“El Capital Cultural del los Jóvenes” MORDUCHOWICZ, ROXANA

Fondo de Cultura Económica

Los centros comerciales, la televisión, las revistas, los recitales, Internet, son puntos de referencia clave en las experiencias de los chicos y los jóvenes de hoy. Allí acceden a gran cantidad de bienes culturales y de allí escogen buena parte de los símbolos y signos con los cuales construyen sus propias identidades. La escuela, sin embargo, parece no estar enterada de ello. Por un lado, se resiste a los saberes desarrollados fuera de su ámbito; por el otro, se empeña en transmitir, con poco éxito, conocimientos que los jóvenes encuentran sin sentido o fatalmente alejados de sus intereses y contextos. Justamente en la brecha entre lo que enseña la escuela y lo que aprenden los alumnos, en el cortocircuito entre lo que los niños y adolescentes viven dentro y fuera de la escuela, sitúa Roxana Morduchowicz las razones del llamado "fracaso escolar". Tender puentes entre los contenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jóvenes, entre la cultura letrada y la oral y audiovisual, en suma, entre la escuela y la cultura popular es sin duda una tarea compleja. Es no obstante el desafío que plantea la autora para superar el discurso del "fracaso", para que la vida de los jóvenes "no se interrumpa temprano a la mañana y se retome algunas horas más tarde, cuando suena el timbre de salida

Introducción

Cuando suena el timbre ... Escena 1 Como todos los días, la maestra anticipa a sus alumnos de 10 años el tema de la clase:

-Hoy -dice Marta- vamos a estudiar acerca de la contaminación. Y para entender mejor este terna, vamos a

leer la página del manual que ustedes tienen. -Profe --la interrumpe un alumno--, ayer vi algo de eso en la televisión. Explicaban por qué no hay peces en

el río y dijeron cosas sobre la contaminación. ¿Quiere que le cuente?

-No, Andrés -responde la docente-o Ahora no. Mejor después. Ahora, vamos a leer del libro. ¿Quién quiere

leer la página 34?

Otra alumna levanta su mano. Andrés, en el otro extremo del aula, comienza a hablar en voz baja con su

compañero de banco. Le cuenta lo que vío en la televisión.

Escena 2

Otra escuela. Daniel, maestro de sexto, quiere empezar a leer el diario con sus alumnos de 11 años todas las

semanas y desarrollar un proyecto de investigación a partir de una noticia periodística. Por ello, decide

comenzar su clase preguntando acerca del conocimiento Y el uso que los estudiantes hacen de este medio de comunicación.

--Chicos -les dice el docente-, a partir de ahora, vamos a usar el diario todas las semanas. ¿Qué les parece?

¿Tienen ganas de empezar a leer el periódico en la clase?

Los chicos se miran asombrados. Uno de ellos pregunta:

_¿Pero cómo vamos a estudiar Matemática con el diario? y en Ciencias Sociales, ¿cómo vamos a hacer si

estamos estudiando el 1800 y el periódico habla del 2003? Otra alumna continúa el mismo razonamiento: Maestro, el diario dice cosas importantes, que estamos

viviendo, pero no sirve para el colegio. Lo que dice el diario sirve para la vida, pero

no para la escuela. Un estudiante, al final del aula, aporta: -Yo sé. Lo podemos usar en Lengua, si buscamos sustantivos y

verbos en los titulas de las noticias

Escena 3 Un grupo de alumnos conversa en el recreo sobre la película que vieron en el cine el día anterior.

-A mí me gustó. Estuvo rebuena -dice un alumno de unos doce años-. La película nos mostró cosas que nos

pueden pasar a todos. Capaz que después te pasan y te sirve saber lo que hicieron los personajes cuando

vivieron lo mismo que vos.

-Sí -agrega otro- o por ejemplo, cuando en la película Ignacio invita a salir a la chica. ¿Vieron cómo la

míró? ¿Y cómo se lo dijo? Está para copiarlo ...

-A mí, lo que más me gustó -dice un tercera- es que Ignacio no se rinde. Y que lucha hasta el final para conseguir lo que quiere. Eso es lo que hay que hacer. ¿Vieron cómo hizo para conseguir el trabajo que

buscaba?

Suena el timbre que anuncia el fin del recreo. Los chicos interrumpen rápidamente su conversación. Entran al aula, pero antes se escucha a uno de ellos decir: -La seguimos en el otro recreo. Tenemos que hablar de

los efectos especiales ... Estuvieron buenísimos.

Los alumnos entran a clase. Y aunque la clase trataba acerca de los valores, de los que también hablaba la

película, ésta no iba a ser parte de la enseñanza. La conversación de los chicos tenía que esperar hasta el

timbre siguiente.

Escena 4

Mónica tiene 12 años. Vive con sus seis hermanos en una casilla de chapa en un barrio muy humilde.

Cuando regresa de la escuela, ve televisión porque es la única actividad recreativa a la que tiene acceso. Y

porque debe cuidar a sus hermanos menores hasta que, muy tarde, regrese su mamá del trabajo. -Yo veo mucho la tele porque es lo único que puedo hacer y porque sirve para distraerse. Pero también

aprendo. Aprendo sobre gente que no conozco, veo cómo viven otros. Y también sobre mí. Porque hay un

programa que muestra la cosas que pasan en mi barrio. Muchos programas oe dicen cosas que nunca vi.

Por la misma razón, Mónica escucha mucho música. En especial, la cumbia, una melodia muy popular en su

barrio.

-Porque habla de nosotros -explica ella-, de lo que sentimos.

Mónica ve mucha televisión. Pero no todos los programas le resultan fáciles. Hay cosas que me cuesta entender de la tele. En las películas, por ejemplo, cuando hay una señora que está

embarazada y está por tener el bebé y de repente cortan esto y pasan a otra cosa. O cuando están en el 2003

y al segundo pasan a otra época. Lástima que no hablemos eso en la escuela porque me encantaría pregun-tar a mi maestra.

Las cuatro escenas no suceden en la misma escuela ni han pasado el mismo día. Tampoco son resultado de la imaginación. Son reales y las viven miles de estudiantes diariamente en alguna aula de algún colegio. Las cuatro escenas tienen mucho de común. Hablan de lo mismo: del cortocicuito que sienten niños y adolescentes entre lo que viven dentro y fuera de la escuela; de la brecha que existe entre lo que enseña la escuela y lo que aprenden los alumnos. Esto, sin embargo no es nuevo. En las últimas décadas, la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con la cultura popular. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena que de la aceptación y el reconocimiento. La cultura popular, sin embargo, desempeña un papel central en la vida de los jóvenes. Prímera actividad de placer y principal fuente de información, la televisión, el cine, la música, la radio, los diarios y las nuevas tecnologías afectan e influyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías modifican la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo (Morduchowicz, 2001). Pero mientras estos cambios se suceden en la vida de los jóvenes, ¿qué pasa en y con la escuela? Los medios de comunicación construyen el espacio en el que se mueven y crecen las nuevas generaciones. Es precisamente a través de ellos que los jóvenes perciben la realidad. La cultura popular ofrece una visión del mundo a partir de la cual cada individuo construye la propia. Nuestra imagen del universo está, por ello, muy vinculada a la que proponen los medios de comunicación. La escuela, sin embargo, no parece haberse enterado de ello; más bien parece haber perdido el tren de la historia. O, por utilizar otra metáfora, se ha equivocado de coche. Ha escogido un coche con el espejo retrovisor más grande que el cristal delantero. El retrovisor es imprescindible: sirve para controlar el pasado, utilizándolo como punto de referencia. Pero cuando el retrovisor es más grande que-el cristal delantero, no se pueden alcanzar las velocidades que impone hoy la vida social (Ferrés, 1994). Si un hipotético viajante procedente de otro planeta llegara hasta nosotros y quisiera formarse una idea de nuestra comunidad a través de lo que enseña la escuela, imaginaria seguramente una so-ciedad muy diferente de la que existe en la realidad. La escuela, parece, sigue anclada en el pasado. La educación es la única actividad que se siente capaz de cambiar el mundo, sin admitir que ella misma pueda sufrir alguna modificación (Calzavara, Celli, 1975). La masificación de la escolarización es ciertamente un indicador de una distribución más igualitaria del conocimiento. La pregunta ahora es ¿cuál es el grado de adecuación de la oferta educativa a las condiciones de vida, expectativas de las nuevas generaciones y a las demandas de las diferentes esferas sociales? ¿Qué re1ación existe entre la cultura escolar y las otras formas de apropiación de la cultura que tienen a su disposición los jóvenes hoy? La respuesta encierra no pocas tensiones. Los niños y adolescentes son consumidores intensivos de cultura extraescolar. Muchos jóvenes tienen acceso a diversos bienes culturales que consumen fuera de la escuela. Estos bienes (música, televisión, cine, radio, diarios revistas Internet etc.) suponen el dominio de competencias específicas y, a su vez, desarrollan nuevos saberes en las personas. Pese a ello, no existe una complementariedad o no contradicción entre las culturas juveniles y la cultura del programa escolar. El resultado es que la cultura de los jóvenes y la cultura de la escuela están en profundo conflicto ... Ésta es la razón por la que la práctica escolar a menudo es para los

