Motivación y clases de Español como Lengua Extranjera: Análisis y

propuesta didáctica.Pablo Javier Aragón Plaza DNI: 74846113-L

Universidad de MálagaCorreo electrónico: pablo_aragorn@hotmail.com

C/ Duquesa de Parcent, 3, 3º Derecha

-Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Málaga. -Primer Ciclo de Filología Clásica en la Universidad de Málaga. -Certificado de Aptitud Pedagógica (C.A.P.). -Diploma de Estudios Avanzados (D.E.A.) del Departamento de Filosofía de la Universidad de Málaga, programa de doctorado: "La complejidad de la razón". -Tesis doctoral en espera de ser defendida: “La Filosofía de Zaratustra: Chaos sive Natura. La doctrina de la ley en el devenir y el juego en la necesidad”. -Profesor de Lengua y Literatura Española en la Sección Bilingüe del Centro de Lenguas Europeas Konstantin Kyril de Ruse (Bulgaria) dependiente del MEC. -Colaborador en distintos proyectos didácticos de la Consejería de Educación de Sofía. -Tutor del Aula Virtual del Español del Instituto Cervantes. -Profesor colaborador del Instituto Cervantes de Bucarest.

Resumen: El presente artículo propone una reflexión sobre el concepto de motivación dentro de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera y el papel que juega el profesor de Ele dentro de este proceso. En un primer estadio, analizaremos aquellos factores que configuran la personalidad de los alumnos, con el propósito de llegar a las raíces de algunos patrones de conducta. A través de estos análisis, veremos los tipos de inteligencia, que en mayor o menor grado encontraremos presentes en nuestro alumnado; los cuales nos llevarán a dilucidar de qué forma se puede involucrar a estudiantes faltos de motivación en la dinámica del grupo. Luego, pasaremos a exponer una serie de recursos que pueden ser utilizados en clase, con el propósito de conseguir un aprendizaje efectivo y un despertar de la motivación intrínseca. Todas estas metodologías parten de una reflexión profunda y de una búsqueda sistemática de posibles soluciones a problemas tales como el aburrimiento y la indolencia, de los cuales adolecen los estudiantes de muchas de nuestras aulas. En ningún momento se puede minimizar el papel de la gramática en el aprendizaje del español; ya que, de sobra sabemos,es la base de todo aprendizaje constructivo. No obstante, sería un logro paranuestra tarea común si encontrásemos estrategias, que más allá de la enseñanza puramente metalingüística, generasen en nuestros alumnos el sentimiento deidentidad y pertenencia al aula de español.

Palabras clave: Motivación, desmotivación, gestión del aula, identidad, inteligencia, autodidactismo, juego, aprendizaje efectivo.

-"Para llegar donde no estamos, tendremos que avanzar por donde no vamos" San Juan de la Cruz

-“Que los dioses me concedan el coraje suficiente para cambiar aquello que pueda ser cambiado, la paciencia necesaria para soportar lo que no se pueda modificar y la habilidad precisa para saber diferenciar entre ambas situaciones”

“Education is not the filling of a pale, but the lightning of a fire” William Butler Yeats

"La vida no se repite, el tiempo no hace un bucle que nos devuelva al punto en que elegimos mal, en que ahora creemos saber que nos equivocamos. Y si fuera así, ¿nos atreveríamos a cambiar un gesto?, ¿un final?, ¿y cambiarlo por qué otro? ¿Con qué vida enmendar ésta? ¿Con qué literatura?"

Fedor Dostoievski

OBJETIVOS

I.INTRODUCCIÓN: El profesor como motivador

II.HACIA UN CONOCIMIENTO DEL ALUMNO: FACTORES QUE CONFIGURAN LA IDENTIDAD.

III.ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR LOS DISTINTOS TIPOS DE INTELIGENCIA.

IV. ACTIVIDADES POSIBLES.

V. CONCLUSIÓN: Plasmación en una Unidad Didáctica

VI.BIBLIOGRAFÍA.

OBJETIVOS

-Reflexionar sobre el concepto de la motivación mediante el análisis de algunos momentos de nuestro trabajo como profesores/motivadores de ELE.-Analizar elementos de diverso orden que participan en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas especialmente aquellos que pueden despertar, mantener, consolidar el interés por el aprendizaje de español lengua extranjera.-Reflexionar sobre aspectos afectivos, socioculturales, psicológicos y/u otros que intervienen en el aprendizaje del español como lengua extranjera.

I.INTRODUCCIÓN: El profesor como motivador

Borges nos dice que cuentan que Ulises, harto de prodigios, lloró de amor al divisar su Ítaca, verde y humilde. También nos dice que el Barroco es aquel estilo que deliberadamente agota (o quiere agotar) sus posibilidades y que linda con su propia caricatura. Viene esto a colación de que, muchas veces, nosotros los profesores (y la pluralidad suele ser un lujo de la imagen), nos pensamos heraldos de un conocimiento superior, invitamos al estudiante a un gran banquete epistémico y, sin embargo, a cambio el estudiante queda con la sensación de haber recibido una magra pitanza. Hay que hacer balance, reajustar nuestras propias concepciones, evaluar nuestro sistema, aceptar la realidad tal cual es y poner medios, que el profesor enseñe no es conditio sine qua non, que el alumno aprenda, sí lo es.

La palabra motivación tiene su raíz en el latín tardío y se refiere al movimiento en sí. En el área de la enseñanza, motivar es dar razones al alumno para que se mueva, para que se interese por el aprendizaje. Es, pues, una fuerza que despierta, dirige y mantiene el comportamiento humano. Estar motivado es tener el impulso para hacer algo. Una persona que no siente ímpetu o inspiración para emprender una actividad está desmotivada, mientras otra que está entusiasmada con la ejecución de un fin se considera como

motivada. Algunos estudiosos consideran la motivación como un continuum que experimenta tres estadios: el primero, desmotivación, es no hacer nada; el segundo, motivación extrínseca y, el tercero, motivación intrínseca. Los alumnos de español como lengua extranjera se encuentran en alguno de estos niveles de motivación en distintos grados en distintos momentos.

