera disculpa introducida por entonces se expresa en forma imprecisa dada la

rapidez con que el niño tiene que argumentar. Así, la elipsis de palabras y la impericia en

el manejo de las formas verbales hacen ambigua la frase. El "tardo mucho hasta que me

venga Leandro" podría significar "voy a tardar mucho y no [puede pasar] que me venga [a

buscar] Leandro". Luego de una estrategia dilatoria, Lucas organiza en forma más feliz la

segunda excusa: "se me van a caer sabe que". Desde un punto pragmático, la ausencia de

una respuesta y el cambio de tema que realiza el niño se debe a que busca disimular el

rechazo efectuado, evitando una situación de riesgo afectivo con su abuela.

6) Texto [E4] nº 128:

[Rosalía, de 4,9 a., está en el piso superior y anuncia a su hermano con quien juega]

N: me voy a lavar abajo

[El niño baja las escaleras y el adulto está limpiando el piso por donde el niño quiere pasar]

A: ¡Lavate arriba! [para que no pase por donde está limpiando]

N: no, porque ahí está el "pony" con caca, porque Javi lo ha tirado y la mamá lo (ha) sacado para después

lavar

A: Bueno, vení abajo.

Figura nº 47

Presentación del objeto : Macroproposición 0 --- Problema: Pregunta - Macroproposición 1 "me voy a lavar abajo" Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 "porque ahí está el pony con caca, porque Javi lo ha tirado." Conclusión -Evaluación

El objeto de la explicación es una acción anunciada por el niño. La reacción de rechazo

del adulto confirma las previsiones del niño, quien justifica enfáticamente las causas del

anuncio. El enfásis se encuentra expresado en la repetición del operador "porque" . El

393

cambio de actitud del adulto manifiesta la eficacia de la argumentación infantil. Adviértase

que la cohesión del texto está garantizada por los anafóricos “lo”, “ahí”, y por las

correlaciones semánticas espaciales de los verbos ir/venir y los adverbios arriba/abajo.

7) Texto [E4] nº 129:

[Ana, de 4,11 a., le pide a su padre que le anticipe su regalo de cumpleaños ]

N: pa, yo quiero la muñeca [tono de ruego]

A: ¿no vas a poder aguantar hasta mañana?

N: es que yo siempre juego con la Patri a la muñeca

A: ¿y qué la Patri está ahora acá?

N: --- es que la mañana siempre jugamos a la muñeca

A: ¡esperá, después de todo hay que saber esperar, mañana!, mamá.

N: (hagamos) ahora esta hora el cumpleaños ...porque+ creo que Walter el lunes va a a a salir , la Patricia o

Lucas o Javier

A: [silencio]

Figura nº 48

Presentación del objeto : Macroproposición 0 -- Problema: Pregunta - Macroproposición 1 “yo quiero la muñeca [ahora]” Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 "es que yo siempre juego con la Patri a la muñeca" "es que la mañana siempre jugamos a la muñeca" Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3 -- Problema: Pregunta - Macroproposición 1 "[hagamos] ahora esta hora el cumpleaños" Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 "porque creo que Walter el lunes va a salir, la Patricia o Lucas o Javier" Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3

394

En este ejemplo se encadenan dos peticiones, cada una con sus respectivas

justificaciones. La primera petición se justifica por razones introducidas por el operador es

que. Ante la negativa del padre, la hablante intenta una estrategia más indirecta: con el

objeto de recibir la muñeca pide celebrar su cumpleaños en ese momento. Ofrece como

justificación la probable ausencia de sus amigos para la fecha fijada.

8) Texto [E4] nº 130

[Lucas, de 4,2 a., con la abuela]

N: Abuela sabe vos ( por) que he dicho que prenda la luz+

A: no::

N: para que yo me he lavado los diente y encuentre una cosa es pero muy chiquitita ¿ vos no has escuchado?

A: no he escuchado yo

N: porque era más chiquita.

Figura nº 49

Problema: Pregunta - Macroproposición 1 "sabe (por) que he dicho que prenda la luz" Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 " para que yo me he lavado lo diente y encuentre una cosa es pero muy chiquitita" Problema: Pregunta - Macroproposición 1 "[por qué] ¿vos no has escuchado?" Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 "porque era más chiquita".

Desde el punto de vista macroestructural, en este texto también se encadenan dos

explicaciones fundamentadas en argumentos de causalidad. El niño elabora sus enunciados

en forma poco clara : "he dicho que prenda la luz... para que yo me he lavado lo diente y

395

encuentre una cosa". La falta de concordancia temporal entre las formas verbales revela las

dificultades que aún tiene el niño para elaborar subordinadas finales.

9) Texto [E4] nº 131:

[José, de 4,8 a., con su tía en el auto]

N: mirá, la luz de mi jardín están prendidas

A: no puedo mirar voy manejando

N: debe ser que mi seño están hablando

A: hmm.

Figura nº 50

Problema: Pregunta - Macroproposición 1 204

"la luz de mi jardín están prendidas"

Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 "debe ser que mi seño están hablando"

El vocativo mirá presenta la situación extraverbal sobre la que el niño quiere ofrecer una

aclaración. El verbo modal de 'deber + ser' denota el carácter suposicional del enunciado

del niño205.

204 Pueden aparecer o no los pronombres ¿por qué? o ¿cómo?. 205 La perífrasis verbal 'deber de + infinitivo'aparece aquí sin la preposición, producto de la confusión con la forma 'deber+infinitivo' que indica obligación.

396

Las secuencias explicativas a la edad de cinco años

10 )Texto [E5] nº 140:

[Ana, de 5,3 a., juega con el gato y éste protesta]

N: [al gato] ¿qué te pasa?

A: soltalo que te va a rasguñar

N: ¿qué te pasaba bebé? [se dirige al adulto] estaba "nervoso" (nervioso) debe ser que estaba con hambre o

quiere hacer la pi

A: debe ser.

Figura nº 51

Problema: Pregunta - Macroproposición 1

" ¿qué te pasa? ¿qué te pasaba bebé? estaba nervoso..."

Explicación : Respuesta -Macroproposición 2

"debe ser que estaba con hambre o quiere hacer la pi"

Este texto explicativo está marcado por el verbo modal cuyo empleo adecuado significa

el dominio de estructuras lingüísticas bastantes complejas. Según Barrera Linares (1988:

119) estas formas compuestas de deber+estado no aparecen en sus informantes de 7 y 10

años.

11) Texto [E5] nº 141

[Ana, de 5,6 a., con su madre]

N: sabe que en mi transporte hacen magia

A: ¿por qué:?

N: porque, porque, porque cuando se le va la puerta , pone ahí la mano y se para

A: ¿ah- sí::?

N: Sí es mágico la.../A: la puerta es mágica-¿ quién te ha dicho eso que es mágica?

N: nadie nosotro ha sabido solita

397

A: ahrr!

N: pero ancho

A: es como la puerta de los ascensores que se detiene sola para no golpearnos

Figura nº 52

Presentación del objeto : Macroproposición 0 --- Problema: Pregunta - Macroproposición 1 "en mi transporte hacen magia.[ Explicitada por adulto] ¿Por qué? Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 "porque cuando se le va la puerta , pone ahí la mano y se para" Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3 " es mágico la (puerta)"

En este caso, la actualización del esquema global explicativo es más completo porque la

niña parafrasea la afirmación inicial, a modo de conclusión. El adulto colabora con el

desarrollo de los componentes explicativos actualizando el indicador del problema. A pesar

de sus reservas, el adulto termina ampliando la interpretación de la niña.

12) Texto [E5] nº 139:

[Darío de 5,7 a., nivel sociocultural bajo, con la investigadora, en la escuela. El niño

dibujaba y en un momento dado hace referencia a los cucos]

A: (los cucos) ¿son malos o buenito?

N: malo

A: no::

N: buenito algunas veces pero otro día cuando le hacés maldad son malos

A: ¿qué es maldad?

N: si- la maldad es si vos le mete una piña, ya no sos más amigo de él, ya ha perdido el fútbol y si vos le

pegás al cuco él se enoja-- y te está agarrando y después vos te das la vuelta y te

está agarrando uno montone de vece esa es la maldá

A: ah:::

398

El tema es introducido por el adulto y el niño construye una primera explicación: “son

malo porque otro día cuando le hacé maldá son malo”, elidiendo el operador 'porque'.

Una nueva pregunta del adulto da lugar a una segunda explicación cuyo esquematización

global se ofrece abajo:

Figura nº 53

Presentación del objeto : Macroproposición 0 "cuando le hacés maldad son malos" Problema: Pregunta - Macroproposición 1 [El enunciado adulto "¿qué es la maldad?" funciona como un pedido de explicación.] Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 "es si vos le mete una piña, ya no sos más amigo de él, ya ha perdido el fútbol ... y te está agarrando uno montone de vece" Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3 "Esa es la maldá"

El hablante a través del enunciado final expresa el convencimiento sobre el

razonamiento, ya que repite la aseveración inicial. De este modo, evalúa positivamente lo

expuesto sobre el tema.

13) Texto [E] nº 138:

[Agostina, de 5,8 a., con su madre a la salida del colegio]

N: no ha venido la Victoria en el transporte

A: ah

N: la madre la ha traído

A: ¿por qué?

N: debe ser que el transporte se ha tardado y ha tomado taxi para que venga a la escuela ...igual que nosotros

A: ah::

Figura nº 54

Problema: Pregunta - Macroproposición 1

"no ha venido la Victoria en el transporte, la madre la ha traído" El operador ¿por qué? está explicitado por el adulto.

399

Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 "debe ser que el transporte se ha tardado y ha tomado taxi para que venga a la escuela" Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3 "igual que nosotros"

Este texto también muestra una estructura explicativa bastante completa: los primeros

enunciados favorecen intencionalmente la curiosidad del adulto, quien reacciona con la

explicitación del por qué. La respuesta revela el proceso inferencial efectuado por la niña a

través del marcador modal [deber de +infinitivo] que indica probabibilidad. La conclusión

establece una evaluación de los hechos en relación con una experiencia semejante de la

niña.

14)Texto [A5] nº 143:

[Luciana, de 5,0 años, se dirige a su madre que está embarazada]

N: ¿le vamos a sacar una foto al bebé para ver si es varón?

A: no todavía no

N: sí si tiene pelito es varón

A: todavía falta

N: Si tiene mucho pelito es varón si tiene poco pelito es mujer.

A: Es que todavía es muy chiquito.

La explicación dada por la niña enuncia, en primer lugar, la conclusión del

razonamiento [le vamos a sacar una foto al bebé para ver si es varón [implícito: o mujer]]

y después, muestra los argumentos que la justifican. Los argumentos se expresan mediante

un paralelismo de condicionales. En efecto:

Figura nº 55

Presentación del objeto : Macroproposición 0

400

Problema: Pregunta - Macroproposición 1 Implícito. Explicación : Respuesta -Macroproposición 2 si tiene mucho pelito es varón si tiene poco pelito es mujer Conclusión -Evaluación: Macroproposición 3 sacar foto=saber sexo

Resultados parciales

Se ha resumido el análisis de la estructura global en este cuadro a fin de mostrar las

coincidencias y diferencias macrotextuales.

Tabla nº 23:

Esquema global de la explicación infantil según la edad

Macroproposición 3 a. 4 a. 5 a.

nº 0 4 1 1

nº 1 4 5 4

nº 2 4 5 5

nº 3 1 - 4

En el análisis de los textos de los niños de 3 años se ha advertido que ellos actualizan los

componentes estructurales más frecuentes en las explicaciones cotidianas. La presentación

del tema se realiza a través de acciones no verbales y de expresiones deícticas. Los adultos

intervienen para desplazar las explicaciones de los niños por otras más adecuadas,

actuando como evaluadores de los aportes infantiles. Por otro lado, las preguntas de los

adultos se orientan a elicitar aspectos puntuales que hacen a la comprensión de los

enunciados de los niños. El indicador tipológico dominante es el operador "porque".

En los textos de los niños de cuatro años se observa, tal como podría esperarse, la

ausencia de las macroproposición nº1 y nº3, pero, se encuentra una fuerte presencia de

401

explicaciones que refutan el punto de vista del adulto. Esto marca un salto cualitativo,

porque la participación del adulto opera no solo para confirmar o corregir la explicación

infantil, sino que propicia el contra-argumento. En efecto, Lucas, Rosalía y Ana,

confrontan la posición del adulto fundamentando sus aserciones en argumentos del mundo

psicológico. Esto implica un ponerse en lugar del interlocutor, una especie de descentración

con respecto a su subjetividad.

Otro aspecto estructural es que los niños de esta edad encadenan en forma continuada

una explicación tras otra, ya sea porque no ha provocado el efecto deseado o porque

desarrolla un subtema.

En cuanto a los recursos específicos, además del "porque", se enuncian verbos modales

como "puede ser", "debe de ser", "creo que". Estos verbos "indican el modo con que el

sujeto encara la acción de la forma nominal que los sigue" (Marcos Marín, 1974).

También, el conector "es que" se relaciona con estos contextos justificativos.

En las explicaciones de los niños de cinco años aparece frecuentemente la categoría de

conclusión. En las edades anteriores la conclusión-evaluación que cierra la explicación no

se expresa y, a veces, es asumida por el adulto. En cambio, a los cinco años esta

macroproposición se enuncia mediante repeticiones que parafrasean el punto inicial del

razonamiento. Así, las definiciones existenciales: "es mágica"; "esa es la maldá" o

comparamos como "igual que nosotros", ponen fin a la reflexión infantil.

La categoría referida al explanandum se enuncia generalmente sin el operador por qué,

salvo algunas veces que está expresado por el adulto. Hay casos donde el niño cuenta

intencionalmente con que el acto interrogativo sea asumido por el adulto. Su objetivo es

captar la atención de su interlocutor a fin de lograr la co-elaboración del discurso.

En cuanto a los indicadores empleados respecto a la macroproposición explicativa se

registran frecuentemente "porque", "debe ser" y enunciados condicionales. Un niño de

cinco años utiliza la forma "es si...ya". Todas estas formas enfrentan al niño a nuevos

402

problemas lingüísticos. Así debe resolver la correlación temporal de las subordinadas con

'debe de + ser'.

5. 2. El desarrollo de la argumentación deductiva.

Como se ha dicho, la argumentación deductiva se refiere a la relación probable entre una

serie de datos y una conclusión. Véase la siguiente argumentación que se inserta en un

diálogo de una maestra del jardín con una alumna de cinco años. La niña acaba de contarle

que se ha comprado un televisor y la maestra le dice:

A: mirá vos, ¿vos te has dado cuenta que cuando los chicos pasan siempre conversás?

N: [silencio]

A: pero cuando vos estás al frente querés que todos te escuchen, es ¿verdad?

Paola: sí

A: hay que aprender a respetar a los compañeros que están adelante. [....] No es así, me quedo y escucho y los

ayudo a los compañeros ¡si vos sabés ayudálos!

La maestra proporciona un conjunto de datos sobre el comportamiento de la niña:

- conversa mientras sus compañeros están al frente de la clase;

- quiere ser escuchada por sus compañeros cuando está en la misma situación.

Esto lleva a inferir que la niña debe respetar el turno de habla de sus compañeros,

conclusión expresada en el enunciado “me quedo y escucho....si vos sabés ayudálos”. Esta

relación condicionante presupone una regla o regularidad que la apoya o la contradiga, en

forma implícita o explícita. Mientras que los datos o hipótesis están frecuentemente

explícitos, el apoyo no. En este ejemplo la regla se explicita porque se inscribe en un

contexto institucional particular (el escolar): hay que aprender a respetar a los compañeros

que están hablando previamente.

403

Finalmente, las argumentaciones cotidianas pueden implicar además 'limitaciones' o

'restricciones'. En el ejemplo anterior era factible una restricción del tipo pero la niña, por

su edad, no conoce las reglas de cortesía. El siguiente esquema sintetiza las categorías

macroestructurales:

Figura nº 56:

Esquema global de la argumentación deductiva

TESIS + DATOS Apoyo probablemente CONCLUSION ANTERIOR (Premisas) de inferencias (Nueva) Tesis Prop. arg 0 Prop.arg 1 Prop.arg 2 Prop. arg 3 a menos que RESTRICCION Prop. arg 4

(Adaptado de Adam, 1992)

El esquema básico consta de tres macro-proposiciones (Proposición argumentativa nº 1 ,

2 y 3), las que en el caso particular de la refutación se apoyan explícitamente en la tesis

anterior.

En el habla cotidiana es frecuente una relación general de las circunstancias

condicionantes para justificar una aseveración, pero se precisa muy poco la garantía y las

demás categorías del esquema argumentativo (Van Dijk, 1983: 161 ). Por lo tanto, puede

esperarse que los niños del estudio harán referencia a que una circunstancia determinada es

una condición suficiente para otra circunstancia, es decir, a enunciados que reflejen los

datos y la conclusión.

Otra presuposición que orienta el estudio es que en el corpus predominarán las

argumentaciones de acciones. En particular aquella que tiene por conclusión una orden,

una prohibición, un pedido o un consejo podría ser la más usada por los niños. T. Van Dijk

denomina a esta variante argumento práctico (1983: 161). Esto relaciona con la diferencia

404

que hacen algunos autores entre textos que se orientan a acciones comunicativas y textos

que se dirigen a acciones no comunicativas (Ciaspucio, 1994: 108).

Análisis de casos

Texto [A3] nº 120:

[Luciana, de 3,3 a., se levanta del lugar en que estaba vistiendo sus muñecas]

A: no dejés tirado tus muñecos, levantá esa muñeca!

N: si vos me dejás ver "Cartun Negum 206", yo levanto la muñeca

A: no me digas!