jóvenes una especie de verdadera ficción de penitencia más o menos prolongada, terminada la cual se puede volver a la auténtica y verdadera realidad (Tenti Fanfani, 2003). Una de las críticas más frecuentes que se le hace a la escuela, especialmente en el nivel medio, es que no ofrece a los alumnos un espacio en el que puedan encontrar experiencias sustantivas en la formación para el ejercicio de la ciudadanía y para el desarrollo de la vida en la sociedad. En relación con el conocimiento se le atribuye una falta de sentido en los contenidos que enseña, estrechamente relacionada con la fragmentación, la descontextualización, la ahistoricidad, su falta de atractivo en relación con los intereses de los jóvenes y su fuerte desvinculación con respecto a los desafíos futuros de los adolescentes (Poggi, 2003). Ante esta realidad, con frecuencia, el maestro no sabe cómo reaccionar. Responde reafirmando su propia autoridad y, a menudo, descalifica los saberes que circulan por fuera de la escuela. En lugar de producir en ella una reapertura a los nuevos saberes sociales, la escuela suele endurecer la disciplina para controlar a estos jóvenes "cada día más frívolos e irrespetuosos" (Martín Barbero, 2003) Así es como la escuela, comienza hablar del fracaso de los alumnos. Y explica el fracaso escolar" por las dificultades de sus estudiantes. La lentitud, la distracción, la apatía, la dispersión, la falta de atención y retención, el aburrimiento y el desinterés son los problemas más comúnmente mencionados por los maestros para fundamentar las limitaciones en el aprendizaje de los alumnos. Los docentes parecen percibir a los estudiantes bajo el registro del "déficit" "les falta" condiciones, aptitudes, competencias, saberes, interés, lenguaje, vocabulario ... "No tienen" nada de todo ello. Y así, los docentes suelen explicar las dificultades escolares de los alumnos en términos de "handicap cultural" El "fracaso escolar" aparece definido por la escuela como "falta de éxito", producido por la ausencia de excelencia en las aptitudes de los alumnos. Como la escuela parece no tener en cuenta la variable educativa y la cultura escolar para explicar el fracaso, éste cae bajo la exclusiva responsabilidad del alumno. Se atribuye al alumno el éxito o el fracaso de manera que lo acepte como su éxito o su fracaso, con lo que ello supone de responsabilidad y culpabilidad, en lo que califican como su proyecto de formación. El problema de handicap cultural es que evita pensar en la responsabilidad que tiene la escuela en el fracaso escolar de los chicos. La escuela, aunque no fabrica el fracaso escolar, esta fuertemente comprometida con é1. Atribuir a la familia o al alumno la responsabilidad del fracaso, es una actitud profesionalmente suicida. No es posible sostener esta idea y, simultáneamente defender el profesionalismo del acto de enseñar (Charlot, 1998). El daño resulta casi irreparable cuando el culpable elegido es el alumno. La concepción del estudiante como responsable principal de los resultados que obtiene en la escuela, cierra el círculo y obtura la capacidad institucional (Fernández, 1992). Es necesario dejar de pensar en los alumnos como principales responsables del fracaso. Tal vez, hubiera que hablar del problema del fracaso de la escuela, más que del fracaso escolar. Tal vez no sea en el alumno, sino en la misma institución escolar donde haya que buscar soluciones. El fracaso escolar puede deberse, entre otras causas, a la decisión de los estudiantes de no estudiar porque la escuela les pide más de lo que les ofrece. Tal vez en algunos casos, el fracaso escolar se deba a la incapacidad de la escuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses y capacidades de las nuevas generaciones (Ferrés, 2000). Y en este concepto de fracaso, quizás haya que pensar en la enorme distancia que existe entre los contenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jóvenes, producto de una brecha entre la cultura oficial y la cultura popular. Reconocer que habitamos una sociedad multicultural no significa sólo aceptar las diferencias étnicas, raciales o de género. Significa también aceptar que en nuestras sociedades conviven hoy la cultura letrada, con la cultura oral y la audiovisual. Y las tres culturas suponen diferentes modos de ver, de pensar, de comprender, de sentir y de gozar (Martín Barbero, 2003). El vínculo entre la escuela y la cultura popular es, por lo menos, complejo. ¿Es posible, sin embargo, que la escuela redefina su relación con la cultura? ¿Es posible que la escuela sirva

de vehículo de interpretación de la cultura y de mutua potenciación? ¿Es posible que la escuela permita a los alumnos experimentar y definir qué significa ser productores culturales, capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos? Acercar la cultura popular a la escuela y la escuela a la cultura popular no es un tema menor. Acceder a la cultura desde la escuela permite que los alumnos entiendan quiénes son, cómo se los define socialmente y cómo es y funciona la sociedad en la que viven. En el mundo de hoy es preciso reivindicar el acceso a un capital cultural. La cultura es el manual que ayuda al individuo a entender y a vivir en la sociedad. La cultura es una manera de posicionarse frente al mundo, frente a los demás y frente a uno mismo. Permite mirar de otra manera la realidad y pensar en el lugar que cada uno ocupa en ella. Ésta es la competencia cultural que, como maestros, queremos promover desde la escuela. Para que los alumnos no aprendan a leer para las tareas escolares, sino para la vida. Para que sus vidas no se interrumpan temprano a la mañana y se retornen algunas horas más tarde, cuando suena el timbre de salida.