-La motivación intrínseca implica involucrarse libremente en determinadas actividades. Es la tendencia inherente para buscar retos y novedades, para extender y ejercitar las propias capacidades, para explorar y aprender. Es realizar una actividad para obtener una satisfacción inherente, ya que ésta se realiza en ausencia de una recompensa externa que la controle.

-La motivación extrínseca configura el reverso de la moneda. Es la ejecución o desempeño de una actividad, con el fin de lograr resultados concretos, generalmente determinados por una recompensa (buenas notas, prestigio social). Es un estado menos autónomo que la motivación intrínseca; implica la ejecución de una actividad, con el fin de obtener un resultado independiente.

-La no motivación es el caballo de batalla contra el que tenemos que luchar los profesores. La influencia del profesor sobre el estado de motivación del alumno es fundamental. Características constituyentes del profesor tales como: entusiasmo, personalidad, formación, experiencia, estilo profesional etc. participan de manera directa en el proceso de motivación a la hora de gestionar el aula de Ele.

El profesor, como responsable último de lo que ocurre dentro del grupo-clase, se erige como motivador y socializador, y aparece en muchos casos como la cabeza visible de la clase, el paradigma, el eslabón que une la cadena, el elemento catalizador del desarrollo del aprendizaje en el aula. Su papel puede ser dividido en cuatro funciones:

-1. Las características personales de los profesores. Nivel de motivación, nivel de compromiso, calidez humana, competencia…-2. Proximidad del profesor. Percepción por parte de los alumnos de la cercanía tanto física como psicológica del profesor. Esta viene determinada por una comunicación tanto verbal como no verbal del profesor.-3. Comportamiento motivador socializador activo. El profesor puede servir de modelo para el alumno, presentando de manera positiva las actividades, estableciendo un sistema de retroalimentación y/o recompensa.-4. Gestión de la clase. Estableciendo y manteniendo las reglas del grupo, definiendo el tipo de autoridad que el profesor va a poseer dentro del grupo. Pero a veces todos nuestros esfuerzos no parecen obtener los objetivos marcados, e incluso allí dónde querríamos motivar acabamos desmotivando. Esto ocurre por un sinfín de razones y muchas de ellas se nos escapan y no está en nuestras manos el poder controlarlas. Pero sí que hay otros momentos en que es nuestra acción personal (involuntaria, claro está) la que se halla detrás de dicho fracaso hipotético. Esos momentos son los que sería preciso analizar en mayor profundidad y los que debemos tener en cuenta para conseguir la efectividad que nos proponemos siempre en nuestro sacrificado, pero a la vez rico en alegrías trabajo. La mayoría de los alumnos quieren tener como profesor a alguien que los entusiasme y los ilusione, que los motive y anime a mejorar. Todos preferimos seguir a personas positivas, entusiastas, que saben ver el lado bueno de las cosas, incluso de las aparentemente negativas. Huimos de los tristes, los huraños, los derrotistas o los que siempre están quejándose. Pero además, motivar es sacar lo mejor de los demás, animar al otro a emprender cosas nuevas, incluso a ser más independiente, porque la verdadera motivación no crea dependencia. El auténtico profesor no es egoísta con respecto a sus propios objetivos, sino que sabe crear a su alrededor una sinergia para que todos alcancen lo que desean, y para ello les explica cómo hacerlo y cuáles son las mejores opciones. El motivador es

un aglutinador de esfuerzos y voluntades, y a veces se convierte en un descubridor de talentos. Así lo explica Lao Tse en su obra Tao Te Ching: “El hombre sabio se coloca en el último lugar y, sin embargo es el primero. Porque no piensa en sí mismo, por eso sobrevive. Es gracias a su desinterés como su propio interés se realiza”. La experiencia nos demuestra que muy a menudo los alumnos no encuentran motivación en las clases de E/LE. El planteamiento de cuál es el motivo por el cual algunos alumnos aprenden mejor que otros una lengua extranjera, en nuestro caso el español, se ha relacionado a menudo con la aptitud o habilidad personal. El concepto de aptitud lingüística y el papel de la memoria en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Intentaremos dar algunos pasos hacia un marco que permita al docente de lenguas extranjeras atender tanto la diversidad como la naturaleza holística del alumnado, organizar distintos contextos de aprendizaje que faciliten la comprensión y activación de distintos tipos de memoria y una ayuda para programar y/o diseñar tareas atractivas que motiven a nuestros aprendices.

II.HACIA UN CONOCIMIENTO DEL ALUMNO: FACTORES QUE CONFIGURAN LA IDENTIDAD. En el mundo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas es de vital importancia conocer las necesidades de los alumnos e incidir en ellas de manera voluntaria para suscitar una motivación mayor en el aprendizaje. Partimos de la base de que el ser humano es complejo, el alumno es un ser humano, por tanto es complejo. Esta es la forma en que la mente funciona, a través de silogismos. Si queremos enfrentar la motivación de un grupo de seres humanos, habremos de hacernos una idea de cómo están estructuradas sus mentes y a que mecanismos obedecen sus impulsos. Para ello haremos una descomposición de los diferentes factores que configuran la identidad del alumno y por extensión de la persona:

2.1.El factor tiempo antropocéntrico: Se construye mediante dinámicas, lógicas, interacciones, equilibrios y simetrías, rupturas de simetrías y equilibrios, continuidades, discontinuidades, referidas a:

-a) la dimensión genética/diacrónica articulada por el pasado, el recuerdo, los antepasados y antecesores (la familia, los muertos, las raíces como pueblos), la memoria histórica como narrativa biográfica (historias de vida, trayectoria social) y/o memoria colectiva, como microhistoria, tradición oral o incluso como meros indicios (historia social, trayectoria como grupo, colectividad). -b) la segunda dimensión, utópica o metacrónica, está conformada por los sueños, las esperanzas, los temores, los objetivos personales-colectivos que remiten y apuntan a la apropiación de un futuro anhelado, imaginado, posible o no, potencial, latente o emergente, impredecible e incierto, al horizonte de sentido de la acción, utopía, proyecto de vida.-c)la tercera dimensión, sincrónica, que articula y da sentido al flujo del presente, a la forma actual de ser en el mundo, el ahora de las redes sociales concretas en interacción, el tiempo de la vida cotidiana del comprender, del encontrarse, del habla, de la caída: tiempo psicológico e institucional de cada persona/grupo, distinto pero acoplado al de los demás en una estructura dinámica en equilibrio de ritmos, pausas y lógicas socioculturales; que se hace evidente, por ejemplo, en la sinergia del trabajo en equipo o en el hacerle frente a la adversidad. Se caracteriza por varios aspectos: su relatividad-subjetividad, presentarse en diversas escalas, autosimilitud, trayectoria única, irrepetibilidad, irreversibilidad, limitación, mensurabilidad, divisibilidad, el tener ritmos propios. Este factor configura en gran medida la identidad personal y se relaciona con preguntas como: ¿de dónde vengo?, ¿quién he sido?, ¿a dónde voy?, ¿quién seré?, ¿quién soy?

2.2. El espacio físico-topo-geográfico antropocéntrico que se construye a sí mismo mediante procesos, lógicas, interacciones, equilibrios/simetrías,

rupturas de simetrías/equilibrios, continuidades, discontinuidades referidas a:

-a) la dimensión del aquí (de un punto fijo, del centro del mundo, del cerca, lo local, el lugar de la vida cotidiana como territorio vital y espacio local íntimo, punto cero del mundo de vida, dotado de sentido en distintas escalas: mi habitación, mi hogar, mi barrio, mi clase, mi pueblo, mi región, mi nación, con diferentes densidades, con diferentes sentidos (por ejemplo, como espacio urbano o rural), con diferentes categorizaciones (residencia, zona residencial, ciudad perdida), con diferentes formas de uso (áreas verdes y de descanso, zonas de tránsito, intercambio, congregación y autoservicio), de relación con él (como nativo o inmigrante, como recluso, huésped, inquilino o propietario), de significación (tierra de nadie, terreno en disputa, territorio de jóvenes, etc.). -b) La dimensión del allá, del lejos, lo global, el espacio físico-topo-geográfico estructurado desde lo social como espacio público y entorno, como un mundo sin centro en diversas escalas (totalizaciones sucesivas). -c) La dimensión de los márgenes, las fronteras, los bordes y contornos, el espacio físico-topo-geográfico estructurado desde lo social como espacio liminal, con diversos grados de permeabilidad (sistemas cerrados, aislados, abiertos, semiabiertos), cargados de sentido. Este factor se caracteriza por varios aspectos: es ptoloméico (nosotros sí somos el centro del universo), puede o no ser euclidiano, su relatividad-subjetividad, reversibilidad, su mensurabilidad física y su inconmensurabilidad social, divisibilidad, fragmentación, el ser finito pero ilimitado, el tener lugares (en el sentido de lugar preciso), el darse como cascada de escalas en una intrincada dialéctica particular-universal, local-global: cuarto, vivienda, vecindario/barrio, comunidad, pueblo/ciudad, entidad, región, país, subcontinente, mundo-aldea global de MacLuhan, etc. Este factor configura en gran medida la identidad de pertenencia que se vincula a preguntas como: ¿a dónde pertenezco (como persona o como actor social colectivo)?,

¿dónde estoy?, ¿cuál es mi posición, mi ubicación, mi lugar?

2.3.El factor espacio-tiempo-cuerpo que se construye mediante procesos, lógicas, interacciones, equilibrios y simetrías, rupturas de simetrías y equilibrios, continuidades, discontinuidades referidas a:

-a) la dimensión de los cuerpos como seres vivientes con atributos idiosincrásicos, vinculados con la maduración, la edad (una fase de la ontogenia, es decir, del desarrollo psico-fisiológico). En el caso de la juventud, edad que se inicia cuando se da la maduración y que termina cuando la rótula se calcifica y, por lo tanto, no se crece más. Paralelamente al crecimiento biológico corresponden cambios cognoscitivos y emocionales, correlativos a un crecimiento o desarrollo psicológico con su propio ritmo y leyes, el sexo, la raza. -b) la dimensión de la construcción y representación social del cuerpo (rasgos de la imagen del propio cuerpo que estructuran la pertenencia a ciertas categorías y que pueden ser de reconocimiento, apreciativas, legitimantes o; por el contrario, despreciativas, infamantes y discriminatorias (estigma): fortaleza, belleza, gigantismo-enanismo, discapacidad, anorexia-bulimia, enfermedad (lepra, cáncer, tuberculosis, sida)y la reconstrucción social del cuerpo: modas, estilos de arreglo corporal (vestimenta, maquillajes, cortes de cabello, ornamentos, accesorios, perforaciones, tatuajes, etc.) como sistema de comunicación no verbal, el cuerpo como textus, como sistema simbólico que produce y organiza una identidad de grupo social; -c) la dimensión del cuerpo como espacio de conocimiento y poder: biopoder.