N: [se ríe y afirma con la cabeza]

A: eso vamos a ver , ¡levantá la muñeca!

Figura nº 57

Datos [inferencias] Conclusión

vos me dejás ver ... yo levanto la muñeca

Garantía

Implícita

El procedimiento argumentativo parte de una aserción que promueve un movimiento

inferencial. El movimiento inferencial se funda en un razonamiento práctico: "si una orden

supone un acto cooperativo por parte de uno, el otro debe también cooperar ". Se trata de

una argumentación de acción porque la niña desea que el adulto le permita realizar una

determinada actividad.

Texto [A3] nº 121:

206 Se refiere a una cadena televisiva de cable dedicada a programas infantiles.

405

[Luciana, de 3,4 a., ingresa al living y observa las manchas de sangre que hay en el piso ]

N: ¡mamá! el living está lleno de sangre del perro

A: sí, ya voy a limpiar

N: tenemos que dejar en el garaye (al perro)

A: sí, tenés razón.

Figura nº 58

Datos [inferencias] Conclusión

“el living está lleno de sangre... tenemo que dejar ....”

Garantía

Implícita

También en este texto aparece un argumento práctico ya que la conclusión expresa una

recomendación u orden (HAZ p). La regla implícita que garantiza la inferencia alude a

convenciones socioculturales de higiene en los espacios de permanencia de los seres

humanos.

Texto [A4] nº 132:

[Lucas, de 4,2 a., se aproxima a la abuela (Ab) que está preparando la comida, mientras la tía (At) acomoda mercadería en la despensa] N: Mirá cemento [muestra las manos sucias]

At: Eso es tierra! , vení que te lave

Ab: No me laven tanto al chico que se va a gastar

N: si no tengo pilas como me voy a gastar!

Figura nº 59

406

TESIS + DATOS apoyo probablemente CONCLUSION

ANTERIOR (Premisas) de inferencias (Nueva) Tesis

“se va a gastar no tengo pilas” “como me voy a gastar!”

Garantía

‘el lavado gasta’

Soporte o Refuerzo ‘Las pilas se gastan’

Se trata de un caso de refutación ya que el niño retoma la tesis anterior del adulto sobre

que los niños se gastan con el lavado y, limitándola “no tengo pilas”, demuestra su

imposibilidad. El razonamiento subyacente puede expresarse así:

Figura nº 60

Premisas: Las pilas se gastan

Yo no tengo pilas

Conclusión: Por tanto, no me gasto cuando me lavo

Por último, la conclusión expresa una aseveración por lo que, no se trata de una

argumentación práctica.

La inferencia del niño se apoya -al menos- en dos aspectos:

407

1) se presupone la compatibilidad entre determinados estados de cosas como las pilas son

objetos que se gastan y el lavado gasta los objetos (argumento adulto); lo que se

contradice con los chicos no tienen pilas y por tanto, no se gastan (argumento de

compatibilidad).

2) la capacidad de descentrar el propio punto de vista y situarse en el razonamiento del

adulto. Este ejemplo como otros del corpus, parece confirmar los resultados de estudios

psicológicos que demuestran que los niños de cuatro años207 son capaces de establecer

este tipo de inferencias.

Texto-[A4] nº 134:

[ANA, de 4,10 a., está merendando con su madre]

N: sabe mamá + que si vos te comprá el álbum de Robin Hood te podés comprar la figuritas de Robin Hood ¿ Vos sabés dónde vende figuritas de Robin Hood? A: En los quioskos supongo N: compra+me un álbum de Robin Hood A: (risa) Así que te tengo que comprar otro álbum, pícarita!. N: Sí

Figura nº 61

DATOS --------apoyo---------probablemente---->CONCLUSION

(Premisas) de inferencias “vos sabes dónde....” “comprame un álbum”

Garantía "si vos te compra el álbum te podés comprar las figuritas"

En este caso, el movimiento argumentativo se ha expandido. La niña enumera distintos

tipos de argumentos: el de la autoridad materna y el de la regla que describe la necesidad

207 Donaldson (1984) refiere los experimentos de B. Wallington, quien estudia la capacidad de razonar de niños de 3 y 4 años. Mientras que los de 4 años respondían del mismo modo que los adultos las inferencias realizadas por los de 3 años eran menos frecuentes.

408

del álbum y las figuritas. Este último argumento legitima la petición final de la niña : Haz

P. Además, con el fin de comprometer a la madre con sus afirmaciones utiliza la estrategia

de atribuir al interlocutor acciones potenciales.

Texto-[A4] nº 135:

[LUCAS, de 4,6 a., quiere bañar a los muñecos]

N2: mirá [muestra su muñeco] A: son manchitas que tiene así nomás N4: está sucio! A: no hay que mojarlo, no hay que mojarlo no invente la mojada que ahora hace frío, ayer hacía sol para que... pero hoy no N2: chuy A: Sí, hace chuy N: Sí, hace frío, yo le voy a calentar las manitos, le voy a echar agua y le voy a calentar [se dice a sí mismo]

Este es otro caso de refutación de una tesis adulta. En realidad, el adulto se anticipa al

pedido del niño estableciendo una prohibición (no hay que mojarlo) y la justifica en las

condiciones climáticas (hace frío). El niño tematiza esta información, la restringe [a menos

que “ yo le voy a calentar las manitos”] y establece una nueva tesis. La tesis del niño "le

voy a echar agua y le voy calentar" reemplaza la tesis del adulto "hace frío ...no hay que

mojarlo" con el objeto de convencerlo de que le permita bañar el muñeco.

Figura nº 62

Tesis anterior + Datos ààààConclusión [Adulto]

“No hay que mojar el muñeco “Está sucio” [porque] hace frío” “le voy a echar agua”

“hace frío” Restricción: “Yo le voy a calentar las manitos”

409

Texto-[A4] nº 127:

[LUCAS, de 4,4 a., está en la cocina junto a su abuela, quien quiere vestir al hermanito

menor]

A: No sé dónde está el pantalón! , no está en la cama

N: no:: está en el... su, en su, en su, en su pieza, pieza

A: lo vaquero no están!

N: no está entonce puede está arriba+

A: eso puede ser

N: creo que está ahí

A: no están tampoco adentro del ropero

N: creo que están ahí [...]

Figura nº 63

DATOS apoyo probable- CONCLUSION (Premisas) de inferencias mente "no está en la cama está en su pieza" "no está ... entonce puede está arriba" "creo que están ahí"

El diálogo en que se inserta este fragmento presenta al adulto buscando ropa para su

nieto menor. En realidad, el adulto intenta indirectamente que Lucas le ayude. El niño

reafirma la información conocida no [está en la cama]; no está [en su pieza] y luego,

aporta nuevas opciones. Realiza una inferencia espacial y así, establece una localización

probable.

410

Texto-[A5EX] nº 145 :

[La investigadora y Daniela, de 5 a., en juego de ficción en el rincón de negocios del jardín

de infantes]

1>A: necesito té.

N: [la niña le presenta una caja]

A: no, ese té no...

N: no hay más

A: ¿es rico?

N: sí, es rico ... tiene un premio

A: ah::, ¿qué premio tiene?

N: este premio de una cartera y este el premio de los autos[ señala otra mercadería]

A: ah bueno, sí lo voy a llevar

N: [ entrega la mercadería]

11> A: también , necesito un kilo de yerba

N: [busca entre los envases y le muestra una caja pequeña]/A: pero, yerba más grande ¿ no tiene?

N: no:::

A: no, entonces no quiero

N: ésta sirve para fotos

A: ¿ para qué?

N: para fotos

18>A: bueno, la llevo

La secuencia que me interesa comentar comprende desde los turnos 11 al 18. Daniela

recurre a argumentos que aseguran una recompensa material.

Figura nº 64

DATOS Apoyo probablemente CONCLUSION (Premisas) de inferencias “no tengo más grande compre ésta sirve para ganar

411

fotos”

De este modo, se trata de una argumentación de tipo práctico cuya conclusión no se

verbaliza porque se encuentra expresada en las acciones no-verbales del comprador.

Recapitulando: en general, se advierte que los niños participan en discursos que

implican procesos de estricto razonamiento, es decir, que utilizan las informaciones del

contexto como punto de partida para deducir las conclusiones. Se trata de una capacidad

cognitivo-lingüística insertada en situaciones de vida, y por lo tanto, el tipo de inferencia

vinculada con el contexto, no tiene carácter formal. En este sentido, se dice que los niños

comprenden y producen argumentaciones.

Esta afirmación se relaciona con aquellos estudios que han demostrado que los niños no

están tan limitados para razonar deductivamente como lo habían sostenido Piaget y otros

autores. Inclusive, esta capacidad aparece más acentuada en su comportamiento

espontáneo (Donaldson, 1984).

Como se esperaba, en la mayoría de los textos, las argumentaciones se componen de las

categorías básicas de Premisas/Hipótesis y Conclusión, aunque haya algunos casos en que

los niños verbalizan los argumentos que funcionan como garantía/soporte o limitaciones,

como en el caso de Lucas. Las argumentaciones se producen como una reacción del niño a

una orden o a un comentario del adulto. Ya sea que exprese una causa o una consecuencia

hipotética, el niño intenta negociar la posibilidad de violar la norma. Así, Luciana propone

un intercambio directo de acciones, mientras que Lucas elabora un discurso más despegado

de los hechos concretos porque refuta, es decir, negocia un decir más que un hacer. A

partir de los cuatro años, se observa una mayor complejidad en las argumentaciones ya que

se encuentran refutaciones o se expande las argumentaciones explicitando los argumentos

que apoyan la inferencia, como en el caso de Ana.

Por otro lado, predomina en los distintos textos el objetivo de convencer o disuadir al

adulto de llevar a cabo una acción o de que éste le permita al niño hacer o no hacer algo.

Solamente en dos ocasiones el mismo niño procura hacer cambiar de creencias al adulto.

412

6. Indices relacionados con el procedimiento argumentativo.

A fin de ordenar la exposición, se agruparon los textos según las formas locales

predominantes: a) textos en los que predomina el conector porque; b) textos en que se

utilizan explicítamente enunciados condicionales; c) textos en que se establece una

relación argumentativa mediante recursos lingüísticos diversos.

6.1. El uso de la forma “porque”

Como se recordará, Bloom et al. (1980) han observado que entre los dos y tres años y

medio los niños incorporan este conector en su habla208. Aparece en el 50 % de los textos

analizados para introducir el explanans. Su empleo decrece con la edad ya que es

sustituido por otros recursos lingüísticos tal como “es que” , “entonces” o verbos

modales.

De este modo, los niños de tres años son los que más usan este conector ya sea por su

propia iniciativa o como una reacción a una pregunta de su interlocutor:

A: No- esos no son elefantitos

N: Sí son elefantito, porque tiene la nariz para abajo

[Luciana de 3,2 a., Texto nº 111]

Este caso como el de niño que sigue, constituye una refutación de las aseveraciones del

adulto:

A: Lavate arriba! [para que no pase por donde está limpiando]

208 Estos datos no coinciden con los resultados de Berman y Slobin (1994: 276) sobre el uso de cláusulas causales en narraciones. Para estos autores, después de los cinco años comienzan a referir los eventos en un orden inverso de mención.

413

N: no, porque ahí está el "pony" con caca, porque Javi lo ha tirado y la mamá lo (ha) sacado para después

lavar

[Rosalía de 4,9 a., Texto nº 128]

A los cinco años, aunque las preguntas causales sean introducidas por el adulto, no

siempre el niño responde con el mismo conector:

N: la madre la ha traído

A: ¿por qué?

N: debe ser que el transporte se ha tardado y ha tomado taxi para que venga a la escuela ...igual que nosotros

[Agostina de 5,8 a., Texto nº 138]

Se omite el conector y el verbo modal subraya la causa probable de los hechos.

Aún cuando el niño de 5 años emplee el “porque”, elabora la respuesta de un modo más

complejo, como en el siguiente ejemplo que combina la cláusula adverbial causal con una

subordinada temporal. En este caso indica simultaneidad entre los eventos de las dos

cláusulas209:

N: sabe que en mi transporte hacen magia

A: ¿por qué:?

N: porque, porque, porque cuando se le va la puerta, pone ahí la mano y se para

[Ana de 5,6 a., Texto nº 141]

Por último, si se retoma la diferenciación de Piaget (1976) sobre las tres clases de

“porque”: el por qué de explicación (causal o finalista), que corresponde a objetos

materiales; el de motivación, que se refiere a acciones psicológicas y el de justificación, a

usos y reglas, se observa que en los ejemplos citados predominan los “porque” relacionados

con el mundo material, expresando la causa o consecuencia de la conclusión.

209 El empleo de 'cuando' para indicar simultaneidad y anterioridad inmediata del evento de la subordinada se manifiesta a partir de los tres años (Berman y Slobin, 1994:)

414

6.2. Los enunciados condicionales y la argumentación

Se ha dicho que los niños de 4 y 5 años ya comprenden y producen este tipo de

oraciones (Barrera Linares, 1988:111). Sin embargo, en los diálogos recogidos se registró

el caso de una niña de tres años de edad que en distintas oportunidades produce enunciados

condicionales con una función argumentativa.

Texto-[A3] nº 120:

[LUCIANA, de 3,3 a., se levanta del lugar en que estaba vistiendo sus muñecas]

A: no dejés tirado tus muñecos, levantá esa muñeca!

N: si vos me dejas ver "Cartun Negum 210", yo levanto la muñeca

A: no me digas!

N: [se ríe y afirma con la cabeza]

A: eso vamos a ver , levantá la muñeca!

El procedimiento argumentativo aparece condensado en el enunciado condicional.

Desde un punto de vista gramatical, el enunciado condicional ejemplifica una proposición

modificadora de modalidad (Kovacci, 1986: 210). O sea que hay libertad en la correlación

temporal de prótasis y apódosis porque no existe una relación entre los hechos. La relación

se establece a través de la actitud del hablante que intenta extorsionar al otro.

En la prótasis "si vo me dejás ver..." se alude a hechos/datos que permiten a la niña

establecer la hipótesis de que otros hechos serán la consecuencia de aquellos.

Como se advierte, el contexto dialógico participa en la misma construcción de la condicional. En la apódosis se retoma la palabra de la madre. Este hecho reafirma las hipótesis de Haiman (Castro Campos, 1985: 102), quien sostiene que las condicionales infantiles se organizan al menos parcialmente como construcciones dialógicas. En efecto,

210Aquí la niña se refiere a un programa televisivo infantil.

415

hay varios ejemplos que muestran que los niños asumen lo dicho por sus interlocutores a fin de establecer sus propias conclusiones.

Sin embargo, la afirmación de Haiman sobre que la prótasis expresa la información dada

o el tópico no es totalmente válida en el corpus de esta investigación. De este modo, la

información nueva puede aparecer destacada en primer término tal como lo manifiesta el

ejemplo anterior.

Una distribución semejante de lo dado/nuevo se observa en los enunciados producidos

por Lucas. Este niño refuta la aserción de su abuela mediante un dato nuevo ubicado en la

prótasis. Mientras tanto, la apódosis incorpora el enunciado del adulto con un matiz

querellante y por lo tanto, presenta la información conocida aunque modalizada.

Ab: No me laven tanto al chico que se va a gastar

N: si no tengo pilas como me voy a gastar!

[Lucas de 4,2 a., Texto nº 132]

La relación condicional reproduce la inferencia deductiva realizada por el niño.

Se ha visto hasta al momento el procedimiento argumentativo restringido a los

enunciados. A continuación, se analizará un texto en que la argumentación iniciada por el

niño incluye la condicional como una parte del procedimiento argumentativo. Se compone

de una prótasis que plantea un enunciado asertivo, a partir del cual, se deduce el

enunciado condicionado con un carácter de consecuencia hipotética. Ese matiz hipotético se

refuerza mediante la mencionada atribución al interlocutor de acciones potenciales.

Texto-[A4] nº 134:

[ANA, de 4,10 a., está merendando con su madre]

N: sabe mamá + que si vos te comprá el álbum de Robin Hood te podés comprar la figuritas de Robin Hood

¿ Vos sabés dónde vende figuritas de Robin Hood?

416

A: En los quioskos supongo

N: compra+me un álbum de Robin Hood

A: [risa] Así que te tengo que comprar otro álbum, pícarita!.

N: Sí

La hablante construye su argumentación como un edificio. Así, en un primer momento,

elabora como premisas:

- el razonamiento de la condicional; [ Proposición argumentativa 1]

- la respuesta del adulto; [Proposición argumentativa 2]

Luego, la conjunción de estas razones le sirven para hacer su propuesta. [ Proposición

argumentativa 3]

De este modo, los enunciados condicionales ya no sintetizan lo argumentativo sino que

forman parte de una organización más compleja en la que funcionan como datos de una

argumentación. No se trata de un mero recurso expansivo sino que hay una diferencia

cualitativa porque la niña se apoya en sus argumentos y en los de su madre para hacer

creíble su pedido.

Otro caso complejo es cuando los enunciados condicionales forman parte de textos

explicativos, es decir, de textos en los que el razonamiento sigue un orden regresivo. Así,

una niña comienza el diálogo con su madre con la siguiente interrogación:

Texto [A5] nº 143:

[LUCIANA, de 5,0 años, se dirige a su madre que está embarazada]

N: ¿le vamos a sacar una foto al bebé para ver si es varón?

A: no todavía no

N: sí si tiene pelito es varón

A: todavía falta

417

N: Si tiene mucho pelito es varón si tiene poco pelito es mujer.

A: Es que todavía es muy chiquito.