Capítulo l

Dos mundos muy diferentes

La escuela y la cultura popular -como vimos- parecen habitar dos mundos muy diferentes. Parecen regirse por lógicas distintas y, para muchos, suponen universos casi antagónicos con propuestas por momentos irreconciliables. La escuela -suele argumentarse- está más centrada en el pasado y evoca el patrimonio cultural; por su lado, los medios de comunicación no se interesan más que en la actualidad. La escuela descansa sobre la lógica de la razón; los medios, sobre el impacto y la emoción. La escuela se apoya en la planificación y la previsibilidad; los medios de comunicación, sobre la sorpresa del acontecimiento. La escuela suele ignorar la lógica económica; los medios, no funcionan sin ella. La escuela se construye sobre el largo plazo; los medios de comunicación, sobre la fugacidad y lo efímero. Mientras que la objetividad es subyacente a la escuela, los medios valoran la subjetividad (Mordu-chowicz, 1997). En relación con los contenidos y los formatos que proponen, las diferencias tampoco son menores. La cultura popular privilegia la imagen y la música, mientras que la escuela se rige por la palabra. La cultura popular se basa en la vía emotiva, mientras que la escuela prepara a los alumnos en la vía racional. La cultura popular basa su fuerza en la capacidad de seducir, mientras que la escuela prepara a sus alumnos en la capacidad de argumentar. La cultura popular suele utilizar recursos expresivos que apelan al inconsciente, mientras que la escuela opera casi 'exclusivamente en la esfera de la conciencia (Ferrés, 1995). Los espacios en los que se mueve cada uno de estos actores son también diferentes y suponen reglas muy distintas. Mientras que la escuela es un ámbito de interacción social público, el espacio frente a la televisión es individual y privado. En la clase cualquiera puede formularle preguntas al docente. pero nadie puede preguntarle nada a la pantalla. Mientras que ir a la escuela es una obligación legal, mirar televisión es un acto de elección y voluntad. No prestar atención al docente puede acarrear alguna sanción, pero no hay castigo que penalice la dispersión frente a la televisión. Mientras que en la escuela las clases son correlativas (es difícil pasar a un tema más complejo sin haber comprendido el anterior), cada programa te1evisivo es un "paquete" en sí mismo al que se puede entrar y del que se puede salir en el momento que se desee, Mientras que en la clase la diversión es un medio, para la televisión el entretenimiento es un fin en sí mismo (Postman, 1984). Existen también oposiciones vinculadas a la apropiación de los conocimientos y saberes que circulan y transmiten ambos agentes. En la escuela, que exige esfuerzos, el saber transmitido es se-leccionado, construido y estructurado según una progresión definida, que se desarrolla en el tiempo. Tiene la reputación de ser objetivo y atemporal, igual para todos, y de permitir una evaluación sistemática. La escuela, con frecuencia separada del mundo exterior, se encarga esencialmente de

transmitir la cultura erudita, y se adapta mejor a los jóvenes provenientes de sectores socioeconó-micos más favorecidos. En los medios de comunicación, a diferencia de la escuela, lo que se transmite responde más a la información que al saber (que no es lo mismo). El saber en la información es astillado, discontinuo, "mosaico". Los medios privilegian fundamentalmente el aquí y ahora, lo rápido y lo efímero, "la puesta en escena" de la información más que los contenidos que transmiten, lo sensacional y emo-cional más que lo racional y abstracto. Hablan de todos los temas, sin gradaciones en el tiempo y sin ningún control eva1uativo en la adquisición de esas informaciones. Los medios de comunica-ción son un mundo abierto a todas las influencias exteriores, hablan de todo de la misma manera y abordan todos los niveles de la cultura. Se adaptan a todos, aun cuando todos no encuentren lo mismo en ellos (Jacquinot, 1997). La cultura popular y la escuela -parece claro- mantienen entre sí no pocas diferencias. Dos de ellas, sin embargo, nos interesan muy especialmente. La primera es la manera de conocer: el lenguaje que utilizan para los contenidos que transmiten, las secuencias que proponen, los recursos de que se valen. Los modos de ver, leer y conocer que plantea la escuela a los alumnos no son ciertamente los mismos que ofrece la cultura popular a la sociedad. Desde sus orígenes, la escuela moderna fue concebida dentro del universo que Marshall McLuhan llamó "la galaxia Gutemberg". Un mundo en el que prevalece la lógica del libro, la linealidad y el orden secuencial, y que halló en la escuela la garantía de transmisión y reproducción de la cultura de la letra impresa. La escuela siguió transcurriendo por el camino de la escritura, la palabra y el manual. Y a menudo desconoció las culturas que comenzaban a surgir y a convivir con ella fuera del aula: primero la que propuso el cine; luego la televisión, y, más recientemente, las nuevas tecnologías. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías nos "obligan" a pasar de una modalidad de conocimiento en la cual prevalecía la linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estímulos. Ya no es necesario que Julio Verne haga imaginar a los jóvenes el fondo del mar. Hoy los niños y adolescentes pueden vivir esa experiencia a través de las imágenes computarizadas (Quevedo, 2003). La diversidad de lenguajes y la manera de presentar los contenidos, que sin duda afecta nuestro modo de conocer, percibir y pensar la realidad, es, posiblemente, el primer reto que vive la " escuela hoy. Frente al maestro hay un alumno que absorbe diariamente otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan en la sociedad a modo de trozos y fragmentos. Son saberes mosaico que están hechos de partes. En la cultura mosaico, los fragmentos de nuestro conocimiento son briznas sin orden, unidas al azar por simples relaciones de proximidad, de época, de adquisición y de asociación de ideas. Procedemos de una cultura de lo lineal, pero vivimos en una cultura de lo simultáneo. Las nuevas generaciones sufren esta escisión. Han mamado una cultura mosaico, pero en el aula tienen que enfrentarse a una cultura oficial que se caracteriza por la linealidad y la secuencialidad; por lo verbal, lo abstracto, lo analítico y lo racional (Ferrés, 2000). El primer reto de la escuela hoy es, por lo tanto, integrar la pluralidad de escrituras y culturas, ampliando el horizonte de la palabra escrita y desafiando la secuencia lineal. Pero además, para la escuela existe un segundo desafío. Este otro reto se vincula con la nueva difusión y circulación del saber que propone la cultura popular. Las transformaciones en los modos en que circula el saber es sin duda una de las más profundas mutaciones que está sufriendo la sociedad actual. Precisamente por tratarse de un saber disperso y fragmentado, escapa de los lugares tradicionales que antes lo contenían y legitimaban. Los alumnos reconocen lo que sabe el profesor en relación con un tema; sin embargo, suelen mencionar lo que sobre ese mismo tema han aprendido o absorbido por fuera de la escuela (aun cuando se trate de información y no de conocimiento). Dos cambios han sido claves en esta nueva circulación del saber: el descentramiento y la des-temporalización. Descentramiento significa que el saber sale del límite exclusivo de los libros y de la escuela para comenzar a circular también por otras esferas. La cultura occidental se descentra