2.4.El factor del espacio social, determinado por la intersección de diferentes conjuntos de los que:

-a) se es miembro como algo dado (identidades de pertenencia social), en gran medida como producto del nacimiento, adscripción a una pluralidad de espacios

sociales en diferentes escalas/sentidos: familia, red social, sexo, raza, clase social, lugar de origen (comunidad, pueblo, región, estado, nación), como producto del desarrollo, pertenencia a una etapa cronológica (es decir, en función del tiempo que una persona ha vivido, situándola en una escala temporal y con límites que marcan un determinado periodo, por ejemplo, como niño, joven, adulto, anciano) o un segmento sociodemográfico.-b) se es miembro como algo elegido (identidades de membresía), adscripción a una pluralidad de grupos que lo reconocen como miembro (individual o colectivo) y en los cuales desempeña ciertos roles): grupo de amigos, pareja, etc.; c) se es miembro de una categoría construida socialmentey en la que sus integrantes pueden participar en su propia definición: grupos juveniles disonantes o refractarios, género, integrantes de ciertas instituciones (Iglesia, escuela, partido político u ONG, etc.). Este factor se caracteriza por varios aspectos: no tiene centro, configura en gran medida la identidad caracterológica (de pertenencia a ciertas categorías sociales) que se vincula a preguntas como las siguientes: ¿qué soy?, ¿a dónde pertenezco socialmente?, ¿cuál es mi posición, mi ubicación, mi lugar social?

2.5.El factor del espacio-cultura, como Mundo 3 (Popper), universo simbólico (Lacan):

-a) dimensión de los mitos (las creencias, Weltanshauung, cosmovisiones, metarrelatos), ritos y símbolos (incluyendo el nombre) que, mediante procesos de identificación y proyección, le permiten a las redes verse ante un espejo (ellas mismas) y descubrirse ellas mismas. A las preguntas fundamentales: ¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿a dónde vamos?, los mitos, ritos y símbolos responden una y otra vez: -1) somos este pueblo, esta comunidad;-2) la dimensión del lenguaje (la lengua, la música, expresión visual, gestual, etc.);-3) los roles, apropiación interiorización de un complejo simbólico cultural (incluyendo el núcleo de representaciones

sociales que los caracteriza y define) que funge como emblema de la colectividad y condiciona ciertos patrones de conducta;-4) como constructo cultural; por ejemplo, la juventud que se construye como una fase de la vida donde se verifican procesos de inclusión social, como “una especie de moratoria en la cual se permite a los jóvenes prepararse cultural y emocionalmente, ensayar, buscar y cometer errores; es una etapa de postergación y de aplazamiento de las obligaciones y compromisos adultos; un periodo de tolerancia que inicia con la madurez biológica y culmina con la madurez social”, ya que, al continuar la dependencia económica de la familia, la madurez social se debe postergar, a pesar de contar ya con la madurez biológica para la reproducción: el joven como un ya y un todavía no. La juventud, considerada de esta manera, es en gran medida una construcción de las sociedades modernas, aconsecuencia de la complejidad creciente del trabajo y de la racionalización de todo aspecto de la vida que hace imposible la inserción social de manera sencilla y directa y, por ello, la juventud en el primer mundo se encuentra ligada al sistema educativo.

2.6.El factor del espacio discurso, la conciencia, representación e interpretación de la realidad y la práctica social (praxis diferenciadas, hábitos, disposiciones, actitudes, capacidades), la apropiación concreta del aquí y ahora. Identidad de rol: desempeño de una serie de roles socialmente reconocidos, universo de sentido.

Cada alumno posee una identidad que se caracteriza por la infinitud de detalles (así, por ejemplo, no se puede hablar de identidad juvenil sin referencia al mundo adulto ni se puede hablar de ella como si fuese una realidad homogénea y uniforme). Está determinada por la hipercompleja relación entre todos los factores que la componen: por ejemplo, su edad cronológica, su historia de vida, la etapa biopsíquica que está viviendo y la estructura sociocultural, sus grupos de pertenencia, la definición y control social de la edad joven, del género, de las diferentes posiciones sociales y los criterios para

desempeñar los diversos roles, así como con el marco normativo, explícito u oculto, las representaciones sociales, el lugar que ocupa en el universo simbólico y de sentido. Incluso depende del modelo de desarrollo y de la etapa histórica que vive el país), de la autosimilitud interminable (se presentan múltiples semejanzas para diferentes dimensiones: la construcción de una identidad parte de una repetición que pone de manifiesto su estructura. Sin embargo, en cada repetición hay un ligero cambio, una pequeña variación: se desarrollan en forma fractal, no circular ni espiral. El nivel final, a menudo, puede operar de una manera recursiva autoreflexiva como sucede en diversos grabados de Escher [por ejemplo, “Escaleras arriba y escaleras abajo”, “Metamorfosis”]; por ser no lineal, irreversible, recursiva y autorreferencial (la identidad como la masa interactúa –deforma– con su espacio); impredecible a largo plazo, muy susceptible a las condiciones iniciales; por ser, al contrario del universo de Einstein, infinita, pero acotada, fragmentaria, provisional, transitoria, mudable, en permanencia-cambio, hologramática (el todo está presente en cada una de las partes), internamente fracturada y externamente múltiple. La identidad implica entonces, también, novedad, ruido, desorden, creatividad, aprendizaje, impredecibilidad, es decir, que es muy parecida a los mismos jóvenes.

III.ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR LOS DISTINTOS TIPOS DE INTELIGENCIA.