La estructura explicativa consiste en enunciar la conclusión del razonamiento [le vamos

a sacar una foto al bebé para ver si es varón [implícito: o mujer]] y después, mostrar los

argumentos que la justifican. Los argumentos se expresan mediante un paralelismo de

condicionales. La apódosis expresa una causa hipotética de modo que el enunciado puede

parafrasearse con un verbo descriptivo de modalidad (Kovacci, 1986: 213):Si tiene mucho

pelito es que/ es porque es varón.

El estudio de los datos presentados logró determinar el carácter intersubjetivo de los

enunciados condicionales infantiles, como así también que la prótasis y la apódosis pueden

expresar relaciones de causa-efecto o efecto-causa. A partir de los últimos casos analizados,

se hace evidente una elaboración más compleja no solo en cuanto a los procedimientos

enunciativos sino también en relación con el tipo de razones utilizadas para convencer a los

destinatarios de la comunicación. Los razonamientos ya no se sostienen únicamente en los

deseos del niño, sino que subyacen convenciones más abstractas como la relación parte-

todo ( figuritas/álbum; pelo/cuerpo).

6.3. Otros indicadores de la argumentación.

Existen otros procedimientos locales que indican una relación argumentativa en los

textos infantiles. En particular, se hará referencia a las siguientes situaciones:

a) el uso de la forma “entonces”;

b) la yuxtaposición.

c) las marcas de modalidad.

a) El uso de la forma “entonces”.

418

En cuanto a “entonces”, conector semánticamente polivalente que tiene gran frecuencia

en el habla coloquial y en el habla de los niños, P. de Castro Campos (1985) da cuenta de

dos tipos de construcciones en el discurso de niños entre los 2, 6 y los 5 años de edad:

1º un “entonces” que funciona como conector interturno entre un emisión del adulto que

luego es expandida por el niño;

2º el niño inicia un diálogo que incluye una pregunta sí/no y luego emplea un enunciado

con “entonces” para hacer un pedido o una promesa de acción.

Sin embargo, junto con estas funciones es posible distinguir otros valores de "entonces”

(Cf. Cortés Rodríguez, 1991 y Vidal Lamiquiz, 1991) como enlace discursivo en los textos

infantiles. Véase a continuación los datos que justifican una ampliación de la tesis de P. de

Castro Campos.

Texto-[A4] nº 127:

[LUCAS, de 4,4 a., está en la cocina junto a su abuela quien quiere vestir al hermanito

menor]

A: No sé dónde está el pantalón! , no está en la cama

N: no:: está en el... su, en su, en su, en su pieza, pieza

A: lo vaquero no están!

N: no está entonce puede está arriba+

A: eso puede ser

N: creo que está ahí

A: no están tampoco adentro del ropero

N: creo que están ahí [...]

El niño reafirma la información conocida no [está en la cama]; no está [en su pieza] y

luego, aporta nuevas opciones. En el segundo enunciado, el “entonces” desempeña una

función conjuntiva con un valor conclusivo. Así, la relación condicional se expresa

419

mediante este “entonces”, que introduce un resultado hipotético de los hechos

previamente enunciados.

b) La yuxtaposición.

La yuxtaposición, rasgo eminentemente coloquial, ocurre cuando los niños utilizan la

estrategia cognitiva 211 de "atacar en primer lugar las cosas importantes; dejar los detalles

para luego" ( Wong-Fillmore, 1976).

Véase el siguiente caso. Luciana emite dos enunciados asertivos cuya relación

reproduce el orden progresivo [p pues q] paralelo al proceso inferencial.

Texto-[A3] nº 121:

[LUCIANA, de 3,4 a., ingresa al living y observa las manchas de sangre que hay en el piso

]

N: mamá! el living está lleno de sangre del perro

A: sí, ya voy a limpiar

N: tenemos que dejar en el garaye.[ al perro]

A: sí, tenés razón.

La niña infiere una consecuencia "tenemos que dejar el garaye" del enunciado anterior

"el living está lleno de sangre del perro". Si bien el uso del verbo tener que establece una

relación de necesidad, los distintos turnos de habla de la niña no se conectan

explícitamente, sino que más bien están yuxtapuestos.

211 Se trata de un principio de actuación característico de los niños quienes experimentan en mayor grado que los adultos (Laughlin, 1992, p. 170.)

420

En otro ejemplo:

Texto-[A4] nº 135:

[LUCAS, de 4,6 a., quiere bañar a los muñecos]

N2: mirá [muestra su muñeco]

A: son manchitas que tiene así nomás

N4: está sucio!

A: no hay que mojarlo, no hay que mojarlo no invente la mojada que ahora hace frío, ayer hacía sol para

que...pero hoy no

N2: chuy

A: Sí, hace chuy

N: Sí, hace frío, yo le voy a calentar las manitos, le voy a echar agua y le voy a calentar [se dice a sí mismo]

El adulto justifica su negativa (no hay que mojarlo) en las condiciones climáticas (hace

frío). El niño tematiza esta información, la restringe y establece una nueva tesis. La tesis del

niño "le voy a echar agua y le voy calentar" reemplaza la tesis del adulto "hace frío ...no

hay que mojarlo".

La estrategia infantil consiste en relegar formas explícitas por razones evolutivas y

emplear una estructura coordinada por yuxtaposición. En los enunciados coordinados la

conexión entre los constituyentes está marcada por junturas internas 212. Desde un punto de

vista semántico, Lucas establece una relación de carácter adversativo: "Sí, hace frío [pero]

yo le voy a calentar las manitos, le voy a echar agua y le voy a calentar ..." El niño

incorpora la palabra del adulto para reformularla según su propio punto de vista.

c) Las marcas de modalidad.

212 La juntura se define como la pausa virtual entre dos morfermas, a menudo con una función de distinción (Raimondo Cardona 1991: 160).

421

Cuando se habla de las modalidades se plantea un problema denso y polifacético en el

análisis del discurso213. Aquí, se hará referencia a las categorías lingüísticas que

caracterizan la manera en que el hablante sitúa el enunciado en relación con la verdad, la

falsedad, la probabilidad, la certidumbre, la verosimilitud, etc. La finalidad global de la

argumentación de persuadir al destinatario, se evidenciará en el desarrollo de la modalidad

de lo posible. En los textos del corpus tal característica se expresa en el empleo de distintos

verbos modales:

- del verbo 'poder':

N: sabe mamá + que si vos te comprá el álbum de Robin Hood te podés comprar la figuritas de Robin Hood

[Ana de 4,10 a., Texto nº 134]

N: no está, entonces puede está(r) arriba+

A: eso puede ser.

N: creo que está ahí.

[Lucas de 4,4 a., Texto nº 127]

- del verbo ' creer':

N: [hagamos] ahora esta hora el cumpleaños ...porque+ creo que Walter el lunes va a a a salir , la Patricia o

Lucas o Javier

[Ana de 4,11 a., Texto nº 129]

- del verbo ' deber + infinitivo':

N: debe ser que mi seño están hablando

A: hmm.

[José de 4,8 a., Texto nº 131]

213 D. Maingueneau (1980: 126 y ss.) diferencia las modalidades de la enunciación, del enunciado y de mensaje.

422

N: ¿qué te pasaba bebé? [se dirige al adulto] estaba " nervoso" (nervioso) debe ser que estaba con hambre o

quiere hacer la pi

A: debe ser.

[Ana de 5,3 a., Texto nº 140]

N: no ha venido la Victoria en el transporte

A: ah

N: la madre la ha traído

A: ¿por qué?

N: debe ser que el transporte se ha tardado y ha tomado taxi para que venga a la escuela ...igual que nosotros

[Agostina de 5,8 a., Texto nº 138]

7. Conclusiones

El desarrollo de los procedimientos argumentativos es la resultante de una tarea conjunta

entre el niño y el adulto. Los adultos transforman situaciones comunicativas cotidianas en

formatos214de aprendizaje. Se ha podido registrar y analizar contextos de carácter

espontáneo que modelan la actividad psicolingüística infantil y, en este sentido, aportan

matrices de aprendizaje específicas para el desarrollo de los aspectos formales (globales y

locales), temáticos y socioculturales vinculados con la competencia argumentativa. El

diálogo cotidiano es el lugar donde el adulto presta al niño su conciencia de hablante

competente.

Desde el punto de vista evolutivo, el número y la variabilidad de los tipos de argumentos

aumenta con la edad. El contenido de los argumentos revela que los niños argumentan

apelando a razones basadas en el estado de cosas (mundo material) o el estado psicológico

o acción (mundo psicológico).

Desde el punto de vista psicológico, el examen de los datos ha permitido evaluar

aquellas investigaciones que sostienen que los niños pequeños no pueden efectuar

inferencias deductivas. J. Piaget, por ejemplo, considera que la palabra "porque" es usada

espontáneamente por el niño desde los tres o cuatro años de vida y que las justificaciones

214 Cf. Bruner (1990a).

423

lógicas aparecen recién a partir de los siete y ocho años de edad. Juzga que no se puede

hablar de pensamiento deductivo antes de una edad ya muy evolucionada.

Sin embargo, el modo en que los niños efectúan inferencias en su vida cotidiana sigue

siendo un desafío a resolver por los estudiosos. La capacidad para establecer inferencias se

explica en que:

" el pensamiento está completamente anclado en un contexto de acción

percepción directa, propósito y sentimiento. No se presenta como una

respuesta a una pregunta planteada de improviso por otra persona"

(Bruner, 1990b: 100).

Esta situación de anclaje nace del interés y compromiso que genera cualquier hecho de la

vida cotidiana.

Respecto a los recursos lingüísticos que se relacionan específicamente con el tipo

textual, se ha confirmado que los enunciados condicionales se destacan en las

argumentaciones deductivas y la conjunción “porque” en las explicaciones. Pero también,

los niños elaboran sus argumentaciones mediante otros recursos que ya conocen y a los

que asignan nuevos significados como “entonces” u otras formas específicas. Por ejemplo,

funcionamiento de los verbos modales en esta etapa no difiere en gran medida del español

coloquial de un adulto.

Además, se ha puesto en evidencia que las argumentaciones deductivas de los niños de

tres años y, aún de algunos de cuatro años, aparecen circunscriptas a los enunciados

condicionales. Más tarde, estos enunciados se transforman en componentes de verdaderos

constructos argumentativos. Los ejemplos más elaborados manifiestan el uso de estrategias

de incorporación del otro en el propio discurso. Si bien prevalecen las argumentaciones de

tipo práctico, a partir de los cuatro años ya no se busca la adhesión a acciones concretas

sino también a razonamientos verbales.

424

Por último, hay estrategias cognitivas que, si bien más tarde pueden tener carácter

facultativo, son más frecuentes en el habla infantil. Así, los niños más pequeños, en ciertos

momentos, no marcan sus argumentaciones mediante formas sintácticas sino a través de

prosodemas.

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427

CAPITULO VII

EL COMPORTAMIENTO ADULTO EN LA INTERACCION ADULTO-NIÑO Sumario: 1. El sistema de andamiaje del adulto. 2. Metodología 2.1. Sujetos 2.2. Materiales 3. La cooperación dialógica en el desarrollo de la narración y de la descripción 4. Niveles de intersubjetividad en la interacción discursiva adulto-niño 5. La negociación de apertura en la descripción del parque 6. Modalidades de participación del adulto 6.1. Los intercambios de clarificación 6.2. Los actos de habla de apertura de la re-narración 7. Comparación entre contextos experimentales y naturales 8. Conclusiones

428

EL COMPORTAMIENTO ADULTO EN LA INTERACCIÓN ADULTO-

NIÑO

La conciencia de sí mismo se desarrolla en un individuo

determinado como resultado de las relaciones que este último

mantiene con la totalidad de los procesos sociales y con los

individuos que allí participan. Es en el proceso de la

comunicación social donde se elabora la conciencia de sí mismo

(G. Mead, 1953: 170 y ss.).

1. El sistema de andamiaje del adulto

Las actividades comunicativas del adulto en sus interacciones con los niños no son

fortuitas y, si se ajustan a una serie de condiciones comunicativas, psicológicas y

cognitivas, puede llegarse a establecer una Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de las

competencias discursivas infantiles. Cuando un niño narra una historia, son relevantes

aquellas intervenciones de los adultos que llevan al narrador a precisar circunstancias,

causas y consecuencias de los hechos mencionados.

El contexto interactivo introduce variaciones en la forma y en el desarrollo de las

capacidades lingüístico-discursivas de los niños. Es decir que, aunque los niños compartan

algunos procedimientos cognitivos y manifiesten procesos y procedimientos semejantes,

existe un amplio margen en el que aparecen variaciones debidas a la selección de los

padres, la estructura del ambiente y las estrategias que despliega el niño para asimilar el

lenguaje y hacerse una representación del mundo.

El estudio de los comportamientos del adulto que suplementan las dificultades del

hablante infantil permite precisar variaciones en cuanto a la cantidad y la forma de las

actividades del adulto de acuerdo a la edad (Hausendorf y Quasthoff, 1992: 304) y en

429

cuanto al tipo de roles que adopta el adulto en cada situación concreta (Peronard, 1992:

430).

Enmarcado en una perspectiva interaccionista, el objetivo de esta investigación se

orienta a analizar algunas variaciones en relación con el desarrollo de la narración y de la

descripción. Por lo tanto, se intenta:

1 - analizar los condicionamientos globales manifiestos por el hablante adulto que regulan

la organización del diálogo y que son esenciales para la realización de ciertos

procedimientos discursivos tales como las narraciones y las descripciones215. Para el

desarrollo de estos procedimientos se suspende el mecanismo local de alternancia de

turnos, a favor del principio de un hablante privilegiado (Hausendorf, 1993). Se supone que

las actividades de los adultos darán un andamiaje específico a las dificultades de

producción de los niños.

Otra hipótesis inicial se refiere a que dada una ZDP entre un adulto y un niño se

diferencian distintos niveles de intersubjetividad que se expresan a través de distintos

indicadores lingüísticos del valor informatividad. Los adultos adecuan su participación -a

través de la variación de procedimientos discursivos- de acuerdo a los grados de

intersubjetividad que mantiene con el niño.

2 - examinar las variaciones de los comportamientos comunicativos adultos vinculados con

la organización estructural de las interacciones verbales. Son importantes las elecciones

referidas a la puesta en funcionamiento de los intercambios de clarificación y las

intervenciones que abren la interacción.

Se supone que habrá variación en las actividades comunicativas del adulto en relación

con la edad del niño y que habrá diferencias originadas en la modalidad comunicativa del

sujeto adulto interviniente.

215 Se han anticipado en el capítulo VI algunas observaciones en cuanto a las argumentaciones.

430

3 - comparar los resultados sobre el dominio de las categorías narrativas en interacciones

de tipo experimental y espontáneo.

Puede suponerse que las interacciones de tipo espontáneo constituyen contextos de

observación más significativos para la observación de las capacidades infantiles y que

debido a esto, habrá diferencias en el dominio del esquema canónico con respecto al

manifiesto en las interacciones de tipo experimental.

2. Metodología

2.1. Sujetos

Los sujetos fueron 34 niños de distinta extracción socioeconómica que establecieron

diálogos con distintos adultos. En la mayor parte de los casos, el adulto fue la madre o un

familiar cercano al niño y en contadas ocasiones, el maestro. El procedimiento general

consistió en que el niño debía reconstruir un cuento y/o un lugar previamente acordado con

la madre o el familiar. La sesión no contó con la presencia de la investigadora pero se grabó

con el consentimiento adulto. Los datos del corpus se presentan en el cuadro de abajo:

Tabla nº 24

Secuencias narrativas y descriptivas experimentales

Edad Narración Descripción Total Tres 6 7 13 Cuatro 12 7 19 Cinco 6 8 14 Total 24 22 46

431

Se seleccionaron para el análisis 24 entrevistas distribuidas en ocho casos según la edad.

Un total de cinco entrevistas fueron dejadas de lado por problemas de grabación o por la

falta de predisposición tanto del adulto como del niño.

2.2. Materiales

En el caso de la narración, las actividades se dividieron en dos sesiones. En la primera se

invitó al niño a participar del siguiente juego: debía transmitir a su madre un relato

desconocido por ella. Logrado el consentimiento infantil, el investigador narró al niño el

cuento de El zorro y la cigüeña en forma individual, con el apoyo de una secuencia de

imágenes. En la segunda sesión, la madre se entrevistó con el niño.

Se consigna a continuación el cuento relatado a los niños:

"Había una vez un zorro que le gustaba hacer burlas. Un día se encontró con la cigüeña

y la invitó a comer a su casa. La cigüeña le dijo que iría.

Cuando la cigüeña llegó a la casa del zorro, encontró que éste había puesto encima de

una mesa, dos platos con sopa de arroz. Se sentaron a comer y como la cigüeña tenía el

pico largo, quería comer pero solo hacía "toc, toc" en el plato y no tragaba ni un arroz. En

cambio, el zorro hambriento lamió todo el plato. A la cigüeña no le gustó nada y se fue

enojada a su casa.

Pasaron los días. La cigüeña buscó al zorro y lo invitó a comer en su casa. El zorro dijo

que sí. Cuando el zorro caminaba a la casa de la cigüeña sintió un rico olor a carne asada.

El zorro, entonces, pensó: "Mmm, qué bien la voy a pasar!".

Cuando entró a la casa de la cigüeña, vio que ella había puesto en la mesa dos botellas.