de su eje letrado y releva al libro de su centralidad ordenadora de los saberes. Una centralidad impuesta no sólo a la lectura y a la escritura sino al modelo entero de aprendizaje lineal y secuencial (Martín Barbero 2003). La destemporalización significa que los saberes no sólo escapan a los espacios tradicionales, sino también a los tiempos legitimados socialmente para la distribución y aprendizaje del saber. El tiempo del saber se hallaba hasta ahora acotado a una edad. Hoy, si bien el tiempo escolar no desaparece, su existencia está siendo afectada. El saber escolar debe convivir con saberes sin lugar propio, en un aprendizaje que se ha desligado de las fronteras que marca la edad, para tornarse continuo. Es un aprendizaje que trasciende el aula, que se vive a toda hora y que se extiende a lo largo de toda la vida. Una gran parte de estas informaciones y saberes circulan por los medios de comunicación, que se constituyen hoy en referentes imprescindibles para conceptualizar el mundo. El ciudadano convive con ellos y los tiene como punto fundamental de referencia. La información y el saber están ahora en todas partes. Los medios proponen nuevos modos de percibir y de relacionarse con el tiempo y el espacio. Si la escuela sigue fijada en esquemas pasados, los medios seguirán siendo un reto cultural que hace visible la brecha, cada día más ancha, que existe entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella desde la que aprenden los alumnos (Fontcuberta, 2003). Al reivindicar la existencia de la cultura audio visual. no desconocemos el valor de la cultura escrita más bien se trata de desmontar su pretensión de ser la única cultura digna de ese nombre y el eje cultural excluyente de nuestra sociedad. El libro sigue siendo clave pues nos abre a la "primera alfabetización”, ésa que posibilita el acceso no sólo a la cultura escrita sino a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo de la informática y lo audiovisual. El problema es saber si la escuela será capaz de enseñar a leer libros no solo como punto de llegada sino también de par:tida para otra alfabetización. La pregunta es saber si la escuela está formando al ciudadano que no sólo sabe leer libros, sino también noticieros de televisión, periódicos, videoclips e hipertextos informáticos (Martín Barbero, 2003). En virtud de ello es que proponemos integrar cultura popular a la escuela. En un evidente reconocimiento de su valor y potencial, pero sin idealizaciones. Ciertamente, existen algunos riesgos que con frecuencia suele sufrir esta propuesta. El primero es caer en una demagogia juvenil que propone ofrecer comprensión, contención afectiva y respeto a la cultura joven sin desarrollar conocimientos y actitudes complejas necesarias para la inserción social y política de los jóvenes en el mundo adulto. El segundo riesgo es basar la enseñanza en un facilísmo que reproduzca en la escuela el modo de aprender de los medios de comunicación, la pedagogía del zapping, la espec-tacularización, el placer inmediato y el desprecio por la complejidad, el esfuerzo, la paciencia y el trabajo escolar (Tenti Fanfani, 2003). Estos riesgos no tienen nada que ver con la propuesta de integrar cultura popular y educación. De lo que se trata, por el contrario, es de cercar ambos universos (como vimos, frecuentemente escindidos) y potenciarlos. Si la cultura popular propone un mundo de emoción sin reflexión y la escuela plantea un mundo de razón sin emoción, el gran reto para ambas, es evitar que se perpetúe esta dicotomía. Y ayudar a convertir la emoción en reflexión o, dicho de otra manera, enseñar a pensar a partir de la emoción. No se trata de convertir el aula en un ambiente alternativo a la televisión, sino de potenciar y optimizar los efectos de la una y de la otra. No se trata de sustituir la palabra por la imagen (o viceversa) sino de extraer de cada forma de expresión sus mejores prestaciones. No se trata de sustituir el esfuerzo por el placer (o viceversa), sino de conseguir que, gracias a las expectativas del placer, se asuma la necesidad del esfuerzo (Ferrés, 2000). Lo que, en definitiva, el ciudadano de hoy le pide al sistema educativo es que lo capacite para poder tener acceso a la multiplicidad de escrituras y de discursos en los que se producen las decisiones que lo afectan en los planos laboral, familiar, político y económico. Y este aprendizaje necesita de diversos universos, espacios, actores y lenguajes.

2. Los jóvenes y la cultura popular

Pese a la desconfianza que, con frecuencia, expresa la escuela con respecto a la cultura

popular, y pese a ser este un espacio lleno de contradicciones, es también uno de los pocos escenarios que, en la propia percepción de los jóvenes, les pertenece y en el cual sienten que se habla de ellos y a ellos. La cultura popular -dicen los adolescentes-les permite entender quienes son, como se los define socialmente y como es y funciona la sociedad en la que viven.

La cultura popular, entendida como aquella que construyen los medios de comunicación, la musica, el cine y otras expresiones, es para muchos jóvenes el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los adolescentes modelan en ella sus identidades individuales y colectivas y aprenden a hablar de si mismos en relación con los otros (Giroux, 1996a).

La cultura popular esta tan estrechamente ligada a la cultura juvenil que, en la actualidad el joven se configura como tal a partir de la frecuentación, el consumo y el acceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y productos culturales específicos. Lo cultural tiene hoy un papel protagónico en todas las esferas de la vida. Se ha constituido en un espacio al que se han subordinado las demás esferas que construyen 1as identidades juveniles. Es en el ámbito de los productos culturales donde el joven despliega su visibilidad coma actor social. Precisamente por ello es que adquiere particular importancia preguntarse por los consumos culturales de los jóvenes. Su análisis permite entender las distintas configuraciones del mundo que, de manera contradictoria y compleja, los jóvenes construyen a partir de sus vínculos con las industrias culturales (Reguillo, 2000).

La cultura del espectáculo en la que vivimos (Ferres, 2000) desarrolla modos diferentes de pensar, de hacer, de percibir, de sentir y de ser. Los jóvenes, cuya identidad se traza en la intersecci6n entre el texto escrito, los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías, viven una experiencia cultural distinta, nuevas maneras de percibir y de sentir, de escuchar y de ver.

Los adolescentes experimentan una nueva sensibilidad que, en muchos aspectos, choca y rompe con la sensibilidad de los adultos. Un ejemplo es la particular percepci6n de la velocidad y la sonoridad. No sólo en la velocidad de los autos, sino en la de las imágenes, la del discurso tele-visivo, la de la publicidad, en los videoclips y la de los relatos audiovisuales (Martín Barbero, 2003).

Las nuevas sensibilidades de los jóvenes y los modos en que perciben el mundo son posible-mente la primera marca de la cultura popular en la construcción de la identidad juvenil. La relación con la sociedad para el adolescente de hoy pasa cada día más por su sensibilidad y su cuerpo. Es a través de ellos que los jóvenes les hablan a los adultos. Y lo hacen en otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y, adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad a través de la moda y la publicidad. De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo largo del mundo se juntan sin hablar, solo para compartir la música, para estar juntos a través de ella y de la empatía corporal que ella genera (Martín Barbero, 2003). En esta cultura del espectáculo, que los chicos y adolescentes han vivido desde siempre, la capacidad perceptiva de las nuevas generaciones es diferente. Los chicos de hoy, en contacto permanente con las pantallas (de televisión, de cine, de computación), están acostumbrados a relacionar, a asociar y a cambiar. Pero todo ello con mucha mayor rapidez.

El fenómeno del zapping es, al mismo tiempo, causa y efecto de la hiperestimulación sensorial que viven los niños y adolescentes. El zapping es la manifestación más evidente de un nuevo estilo de comportamiento perceptivo cada vez más fragmentario. Los niños y jóvenes de hoy que contemplan la televisión, los que oyen la radio o escuchan música con walkman, los que se entretienen con un videojuego, los que exploran un nuevo multimedia o los que navegan por el ciberespacio se mueven en un mundo de concreción, de dinamismo, de fragmentaci6n, de gratificación sensorial, de emotividad y de continua estimulaci6n . Se trata de sujetos que

privilegian lo concreto sobre lo abstracto y lo sensitivo sobre lo reflexivo. En suma, sujetos para los que a menudo es más importante contemplar que pensar (Ferres, 2000).

La sensibilidad juvenil es diferente porque la manera en que la cultura popular se ofrece también ha cambiado. Si a mediados del siglo XX hablábamos del enorme paso que dio la cultura de la palabra a la cultura de la imagen, hoy somos testigos de la manera en que la lectura lineal dio paso a la percepción simultánea.

Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías han desarrollado una atención flotante, discontinua Y dispersa, que genera cierta incapacidad de mantenerse mucho tiempo concentrado en una misma realidad. El zapping ha dejado de ser una actitud ante el televisor para convertirse en una actitud ante la vida. Define de algún modo una manera de hacer y de ser, una cultura y una forma de encarar la realidad (Ferres, 2000) Se vive en una permanente fragmentaci6n, relatividad y provisionalidad, en una búsqueda constante de inmediatez Y con una sensación continua de impaciencia. Así, los niños y jóvenes viven una nueva sensibilidad. Con déficit, pero también con dimensiones de alto potencial para el aprendizaje. En las nuevas generaciones existe una mayor apertura hacia e1 nuevo concepto de espacio y tiempo, más rapidez de reflejos y mayor capacidad para integrar elementos visuales y sonoros. Esta claro que, frente a esta realidad cultural, de nada sirve alarmarse o reaccionar defensivamente. La que la sociedad, y especialmente la escuela, deberá hacer es analizar y revisar la manera en que se acerca (o no) a la cultura juvenil. Ya lo dijimos: los niños y adolescentes parecen moverse en un universo que se rige por unos parámetros distintos de aquellos que legitima la cultura escolar. Los jóvenes viven en una cultura de lo simultáneo, pero se encuentran con un aula que solo privilegia lo lineal. Sin embargo, no es solo desde el punto de vista de la sensibilidad y de la percepción que la escuela parece desfasada en el tiempo. Los niños y jóvenes han rebasado a la institución escolar, que permanece, en términos generales, al margen de los procesos de configuración sociocultural de las identidades juveniles y sigue pensando al "joven" como "ejemplo de libro de texto" que debe cubrir ciertas etapas y expresar ciertos comportamientos.

La escuela se erige en fiscal, juez y jurado, pero difícilmente se asume como parte de la problemática de las culturas juveniles, por su incapacidad de entender que el ecosistema bidimensional que descansaba centralmente en la alianza familia-escuela ha sido agotado, y que entre una y otra institución hay un conjunto complejo de dispositivos mediadores, entre los que se encuentran los medios de comunicaci6n, que posibilitan al joven el acceso a otros mundos (Reguillo, 2000).

Efectivamente, las identidades de los jóvenes -coma dijimos- se trazan en la intersecci6n del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la te-levisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías modifican la percepción que los jóvenes tienen de la realidad y el modo en que conciben el mundo.

Los medios de comunicación construyen mitos e historias a través de los que los individuos nos constituimos en una cultura común. Por medio de su apropiación, nos insertamos en ella. Los individuos que comparten una misma identidad cultural comparten una serie de conceptos, imágenes e ideas que les permiten pensar, interpretar y sentir acerca del mundo de manera mas o menos igual (Hall, 1997). Los medios de comunicación participan en la construcción de esa identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, de raza, de nacionalidad, sobre quienes somos "nosotros" y quienes son "ellos". Las imágenes de los medios de comunicaci6n organizan y ordenan nuestra visión del mundo y nuestros valores mas (profundos: lo que es bueno. y lo que es malo; lo que es positivo y lo que es negativo; lo que es moral y lo que es amoral. Los medios nos dicen como comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen que pensar, que sentir, que creer, que desear y que temer. Nos enseñan que es ser hombre y que mujer, como vestirnos, que consumir, de que manera ser popular y evitar el fracaso, coma reaccionar ante miembros de grupos sociales diferentes al "nuestro" y de que modo responder a normas, instituciones y valores sociales.

Las representaciones mediáticas producen significados a través de los cuales damos sentido a nuestra experiencia personal y a nuestro rol social. Contribuyen a la construcci6n de la identidad

individual y colectiva, ofreciendo respuestas a preguntas tales como "quien soy", "quien podría ser" y "que quiero ser".

Los medios, como sistemas de representación, construyen lugares y espacios desde donde los individuos pueden ubicarse y hablar. Nos dicen que se siente al ocupar y pertenecer a una posición e identidad particulares y que se siente al estar excluido de ellas. Proponen sistemas de clasificación, establecen los límites simbólicos entre lo que se incluye y lo que se excluye. Sugieren lo que es "normal" y definen quien pertenece y quien esta afuera de esa normalidad Morduchowicz, 2001).

Si las identidades de los jóvenes se definen no sólo en e1libro que leen sino, y fundamentalmente, en los programas de televisión que miran, en el texto multimedia por el que navegan, en la música que escuchan y en la película que eligen, la escuela necesita acercarse a estos consumos, para entender la cultura juvenil. Se trata de aprender a escuchar a los adolescentes para descubrir lo que tratan de decir. Esto no siempre se logra con palabras. Será entonces necesario partir de sus verdaderos consumos culturales: escuchar sus músicas, leer sus historietas, mirar sus vestimentas, conocer sus películas y saber de sus emisiones televisivas. Partir de donde los jóvenes están y no de donde la escuela cree que están o quiere que estén. Esta es, posiblemente, la única manera en que la cultura escolar podrá acercarse a la cultura de las nuevas generaciones.

3. El capital cultural Acercar la cultura a la escuela y la escuela a la cu1tura no es, como vimos, un tema menor. En el mundo de hoy es preciso reivindicar e1 acceso a un capital cultural. La cu1tura -como

dijimos- es una suerte de "manual" que ayuda a1 individuo a entender la sociedad y a vivir en ella. La cu1tura es una manera de posicionarse frente a1 mundo, frente a los demás y frente a uno mismo Permite mirar de otra manera la realidad y pensar en e11ugar que cada uno ocupa en ella.

Pertenecer a la misma cultura significa compartir una misma interpretaci6n del mundo y un mismo universo conceptual y lingüístico. La cu1tura es la producción y el intercambio de signifi-cados compartidos. Estos significados son los que dan sentido a nuestra identidad: quienes somos y adónde pertenecemos. Si los significados y el lenguaje no son compartidos, no podemos hablar de una misma cultura.

La cultura es un concepto esencia1 para la educación, porque es e1 espacio en e1 que los chicos y jóvenes definen y trazan su re1ación con e1 mundo. La cultura es el lugar en el que las representaciones organizan las prácticas sociales y les dan sentido y el terreno desde donde la gente se piensa a si misma y a su relación con los otros (Hall, 1997). Por ello, precisamente, decimos que la cultura es una manera de posicionarse frente al mundo, frente a los demás y frente a uno mismo.

Cuanto mas importante sea el capital cultural de una persona, estará en mejores condiciones de encontrar significaciones plurales en los discursos, los textos y las informaciones que se produ-cen y circulan en la sociedad y que tanto inciden en su visión del mundo. El objetivo de la escuela es, por ello, dotar a los alumnos de un capital cultural que les permita descubrir los significados menos explícitos y dar sentido a aquello que ven, leen y escuchan, mas allá de la literalidad de los mensajes. Que es exactamente el capital cultural. En primer lugar, supone un caudal un stock que la persona dispone y maneja, un volumen. El capital cultural es también una forma, es decir, la ca-pacidad de estructurar y relacionar los saberes con que se cuenta. El capital cultural, por lo tanto, es volumen y estructura. Implica contar con un stock propio y, sobre todo, significa estar en con-diciones de estructurar y encontrar relaciones. Supone estructurar los saberes adquiridos con los que se incorporan y construyen diariamente. Si el capital cultural es débil, el patrimonio cultural social será igualmente débil (Porcher, 2001).

Los medios de comunicación forman parte, sin duda, de este capital cultural. Ellos, y mas recientemente !as nuevas tecnologías, modifican no solo el caudal, el stock cultural de que se dispone, sino, y fundamentalmente, la manera de adquirirlo. El modo en que las personas construyen el saber, la forma en que aprenden y la manera en que conocen se ven afectados por los

medios. Es el caso, por ejemplo, de la lectura no lineal que propone un CD-ROM o de la nueva representación del espacio que suponen los videojuegos y las mas modernas transmisiones televisivas.

Los niños aprenden de los medios, incluso sin darse cuenta de ello. Desde muy pequeños, aun en el jardín de infantes, los chicos evocan con frecuencia su experiencia coma telespectadores y recurren a un vocabulario y a formas sintácticas en buena parte atribuibles a la televisión (Chailley, 1997) Suelen sorprender a los adultos cuando utilizan e incorporan a su lenguaje palabras que han aprendido de la pantalla, o cuando actúan frente a determinadas situaciones de manera similar a coma lo ha hecho un personaje televisivo. Así, chicos de una escuela primaria o EGB en Francia debían explicar aquello que sabían sobre Cristobal Colon. Pese a tratarse de un contenido curricular expresamente analizado con los docentes en la clase, la mayoría de las respuestas de los alumnos evocaban informaciones de un documental televisivo y de una película cinematográfica, antes que las aprendidas en la escuela.