3.1. La inteligencia lingüística.

La inteligencia lingüística es la capacidad de entender y de producir mensajes orales o escritos. Las personas que seducen a través de la palabra, los escritores o los profesores (algunos) la poseen en un grado de desarrollo superior. Su ubicación neurológica es en el hemisferio izquierdo. Se ha observado que el hemisferio derecho también participa, aunque en un grado muy inferior al izquierdo, en los procesos cognitivos necesarios para la ejecución de esta inteligencia. Alumnos que destacan en la inteligencia lingüística-verbal disfrutan especialmente con

actividades que incluyen historias, debates, diálogos, chistes, lecturas.

3.2. La inteligencia lógico-matemática

La inteligencia lógico-matemática está estrechamente relacionada con la capacidad de razonamiento, de secuenciación y de creación de hipótesis. Se sitúa en el hemisferio izquierdo. En su grado máximo de desarrollo se identifica con el pensamiento científico. Armstrong afirma que se está trabajando la inteligencia lógico-matemática si se ofrecen al estudiante tareas en las que ha de encontrar analogías: analizar varias partes de un problema, proponer una solución y explicarla, defender lo opuesto de lo que se está intentando probar, hacer juicios sintéticos (proceder de una conjunto dado de condiciones a un conjunto mayor por extensión) o concretar (moverse de un conjunto dado de condiciones a un conjunto más pequeño).

3.3. La inteligencia espacio-visual

La inteligencia espacial se describe como la capacidad de crear modelos mentales. Está ubicada en el hemisferio derecho. Se utiliza a la hora de elegir trayectorias o analizar mapas. Es también la capacidad de la que hace uso el lector mientras está leyendo la descripción de un lugar y se crea una imagen mental del mismo. Por otro lado, es una de las inteligencias más desarrolladas en personas que se dedican a tareas artísticas como pintores o escultores. Los alumnos con este estilo de aprendizaje cognitivo tienen preferencia por actividades que incluyan la realización de mapas conceptuales, dibujos, sentido del cuerpo y la distancia, rompecabezas o imágenes. Trabajar la inteligencia espacial-visual durante la lectura puede avivar el interés y la comunicación oral sobre dicho texto. Estas tres inteligencias son las que tradicionalmente se han valorado especialmente, se priorizan en la mayoría de los tests de inteligencia para hallar el coeficiente global de las personas. Binet creó el primer test de inteligencia para averiguar el cociente intelectual de niños de escuelas de

París que necesitarían una educación especial. Más tarde, las polémicas sobre la naturaleza de la inteligencia condujeron al desarrollo de otras escalas de inteligencia que, además de cuantificar la capacidad mental general de una persona, aportan datos sobre las áreas de mayor fuerza o debilidad intelectual. La teoría de Gardner amplía esta concepción e identifica otras inteligencias no menos esenciales en los seres humanos.

3.4. La inteligencia musical o lírica

La inteligencia lírical es la que nos facilita la posibilidad de percibir, apreciar y producir ritmos y melodías. Desde el punto de vista neurológico se localiza en el hemisferio derecho en aquellas personas que son diestras y no son músicos profesionales. En el aula de español esta inteligencia se relaciona con la habilidad de discernir el ritmo, el tono, el acento y la melodía en el habla. El desarrollo de la destreza de comprensión oral en una segunda lengua es un proceso que evoluciona de forma lenta. El alumno parte de una total incomprensión de los sonidos articulados para, poco a poco, ser capaz de captar palabras aisladas o frases lexicalizadas, oraciones y, finalmente, todo un discurso oral de carácter interactivo. El objetivo fundamental que se persigue al trabajar esta destreza es el de capacitar al alumno para situaciones comunicativas. Necesita saber reconocer cómo se producen sonidos nuevos en la lengua extranjera y también cómo varían los patrones o estructuras sonoras de producción con respecto a su lengua nativa, cómo se combinan los distintos elementos lingüísticos a niveles oracional y discursivo, y cuál es la opción léxico-semántica más adecuada según el contexto comunicativo y el significado de lo que se desea decir. El estudio de Levelt (1993) confirma que el hablante planifica la prosodia de sus mensajes para lograr la articulación de un habla fluida. La investigación de Slowiaczek (1981) adjudica a la prosodia un papel fundamental como principio organizador que inicialmente contribuye al procesamiento del lenguaje. Según los investigadores de los componentes verbales de

un mensaje, el oyente, en un primer plano, necesita apoyarse en los elementos prosódicos del mensaje para poder descodificarlo. Los niveles morfo-sintáctico y semántico, y el entorno cognitivo que configura el contexto pragmático son los demás planos en los que el receptor se fundamenta para inferir la planificación conceptual del mensaje del hablante. En el aula de español podemos trabajar con canciones o con textos sonorizados musicalmente para mejorar la pronunciación, a la vez que los efectos musicales permiten la concentración y la conexión con el yo, la estimulación de procesos creativos, el aislamiento sonoro o la creación de un ambiente de aula relajado pero productivo.

3.5. La inteligencia cinético-corporal

La inteligencia cinético-corporal postula el dominio del cuerpo para la expresión kinésica y proxémica, también se refiere al manejo de objetos físicos con destreza. La inteligencia cinética-corporal, como capacidad de control de nuestros movimientos corporales, es la de atletas, bailarines, actores, personas que exhiben un alto grado de esta capacidad. A los alumnos que tienen muy desarrollada esta habilidad les gustan especialmente las representaciones teatrales, la mímica, las simulaciones, los juegos o los ejercicios físicos.