Dentro de las botellas altas y estrechas había pedacitos de carne asada. Se sentó el zorro a

comer. Pero como el zorro tenía el hocico grande no podía meterlo en la botella , y así no

432

podía llegar a la carne. En cambio, la cigüeña con su pico largo pudo comer toda la carne

que estaba en la botella. De este modo, el zorro fue burlado y se fue a su casa con la cola

entre las patas." (Adaptación de una fábula clásica)

En cuanto a la descripción, se fijó como tarea la reconstrucción de un espacio público

frecuentado por la gran parte de la población tucumana: "el parque 9 de julio". En ciertos

casos, cuando los padres desconocían la referencia propuesta se les pedía simplemente la

descripción de un parque. El centro temático generó -como se verá- un horizonte de

expectativas diferentes en el interlocutor adulto y en el interlocutor infantil. El sintagma

marcador de la frontera de la descripción fueron las preguntas: ¿ qué vio en el parque? y

¿cómo es el parque?. La sugerencia inicial apuntaba a establecer una descripción del tipo

"ver": Objeto de descripción+verbo de percepción+madre - niño productores del discurso.

3. La cooperación dialógica en el desarrollo de los procedimientos textuales

Los comportamientos comunicativos de los adultos colaboran de un modo bastante

específico en la coherencia de las producciones de los niños. Fundamentalmente, el adulto

emplea la pregunta como un instrumento metodológico que regula la cantidad y el tipo de

información. Las interrogativas funcionan como una orientación indirecta de la actividad

discursiva infantil, ya estos enunciados pueden expresar un acto directivo. (Cf. M.

Coulthard, 1977 y en español, Pilleux, 1987: 35216).

La presencia de interrogativas de distinto tipo pueden explicarse en lo que el adulto

considera como texto bien formado, tanto desde un punto global como local. Según M.

Charolles, 217 las intervenciones pedagógicas de los adultos actualizan en forma estratégica

216 Pilleux, Mauricio en "La oración interrogativa y el acto de habla de 'preguntar' en español" en Estudios Filólogicos,22 , 1987, pp.35-47. 217 Charolles, Michel, (1978:13 y ss.) "Introduction aux problemes de la coherencia des textes" en Langue Française, nº 38, Larousse 17, París.

433

un sistema de regularidades 218 que apuntan a apoyar la coherencia de lo dicho por el niño.

En este estudio se considerará tres de las metarreglas formuladas por el estudioso francés:

la de repetición, la de progresión y la de relación.

Las interrogativas de los adultos que pueden actualizar información referida a:

* La norma de relación.

Se alude así a la necesidad de que los hechos que se enuncian en el mundo representado

estén relacionados. Es decir, los estados y acciones deben ser percibidos como

congruentes con el tipo de mundo postulado. La relación de congruencia se establece

cuando un hecho es causa, condición, consecuencia pertinente para otro. En los discursos

cotidianos, las relaciones de congruencia se expresan frecuentemente por los conectores

que las explicitan semánticamente. Desde mi punto de vista, un factor de congruencia es la

selección y actualización de esquemas globales que condicionan las posibles inferencias y

pertinencia de elementos del mundo representado. Hay preguntas de los adultos que se

refieren a aspectos estructurales de los procedimientos globales, como los inicios y

comienzos de un relato:

A: a ver, contame del principio, ¿qué ha pasado?

N: estaba muy triste

[Luciana de 3,0 a., Texto nº 145]

A: ¿y ahí terminó?

N: hm.

[Oscar de 5,5 a., Texto nº 164]

A: ¿ y ahí terminó? ¿ah? ¿Sí o no?

N: --- Sí.

[Maribel, Texto nº 165]

218 M. Charolles habla del 'systéme de regles de base ' que constituye la competencia textual de los sujetos. Sin embargo, antes que como reglas prefiero definirlas como regularidades, ya que se remiten a fenómenos no categóricos.

434

A: ¿ ahí terminó el cuento?

N: Sí.

[Coco de 5,0 a., Texto nº 167]

A: y ¿cómo termina el cuentito?

N: y colorín colorado este cuentito se ha acabado

A: ay, qué lindo, che!

[Marcelo de 3,2 a., Texto nº 146]

A: Ah: ¿y qué más?

N: y colorín colorado este cuento se acabó.

[Romina de 5,3 a., Texto nº 166]

También el adulto puede hacer indicaciones sobre aspectos específicos de la narración,

como, por ejemplo, la narrabilidad de un suceso. O sea, impulsa a destacar el carácter

novedoso e interesante del hecho:

A: ¿De qué era el cuentito?...

N: de un pico

A: ¿de un pico?

N: Sí

A: ¿qué pasaba ahí?

[Mariano de 4,3a., Texto nº 161]

A: ¿De qué cosa te han contado?

N: del zorro y ...¿cómo llama? ¿la cigüeña?

N: Sí, bueno contame...

A: la cigüeña llega al... la casa del zorro+ y::: y el zorro llega a la casa de la cigüeña y después...

A: ¿qué ha pasado?

N: y después ha pasado - un vaso con guiso le ponía+ mucho a eso+ y::: el zorro no podiba comer

[Fátima de 4,5 a., Texto nº 155]

N: una cigüeña, había una vez una cigüeña

435

A: hm

N: que estaba en su casa

A: ajá

N: entonces el zorro se fue encima de su casa adonde estaba la cigüeña caminando

A: ¿comiendo?

N: no ---estaba comiendo la cigüeña con el zorro , estaban sentados en la mesa

A: ¿ y qué ha pasado?

N: mal

[Agustín de 3,6 a., Texto nº 150]

Además, el adulto puede establecer la necesidad de información sobre la situación inicial

de los personajes:

A: ¿De qué te han contado ?

N: de la cigüeña

A: pero de ¿qué te contaba de la cigüeña ? ¿con quién estaba la cigüeña? ¿qué hacían?

[Oscar de 5,5 a., Texto nº 164]

En el caso de las descripciones se formulan preguntas que privilegian los aspectos estáticos del espacio a través de los verbos existenciales “haber”, “ser”, “tener” o a través de verbos de percepción (ver) :

- ¿Cómo es el parque?

- ¿Qué hay en el parque?

- ¿qué era el parque?

- ¿cómo lo ves al parque vos?

- contame ¿qué has visto?

- ¿qué hay en el parque ?

- ¿qué había en el parque?

- contame del parque...

- me podés contar ¿cómo es?

- ¿qué veías, Franco?

- ¿qué han hecho? ¿qué has visto allá en el parque?

436

Pero también los adultos pueden requerir información sobre las actividades usuales que

se llevan a cabo en el espacio descripto:

- ¿qué has hecho en el parque?

- ¿qué hiciste con la tía Eli?

- ¿qué hacés vos en el parque?

Las indicaciones formuladas por el adulto tienden así a explicitar categorías

superestructurales de la descripción.

* La norma relacionada con la progresión semántica. Esto significa que para que un

texto sea micro y macroestructuralmente, coherente es necesario que su desarrollo se

acompañe de un aporte semántico constantemente renovado. Véase en el siguiente ejemplo

qué sucede cuando el niño no respeta la norma:

N: entonces el zorro se fue hasta la casa y entonces tomó, tomó agua con vi+no

A: contá- contá bien- como vos sabés

N: y después había una vez...

A: ¡¡ya has dicho un montón de veces!!

[Agustín de 3,6 a., Texto nº 150]

El reproche de la madre explicita la violación del pequeño de la norma que exige un

aporte de información nueva sobre los elementos ya conocidos.

Los mismos niños son conscientes de las normas de progresión textual:

A: esa es la expo yo te hablo del parque, la vuelta al mundo ¿no te acordás?

N: ah, ya has preguntado eso!

[Cristina de 4,5 a., Texto nº 181]

Frecuentemente, la necesidad de nuevos aportes informativos aparece marcada por

medio de adverbios:

437

A: ah::: bueno ¿y entonces?

N: entonces+ el zorro, el zorro no podía comer a carne porque ha puesto en un vasito.

[Ana de 4,9 a., Texto nº 159]

A: Ah:::, y ¿que más has visto en el parque?

N: una hamaquita y una casa, y todo y la señorita no quiere que nosotro subamo al parque

[Lucía de 3,0 a., Texto nº 175]

A: ¿qué hacías más en el parque?

N: estaba jugando

A: Ajá, ¿ a qué?

[Matías de 4,5 a., Texto nº 179]

Otras veces, el adulto tematiza la información dada por el niño y requiere nuevos

aportes:

N: y la cigüeña la ha invitado a comer a ella

A: la ha invitado a comer ¿y qué ha pasado?

N: y el zorro no podía comer

A: y ¿qué ha pasado?

N: y la cigüeña sí podía comer es que tenía el pico largo

A: ah:

A: y ¿ el zorro qué ha hecho?

[Romina de 5,0 a., Texto nº 163]

N: le daba la comida y después no podía comer

A: no podía comer y ¿ qué más pasaba?

N: y nada más.

[Marcelo de 3,2 a., Texto nº 146]

N: después+ la cigüeña la invitaba a comer al zorro en la casa de la cigueña

A: Ajá ¿y?

N: y después+ era...

A: la cigüeña lo invita al zorro a la casa, ¿y?

438

[Ramiro de 5,10 a., Texto nº 168]

A: Ah. ¿qué hay?

N: autito chocadores

A: autito chocadores! y ¿qué otra cosita hay?

[Marcelo de 3,5 a., Texto nº 173]

A: ah! un jue-gui-to, ¿cómo era el jueguito?

N: le tiene que poner una cosita ahí+ y le tiene que poner una basura ahí y no se puede [XXX?] y se lo

tiene que prende.

[Lucía de 3,0 a., Texto nº 175]

A: ¿qué hay en el parque?

N: un montón de cosas

A: un montón de cosas!¿ qué cosas?

N: eh autitos y otras cositas hamaquitas jugamo a la pelo+ta y después de eso ha jugado al- con la cosita que

hay allá estem

[Lucas de 4,5 a., Texto nº 176]

Otro factor de coherencia que los adultos evocan son las continuaciones de inferencia,

operación que difiere de las presuposiciones. Mientras que las presuposiciones se

relacionan con la información dada, la inferencia introduce información nueva a partir de

sus conocimientos. En algunos casos, si bien las inferencias de los adultos no son las

adecuadas, provocan la explicitación de información relevante por parte del niño.

N: se ha ido enojado a la casa.

A: y ¿qué ha pasado ahí+ se han peleado?

N: No, no se han peleado- le ha hecho una broma.

A: ¿quién?

N: el zorro y también la cigüeña.

[Romina I de 5,0 a., Texto nº 163]

N: y ahí ha ido a la casa de ella y queriba comer asado y no podiba comer asado

A: ¿por qué?

439

N: porque no.

A: ¿qué estaba enfermo?

N: no podía agarrar el asado con la mano, no podiba

[Mariela de 4,5 a., Texto nº 153]

Las respuestas de los niños no confirman las inferencias efectuadas por los adultos, sino

que amplían la información brindada hasta el momento. Otros ejemplos de inferencias de

los adultos son:

A: ¿ cómo ha dicho?

N: y ha dicho que iba a busca comida para comer, él pum con la cuchara.

A: ¿para comer con la cuchara? es pícaro el zorro ¿verdad?

N: [asiente con la cabeza]

[Fátima de 4,5 a., Texto nº 155]

N: y el lobo no alcanzaba el pedazo de la comida

A: ¿era chiquitita la boca?

N: Sí

[Mariano de 4,3 a., Texto nº 161]

Véase ahora algunos ejemplos referidos a la descripción, donde las inferencias se originan

en los conocimientos del mundo del adulto:

A: y hay un trencito

A: y ¿no hay plantitas? ¿nada de eso?

N: [afirma con la cabeza] pero hay muchas florcitas

[Marcelo de 3,5 a., Texto nº 173]

A: Ajá ¿y qué más? y ¿de plantas que hay?

N: no hay plantas, hay yuyos

A: ¿hay árboles?

N: y había todo ese [...]

[Matías de 4,5 a., Texto nº 179]

440

A: ¿había pastito?

N: pastito y sabe qué había pastito, pastito mucho pastito

[Franco de 4,5 a., Texto nº180]

A: la fuente, que yo te he enseñado ¿qué más hay en el parque? ¿no hay juegos? ¿no hay...?

N: fuente y también

dónde vende helados, galletas

A: ¿y cómo se llaman esos animalitos que dan vuelta?

N: barcos

A: Calesita

[Cristina 4,5 a., Texto nº 181]

* La norma de la repetición. Se espera que un texto comporte en su desarrollo lineal

elementos recurrentes. Es decir, resulta preciso un desarrollo homogéneo y continuo, una

ausencia de ruptura. Hay una serie de recursos locales que una lengua dispone para

asegurar la continuidad temática: las pronominalizaciones (utilización de anáforas y

catáforas), las referenciaciones contextuales, las sustituciones léxicas, las recuperaciones

presuposicionales y las continuaciones de inferencias.

A través de las pronominalizaciones, los hablantes favorecen el establecimiento de un

hilo discursivo en relación con algo conocido. Los niños violan dicha norma cuando

emplean la anáfora sin haber citado previamente el referente, o cuando suponen que la

información es compartida con el oyente. Entonces, el adulto interviene elicitando el

referente:

A: Contame Darío...

N: el zorro la ha invitado a su casa a tomar sopa.

A: ¿a quién? ¿a mí?

N: no al zorro.

A: el zorro ¿a quién invitado?

N: a la cigüeña.

[Darío de 4,7 a., Texto nº 156]

441

N: y después el otro estaba durmiendo otra cosa+ y después xxxxx después lo ha comido todo

A: ¿quién lo ha comido todo?

N: ese que tiene el pico largo

[Cintia de 4,5 a., Texto nº 152]

Del mismo modo , el adulto actúa para aclarar las ambigüedades referenciales:

N: no podía tomar, no podía tomar la sopa porque era así una pelotita

A: ¿ quién no podía comer ?

N: la cigüeña.

A: ¿por qué a dónde estaba la comida?

N: en la casa de ella.

A: Ah!

[Maribel de 5,0 a., Texto nº 165]

A: Ah! y ¿de qué color era el tren?

N: blanco y tocaba bocina

A: ¿cómo es eso?

N: sí, un hombre a la noche hay un colectivo que tenía bocina ahí abajo ¿sabé que? la ha tocado el hombre.

[Eduardo de 3,10 a., Texto nº 172]

O para recuperar las presuposiciones que resultan relevantes para la comprensión de la

historia:

N: entonces+ el zorro, el zorro no podía comer a carne porque ha puesto en un vasito.

A: y ¿ por qué no podía comer del vasito?

N: porque no tenía el pico largo.

A: ah! porque no tenía el pico largo

N: y la cigüeña sí.

[Ana de 4,9 a., Texto nº 159]

A: y ¿ qué hizo el zorro? ¿estaba contento porque no podía comer?

N: No y fue a la casa de la cigüeña+ y y y sentiba un olor de, de gui... guiso+ y se ha ponido contento y ha

dicho "chsss" [gesto de relamerse] hm,

442

[Fátima de 4,5 a., Texto nº 155]

En el caso de las descripciones, la falta de claridad de los enunciados infantiles hace que

el adulto recupere información que el niño insinúa o que omite:

A: yo quiero que vos me digas lo que vos te acuerdas lo que has visto del Parque.

N: he visto caballito+ he visto ...he visto ¿sabe qué? estem bichito+ he visto...estemm

A: ¿juegos?

N: juegos sí también

[Coco de 5,4 a., Texto nº 186]

A: y las piedras ¿para qué eran?

N: para subirse

A: Ah!

N: pero que se tiene que tener los más chiquitos

A: los más chiquito ¿qué?

N: los más chiquitos para que no se caiga

A: ah, claro!

[Ana de 4,9 a., Texto nº 178]

Hasta el momento, se ha establecido las semejanzas entre las intervenciones adultas

referidas a los textos narrativos y descriptivos infantiles, pero es posible establecer

diferencias. En el caso de la narración, el adulto focaliza su atención en ciertas categorías

estructurales, como el comienzo y final del relato. En la descripción, el adulto no plantea un

principio ni un final convencional. De modo que solicita al niño la confirmación del final

mediante un "¿nada más?" o "¿eso es todo?" o "¿no te acordás más?", porque justamente

los límites de la descripción están dados por la competencia cognitivo-lingüística del niño.

En la descripción, la pregunta del adulto se orienta prioritariamente a reconstruir una

visión del objeto o del hacer con respecto a tal objeto. En el primer caso, se postula una

descripción óptica, definida por componentes nominales vinculados con el tema descripto

mediante verbos existenciales como “ser”, “haber” y “tener”. En el segundo caso, se

pretende una descripción de acción vinculada al espacio, explicitado en verbos de actividad

como "¿qué hacías en el parque?".

443

En cambio, en el caso de la narración, las preguntas adultas apuntan a determinar las

relaciones de proximidad temporal y causal, que implican la transformación de una

situación inicial en situación final como "y ¿qué pasaba después?" o " y ¿entonces?".

Importa también la introducción de un hecho interesante que rompa el equilibrio de la

situación inicial.

4. Niveles de intersubjetividad en la interacción discursiva adulto-niño

¿Cuál es el rol de la interacción en el desarrollo de las competencias discursivas , en este

caso, narrativas? El postulado básico sobre la relación entre los procesos interpsicológicos

y los procesos psicológicos plantea una tendencia común en la manera en que los niños

llegan a dominar la definición de la situación de la tarea. Los niños participan en la

ejecución de la tarea a nivel interpsicológico y, posteriormente, reconocen y dominan el

significado estratégico de sus conductas. Contrariamente a lo que puede suponerse, los

niños parecen realizar la tarea (en tanto que participantes en el funcionamiento interpsi-

cológico) y a continuación entenderla. El proceso supone que el niño participe en la

interacción gracias a la intersubjetividad primitiva con el adulto y que, a continuación, pase

por una o más redefiniciones de la situación hasta que una definición de la situación,

madura, culturalmente adecuada, proporciona los fundamentos de la autorregulación

(Wertsch, 1988: 176).