Los jóvenes y adultos también construyen no pocas representaciones del mundo a partir de sus propios consumos culturales. Imágenes de países y de ciudades que nunca han visitado personalmente, representaciones de personajes públicos que nunca han encontrado, todo ello explica la manera en que los medios de comunicación inciden sobre nuestra visión del mundo, ofrecen respuestas a situaciones sociales, hablan de la realidad y forman parte, por todo ello, del capital cultural de las personas.

Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento esta mediatizado. Ello supone una dependencia cada vez mayor de los medios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de la realidad, en virtud de la cual, nosotros construimos la nuestra (Fontcuberta, 1993). Los medios de comunicación modifican nuestra percepci6n de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo. Por todo ello, los medios influyen sobre lo que las personas aprenden, tanto sobre los contenidos (caudal, stock, volumen) como sobre la manera de aprender y relacionar aquello que adquieren (estructuración).

¿Cómo se vincula este capital cultural a la escuela? La cultura, como señalamos, es un con-cepto esencial para la educación porque es el espacio en el que los chicos y jóvenes definen y trazan su relación con el mundo. La cultura habla del vinculo del individuo con los demás, con los "otros" y consigo mismo. La cultura es una relación de sentido y de valor con la información, el saber, el conocimiento, con la escuela y con la cultura. La persona valora o no el capital cultural en función del sentido que le confiere. Es una relaci6n de sentido entre el individuo y el saber que remite a la historia y al devenir de la persona (Bautier y Rochex, 1998).

Por su parte, la escuela espera que aquello que enseña "tenga sentido" para los alumnos. Es decir, que se relacione con sus experiencias previas y con el entorno social en que viven.

Si los medios aportan informaciones socialmente significativas para la vida cotidiana de los estudiantes, el papel de la educación es convertir esas informaciones en conocimiento para que ese conocimiento integre el capital cultural de los alumnos. En los medios de comunicación no hay conocimiento sino información. La información, ciertamente, forma parte del saber, pero el saber no se limita exclusivamente a la información. La escuela parte de la información de los medios paa construir, desde ella, el conocimiento.

Los alumnos necesitan entrar en contacto con la información para aprender a apropiarse de ella (seleccionarla, procesarla, incorporar algunas y desechar otras), no solo como receptores, sino también como emisores, productores (ellos mismos) de nueva información. Los alumnos deben saber utilizar los medios de comunicación para expresar su propia voz de manera autónoma e independiente.

El conocimiento, que los estudiantes construyen en la escuela y para el cual (entre otros) uti-lizan la información que reciben de los medios fortalece el capital cultural de los jóvenes. Este capital cultural contribuye a ampliar el espacio publico y a evitar cualquier reducción en su visión del mundo.

El capital cultural es un objetivo fundamental para la escuela. No pocos estudios internacionales sostienen la existencia de una correlación positiva entre el capital cultural de que disponen los alumnos y su rendimiento escolar. Una porción significativa de las desigualdades entre colegios se vincula con la transformación del capital cultural en capital escolar (Tenti Fanfani, 2003).

La escuela tiene un valor estratégico particular para los sectores de la sociedad más desfavorecidos económicamente. Por su especificidad sigue siendo un lugar fundamental para la producción de conocimientos, para el desarrollo de competencias cognitivas y para la comprensión del sentido de la vida, del mundo que nos rodea y de nuestra relación con los demás (CharIot, 1997). La escuela sigue siendo el espacio institucional en el cual es posible acceder alas formas mas complejas y elaboradas de la cultura. Es insustituible para apropiarse de un tipo especial de saber: el saber básico, el que sirve para sostener el proceso de producción permanente del conocimiento.

En el caso de las clases asalariadas, estas valoran la educación y la escuela en la medida en que consideran más probable la acumulación del capital cultural que la acumulación del capital económico. Confían en que el titulo pueda ser una vía de acceso alas ocupaciones y actividades que garantizan las mejores recompensas, no solo en términos de salario e ingresos monetarios sino tam-bién en el plano simbólico: reconocimiento, prestigio, capital social, capital cultural, etc. (Tenti Fanfani, 1992).

En suma, para los sectores populares, la escuela es un espacio fundamental en la producción y la apropiación del conocimiento y en el acceso alas formas más complejas de la cultura y el saber. El desafío para la escuela es enseñarle a los chicos que el saber tiene sentido, que aprender es el ac-to que permite al individuo comprender y apropiarse del sentido de la vida y posicionarse en el mundo en relación con los demás.

En la Argentina actual, el acceso a la cultura es, sin duda, desigual. Muchos jóvenes no tienen acceso a los bienes culturales que circulan en la sociedad. Y ello no es un detalle menor. La posesión o la exclusión de los bienes culturales refleja el acceso que los jóvenes tienen a un modo de experimentar el mundo y de resignificar la realidad.

La diferenciación en el capital cultural afecta directamente el vinculo y la percepción que los chicos tienen del universo. Si los niños y jóvenes se constituyen como tales por el consumo y el ac-ceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y productos culturales específicos, la exclusión de la cultura es mucho mas que la imposibilidad de conocer a un director de cine o un estilo de música. La exclusión de la cultura forma parte de la fragmentación social que viven muchos sectores de la población.

Es una exclusión social, en la medida en que priva a estos sectores de la poblaci6n de una información, de una emoci6n, de un placer, de un conocimiento complejo y, especialmente, de un capital cultural como el que exige hoy el nuevo campo profesional.

Mientras los chicos de clases sociales mas privilegiadas interactúan con la cultura desde su propio hogar, los jóvenes de sectores populares, cuyas escuelas no tienen, en la mayoría de los casos, acceso a un entorno que incluya las mas diversas expresiones culturales, se yen excluidos de los nuevos desafíos laborales que la sociedad requiere.

Todos los jóvenes tienen que poder if al cine, crear mensajes para la radio o la televisión, leer un diario y disfrutar un recital, ya que este acceso permite que los chicos se sientan productores culturales capaces de leer diversos textos y, ciertamente, de producirlos. El fortalecimiento del ca-pital cultural desde la escuela es, en virtud de ello, fundamental para sus objetivos institucionales.

El derecho a la cultura permite a las personas ejercer otros derechos civiles y políticos, tomar decisiones, actuar en la comunidad. En suma, ejercer una participación social plena.

4. La educación como práctica cultural En innumerables oportunidades se ha dicho que la escuela debe enseñar conocimientos

socialmente significativos. Ahora bien, ¿qué implica esta definición? Entre otros aspectos, que la enseñanza debe tener un contenido, que el saber debe poder utilizarse para resolver problemas y actuar ante situaciones sociales nuevas y que la formación debe permitir a los alumnos reconocer sus procesos cognitivos, comprender sus razonamientos y la manera en que aprenden. En otras palabras, se trata de promover la autonomía de los estudiantes. Esa autonomía del aprendizaje se define como la capacidad del alumno para seleccionar y utilizar por si mismo los recursos puestos a su disposición, para definir su proyecto, para trazar su itinerario, para apropiarse del saber y para evaluar los conocimientos adquiridos.

La escuela debe enseñar a los alumnos a tomar decisiones en una cultura no "automática" sino "manual". En un coche con caja automática, las reglas y decisiones están predeterminadas. Si la sociedad actúa como los cambios en un coche automático, no son los ciudadanos quienes deciden, porque, al igual que los conductores, ni siquiera piensan en ello: las decisiones son tomadas previamente. En las sociedades "manuales" -al igual que en los coches manuales- cada uno tiene la responsabilidad de decidir. Ciertamente, habrá incertidumbres y riesgos, pero todos dispondrán de un espacio propio (Fontcuberta, 2003).