3.6. La inteligencia social

La inteligencia social se distingue de las otras por ser la capacidad de percibir, transformar y activar las relaciones con los demás. Neurológicamente se ubica en los lóbulos frontales y su ausencia produce un cambio de personalidad. Es característica en los individuos que saben imponer su opinión, aunque todas las personas la necesitamos para trabajar de forma cooperativa o simplemente para convivir en armonía. Es muy importante el aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la competencia intercultural, puesto que son indispensables para el pleno desarrollo de dicha competencia ideas como la interdependencia positiva o la

responsabilidad del grupo hacia el individuo y del individuo hacia el grupo.

3.7. La inteligencia egocéntrica

La inteligencia egocéntrica se basa en la capacidad de conocerse a sí mismo y en la habilidad para poder influir en nuestras propias emociones. Se localiza en los lóbulos frontales y es una inteligencia de la que carecen los autistas. Recordar nuestra propia apariencia cuando éramos pequeños, controlar la ira, expresar nuestros sentimientos sin ofender a otras personas o estudiar utilizando un sistema propio, son formas en las que se ejercita esta inteligencia. Son actividades que incitan a la reflexión, visualización, a la metacognición o al auto-descubrimiento y al conocimiento personal. Así, por ejemplo, se le puede pedir al alumnado que escriba su biografía, es decir que apunte fechas significativas en su vida y lo que significaron para ellos. Con esta actividad no solo repasará el pretérito, sino que simultáneamente reflexionará sobre cuáles han sido los momentos en su vida que le han hecho llegar a ser quien es. 3.8. La inteligencia medioambiental.

La inteligencia ecológica es una de las dos inteligencias que más recientemente se han identificado. Se define como la capacidad de reconocer, disfrutar y tratar con las distintas especies naturales y animales. Es la habilidad para distinguir entre las distintas especies de flora y fauna, incluye la sensibilidad ecológica, la habilidad para disfrutar del mundo natural. Aportar ideas sobre cómo enfrentar el cambio climático es una actividad que se puede llevar a cabo en el aula y que activa esta inteligencia. Además de la ejecución de excursiones a parajes naturales, visualización de documentales, exploraciones, en definitiva, actividades al aire libre.

IV. ACTIVIDADES POSIBLES.

Toda actividad activa una o varias de las distintas inteligencias antes mencionadas. La enseñanza se hace significativa en el momento en que exista una participación activa del alumno que intenta comprender y reconstruir lo ocurrido. En el aula de español es posible trabajar con unidades temáticas donde no se aprende solo sobre la lengua sino que esta se convierte en vehículo verdadero para encontrar la información y luego comunicarla. Scherer (1984) evalúa una tarea como atractiva si contempla los siguientes parámetros: novedad, complacencia, relevancia de acuerdo con las necesidades y objetivos de las personas, la capacidad de la persona de manejar el hecho, y la compatibilidad del hecho con normas socio-culturales o con el autoconcepto del individuo. El objetivo principal del profesor de ELE debe ser el de ofrecer formas alternativas en la enseñanza de español que ayuden a los alumnos en nuestras aulas a conocer sus capacidades, en vez de verse imposibilitado por sus limitaciones. Todas las contribuciones que van surgiendo constituyen caminos nuevos que se abren en la enseñanza del español. Todas ellas deben basarse en una reflexión profunda y en una búsqueda sistemática de posibles soluciones a problemas tales como el aburrimiento y desmotivación de los cuales adolecen muchas aulas. En ningún momento se puede minimizar el papel de la gramática en el aula de español que, precisamente en el aula de lengua extranjera y con alumnos mayores, puede ayudar en ciertos momentos. Si reconocemos, aunque de manera implícita, que la enseñanza metalingüística no es en la gran mayoría de los casos la forma más eficaz de despertar en nuestros alumnos el sentimiento de pertenencia al aula de español.

4.1.Cine y literatura.

Cine y literatura son fuentes inagotables de recursos para la clase, y ambos introducen en el aula usos auténticos de la lengua, producidos por y para el hablante nativo. Conectar la clase con el mundo exterior e introducir

en ella prácticas vinculadas al tiempo libre suele dar buenos resultados en cuanto a motivación y contribución al aprendizaje. Ver películas es una actividad que suele gustar a los alumnos, y leer literatura debería serlo también. Además, como productos culturales, cine y literatura aportan informaciones sobre las comunidades de hablantes de la lengua española; en este sentido, la literatura y el cine no son sólo materiales motivadores para practicar la comprensión de lectura y la comprensión auditiva, sino que leer y ver películas pueden ser experiencias que van mucho más allá de lo gramatical. La asociación de los dos medios también es útil en términos epistémicos. Asimismo, desde un punto de vista práctico, en una sociedad en la que se lee cada vez menos literatura, el trabajo con adaptaciones cinematográficas de libros puede ser un modo de incitar a la lectura y de dar a conocer obras literarias a alumnos que de otro modo no tendrían interés por ellas.

4.2.El juego.

A partir de 1970, con el enfoque comunicativo, se comenzó a hablar de la importancia que tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje el hecho de que el estudiante se divierta. Decían los antiguos que no hay nada más serio que un niño cuando juega. No nosotros los adultos, nunca dejamos de jugar, sólo que le damos otros nombres a nuestros juegos. La esencia del juego se encentra en el corazón y el cerebro de los jugadores, en las sensaciones que residen en la naturaleza humana. La importancia del juego reside en el individuo que siente, no en el objeto que por sí mismo es ajeno al juego. No es posible ver a una ficha de parchís emocionada. Desde siempre se ha considerado el juego como un elemento intrínseco de la personalidad humana, potenciador del proceso de enseñanza-aprendizaje. La atracción del juego es un elemento motivador importante. Según Del Moral (1996: 64) señala que al 87% de las chicas les atrae más un tipo de juego que requiera habilidades espaciales, descubrimiento de claves y