Este proceso de transición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico tiene

un carácter sutil, gradual y complejo en el que se identifican los procedimientos semióticos

específicos por los cuales se fomenta la competencia individual. Uno de los

procedimientos citados por Wertsch es el de la abreviación, que se define como la

reducción de la representación lingüística explícita, expuesta en toda su extensión. Todos

los aspectos de una definición de la situación pueden estar explícita y exhaustivamente

reflejados en el habla, o pueden aparecer sólo algunos de ellos. Cuanto menos aspectos de

la tarea estén explícitamente representados lingüísticamente, más aumenta el nivel de

abreviación. La abreviación supone además una regulación indirecta de la tarea por parte

444

del adulto. Si no se consigue el objetivo, el adulto tiene la opción de cambiar a una

regulación directa, tomando así la responsabilidad en determinados aspectos de la

definición de la situación.

La abreviación puede entonces asociarse al valor informativo del enunciado. El valor de

informatividad se expresa en la variable lingüística de pregunta abreviada-no abreviada219

El empleo de preguntas abreviadas permite una menor explicitación de la información que

proporciona el adulto. El carácter abreviado de algunas de estas preguntas se manifiesta en

el empleo de pronombres y adverbios:

-¿ahí terminó?

- ¿qué pasaba ahí?

y + entonces:

- ¿y entonces qué hacía el lobo?

- ¿qué hizo entonces?

que:

¿qué estaba enfermo?

después:

¿y después qué hacía?

¿y después?

eso:

¿y qué pasaba con eso?

219 Se ha reelaborado la propuesta de Wertsch en cuanto que él distinguía directivas abreviadas y no abreviadas expresadas a través de oraciones imperativas.

445

La representación lingüística es menos informativa en aquellos casos en que el adulto

introduce información nueva, de su propio contexto psíquico o que amplía la información

dada por el niño, como se ha visto en el punto anterior.

Se ha observado que, a medida que el niño progresa en el dominio del discurso

narrativo, el adulto utiliza una mayor cantidad de preguntas abreviadas y una menor

cantidad de no-abreviadas, sintonizando su sistema de andamiaje con el nivel de

desempeño infantil. Si se consideran estas características, puede determinarse distintos

niveles de intersubjetividad entre el niño y el adulto en cuanto a la realización de la tarea. A

continuación, se presenta la descripción de los textos de acuerdo a las interrogativas

empleadas y el nivel de intersubjetividad registrado en cada texto:

Tres Años

1) Texto [N3EX] nº 145: nivel 1

Interrogativas abreviadas: Total: 4

¿y qué pasaba con eso?

¿y qué pasaba después?

¿quién ?

¿por qué?

No abreviada: 1

¿Cómo? ! Contame del principio ¿qué te han contado?

2) Texto [N3EX] nº 146: nivel 1

Interrogativas abreviadas: total 4

¿Cómo era?

446

¿qué más?

¿qué más pasaba?

No abreviada: 1

¿y cómo termina el cuentito?

3) Texto [N3EX] nº 147: nivel 1

Interrogativas abreviadas: total: 2

¿qué te han dicho?

¿el qué?

4) Texto [N3EX] nº 149: nivel 1

Interrogativas abreviadas : total: 5

¿qué te ha contado la señorita?

¿cómo es?

¿por qué?

¿y qué más?

¿y qué más?

Interrogativas no abreviadas: total: 7

¿qué era de un perrito? ¿ era de un gatito?

¿era de una nena?

¿y qué hacía el perrito?

¿y después que comía?

¿y qué ha hecho el perrito?

¿y qué ha hecho la madre cuando ha vuelto a la casa?

¿y cómo se llamaba el perrito?

Cuatro Años

447

5) Texto [N4EX] nº 153: nivel 1 en transición a nivel 2

Interrogativas abreviadas: 3

¿cómo era?

¿qué más?

¿por qué?

Interrogativa no abreviada : 1

¿qué estaba enfermo?

6) Texto [N4EX] nº 154: nivel 2

Interrogativa abreviada: 1

contame

¿y qué más?

7) Texto [N4EX] nº 159: nivel 2

Interrogativas abreviadas: 4

contame

¿y?

bueno ¿y entonces?

¿y qué más?

¿por qué?

Interrogativa No abreviada: 1

¿a quién es que había invitado el zorro?

8) Texto [N4EX] nº 160: nivel 3

Interrogativas Abreviada: 2

¿de qué es?

448

y entonces ¿qué hacía el lobo?

quiero saber qué hacía!

Cinco Años

9) Texto [N5EX] nº 163: nivel 3

Interrogativas Abreviadas: 7

¿y después?

¿cómo hacía?

¿y qué ha hecho?

¿y qué ha pasado?

¿y qué ha pasado?

¿y qué ha pasado?

¿y ¿cómo hacía?

¿y el zorro qué ha hecho?

Interrogativas No abreviadas: 2

¿a qué mamá?

¿se han peleado?

10) Texto [N5EX] nº 166: nivel 3

Interrogativas Abreviadas: 3

¿De qué hablaba?

¿Y?

¿y qué más?

11) Texto [N5EX] nº 167: nivel 2

Interrogativas abreviadas: 5

449

¿de qué hablabas con la señorita?

¿Y?

¿y qué más ha pasado?

¿y qué más ha pasado?

Interrogativa No-abreviada: 1

¿y qué pasó con la cigüeña?

¿ahí terminó el cuento?

12) Texto [N5EX] nº 168: nivel 2

Interrogativas abreviadas: 4

¿Cómo es el cuentito, Ramiro?

¿y?

¿y?

¿sentía un olor decís? [responde a un ¿qué más? del niño]

Interrogativas No abreviadas: 2

¿a la cigüeña?

¿y el zorro?

En consecuencia, se distingue tres niveles de intersubjetividad en relación a la

producción del cuento.

Primer nivel: El niño parece compartir la comprensión global de la situación, pero no

comprende cuáles son los componentes discursivos que debe desarrollar y, frecuentemente,

no interpreta en forma adecuada las intervenciones reguladoras del adulto. Es decir, el niño

comienza a participar con éxito en la tarea, y así incluye menciones que aluden a la

categoría de Resolución de la historia y a aspectos parciales de otras categorías. La

totalidad de las producciones de tres años y un niño de cuatro años [texto nº 146] se

encuentran en esta situación. Véase el siguiente ejemplo:

450

A: contame el cuentito!

N: si no sé

A: ¿cómo era?

N: es que el zorro no podía comer y después se ha ido a su casa enojado y después venía a enojarse de vuelta

A: ¿en serio? y ¿qué más?

N: le daba la comida y después no podía comer

A: no podía comer y ¿qué más pasaba?

N: y nada más.

A: y ¿cómo termina el cuentito?

N: y colorín colorado este cuentito se ha acabado

A: ay, qué lindo, che!

[Marcelo de 3,2 a., Texto nº 146]

La reacción inicial del niño ante el pedido del adulto manifiesta una percepción de un

saber específico sobre el que niño se siente inseguro. El adulto hace caso omiso de la

negativa y lo estimula mediante sus constantes preguntas. Cuando percibe través de la

repetición del niño ('no podía comer'), que no hará mayor avance sobre el relato, introduce

el cierre del mismo.

Muchas veces, el niño no comprende las intervenciones adultas porque su capacidad no

coincide completamente con el nivel de comprensión del adulto. Se producen problemas de

comunicación. Influyen también las actitudes comunicativas de los adultos. Así, en el texto

nº 145 y en el nº 147, las preguntas adultas son interpretadas como evaluaciones negativas

y esto se manifiesta en la actitud posterior del niño:

Texto -[N3EX] nº 145:

A: ¿qué te han contado un cuentito?

N: sabés que ahí el zorro ha querido comer y se se ha enojado con el pato+ y ¿sabe? hace pelotitas y lo ha

invitado al zorro porque venga a su casa y ha tomado sopa. Y ha servido el pato(plato) de a sopa, de sopa

porque está muy triste porque hace la cola y ¿sabe ?

A: ¿cómo? a ver contame del principio ¿qué ha pasado?

N: estaba muy triste

A: ¿quién?

N: el zorro...porque estaba muy triste

A: ¿por qué?

451

N: de aquí [señala el dibujo con la botella] porque ha dado todo esto

A: ¿y qué pasaba con eso?

N: ha comido muy triste porque ahí estaba colita muy estaba muy triste

A: ¿y qué ha pasado después?

N: y ese zorro lo daba vueltas y está XXXX

A: [silencio del adulto]

N: está el zorro [habla ininteligible] entonces el zorro

estaba así Hm. [gesto de enojo]...¿querés del gatito?

A: ¿cómo?

N: ¿Si querés del gatito?

A: ¿qué pasa con el gatito?

N: uh!, el pájaro saca su espada y se saca el pantalón [se ríe].

[Luciana, de 3,0 a., de nivel sociocultural medio, con el padre]

En un primer momento, la niña refiere la resolución del cuento junto con algunos detalles

sobre las acciones y presentación de los personajes. Sin embargo, la reacción del adulto

inhibe a la narradora. De este modo, la fluidez inicial manifiesta en el volumen del turno de

habla (60 lexemas) se retrae en el turno subsiguiente (3 lexemas) a la intervención del

adulto.

En el texto nº 147, la duda expresada por el adulto provoca que el niño reformule al

personaje como un perro.

A: escuchame, contame el cuentito ¿qué te han dicho?

N: la señorita no ... el pato estaba comiendo sí puede comer a zorrito

A: ¿el qué?

N: el perro no podía comer la carne bien y el perro porque se ha ido para la casa y después ha comido y

después se ha ido+

A: ajá.

[Coquina de 3,10 a., Texto nº 147]

Segundo nivel: El niño puede hacer las inferencias necesarias para interpretar las

directivas del adulto, incluso aún cuando éstas no sean explícitas y dependan de la

definición de la situación según el modelo adulto. En este nivel, se ubican los textos de

452

niños de cuatro y cinco años, en los que predominan las preguntas de tipo abreviado porque

se busca regular en forma indirecta la actividad discursiva del niño. De esta manera, se

promueve el reconocimiento y la realización de los componentes narrativos del relato.

Obsérvese este ejemplo:

Texto-[N4EX] nº 180:

A: Contame el cuentito!

N: el zorro la invitado a la cigüeña+ a comer+ y- y la cigüeña no podía comer eh eh como la so::pa, el zorro

sí porque hacía así ah, ah y ya le ha ganado y la cigüeña se ha ido enojada a la casa

A: Ajá

N: y la cigüeña también invitó ,¿ qué tenés ahí?

5>A: Seguí vos contándome el cuentito...

N: y la cigüeña le ha abrió la puerta al zorro y el zorro ha entrado y no ha podido tomar el vaso con carne

chiquita de asado

A: Ah, ¿sí? ¿y qué más?

N: este cuentito se ha terminado zapatito roto para que mañana me cuente otro

[Matías, de 4,5 a., y su madre]

La madre únicamente se refiere a la obligación global en forma abreviada en dos

oportunidades: una, al comienzo y otra para reorientar la atención del niño (turno 5). El

hecho de que el niño pueda realizar las inferencias apropiadas indica que el

funcionamiento intrapsicológico empieza a explicar una gran parte de las intervenciones

del niño. Ya no es necesario que el adulto especifique todos los componentes narrativos, el

niño interpreta las implicaciones que tiene la directiva porque tiene una definición de la

situación más completa. En realidad, en algunos casos, parece que el niño actúa

independientemente y que el adulto únicamente proporciona la confirmación de que el niño

lo está haciendo bien a través de expresiones de apoyo (Ajá, ah) . Indica así al niño que lo

está escuchando, que comprende lo que quiere decir mostrando el acuerdo comunicativo

constitutivo de la interacción dialogal. La importancia de estos enunciados se debe a que,

453

no solo funcionan para verificar el estado de la comunicación, sino para establecer la

relación interpersonal de los interactuantes220.

Tercer nivel: Las intervenciones del adulto se han reducido a las preguntas abreviadas, es

decir, a las regulaciones indirectas. En muchas oportunidades, se trata de actos de habla

confirmativos que explicitan el acuerdo interaccional necesario para el desarrollo del

diálogo. Los relatos de los niños expresan la mayor parte de los sucesos que desarrollan la

trama (Complicación-Acciones- Resolución) del cuento. En algunos casos, los niños logran

explicitar, sin andamiaje, el sentido global del relato. Corresponden a este nivel los textos

nº 163 y nº 166:

A: ¿De qué hablaba?

N: del zorro que decía a la, a la cosa , a la cigüeña le decía, ponía un plato lleno de sopa+ y la cigüeña no

podía tomar porque tenía el pico largo y el, el:: zorro tenía la bo:ca: chiquita+ y podía tomar la sopa y le había

ganado y sentía olor de, de asado que estaba haciendo la cigüe:ña-

A: Ajá

N: y...

A: ¿y?

N: y decía que le pasa bien y no lo ha pasado bien porque la cigüeña había puesto do, do: do: co...vaso bien

largo con carne chiquitita, cortada+ y la cigüeña le había , le había ganado porque le ha metido en el vaso y

comía todo.

A: Ah ¿y qué más?

N: y colorín colorado este cuento se acabó.

[Romina II de 5,3 a., Texto nº 166]

El cuadro siguiente muestra la distribución de las preguntas abreviadas según la edad y el

nivel de intersubjetividad manifiesto en la interacción verbal.

Tabla nº 25:

Distribución de las preguntas abreviadas y no abreviadas

Edad Pregunta Abreviada No abreviada Nivel

220 Estos fenómenos forman parte de las determinaciones rituales que, junto con las determinaciones del sistema, condicionan un acto comunicativo (Goffman )

454

Tres 15 9 1

Cuatro 10 2 2 y 3 Cinco 19 3 2 y 3

Los resultados muestran que, a medida que es mayor el dominio infantil del discurso

narrativo, la proporción de interrogativas no abreviadas decrece porque el adulto regula

menos la producción infantil. Inversamente, aumenta la cantidad de preguntas abreviadas,

porque el niño aumenta el nivel de entendimiento sobre la tarea narrativa.

Sin embargo, el uso de este recurso puede variar no solo en relación con la percepción de

la capacidad discursiva adjudicada al niño, sino también por las distintas reacciones que

asumen los adultos. Así, se han encontrado distintas situaciones interactivas:

1) Cuando el adulto no varía de estrategias ante el desempeño comunicativo del niño. El

empleo de la interrogativa, en forma abreviada o no, se transforma en el recurso casi

exclusivo del adulto, lo que define un estilo interactivo menos flexible [+rígido]. En el

texto nº 145 puede observarse que el adulto se centra en sus propios conocimientos y sus

intervenciones se adaptan poco a la producción infantil.

N: ¿sabés que ahí el zorro ha querido comer y se se ha enojado con el pato+ y ¿sabe? hace pelotitas y lo ha

invitado al zorro porque venga a su casa y ha tomado sopa. Y ha servido el pato(plato) de a sopa, de sopa

porque está muy triste porque hace la cola y ¿sabe ?

A: ¿cómo? a ver contame del principio ¿qué ha pasado?

N: estaba muy triste

A: ¿quién?

N: el zorro...porque estaba muy triste

A: ¿por qué?

N: de aquí [señala el dibujo con la botella] porque ha dado todo esto

A: ¿y qué pasaba con eso?

N: ha comido muy triste porque ahí estaba colita muy estaba muy triste

A: ¿ y qué ha pasado después?

N: y ese zorro lo daba vueltas y está [...]

455

Algunos indicadores que se advierten en el fragmento anterior son:

- los sucesivos pedidos de clarificación demuestran la falta de atención inicial del adulto a

lo enunciado por el niño;

- la repetición de preguntas abreviadas que no amplían los datos aportados por la niña;

- la ausencia de partículas fáticas para que "lubriquen" la comunicación. El

comportamiento comunicativo del adulto muestra que no reconoce las posibilidades ni las

limitaciones propias del niño con quien conversa.

2) Las situaciones en las que un adulto puede cambiar de estrategia de acuerdo a la

atribución de la competencia discursiva otorgada a los niños. Esto se expresa mediante un

desplazamiento de la perspectiva de la información abreviada a la no abreviada según el

nivel de resolución discursiva que tiene el niño. Se define de este modo un estilo interactivo

adulto más flexible [ -rí- gido]. Se ha diferenciado en este caso dos estrategias distintas: la

primera, cuando el adulto sirve de modelo; la segunda, cuando reacciona como si el niño

hubiera elaborado una narración adecuadamente.

El siguiente ejemplo ilustra la primera estrategia:

Texto -[N3EX] nº 149:

A: hola negra y ¿qué te ha contado la señorita?

N: [silencio]

A: a ver ¿cómo es?

N: no sé cómo se llama

A: qué lástima! ¿ cómo te lo voy a contar cuando estemos la docita en la cama acostadita?

N: no sé como se llama, mami

A: ¿por qué ?

N: porque no lo sé, cuando sea más grande.

A: qué nena peleadora que sos, no me lo querés contar...

N: y bueno, no lo sé, mamá

456

A: pero todo los nenito se acuerdan de lo cuentito y vos no le querés contar a tu mamá

N: y bueno NO LO SE MAMA!.

A: no me grités...¿que era de un perrito?, ¿que era de un gatito?

N: [Niega con la cabeza]

A: ah ya sé ¿ era de una nena?

N: de un perro era

A: y ¿ cómo era el perro?

N: era grande tenía, tenía la cola grande, grande

A: Mm.:: ¿y qué más?

N: nada más

A: y ¿qué hacía el perrito? ¿ah?

N: comía

A: ah!