Ahora bien, para que sea capaz de tomar decisiones como ciudadano, el alumno debe tener acceso a la información, al saber, al conocimiento, en suma, a un cierto capital cultural. Los jóvenes deben aprender como buscar la información que necesitan, como seleccionarla, articularla y utili-zarla en la toma de decisiones y en su participación social.

Y si estamos de acuerdo en fortalecer la capacidad de decisión de los alumnos, hay que empezar entonces por reconocer su voz. No se puede negar que los estudiantes tienen experiencias ni negar que estas experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen re-cuerdos, familias, sueños, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan una voz (Giroux, 1996b). La escuela debe incorporar la cultura de origen de los alumnos, sus experiencias cotidianas, su vida en el barrio, sus consumos culturales, en suma, aquello que los estudiantes aprenden dentro de la escuela y, sobre todo, fuera de ella. Podemos asumir estas experiencias de manera critica e ir mas allá de ellas, pero no podemos negarlas. AI ser capaces de escuchar las voces de sus alumnos, los docentes se convierten en cruzadores de fronteras (Giroux, 1997) que cuestionan las fronteras culturales existentes, que configuran otras nuevas y que permiten que sus alumnos participen en su creación. Los docentes que atraviesan las fronteras exploran e integran las distintas formas culturales que producen los alumnos para que sus voces sean(J de verdad escuchadas.

La cultura, precisamente, debe ser entendida . como un espacio de fronteras múltiples y heterogéneas, en el que se entremezclan diferentes historias, lenguajes y voces (Giroux, 1997). Y de 10 que se trata, como dijimos en capítulos anteriores, es de que los alumnos puedan experimentar que significa ser productores culturales, capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de pro-ducirlos.

La escuela no es, sin embargo, el único espacio en el que los jóvenes tienen dificultades para hacerse oír. La sociedad en general parece, con frecuencia, negarse a escucharlos. En los medios de comunicación, para dar un ejemplo, la representación de los jóvenes es muy desigual (comparada con la de los adultos). En 1as notas sobre temas vincu1ados a la juventud (especialmente en noticieros radia1es y te1evisivos y en 10s diarios) sue1e entrevistarse solo a adultos. La manera en que aparecen resu1ta también sorprendente: suele mostrarse a 1os adultos opinando (con criterio de reconocida y evidente autoridad) y a 1os jóvenes, i1ustrando (só1o como ejemplos de lo que se dice). El adulto, en 1as notas, aparece entrevistado solo y toda la atención de la cámara va hacia su persona, en una actitud que la imagen refleja como ca1ma, serena y natural. Los j6venes, cuando aparecen, sue1en estar en grupo, en una imagen que casi siempre refuerza la percepci6n de 1os j6venes funcionando "en banda". Los adultos son entrevistados en espacios bien definidos e

identificab1es. Los jóvenes, en cambio, aparecen en 1ugares difici1es de identificar, en "no 1ugares", en espacios sin territorios. Finalmente, la palabra de 1os adu1tos aparece en 1os diarios citada textua1mente y entre comillas, mientras que 1as animaciones de 1os jóvenes son reproducidas en el marco del discurso del periodista, quien se apropia de 1oque dicen para integrar1o a sus propias ideas, sin comillas ni cita textual.

En relación con 1os contenidos que se eligen para hab1ar de 1os ado1escentes, la imagen no es más a1entadora. La visión que se traza de 1os jóvenes es a menudo negativa. Los temas que mas se eligen son la vio1encia, la droga, e1 fracaso esco1ar, 1os accidentes automovilísticos, la delincuencia, la desocupación, e1 embarazo ado1escente, la prostitución y el SIDA.

Y aun cuando 1os medios de comunicación reconocen que para el periodismo la noticia son 1os trenes que llegan tarde (y no los que arriban a horario), es fundamental que la excepción no se presente como la regla. Es posib1e que algunos trenes, a1gunas veces, lleguen con demora; pero no son todos los trenes, ni todas 1as veces. Esta idea es bueno recordar1a también a la hora de hab1ar de 1os j6venes. Las simplificaciones y 1as generalizaciones son siempre riesgosas y, con fre-cuencia, estereotipantes.

El prob1ema parece tener una explicaci6n. Los jóvenes no son 1os que hab1an de si mismos o de sus prob1emas. Los medios hablan más de los jóvenes que 1o que 1os escuchan. Y por ello, precisamente, es tan importante interrogarse por 1as fuentes a 1as que recurren y la manera en que construyen sus mensajes. Esta representaci6n arroja una conclusi6n importante: la necesidad de abrir espacios (en la escue1a y en la sociedad) para que sean 1os propios chicos y j6venes quienes hab1en de si mismos y de 1os temas que 1os afectan y preocupan.

A esto precisamente nos referíamos con la propuesta de una "pedagogía de fronteras" que permita hablar con tos otros y no para los otros. Este es, en realidad, un compromiso con la demo-cracia: formar a un ciudadano que sea capaz de ampliar el espacio público.

La educación, en este sentido, debe entenderse como práctica cultural que permita generar espacios para que los alumnos construyan y creen sus propios significados e historias de vida, basadas en sus experiencias reales y cotidianas. Si el conocimiento debe ayudar a que los estudiantes den sentido a su propia existencia, parece fundamental que en su construcción se nutra de las ideas los valores, las experiencias culturales y las ilusiones de los alumnos. No con el fin de idealizarlas o, como señalamos en capítulos anteriores, de ejercer una demagogia que nada tiene que ver con el aprendizaje. Hablamos de incorporar las experiencias culturales y la voz de los jóvenes para que ello les permita desafiar las creencias y los mitos que modelan su percepción del mundo e interrogar su manera de ver la realidad.

¿Que significa, concretamente, abrir espacios y canales dentro y fuera de la escuela para la voz de los alumnos?

Propuestas y programas que vinculen la escuela y los medios de comunicación son una primera respuesta. Proyectos que se desarrollen colectivamente desde la escuela (y no de manera individual desde las casas) y que accedan a la visibilidad social que les da un diario, una emisión televisiva o un programa radial son, sin duda, un camino posible. Veamos algunos ejemplos específicos y prácticos de 1o que decimos.1

Periodistas par un día invita a estudiantes secundarios o de Polimodal (de los primeros años) a escribir una investigación periodística sobre un tema que les preocupe o interese (social, político, cultural, económico, deportivo, etcétera). Los alumnos trabajan en clase durante dos meses en la búsqueda de información, confrontación de fuentes, procesamiento de datos, entrevistas, encuestas y, finalmente, en la redacción de la investigación. En cada ciudad, que cuente con un diario, se publica una investigación seleccionada por un jurado integrado por periodistas profe-sionales. Si en la ciudad existen tres diarios, se eligen otras tantas investigaciones y se publican las

1 Los proyectos que se describen a continuación son impulsados por el Ministerio de

Educación de la Argentina para todas las escuelas del país, con una destacada participación de alumnos y docentes de todos los niveles de enseñanza.

tres el mismo domingo. De lo que se trata es de que en cada diario del país, un mismo día, se publique una investigación hecha por adolescentes de una escuela secundaria. Si el país cuenta con setenta periódicos, se publican setenta investigaciones diferentes. De esta manera, toda la sociedad, en todas las ciudades del país, puede conocer lo que preocupa a los jóvenes. Si a alguien le interesara, podría incluso leer todas las investigaciones que ese domingo publiquen todos los diarios del país y obtendría así una radiografía de aquello que le interesa y le preocupa a un joven hoy. La iniciativa requiere de un acuerdo previo entre las autoridades educativas y las empresas periodísticas.