discriminación de formas; mientras que un 75% de los chicos prefiere aquellos juegos en los que se tenga que defender algo o a alguien y requieran de un estrategia. La amenidad de las clases es un objetivo docente y debería serlo aún más en el caso del aprendizaje de español como lengua extranjera, ya que los contenidos que transmitimos están indefectiblemente ligados a toda una cultura que debe ser aceptada junto con la lengua. En un enfoque comunicativo entendemos por juegos didácticos aquellas actividades incluidas en el programa de nuestra asignatura en las que se presenta un contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y vocabulario específico con una finalidad educativa. A favor de las actitudes activas encontramos los resultados que O’Connor y Seymour (1992) nos ofrecen acerca de la estimulación de la memoria, pues recordamos un 90% de aquello que hacemos, un 10% de lo que leemos, un 20% de lo que oímos y un 30% de lo que vemos. El aprendizaje en general, y el de lenguas en particular, responde a un fin general (aprender la lengua) que se divide y subdivide en objetivos cada vez más particulares. El juego educativo aparece como una dimensión paralela a estos objetivos particulares, reforzando la motivación hacia un final satisfactorio: ganar. En ese sentido el binomio juego-aprendizaje alcanza un status holístico que potencia los resultados docentes. Se juega para alcanzar la victoria, se vence si se aprende y, si se aprende, siempre se gana (aquel que no quiere aprender, homicida de sí mismo es). Y por si faltan razones para su inclusión en clase, hay que recordar que el Plan Curricular publicado por el Instituto Cervantes aconseja, entre los procedimientos y recursos para la práctica en el aula de español E/LE, la utilización de los juegos para favorecer la creación de un ambiente relajado y motivador y obtener así el mayor provecho de las actividades. 4.3. Fomentar el autodidactismo

Se trata de crear contextos en los que el alumno será el responsable de su propio aprendizaje y él mismo decidirá cuál será su ritmo de trabajo y en qué aspecto de la materia quiere profundizar, que en nuestro caso será el aprendizaje del español como lengua extranjera. El objetivo es potenciar la destreza lectora en un contexto muy motivador para el alumno y que a la vez nos ayudará a potenciar un vocabulario específico dentro de los intereses propios de cada estudiante, que a menudo pueden ser distintos a los de la clase en su conjunto. Lo primero que hacemos es proponer a los alumnos que elijan varios temas de interés. Una vez seleccionados y revisados por el profesor, se les pide que recopilen una media de tres artículos sobre el tema finalmente escogido, de tal modo que la selección sea significativa. Sería igualmente válido si el profesor hiciera la recopilación de este material una vez sabidos los temas de interés de un grupo de alumnos. Sin embargo, la posibilidad de que sean los propios alumnos los que recopilen los textos que sean de su interés o de su agrado, proporciona una fuerte motivación para ellos, y además crea la necesidad de acudir a internet o a la biblioteca del centro, familiarizándose así con sus fondos y con los procedimientos de búsqueda. En lo que se refiere a la necesidad de ampliar un vocabulario, se podría pedir a los estudiantes que escojan textos que les supongan una cierta dificultad desde el punto de vista del léxico, teniendo siempre en cuenta el nivel de la clase o el nivel que quiera marcar el profesor. Nuestros objetivos serán: activar el aprendizaje de vocabulario relacionado con un hobby, incrementar el vocabulario de E.L.E. y aportarle al alumno la motivación necesaria para que de forma autodidacta investigue acerca de un tema de su interés, perdiendo el miedo a adentrarse en una lengua que no es la suya y que supone que no controla lo suficiente, sin preocuparnos excesivamente del nivel que cada alumno tuviese. Todos los textos se refieran a un mismo tema. Por ejemplo, si el alumno está interesado en el fútbol, todos los artículos escogidos deberán versar sobre ese tema. Los

artículos proporcionan así a los alumnos una muestra clara y limpia de material auténtico.Una vez que los alumnos hayan seleccionado los textos de su interés, se les propone que trabajen con ellos de la siguiente forma: -1. Los alumnos harán una primera lectura buscando todas aquellas palabras de vocabulario que no conocen y subrayándolas con un color (azul, por ejemplo). Buscarán esas palabras en el diccionario. -2. En una segunda lectura el alumno examinará de forma detallada el texto, subrayando con otro color (rojo, por ejemplo), todas las palabras que considere vocabulario específico del tema escogido. En algunos casos, los subrayados de distintos colores se superpondrán. Por ejemplo, una palabra desconocida en la primera lectura puede ser de nuevo subrayada al ver que pertenece al campo semántico del español para el fútbol, y darnos por lo tanto un doble subrayado. Todas las palabras consideradas como vocabulario específico serán agrupadas en una hoja aparte. Estas serán definidas por el alumno, quedando así la palabra desconocida visualizada. El resto de vocabulario buscado (que a su vez podría subagruparse en nexos, verbos, adjetivos, etc.) se agrupará en otra hoja que se entregará también y que formará igualmente parte del trabajo. -3. En una última lectura, el alumno decidirá qué punto gramatical quiere reforzar pudiendo también seguir unas orientaciones por parte del profesor de esas estructuras que aún no domina. Para ello, subrayará con un tercer color (verde, por ejemplo) todas las estructuras gramaticales que considera no asimiladas. Por ejemplo, si en el texto aparece una oración adversativa, una estructura de pasiva refleja o un verbo con preposición, el alumno copiará la frase que el texto le ofrece y creará otra con sus propias palabras, aplicándolas a su entorno. Es decir, intentará relacionar lo que quiere aprender con su contexto próximo, y así retener lo aprendido de una manera más activa. Para esta retención utilizará obligatoriamente no sólo el vocabulario E.L.E. del texto dado, sino todo lo aprendido y tratado en la clase de español. Si en un monográfico fútbol aparece la frase “Una vez que hayamos dejado de mirar el balón,

habréis de acostumbraros a realizar jugadas colectivas”, una de las posibles frases de un alumno podría ser: “Una vez que hayamos terminado de aprender los verbos irregulares en español, habréis de acostumbraros a utilizarlos correctamente”.