N: el perrito se servía , el perrito se servía porque la mamá estaba trabajando

A: Ajá

N: no podía servirle ella

A: cla::ro, y después ¿qué comía?

N: después le servía el arrocito+

A:¿ y qué más?

N: se ha ido a jugar con una nena y +

A: ajá

N: se ha ido después a la casa a dormi

A: ay, qué hermoso! y ¿qué más ha hecho el perrito?

N: nada más

A: y ¿qué ha hecho la mamá cuando ha vuelto a la casa?

N: lo ha visto dormidito, dormidito.

A: y ¿cómo se llamaba el perrito?

N: no sé cómo se llamaba.

A: Bueno, vamos.

[Camila de 3,8 a., con la madre]

El adulto cambia de estrategia ante el fracaso de sus peticiones reiteradas y se hace

cargo de la actividad narrativa brindando información por medio de preguntas no-

abreviadas. El adulto se ofrece al niño como un modelo a seguir. Este ejemplo muestra

también que los cambios de una perspectiva referencial a otra reflejan los intentos del

457

adulto para establecer un nivel de funcionamiento interpsicológico. A pesar de la poca

comprensión que tiene el niño del relato escuchado, la madre continúa introduciendo

perspectivas referenciales más informativas del contexto que lo atraigan a formular el

cuento. Debe señalarse que, además, esta interacción expresa la situación de conflicto que

viven sus interlocutores, ya que la niña elabora un relato que proyecta el desagrado que

experimenta cuando su madre la deja en la guardería para ir a trabajar.

La estrategia del como si se observa en el texto nº 167. En un comienzo el adulto cambia

su definición de la situación para orientar al niño. Pero luego se muestra tolerante con las

dificultades que tiene para reconstruir el cuento.

Texto-[N5EX] nº 167:

A:¿ De qué hablabas con la señorita ?

N: de la cigüeña que, que la cigüeña haya al zorro-- le ha invitó a un asado al zorro y él sentía olor.

A: Ajá ¿y?

4> N: ¿qué más? no me acuerdo más.

A: ¿Y qué pasó con la cigüeña?

N: la cigüeña ha entrado en la casa+ no, ha entro [tono categórico] y la cigüeña le ha puesto en un vaso+ en

un... con asadito así el juguito/le ha puesto+ y...

A: Sí:

N: y el zorro+

A: Sí

N: y el zorro... ha metido el pico

y la ha tomado+ y el zorro no ha podido tomar porque tenía la boca grande.

A: Ah:: ¿y qué más ha pasado?

N: hay una mesa que la cigueña no podía comer , no podía comer el zorro sí, porque él, él tomaba, él podía

comer porque él tenía la boca grande.

A: Ah:::

N: y la cigüeña la tenía tapada, podía meter el pico nomás, porque la boca tenía chiquitita y no podía tomar.

A: y ¿qué más ha pasado?

N: nada más.

A: ¿ ahí terminó el cuento?

N: Sí.

458

[COCO de 5, con la madre, medio bajo ]

Cuando el niño manifiesta que no recuerda más (turno 4), el adulto cambia de una

pregunta abreviada a una que explicita información. Si bien la madre logra que el niño

amplíe su relato, trata los elementos narrativos que enuncia el narrador como si

respondieran en forma suficiente a las obligaciones globales. De este modo, pasa por alto

algunas expresiones ambigüas del niño: “y el zorro... ha metido el pico y la ha tomado+ y

el zorro no ha podido tomar porque tenía la boca grande”. Posteriormente, otorga un valor

narrativo a enunciados que no desarrollan las relaciones globales de los hechos presentados.

La estrategia del tratamiento como si se adopta en forma frecuente en las interacciones con

niños más pequeños (Cf. Texto nº 146, p. 371).

En resumen, el análisis de las interacciones en las que se inserta una narración muestra

que en general hay una correlación positiva entre el grado de desarrollo de la actividad

narrativa por el niño y el nivel de informatividad proporcionado por el adulto. Las

interacciones entre el adulto y el niño evidencian la puesta en marcha de regulaciones

bastante específicas que tienden a suplementar las carencias del discurso infantil. Por lo

tanto, la constitución de la capacidad discursiva es fruto de una realización intersubjetiva

en el que el lenguaje es un instrumento y un resultado de la cultura.

Sin embargo, la actividad comunicativa de los adultos no siempre es la misma. Puede

plantearse variaciones en la cantidad de información seleccionada por el adulto derivadas

de su mayor o menor adaptación a las dificultades del narrador infantil. En consecuencia,

dichas variaciones pueden explicarse en la distinción de estilos interactivos rígidos y

flexibles.

5. La negociación de apertura en la descripción del parque

Gran parte de los diálogos sobre el parque incluyen un intercambio preparatorio de la

negociación principal centrada en la descripción del parque. Lo denomino preámbulo. Los

459

intercambios preliminares tienen como función establecer las condiciones de éxito de los

intercambios que le siguen (Kerbrat-Orecchioni 1990: 257). Esta situación no se dio en los

diálogos sobre la narración porque el recuerdo todavía reciente del evento comunicativo

anterior seguramente incidió para que no se produjese un intercambio preliminar en el

diálogo madre-hijo.

El empleo del preámbulo en el corpus de las descripciones se distribuye de la siguiente

manera:

Tabla nº 26

Empleo del preámbulo según la Edad

Edad Tres Cuatro Cinco Total

Preámbulo 4 3 3 10

Los datos del cuadro registran la importancia que tiene la negociación previa. Esto se

debe a que permite explicitar el contexto compartido entre el niño y el adulto. Hay dos

casos en que el adulto prefiere iniciar la interacción con una directiva que se refiere

directamente a la tarea.

[Coco, de 5,4 a., de nivel sociocultural medio, con la madre]

“A: yo quiero que vos me digas lo que vos te acuerdas lo que has visto del Parque”.

El empleo del verbo modal "querer" en primera persona y la repetición del pronombre

de segunda persona expresa la intención del hablante de realzar el compromiso de los

interlocutores que intervienen en el diálogo. De este modo, el adulto enfatiza el objetivo

comunicativo que persigue.

En el otro caso, el adulto recurre también a una directiva mitigada por una fórmula de

tratamiento que indica la relación afectiva que lo une con el niño. Indirectamente, se apoya

en la autoridad del lazo maternal para requerir la tarea.

460

Texto-[D4] nº 181:

A: contale a la mamá

N: yo veo hamacas, hamacas chiquitas

[Cristina, de 4,5 a., de nivel sociocultural bajo, con la madre]

Comúnmente, el adulto abre una negociación secundaria previa a la negociación

principal con el fin de asegurar el éxito de la interacción. Así, consigue la colaboración de

su interlocutor, y de esta manera, puede garantizar mejor la completud 221 de la interacción

y evitar de golpe negociaciones intempestivas generadas por preguntas del tipo "¿Por qué

me dices eso?".222

En general, el preámbulo tiene éxito ya que la reacción del niño es favorable:

A:¿ te acordás del parque vo?

N: Sí

A: ¿con quién has ido?

N: con el papi.

[Florencia, de 3,7 a., con la madre]

A: ¿vos te acordás cuando yo te he llevado al parque?

N: Sí::

A: hemo ido... ¿con quién hemos ido?

N: con la María Ester

[Joaquín, de 5,4 a., nivel sociocultural bajo, con la madre]

221 Se hace referencia al término en francés 'complétude' y que remite a la cualidad de ' propiedad de ser completo' (Magadán :74). 222 Recuérdese que, según E. Roulet (1991), la "complétude" interactiva alude a la propiedad de que una iniciación, reacción o retruco esté lo suficientemente completa desde dos puntos de vista (comunicativa y ritual), a fin de permitir que el interlocutor tome posición y autorice así la prosecución lineal de la negociación.

461

A: Vos lo conocés al parque 9 de julio ¿no?

N: Sí.

[Roxana, de 5,8 a., con su madre]

Nótese que en los ejemplos citados los adultos seleccionan distintos tipos de enunciados:

en los primeros textos recurren a interrogativas y, en el último, se apela a una aseverativa.

La interrogación supone un procedimiento antiamenazante para la imagen negativa del

niño. La aseveración también aparece mitigada por la interrogativa del final de turno.

Otro recurso antiamenazante que los adultos eligen para dirigirse a los niños son los

anuncios:

A: ahora escuchame, ¿te acordás cuando ibamo al parque?

N: Sí

[Ramiro, de 5,11 a., de nivel sociocultural medio, con la madre]

A: Escuchame ¿vos conocés el parque 9 de julio?

[Matías, de 4,5 a., nivel sociocultural bajo, con la madre]

La acción previamente anunciada es percibida como menos amenazante.

Otro procedimiento mitigador consiste en el uso de modalizadores de requerimiento,

como el verbo 'poder', fenómeno que da lugar a actos indirectos.

A: Sole, yo hace mucho que no voy al parque 9 de julio ¿me podés hacer acordar?

A: ¿me podés contar cómo es ?

N: tiene calesita+ como en un cuentito

Además, hay veces que una distracción o falta de atención y/o interés del niño ocasiona

que no se avance en el diálogo. Por eso, se generan negociaciones subordinadas donde la

madre repite su pregunta hasta conseguir su objetivo, lo que significa que el adulto impone

462

su rol dominante a fin de asegurar la prosecución del diálogo. Esta situación confiere al

resto del diálogo un carácter poco fluido, con frecuentes negociaciones secundarias.

A: ¿vos conocés el parque 9 de julio ?

N: [silencio y se entretiene mirando con el grabador]

A: ¿vos conocés el parque 9 de julio ah?

N: mira mamá [señala el grabador]

A: ¿sí? o ¿no? contestame sí o no? ¿sí::? ¿conocés?

N: [mueve la cabeza afirmativamente]

[Agustín, de 3,6 a., nivel sociocultural bajo, con la madre]

En el diálogo siguiente, la madre presupone la respuesta positiva por parte del niño y

pregunta sobre el parque.

A: ¿ te acordás cuando fuiste a la placita con la tía Eliana?¿ qué veías vos?

N:[Silencio]

A: ¿qué veías Franco?

N: a ver los árboles [...]

[Franco, de 4,5 a., de nivel sociocultural bajo, con la madre]

A veces, la negociación se amplía hasta desarrollar una secuencia dialógica, es decir, a

uno o más intercambios referidos a un contenido (temático o con una estructura global) y

con una organización jerárquica interna que le es propia.

Texto-[D4] nº 180:

A: Escuchame ¿vos conocés el el el parque 9 de julio?

N: No... ¿qué parque?

A: el parque

N: ¿qué parque?

A: el que te ha llevado el papá.

N: ¿a la noche::?

A: Sí.

463

N: ¿ese que hemos ido con la Gladys?

A: No, al parque adonde te llevado la señorita, adonde te llevamos a las hamacas a ver contame vos ¿Cómo

es?

N: es, está...

[Matías, de 4,5 a., nivel sociocultural bajo, con la madre]

La finalidad pragmática de la secuencia es lograr un acuerdo sobre el lugar aludido. En

el siguiente caso, se produce un acto justificativo: Soledad establece la posible causa que

ocasiona el olvido del adulto: "¿has ido una sola vez?". Su pregunta apunta a confirmar su

inferencia.

A: Sole, yo hace mucho que no voy al parque 9 de julio

¿me podés hacer acordar?

N: Bueno.

A: ¿Cómo es?

N: ¿vos has ido una sola vez?

A: Sí: ya no me acuerdo

N: hay una estatua+

[Soledad, de 5,7 a. con la tía, Texto nº 184]

Por último, a veces los niños predicen cuál es el objetivo del preámbulo y, de este

modo, se anticipan al requerimiento del adulto. Así Darío, un gran conversador, desarrollo

espontáneamente su respuesta presentando la descripción del parque.

A: ¿te acordás cuando fuimos al parque?

N: Sí, tenía hamaquitas y tenía hamaquitas y tenía tobogán

era lindo...

[Darío, de 4,8 a., de nivel sociocultural bajo, con su madre]

En resumen, la iniciación de la interacción mediante un preámbulo describe una

estrategia discursiva del adulto relacionada con la estructura de la interacción, ya que su

inclusión permite consensuar un punto de partida común para el desarrollo del diálogo. Se

trata de una situación comunicativa que difiere de la re-narración porque se apela en mayor

medida a los conocimientos y experiencias previas del niño. De ahí que la mayor parte de

464

los adultos apelen a la organización del preámbulo como una forma de evitar el fracaso de

la tarea del niño.

6. Modalidades de participación del adulto

Este apartado está centrado en el análisis de los intercambios de clarificación y de las

modalidades de apertura de la interacción. El adulto organiza las unidades funcionales de

intercambios e intervenciones de apertura de acuerdo a las características de la situación

interactiva. Cobran singular importancia así las percepciones que tienen los adultos de su

interlocutor como así también sus propias modalidades comunicativas. Por último, un

aspecto particular de la participación del adulto en la interacción verbal se refiere a la

organización de

los preámbulos en los diálogos sobre el parque.

6.1. Los intercambios de clarificación

Desde el punto de vista del sistema de expresión de las relaciones interpersonales de la

interacción, un marcador223 de la relación dominante/dominado es la petición de

aclaración. No solo refleja la posición dominante del adulto sino que el rol también se

constituye en el discurso. Los requerimientos de aclaración pueden funcionar como

confirmativos, como una precisión, como una continuación o como una evaluación

metadiscursiva ya que supone un comentario correctivo de una expresión precedente.

Existen distintos recursos para expresar las funciones mencionadas. Uno de ellos consiste

en efectuar preguntas ecoicas224 , lo que supone una mitigación del acto amenazante

dirigido al niño porque se reemplaza una aserción por una pregunta. Se ofrece en forma

cortés la oportunidad para que el propio hablante controle su discurso. En los textos

223 Kerbrat-Orecchioni (1992: 75) denomina a los indicadores y adjudicadores del lugar social de los interactuantes 'taxemas' (del griego taxis: 'lugar' en una estructura preferentemente jerárquica). 224 Mauricio Pilleux (1987: 42) define las preguntas ecoicas como áquellas que repiten en forma parcial o total lo que ha sido dicho por el hablante, con una función recapitulatoria , con una función explicatoria -solicitar clarificación, o con una función correctiva.

465

siguientes el adulto inserta un intercambio de aclaración con una función confirmativa de lo

enunciado anteriormente por el niño.

A: ¿De qué era el cuentito?...

N: de un pico

A: ¿de un pico?

N: Sí.

[Mariano, de 4,3 a., Texto nº 161]

o también:

N: sentía un olor que iba caminando a la casa de la cigüeña el zorro+ y ¿qué más?

A: ¿sentía un olor decís?

N: sentía un olor a asado+ y entra no podía comer la cigüeña sí porque la cigüeña tenía el pico largo

[Ramiro, de 5,10 a., Texto nº 168]

En este último caso, la confirmación da pie a que el niño elabore la continuación del

relato.

En otros textos, el intercambio de aclaración involucra una función correctiva, que

puede manifestarse a través de la reformulación parcial de la expresión original del niño:

N: y después la cigüeña la invitado al zorro a su casa+ y después:s la cigüeña tenía pico largo: y podía tomar

A:

¿podía comer?

N: Sí, y la carne y el zorro no, se ha ido a enojado a la casa.

A: ¿y después?

[Darío de 5,1 a., Texto nº 156]

N: estaban jugando a la pelota

A: ¿quiénes?

N: grandes eran

.A: ¿eh?

N: eran grandes

466

A: ¿personas grandes? con vos ¿no han jugado?

N: no, yo veía nomás

[Franco de 4,5 a., Texto nº 180]

La finalidad correctiva también puede marcarse con el agregado de un adverbio

como"nomás":

A: y ¿dónde le sirvió la comida?

N: ahí sobre la mesa.

A: ¿Ahí sobre la mesa nomás?

N: Sí

En otros ejemplos el adulto reformula el enunciado original en forma total conservando

la categoría gramatical:

N: entonces el zorro se fue encima de su casa adonde estaba la cigüeña caminando

A: ¿comiendo?

N: no ---estaba comiendo la cigüeña con el zorro , estaban sentados en la mesa

[Agustín de 3,6 a., Texto nº 150]

Por último, sobre la marcha del discurso, el adulto puede anticipar el lexema insinuado

por una niña y luego, reformularlo como una pregunta a fin de evitar una invasión del

terreno de su

interlocutora:

N: y la cigüeña no podía porque tenía el pico grande

A: ah!

N: el pico gr... la...

A: largo, ¿largo lo tenía?

N: sí

[Romina I, de 5,0 a., Texto nº 163]

467

Cuando el pedido de aclaración del adulto es realizado sin tener en cuenta su carácter

amenazante la reacción del niño puede ser diferente. Véase un ejemplo ya citado:

A: ¿qué te han contado un cuentito?

N: sabés que ahí el zorro ha querido comer y se ha enojado con el pato+ y sabe? hace pelotitas y lo ha

invitado al zorro porque venga a su casa y ha tomado sopa. Y ha servido el pato (plato) de a sopa, de sopa

porque está muy triste porque hace la cola y sabe ?

A: ¿Cómo? a ver contame del principio ¿qué ha pasado?

N: estaba muy triste

[Luciana de 3,0 a., Texto nº 145]

La intervención brusca del adulto provoca un retracción posterior de Luciana, y esto

aparece marcado por la disminución de la cantidad de lexemas que integran los turnos de

habla de la niña.

Algo similar ocurre cuando el adulto interrumpe el relato del niño solicitando una

aclaración. La interrupción es, en general, una descortesía, una transgresión de las normas

del "saber conversar". Cuando ocurre, se avanza sobre el territorio del otro y se amenaza su

imagen. En el siguiente ejemplo, la interrupción del adulto provoca una autocorrección

infantil, que es aparente porque en turnos posteriores la niña vuelve a identificar al

personaje como un zorro y no como un perro.

A: escuchame, contame el cuentito ¿qué te han dicho?

N: la señorita no ... el pato estaba comiendo sí puede comer a zorrito

A: ¿el qué?

N: el perro no podía comer la carne bien y el perro porque se ha ido para la casa y después ha comido y

después se ha ido+

A: ajá.

N: y después acá pasado con el zorro le pega uh...

[Coquina de 3,10 a., Texto nº 147]

Otro texto muestra una respuesta diferente de la hablante cuando el adulto la interrumpe.

Tal vez influya la mayor edad de la niña.

468

N: y después el zorro ha invitado a cigüeña a comer a su casa entonces el zorro ha decía qué rica carne hay ahí

porque...//A: ¿a quién es que había invitado a comer?

N: la cigüeña a zorro [tono de lección]

A: ah::: bueno ¿y entonces?

El énfasis dado por la niña a sus enunciados implica una calificación negativa de la

pregunta del adulto, quien no ha seguido en forma atenta la narración. La interacción puede

continuar porque el adulto acepta - a través del "bueno"- la reacción infantil.

En algunas interacciones, los intercambios de aclaración con una función confirmativa

coexisten con demandas de aclaración referidas a violaciones de las normas de una

conversación de carácter público. Obsérvese el diálogo de Darío, de 4, 8 a., con su madre:

N: y había un ratón

A: ¿un ratón?

N: sí... había+ y había una casita de bichos

A: ¿de bicho? /N: sí,

A: ¿y te gusta el lago por ahí hemos andado?

N: ¿cuál agua? ¿a dónde hemos ido con la Carina ?

A: no

N: ah...¿a dónde? ¿cuál parque?

A: 9 de julio cuando yo te llevé temprano+ que hemo ido+ hemos estado ahí a las doce ¿te acordás?

11> N: ah! había árboles para hacer fuego

A: ¿cómo decís eso?!

N: y sabé que había muchas mariposas había eso, había eso payaso de todas las clases

Luego, en el turno 12, el adulto aparentemente pide una explicación, pero, en realidad,

es un reproche hacia el niño. Este reacciona cambiando de tema. Algunas de las

características de este diálogo tal vez se explican en la actitud lúdica que adopta Darío en

sus encuentros comunicativos.

Finalmente, se ha advertido que hay diálogos donde el adulto no pide aclaraciones sino

que él mismo las efectúa con una función correctiva sin que haya respuestas por parte del

469

niño. Se trata de aseveraciones que pueden manifestar un estilo comunicativo rígido del

adulto:

Texto-[D4] nº 181:

[Cristina, de 4,5 a., de nivel sociocultural bajo, con la madre]

A: contale a la mamá

N: yo veo hamacas, hamacas chiquitas

A: ¿y qué más?

N: flores, árbol Mm. muchas chicas, silla y una escalera

A: hamacas chicas y grandes ¿y qué más?

N: veo los chicos, las chicas, veo el agua

7> .A: el lago que te lleva la mamá

.N: y globitos

A: los señores que venden los globo ¿verdad? y esa cosa que cae el agua que yo te he enseñado--

.N: la lluvia

A: la fuente, que yo te he enseñado ¿qué más hay en el parque? ¿no hay juegos? ¿no hay.../N: fuente y

también donde vende helados, galletas

.A: ¿y cómo se llaman esos animalitos que dan vuelta?

N: barcos

.A: la cale.../N: la calesita, que sube y baja, sube y

baja, lo autito, lo caballito ehmm el xxx y también chanchos

A: eso animalitos que uno se sube en la calesita

N: caballos!

A: esa es la expo yo te hablo del parque, la vuelta al mundo ¿no te acordás?

20> N: ah, ya has preguntado eso!

A: y los señores pueden vender, pueden vender muñequitas y ositos

N: [silencio]

A y N: [se levantan y salen].

Se observan las frecuentes reformulaciones que hace el adulto de los enunciados de la

niña, aunque estén atenuadas mediante la invocación de la relación afectiva con el

interlocutor (turno 7), y también sus continuas interrupciones. Esta situación provoca la

470

protesta final de la niña (turno 20). Se trata un ejemplo de cómo el adulto invade el rol del

niño asumiendo él mismo la tarea de describir el parque.

El hecho de que el adulto adopte distintos recursos lingüísticos para formular sus

requerimientos de aclaración se relaciona con su historia personal, personalidad,

motivaciones, así como también con las relaciones interpersonales que establece con los

niños.

6.2. Los actos de habla de apertura de la narración.

Un aspecto importante en los intercambios hace referencia a quien inicia una

interacción. Generalmente, quien ejerce este rol es el que ocupa una posición dominante.

Así, en los diálogos del corpus, el adulto es quien abre la interacción, a pesar de que el

niño sabe que debe relatar el cuento a su madre. El adulto se vale de distintos actos de

habla. Puede formular una pregunta como por ejemplo: ¿qué te han contado?, ¿y qué te

han contado la señorita?; o un acto directivo del tipo Contame el cuentito o a ver,

contame.

Teniendo en cuenta las 12 entrevistas sobre la narración, los actos de habla mencionados

se distribuyen de acuerdo a la edad tal como aparece en el siguiente cuadro.

Tabla nº 27

Actos de habla que inician el diálogo

Edad Tres Cuatro Cinco

ACTO Directivo Directivo Directivo

DE Directivo Directivo Interrogación

HABLA Directivo Interrogación Interrogación

Interrogación Interrogación Interrogación

471

La edad del niño influye en las elecciones comunicativas del adulto. Cuando el adulto

percibe que la competencia de su interlocutor puede ser mayor, selecciona una formulación

indirecta para dirigirse a él.

La sustitución del acto directivo - expresado a través de un enunciado aseverativo o

imperativo-, por un acto interrogativo supone una mitigación de la elicitación. De este

modo, en la mayoría de las interacciones que se inician con elicitaciones atenuadas, se

advierte una reacción positiva del niño. Hay un solo caso donde se rechaza la propuesta del

adulto aunque éste la formule en forma mitigada. Se trata de Camila de 3, 8 a., cuya actitud

comunicativa de rechazo como se analizó en el punto 4 de este capítulo se deriva del enojo

que siente hacia su madre.

En cuanto a las directivas, se observa que algunas de ellas aparecen mitigadas mediante

procedimientos aditivos y otras son acompañadas por recursos sustitutivos. Entre los

procedimientos aditivos se ubican los anuncios:

- escuchame, contame el cuento ¿qué te han dicho?

[Coquina, de 3,10 a., con la madre, Texto nº 147]

- a ver, contame

[Cintia, de 4,5 a., con la madre, Texto nº 152]

- a ver contame había una vez...

[Ana, de 4,9 a., con la madre, Texto nº 159]

La reacción infantil a la orden atenuada es positiva ya que con distintas particularidades

los niños responden al requerimiento del adulto.

Pero ¿qué ocurre cuando el acto directivo del adulto no se encuentra mitigado?

Recuérdese que los actos directivos constituyen el prototipo de los actos de habla que

amenazan el derecho de un sujeto para actuar en forma autónoma. Como ya se analizó más

arriba, es probable que ante las exhortaciones el niño adopte una actitud comunicativa poco

472

cooperativa. En los siguientes ejemplos, se analizarán los cambios que suceden en el

comportamiento del niño cuando el adulto sabe mejorar sus estrategias comunicativas.

A: contame el cuentito!

N: sí no sé

A: ¿cómo era?

N: es que el zorro no podía comer y después se ha ido a su casa enojado y después venía a enojarse de vuelta

[Marcelo de 3,2 a., Texto nº 146]

La directiva del adulto origina una excusa por parte del niño que niega la posibilidad de

proseguir la interacción. Sin embargo, en el turno siguiente el adulto corrige la rudeza del

primer pedido mediante una pregunta abreviada. El niño reacciona en forma distinta. El

proyecto inicial del adulto se modifica durante el desarrollo de la interacción debido a la

acción de interlocutor infantil.

Mientras tanto, en el texto nº 163 la niña responde a la directiva del adulto en forma

lacónica.

A: Contame Romina del cuento!

N: del zorro.

A: el zo:rro! contame qué ha di...

N: el zorro ha invitado a la cigüeña a su casa

[Romina I, de 5,0 a., con la maestra]

La aprobación que significa la repetición del enunciado de la niña en un tono enfático

restaura el carácter amenazante de la primera directiva y mitiga la segunda exhortación. La

manifestación de acuerdo es una estrategia de cortesía orientada a salvar el narcisismo del

interlocutor. Una vez que la imagen de la niña se ha valorizado, asume el rol de narradora e

incluso, interrumpe al adulto para desarrollar el relato. Se advierte así que las

intervenciones son co-construidas a partir de la consideración de las normas de cortesía.

En síntesis, el comportamiento verbal de los adultos difiere en el modo de establecer

una ZDP con el niño. Estas diferencias se manifiestan en dos características:

473

a- el tipo de acto de habla. Los resultados del análisis comparativo de los distintos textos

muestran que el adulto inicia la interacción con actos de habla corteses de acuerdo con la

edad del niño. Con los niños más pequeños, el adulto emplea directivas; en cambio, con los

de mayor edad tiende a preguntar.

b- el grado de cortesía expresado. Los adultos difieren entre sí en cuanto a los

procedimientos corteses empleados para dirigirse hacia los niños y dicha variación incide

en la actitud cooperativa del niño.

7. Comparación de los relatos en los contextos experimentales y los espontáneos.

El objetivo de este apartado es comparar los resultados sobre el grado de dominio de la

estructura canónica del relato de los niños en situación experimental y en situación no

pautada por el investigador. La tarea es un tanto diferente ya que los datos del contexto

espontáneo se refieren a relatos producidos a partir de la vivencia de los niños, mientras que

los textos originados en las entrevistas consisten en renarraciones de un texto literario. En

el primer caso, los temas de los relatos son heterogéneos y responden a la motivación

espontánea de los niños; en cambio, en el segundo, se reproduce, en forma más o menos

aproximada, un texto semejante, por lo que la organización y el tema están más pautados.

Si se atiende al esquema canónico narrativo, las acciones del cuento del zorro y la

cigueña pueden organizarse en las siguientes categorías:

Complicación:

El zorro invita a la cigüeña a comer a su casa

Al zorro le gustaba hacer bromas a los demás

Entonces prepara una sopa de arroz y la sirve en dos platos

La cigüeña no puede comer y el zorro, en cambio, come todo.

La cigüeña se va enojada a su casa

474

Acciones:

La cigüeña invita al zorro a su casa

Hace carne asada y la pone en dos botellas altas y estrechas.

Resolución

El zorro no puede comer nada pero la cigüeña sí.

El zorro vuelve a su casa con la cola entre las patas.

La cigüeña se burla del zorro.

En vista de que los niños reproducen parcial o integralmente las acciones de las distintas

categorías, puede establecerse el siguiente cuadro:

Tabla nº 28 La verbalización de la trama del cuento de

El Zorro y la cigüeña

Trama Tres Cuatro Cinco

Complicación 1= 25% 4= 100% 4= 100%

Acciones 0= 0% 1= 25% 3= 75%

Resolución 3= 75% 4= 100% 4=100%

La reconstrucción del cuento implica una tarea de comprensión y se sabe que, en

general, la capacidad de comprender el lenguaje es anterior a la capacidad de producción.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que la comprensión del significado lingüístico se

desarrolla progresivamente. De este modo, si bien en gran medida los niños de cinco años

reconstruyen la trama del cuento, solo dos niñas superan una comprensión literal de los

hechos, es decir, se acercan al sentido global del relato. Por ejemplo, Romina finaliza su

relato del siguiente modo:

475

y decía que le pasa bien y no lo ha pasado bien porque la cigüeña+ había puesto do, do: do: co...vaso bien

largo con carne chiquitita, cortada+ y la cigüeña le había , le había ganado porque le ha metido en el vaso y

comía todo.

[Romina II de 5,3 a., Texto nº 166]

Generalmente, los niños suelen omitir los estados motivacionales y las metas de los

personajes como, por ejemplo, el deseo de venganza de la cigüeña. En cambio, hay una

comprensión literal de los hechos de la trama del relato desde los cuatro años como, por

ejemplo, el caso de Matías, Lucas y Ana. Estos resultados confirman aquellos estudios que

sostienen que, con historias bien construidas, con claras relaciones causales, los niños de

cuatro años muestran escasas inversiones o distorsiones en el recuerdo (Rodrigo, 1992:

146).

La mayor autonomía discursiva del niño se correlaciona con el hecho de que las

intervenciones del adulto consisten en partículas tales como “ajá”, “hm”, “ah”, que regulan

las relaciones de los interactuantes o continuativos como “¿y?”, ''¿entonces?”, “sí”.

Obsérvese en el siguiente texto cómo el adulto, especialmente luego del turno 6, se limita a

acompañar el relato mediante reguladores interactivos.

Texto-[N4EX] nº 160:

A: ¿De qué es el cuento?

N: al lobo le gustaba hacer bromita+ y como y entonces a la cigüeña el lobo lo invitaba a su casa y entonces

le gustaba hacer bromita y le gustaba hacer un pato de sopa entonces ahí:/ A: a:::h

N: la cigüeña como no podiba comer:+ al lobo la ha invitado a comer+ ahí:+ y tonces.../A: y entonces ¿ qué

hacía el lobo?

N: y tonce+

A: quiero saber qué hacía!

6>N: y tonces la cigüeña lo invitaba la cigüeña, al lobo a su casa ¿no?

A: Ajá::

N: y el lobo iba caminando con la cola metida ¿no?

A: ajá

476

N: por las patas ¿no?

.A: A:::h

A: entonces ahí el lobo en la casa de la cigüeña ha sentido un lolor bie::n rico entonces dicho hm::, voy a

comer asao ¿no, abuela? ¿no?

A: Sí.

N: entonces la cigüeña ha traído dos vaso+ con un poquito de cane de asado+ y-

.A: ajá.

N: y la cigüeña teniba, como pico teniba ella muy largo, podiba comer y el lobo+ ahí+ no podiba comer

porque teniba el pico muy lago

A: Ah:::

N: y entonces este cuento se acabó.

A: ah! yo creía que era más largo.

[Lucas, de 4,3 a., y su abuela]

Ahora bien, si se compara los resultados de la tarea de comprensión del relato del Zorro

y la cigüeña con los obtenidos en el estudio de las producciones narrativas de tipo

espontáneo (Cf. Capítulo IV), se percibe lo siguiente:

- se coincide en que la categoría con mayores dificultades de verbalización es la de

Acciones;

- en general, hay un menor rendimiento en la actualización de la trama narrativa en la tarea

experimental que en las tareas espontáneas. Las mayores diferencias se encuentran en los

niños de tres años que recuerdan en forma preferencial los últimos momentos del cuento.

En cambio, en las producciones de los relatos, se verbaliza mejor la complicación de los

sucesos y, en menor medida, la resolución, fruto a veces del andamiaje comunicativo del

adulto.

Los últimos resultados pueden explicarse en que el proceso de comprensión es mucho

más complejo de lo que se cree. Hay investigaciones sobre las repeticiones de los niños de

sus propias producciones espontáneas que señalan que el éxito es relativo cuando se

reproduce la frase original al cabo de un intervalo de 10 minutos (Donaldson, 1984: 89).

Concluyen que la dificultad radica en que la participación espontánea está orientada por la

477

intención de decir algo y que dicha intención mantiene y apoya todo el discurso. Esto

demostraría que cuando se produce lenguaje se mantiene el control: la atención del niño

está centrada en hablar sobre una idea importante para él. En cambio, cuando actúa como

oyente, el niño debe abandonar, con frecuencia, su propia lectura de la situación y remitirse

a un contexto no inmediato y esto se acentúa en el caso de las situaciones de

experimentación.

8. Conclusiones.

Los resultados de esta investigación tienden a confirmar la existencia de un Sistema de

Apoyo de la Adquisición del Discurso (Hausendorf, 1993: 99), noción que posibilita

avanzar en la comprensión de las relaciones entre interacción y desarrollo.

Fundamentalmente, se ha confirmado la incidencia positiva de dos variables interactivas en

el desarrollo discursivo : la percepción de la capacidad discursiva del niño y la modalidad

comunicativa del propio adulto.

En cuanto a la primera variable, las actividades de apoyo que realizan los adultos se

refieren a diversos aspectos del desarrollo discursivo. En primer lugar, se ha establecido

que la participación del adulto orientada por determinaciones globales específicas intenta

adecuarse al nivel de desempeño de la actividad discursiva infantil. Este proceso

denominado sintonización implica que el interlocutor más capaz ajuste sus actividades al

nivel evolutivo del niño. A nivel de la estructura de la interacción, el adulto organiza

unidades discursivas particulares (los preámbulos) que tienden a asegurar el éxito del

encuentro. En segundo lugar, desde el punto de vista de la relación interpersonal, la

atribución de una capacidad cognitivo-discursiva de acuerdo a la edad influye en la

adopción de estrategias comunicativas de instrucción indirectas.

Distintos factores explican la diferenciación de modalidades o estilos comunicativos del

adulto en la interacción con el niño. Las modalidades se establecen en función de una

478

postura flexible o rígida en la manipulación de las estrategias comunicativas y del grado

de cortesía de las mismas.

De este modo, debe reconocerse que el Sistema de Apoyo de la Adquisición del

Lenguaje no alude a un concepto homogéneo como aparentemente lo sugieren distintos

autores (Bruner 1990; Hausendorf, 1993). Existen variaciones en la cantidad y/o calidad de

las actividades comunicativas de los adultos que se explican en las matrices de aprendizaje

internalizadas por el mismo adulto, en su personalidad, en sus estados circunstanciales, en

las relaciones intersubjetivas que desarrolla con sus interlocutores, etc.