4.4. Debates literarios dialógicos

Se trata de una actividad cultural y educativa que se fundamente en el aprendizaje dialógico. Los alumnos leen y disfrutan con obras de la literatura española, consolidan su dominio de la lectura y la escritura, adquieren un mayor vocabulario y aumentan sus conocimientos instrumentales vinculados a la cultura escrita. El proceso de aprendizaje de la lectura va más allá de decodificar palabras en un texto, y se consolida compartiendo la lectura con las demás personas, a través de una lectura dialógica. El diálogo deberá ser igualitario en lo que a las distintas interpretaciones se refiere, la importancia está en los argumentos que se aportan y no en la posición de poder de quien los formula. Bajtin, en sus estudios sobre la comprensión del texto literario, defiende que cada vez que leemos algo establecemos una cadena de diálogos pasados y futuros con otras personas. En la tertulia literaria de la clase de Ele los alumnos utilizarán esos diálogos para aprender y motivarse a través de dicho aprendizaje.

V. CONCLUSIÓN: Plasmación en una Unidad Didáctica

- Para el profesora) Título: -Aprendiendo a subir una escalera y a llorar b) Justificación didácticac) Objetivos de la unidad- Gramaticales- Léxicos- Funcionales- Culturales

d) Nivel al que se dirige: Conocimiento medio-altoe) Edad a la que se dirige: Alumnos de 16-17 añosf) Desarrollo de la unidad- Explicación general- Índice de actividadesi. Primera parte: Ejercicios de preparación (subir una escalera)ii. Segunda parte: Prácticas (aprendiendo a llorar)iii. Tercera parte: Aplicación de lo aprendido- Actividades desarrolladasPRIMERA PARTE: EJERCICIOS DE PREPARACIÓN1) ¿Cuánto saben los alumnos? Evaluación inicial2) Introducción: Cómo subir una escalera3) El Imperativo4) El Subjuntivo como imperativo negativo

Instrucciones para subir una escalera de Julio Cortázar

Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los

primeros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie). Llegando en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.

Preguntas1) ¿Cómo (en qué dirección) debes subir las escaleras?2) ¿Cómo se llama la parte del cuerpo situada a la derecha abajo, a menudoenvuelta en cuero?3) ¿Por qué son los primeros peldaños más difíciles?4) ¿Cómo sabes que has llegado al final de la escalera?B. Relee el primer párrafo. Subraya todos los movimientos (los verbos)necesarios para subir una escalera. Luego, en forma más breve, reescribe el párrafo utilizando mandatos formales: Suba las escaleras de frente. Manténgase de pie y respirelenta y regularmente...

SEGUNDA PARTE: 1)Fase de recuerdo y ampliación de conocimientos: Correlación de tiempos2)Fase de organización y expansión de lo aprendido: Las instrucciones.3) Fase de integración de los conocimientos: Actividades.

Instrucciones para llorar Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por esto un llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpe semejanza. El llanto medio u ordinario

consiste en una contracción general del rostro y un sonido espasmódico acompañado de lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se acaba en el momento en que uno se suena enérgicamente. Para llorar, dirija la imaginación hacia usted mismo, y si esto le resulta imposible por haber contraído el hábito de creer en el mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del estrecho de Magallanes enlos que no entra nadie, nunca. Llegado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.

TERCERA PARTE: Aplicación práctica.- Composición. En más o menos 10 oraciones completas, escribe tus propias instrucciones para describir el proceso a través del cual te cepillas los dientes, se desarrolla la clase o cualquier otro fenómeno evidente. Trata de imitar la precisión y el lenguaje científico y humorístico de Cortázar.g) Materialesh) Criterios de evaluación

B - Para el alumno-Textos de Cortázar- Ejercicios- Apuntes gramaticales

VI.BIBLIOGRAFÍA

-ARNOLD, J. Y M.C. FONSECA (2004): “Multiple Intelligence Theory and Foreign Language Learning: A Brain-based Perspective.” IJES, International Journal of English Studies vol. 4 (1), pp. 119-136.-DÍAZ PINTO, E. (2006): Estudio sobre las inteligencias Inter- e intrapersonales como instrumentos de desarrollo de la disposición para comunicarse en el aula de inglés. Tesis doctoral, Universidad de Huelva.-FONSECA MORA,M.C. (ed.) (2002): Inteligencias Múltiples, Múltiples Formas de Enseñar Inglés. Sevilla: Mergablum.“Las inteligencias múltiples en la enseñanza del español”.-GARDNER, H. (1983): Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. Nueva York: Basic Books.---- (1993): Frames of the Mind: The Theory of Multiple Intelligences 10th Anniversary Edition. Nueva York: Basic Books.-JENSEN, E. (1968): Teaching with the Brain in Mind. Virginia: ASCD.-LEVELT, W. J. M. (1993): Speaking: from Intention to Articulation.Cambridge, Mass: MIT Press.-MACHÍN, JUAN (2004). “Identidades juveniles: Prolegómenos a un modelo heurístico”, Redes, num. 21, México.-SCHERER, K. R. (1984). “Emotion as a multi-component process: A model and some cross-cultural data” en P. Schaver (Ed.) Review of personality and social psychology: Vol. 5, Emotions, relationships and health (pp. 37-63). Beverly Hills, CA: Sage.-ÚBEDA MANSILLA, PALOMA. “Algunas pautas para trabajar en Ele”.