Por último, la comparación del nivel de ejecución de la tarea en situaciones

experimentales y espontáneas tiende a validar las suposiciones iniciales en un sentido

amplio, ya que las tareas de producción del niño en contextos familiares y motivadores

son superiores a las llevadas a cabo en una situación experimental.

479

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480

CAPITULO VIII

CONCLUSIONES GENERALES

Sumario:

1. Niveles evolutivos en la elaboración de los procedimientos

globales y enunciativos.

2. El aprendizaje en el contexto.

3. La enseñanza del adulto

4. Aspectos metodológicos

5. Proyecciones en el medio pedagógico y clínico.

481

CONCLUSIONES GENERALES

En esta investigación se ha efectuado un estudio transversal de las interacciones verbales

entre niños y adultos con el objetivo de documentar los distintos procesos que intervienen

en el desarrollo de la competencia discursiva. Específicamente, se han indagado las

estructuras discursivas que actualizan, local y globalmente, tipos de esquemas globales y

las estrategias que expresan la dimensión enunciativa de la interacción. Los esquemas

globales funcionan a nivel de la organización de la interacción mientras que los diversos

aspectos de la enunciación dan cuentan de las relaciones sociales entre los interactuantes.

De este modo, se han realizado deducciones significativas sobre los procedimientos

narrativos, descriptivos y argumentativos, detallando los logros y dificultades infantiles

existentes a un nivel global y local. Es de gran interés el rol que cumple el interlocutor

competente que sintoniza en forma distinta su actividad según su personalidad y según el

desempeño lingüístico del niño.

El presente capítulo está destinado, en primer lugar, a retomar las notas más generales

de las conclusiones parciales de cada capítulo, a fin de ofrecer una visión panorámica del

desarrollo de los procedimientos globales empleados por los niños de esta edad.

A continuación, sintetizo las características fundamentales del aprendizaje de las

habilidades discursivas: el niño como un activo elaborador de su competencia textual que

se apoya en el saber de los adultos más capaces.

Por último, incluyo dos reflexiones que se derivan de la investigación. La primera se

relaciona con los aspectos metodológicos seguidos. La segunda tiene carácter prospectivo,

y presenta algunas implicaciones pedagógicas que tienen los resultados alcanzados por este

estudio.

482

1. Niveles evolutivos en la elaboración de los procedimientos globales y enunciativos.

De acuerdo a las tendencias observadas en el análisis de cada procedimiento textual

insertado en la interacción verbal, puede hablarse de la existencia de tres niveles generales

en el desarrollo de los procedimientos globales en el discurso infantil.

Primer nivel:

En este estadio, la atención del niño está concentrada en el deseo de comunicarse con el

adulto y no tanto en la composición de una narración, descripción o argumentación. Así,

por ejemplo, la narración puede consistir en enunciar los elementos parciales de la trama.

La cohesión se apoya en recursos deícticos, en la elipsis, en el léxico y en la sobreextensión

de funciones de determinados conectores.

En el caso de la descripción, el niño compone una lista de nombres o de acciones, con

un mínimo de organización espacio-temporal. Las relaciones entre los elementos aparecen

yuxtapuestas o mediante nexos copulativos (descripción de grado cero). La mayor parte de

los niños de tres años y algunos de cuatro años producen sus textos en este nivel.

Respecto a las argumentaciones, los niños elaboran sobre todo explicaciones que se

apoyan en argumentos de la experiencia cotidiana. El operador más frecuente es el nexo

"porque".

Segundo Nivel:

Esta etapa se caracteriza por una expansión de los contenidos narrativos, descriptivos o

argumentativos. He encontrado que estos niños seleccionan nuevas formas locales y que las

dificultades que tienen se deben a la integración de las nuevas formas en la organización de

parcelas de información más extensas. Por ejemplo, los relatos muestran una fluctuación

en el empleo de los tiempos verbales con una función discursiva. Pero también, los niños

483

apelan a recursos locales que ya conocen asignándoles nuevos significados como cuando

utilizan el adverbio entonces con una función argumentativa. Las características

enunciadas se advierten en muchos textos de niños de cuatro años y en algunos de cinco

años.

Tercer nivel:

La mayor autonomía discursiva del niño de esta etapa se nota en el cambio de rol del

adulto que participa en forma más indirecta y en menor proporción respecto al contenido de

la interacción. La verbalización más compleja de los contenidos estructurales de los

procedimientos globales se manifiestan en:

- la combinación de grillas espacio-temporales de las descripciones,

- la inclusión de argumentos no solo referidos a la realidad sino también de formas

cuasilógicas en las argumentaciones,

- en la presencia de información sobre la situación final, las acciones de los personajes y

los comentarios evaluativos en las narraciones.

Desde el punto de vista de los recursos locales, las producciones de los niños más

avanzados revelan un mejor control de la función discursiva ya que pueden expresar el

contraste entre un primer y segundo plano narrativo mediante el cambio de formas

temporales, o el distanciamiento del narrador y el enunciador a través del recurso del

narrador testigo. En este nivel se han ubicado algunos textos de niños de cuatro años y otro

grupo corresponde a producciones de niños de cinco años.

En forma paralela, se han examinado los aspectos enunciativos que se relacionan con el

desarrollo de la capacidad pragmática.

484

Desde los tres años, el niño recurre a los soportes y estimulantes conversacionales en

distinto grado. Habrá niños que formulen sus intervenciones apelando continuamente a

dichas formas, mientras que otros recurren muy poco o casi nada a ellos. Por este motivo,

considero que en las producciones infantiles se diferencia un estilo expresivo y un estilo

referencial.

Con la edad, se registra una mayor variedad de los recursos puestos en marcha para

comprometer la atención del interlocutor. Así, hacia los cuatro y cinco años los niños

emplean en forma más frecuente las atribuciones al interlocutor. Y, a los cinco años,

aparece el discurso directo, en una forma más extensa, con el fin de representar con mayor

objetividad las acciones narrativas.

2. El aprendizaje en el contexto

En el estudio realizado, se ha observado la relevancia que tiene el niño como un

constructor de los procedimientos discursivos. Deseo resumir sus principales rasgos

mediante el análisis de un ejemplo. Aunque se refiere a un procedimiento local, el caso

seleccionado ilustra significativamente cómo el hablante infantil elabora hipótesis a partir

de sus experiencias sociales. Se trata del texto nº 163, en donde una niña aprende a elegir

en forma adecuada un adjetivo.

N: el zorro la invitado a su casa el zorro+ y el zorro ha tomado la sopa con la lengua

A: Ah

N: y la cigüeña no podía porque tenía el pico grande

A: ¡ah!

N: el pico gr... la...

A: largo, ¿largo lo tenía?

N: sí

Frecuentemente, los niños cortan aquellas palabras que le ofrecen problemas. En este

caso, la niña confunde la expresión de dos dimensiones espaciales distintas y por eso, se

485

autointerrumpe225. El adulto aprovecha esta situación y realiza una aclaración que introduce

el calificativo adecuado.

En un primer momento, el adulto formula una aseveración ("largo"), pero luego la

cambia por una pregunta ("¿largo lo tenía?"). De este modo, realiza la corrección

concediendo a la niña un lugar protagónico. El intercambio funciona compensando las

dificultades léxicas de la niña.

A partir de esta experiencia, Romina puede comparar las dos expresiones posibles y

seleccionar la que representa la longitud de los objetos. Así, en un fragmento posterior del

mismo diálogo la niña usa activamente la palabra para referirse a la cualidad del objeto, sin

necesitar ya del andamiaje del adulto.

A: y ¿cómo hacía?

N: no podía

A: ¿y qué ha hecho?

N: se ha ido enojada la cigüeña

A: ¿y qué ha pasado?

N: y la cigüeña la ha invitado a comer a ella

A: la ha invitado a comer ¿y qué ha pasado?

N: y el zorro no podía comer

A: y ¿qué ha pasado?

N: y la cigüeña sí podía comer es que tenía el pico largo.

A: y ¿el zorro qué ha hecho?

N: se ha ido enojado a la casa

[Romina I de 5,0 a., con la maestra; Texto [NM5] nº 163]

El niño construye en forma singular su competencia discursiva a partir de sus

interacciones con los otros. Confrontando sus palabras y acciones con las de los adultos

transforma cualitativamente su capacidad de comunicarse.

225 Las palabras cortadas revelan de algún modo las fluctuaciones lingüísticas del sistema comunicativo del niño.

486

3. La enseñanza del adulto

Tomando el ejemplo anterior, se verá nuevamente como las actividades lingüísticas del

adulto pueden facilitar el aprendizaje de los procedimientos globales.

En el texto mencionado hay una serie de construcciones co-elaboradas que muestran una

progresión en los tipos de preguntas que realiza el adulto. Así, el adulto evoluciona de

preguntas sobre las actividades de los referentes [¿a qué (la invitó?), ¿cómo hacía? ¿y qué

ha hecho? y ¿el zorro qué ha hecho?] a preguntas sobre las secuencias de actividades ("¿y

después?, "¿y qué ha pasado?").

Esto hace patente cómo el adulto guía a la niña en la formulación de la narración. Uno

puede preguntarse si la madre actúa en forma consciente y si tiene un plan mental que

desarrolla. El análisis de los datos que se ha realizado en esta tesis permite concluir que

más bien no lo hace en forma consciente.

El mismo niño brinda información sobre lo que el adulto puede hacer. A partir de allí, la

competencia del adulto funciona para determinar lo que es relevante, lo que necesita ser

completado, expandido, clarificado y dejado de lado. En forma conjunta, adulto y niño co-

construyen localmente y globalmente la competencia discursiva.

4. Aspectos metodológicos

La metodología seguida para el trabajo de campo ha consistido en recoger y analizar

transcripciones de datos de conversación. Las técnicas de recolección han sido las

grabaciones magnetofónicas y las notas de campo. Además, estos métodos se han

combinado con otros de tipo experimental.

487

Ambos métodos proporcionaron una visión complementaria del objeto de estudio. Los

datos producidos por observación de situaciones naturales brindaron una doble vía de

elaboración de saberes: respondieron a las preguntas fundamentales sobre el objeto

estudiado y también ayudaron a elaborar nuevas hipótesis. Las situaciones experimentales

dieron la oportunidad de controlar determinadas variables como la variación del rol del

adulto y la homogeneización de la tarea comunicativa.

Comparando las técnicas mencionadas, el nivel de productividad de la tarea aparenta

ser mayor cuando el niño debe producir un texto que cuando debe parafrasearlo.

Dicha complementariedad también se ha puesto de manifiesto en el estudio cuantitativo y

cualitativo de los datos. Aunque no tenga un carácter exhaustivo, el análisis cuantitativo de

los datos ha proporcionado un buen panorama de los distintos procedimientos globales

empleados por los niños y de la progresión evolutiva de los recursos de cohesión y

coherencia discursiva tanto de niños como de adultos.

Por su parte, el enfoque cualitativo de los datos ha buscado comprender en profundidad

las actividades comunicativas de niños y adultos 226. Por ejemplo, el estudio del contexto

verbal ha revelado las distintas funciones discursivas que puede cumplir una forma local, o

las diversas funciones comunicativas que puede asumir un mismo procedimiento textual.

Para terminar, la interpretación de los hechos lingüísticos parte de la evidencia ofrecida

por los datos del corpus a fin de describir lo que hacen los hablantes cuando usan el

lenguaje y explicar los rasgos lingüísticos del discurso como los medios empleados en esa

actividad. En tal sentido, el proceso de interpretación se presenta como una explicación

probable y no determinista de los fenómenos estudiados.

226 Taylor y Bogdan definen tres etapas en el análisis cualitativo. La primera es la identificación de los temas y el desarrollo de conceptos y proposiciones. La segunda se da una vez que se ha recogido los datos. Entonces, se los codifica y se refina la comprensión del tema de estudio. Finalmente, se interpreta los datos en el contexto en que fueron recogidos (1992:159).

488

5. Proyecciones en el medio pedagógico y clínico

Sin haber pretendido agotar todas las posibilidades de análisis y todos los supuestos

teóricos que implica el tema, en la tesis he realizado una síntesis del sistema conceptual

"interactivo" o "socioconstructivista" del lenguaje, apoyándome en un corpus inédito.

Dicho enfoque recupera la visión del lenguaje como un proceso sociocognitivo. El niño

elabora dinámicamente sus conocimientos lingüísticos-comunicativos y los adultos pueden

o no facilitar esta elaboración. Al mismo tiempo, se plantea la integración de la dimensión

formal y sociocultural del lenguaje oral.

La propuesta que se hace sirve como un instrumento de reflexión téorico-práctica para

todos aquellos que se ocupan del aprendizaje, tanto a nivel escolar como a nivel clínico227.

Los profesionales de esta área podrán reconsiderar y planificar sus interacciones

comunicativas con los niños, si tienen en cuenta algunos de los ejes temáticos desarrollados

por la tesis. A título de ejemplo estimo que sería importante atender a:

- La noción de presunción de coherencia (Desinano, 1996) de las actividades

comunicativas infantiles, que lleva a ubicar al niño como un interlocutor legítimo, como

una persona que proviene de un medio cultural determinado y que se proyecta desde sus

relaciones sociales primarias. La visión sugerida por esta investigación tiende a precisar

que las diferencias interindividuales que existen en la oralidad de los niños del corpus

surgen de las amplias posibilidades de los sistemas comunicativos para generar distintas

alternativas de formulación. Algunas dificultades comunicativas corrientes que se

presentan en las interacciones escolares se explican en el choque de los códigos culturales

y lingüísticos del maestro y el niño. Cabe al adulto la generación de un cambio de actitud

con respecto a la circulación de posibles discriminaciones.

227 Los nuevos contenidos de Lengua del Nivel Inicial de la Provincia de Tucumán consideran que "el docente debe tener claridad sobre el uso de la Lengua Oral que el niño ha desarrollado antes de ingresar a las Salas de Jardín, como también tiene que conocer cuál es la tarea de la escuela en relación al aprendizaje de la Comunicación Oral, de manera que tenga claridad para plantear [...] situaciones de trabajo para que los alumnos y las alumnas, paulatinamente, se desempeñen en situaciones cada vez más formales de comunicación oral" (PRISE 1997:17).

489

- Al ejercicio de la capacidad metacomunicativa de los adultos por las actitudes

comunicativas que asumen cuando interactúan con el niño. Se podrá diagnosticar el grado

de la sintonización que se establece con el niño, así como planificar situaciones que

cultiven en mayor medida las posibilidades discursivas de los niños.

- Las características peculiares del discurso oral cuya coherencia discursiva privilegia

procedimientos como la repetición, el hipérbaton, la elipsis y los soportes y estimulantes

conversacionales. Se debe diferenciar los casos en que haya un uso adecuado de los mismos

de aquellos que constituyan un obstáculo real para la comprensión del interactuante.

- La heterogeneidad organizativa de los textos orales de los niños de tres, cuatro y cinco

años que descubre el carácter de pluritipo textual de sus producciones. La investigación

muestra que los niños dialogando con los adultos pueden formular narraciones personales

o descripciones bien conformadas a los cinco años. Asimismo, los niños elaboran

argumentaciones, fundamentalmente de tipo explicativo, lo que manifiesta una capacidad

de razonamiento inserta en el contexto inmediato. Considerando al niño como un

investigador activo de sus posibilidades comunicativo-lingüísticas, el trabajo escolar y

clínico no debería circunscribirse solo a la comprensión del discurso narrativo o

descriptivo, o a ciertos aspectos del diálogo 228.

Con respecto al empleo intralingüístico de elementos vinculados a los procedimientos

globales, los datos de la investigación apoyan la hipótesis (Brown, 1973) que afirma un

desarrollo temprano del sistema de cohesión. El hecho de que los niños estudiados elaboren

macroestructuras semánticas fundadas en procedimientos de mantenimiento de la referencia

como la persona del narrador, las anáforas pronominales, la relación parte-todo, y en

recursos de renovación de la información como el discurso directo, los organizadores

narrativos espacio-temporales, habla de un desarrollo lingüístico-textual que:

228 Los documentos curriculares del área Lengua para el nivel Inicial proponen que "el nivel Inicial centrará el trabajo en el conocimiento y utilización de algunas fórmulas de intercambio en la comunicación oral como apertura y cierre de la conversación, respeto por el turno en el uso de la palabra e iniciación en la escucha atenta de narraciones, descripciones, instrucciones sencillas"(PRISE, 1997: 17).

490

- implica, por un lado, una capacidad cognitivo-lingüística infantil no tan limitada como se

creía. Esta capacidad se manifiesta mejor en las situaciones de tipo espontáneo;

- y por otro lado, pone de manifiesto las relaciones entre cognición y lenguaje. El lenguaje

no solo marca el progreso de las etapas cognitivas, sino que puede ser agente o disparador

de las mismas.

En efecto, el conocimiento infantil acerca del significado lingüístico crece, está sujeto a

desarrollo y cambio. El significado que otorgan los niños de esta investigación a los

procedimientos cohesivos no coinciden con el carácter abstracto del significado adulto, sino

que está en función del contexto organizado y mantenido por el adulto. Así, en un primer

momento, una narración o descripción infantil se sostiene en gran medida por el "préstamo

de conciencia" de los adultos. Posteriormente, los niños intentan establecer relaciones

intralingüísticas y esto, se revela en sus producciones todavía incompletas y desordenadas

que resaltan aspectos tal vez no relevantes para un adulto.