Escuela, cámara… acción es un festival que invita a los estudiantes secundarios (esta vez de los años superiores) a escribir una historia de ficción, un cuento sobre tema libre que también refleje el interés y la visión de los jóvenes. La historia seleccionada por un jurado de escritores, guionistas y cineastas se produce como cortometraje y se exhibe en todas las salas de cine durante una semana, antes de la película programada. De esta manera, los espectadores de esa semana pueden ver un corto cuya idea original y guión ha sido elaborado por jóvenes de una escuela. Durante dos meses (también desde la escuela), los alumnos habían leído cuentos de escritores profesionales (para poder narrar el propio), habían visto mas cine (para poder escribir pensando en la pantalla) y habrán contado y tachado sus ideas más de una vez. La historia obtiene así la visibilidad que da el cine, y la sociedad encuentra una manera de ver que sienten los adolescentes de la ciudad o del país. Esta iniciativa supone un acuerdo entre las autoridades educativas, la asociación de productores de cine y las salas que exhibirán el cortometraje.

Momento de radio invita a los alumnos primarios o de EGB de escuelas rurales a escribir una historia local sobre una leyenda 0 un personaje de su lugar. Una historia por cada provincia o región, seleccionada por un jurado de profesionales de la radio y de escritores, es registrada por los alumnos con un grabador, y el casete con su voz es emitido en los programas de radio de mas alta audiencia en todo el país. El jurado selecciona un micro radial por cada provincia, y todos ellos se escuchan por la radio durante un mes (cada día, una región diferente durante todo el día). Esta es una oportunidad úmica para 1os alumnos rurales de llegar a centros urbanos con su voz, sus ideas, sus propuestas y su visión del mundo. Para quienes habitan en las grandes ciudades significa descubrir realidades desconocidas o ignoradas. Esta iniciativa supone un acuerdo previo entre las autoridades educativas y la asociación de radios del país.

La escuela hace TV propone a los alumnos primarios o de EGB más grandes escribir una historia de ficción en tomo a un valor: el valor de la escuela, pensar en el otro, aprender a vivir jun-tos... No se trata de un mensaje o una idea, sino de un cuento breve, de una o dos paginas. Las dos, tres o cinco historias seleccionadas por un jurado de escritores y profesionales de la publicidad, se producen como propagandas de bien publico e integran una campaña que se exhibe en todos los canales de aire del país durante un mes, varias veces por día, en horarios de alta audiencia. De esta manera, los televidentes de todas las provincias pueden ver una campaña publicitaria de bien público elaborada por alumnos primarios. En la escuela (una vez mas no se promueven los trabajos individuales desde las casas), los estudiantes leen cuentos (para aprender a escribirlos), yen publicidades con una mirada mas reflexiva (ya que su cuento se convertirá en un aviso) y escriben, esta vez, con un alto significado social (por tratarse de un valor). Esta propuesta requiere de un acuerdo entre las autoridades educativas y los canales de televisión.

En los cuatro programas descritos, se promueve la voz de los alumnos y su visibilidad en los medios de comunicación, para que esa voz no quede en la escuela, sino que trascienda a toda la comunidad. En todos los casos, son los propios estudiantes quienes hablan de ellos mismos y aprenden a utilizar creativa y reflexivamente los canales de comunicación con los que conviven a diario. Usan su voz para referirse a 1o que les preocupa y, al mismo tiempo, trazan una repre-sentaci6n de si mismos diferente de la que los adultos muestran cuando escriben o hablan sobre los jóvenes.

Así adolescentes de un barrio muy humilde (del cual los medios suelen hablar siempre vinculándolo a la violencia) escribieron Ser adolescente en Fuerte Apache, donde contaron todo aquello que ellos mismos hacen (y se desconoce) por su comunidad. O los niños rurales que

eligieron al primer medico de la zona y a la primera maestra del lugar para hablar de personajes importantes para ellos -contando aspectos de un mundo rural que los medios y la sociedad rara vez tienen en cuenta-, o los jóvenes cuyo cuento que reflejaba la percepci6n que los adolescentes tienen de la Argentina -una opinión que no siempre pueden compartir con el resto de la sociedad- fue llevado a1 cine.

En suma, se trata de pensar en propuestas que generen espacios sobre los jóvenes, por los jóvenes, con los jóvenes; no aparte de ellos, sin ellos o contra ellos. El objetivo, como se ve, es dar una nueva visibilidad a la voz de los chicos y jóvenes para que sean ellos quienes construyan su propia palabra, su propia historia, su propia voz.

El riesgo de una representación desvirtuada (como puede suceder cuando son solo adultos quienes hablan de los adolescentes) es -aun a mediano plazo- la falta de credibilidad que los jóvenes puedan sentir respecto de su papel como actores sociales. La cultura, en este sentido, es hoy el espacio al que se han subordinado las esferas que hacen a la identidad juvenil. En el ámbito de la cultura es donde los jóvenes son vistas como actores sociales. La música y demás expresiones culturales, el uso del cuerpo, la toma del espacio publico a través de manifestaciones artísticas son maneras de insertarse socialmente. Los j6venes se sienten ciudadanos al hacer cosas al decidir cuales son las "causas" en las que quieren involucrarse, al expresarse con libertad a través de distintos lenguajes, al juntarse con otros en una lógica de redes y cuando experimentan territorios autónomos. Es necesario leer en términos políticos las expresiones culturales de los jóvenes. Ello arroja información sustantiva sobre el modo en que están entendiendo el espacio publico. Fortalecer los espacios de expresión juvenil es dotar a la ciudadanía de herramientas fundamentales para su constitución y su poder. Hablamos de fortalecer en los jóvenes la ciudadanía cultural, aquella que se define por la articulación del derecho a la organización, a la expresión y el derecho a la participación, a partir de pertenencias y anclajes culturales (Reguillo, 2002).

Los jóvenes deben aprender a narrar su historia, a ser sujetos de la historia: de su propia his-toria, de la de la generación a la que pertenecen y de la sociedad en la que viven. No es la progra-maci6n televisiva la que amenaza la infancia o vuelve peligrosa a la juventud. La (mica amenaza para la inocencia de la infancia y la juventud reside en la reducci6n de las esferas publicas en las que niños y jóvenes puedan sentirse productores culturales.

5. Una educación en medios

A lo largo de estas páginas, hemos estado hablando de la necesaria integración que debe existir entre la escuela y la cultura popular. Sabemos que esta relación fortalece la construcción de un nuevo vínculo entre los jóvenes y los medios de comunicación. Y que, como consecuencia de ello, el conocimiento de la cultura popular entre los estudiantes es también más complejo y profundo. Al enseñar sobre los medios en la clase, la escuela promueve una nueva relación con ellos. Insistamos sobre esta idea central: si la escuela sólo busca incorporar los medios de comunicación sin convertirlos en objeto de estudio y análisis, la integración será superficial y, posiblemente, demagógica. Quizás logre atraer la atención de los alumnos, pero esto nada tiene que ver con el conocimiento de los medios de comunicación y el fortalecimiento de las competencias críticas de los jóvenes. El vínculo entre la escuela y los medios debe estar centrado en el conocimiento, la exploración, el análisis de la cultura popular por docentes y estudiantes. En suma, no tiene sentido integrar la cultura popular a la clase si no se la acompaña de análisis e investigación. Analizar los medios en la cultura de hoy es parte de la alfabetización para la que la escuela debe preparar a los estudiantes. La proporción entre letrados y analfabetos -decía el escritor italiano Alberto Moravia- es constante. Sólo que actualmente los analfabetos pueden leer y escribir. La integración entre escuela y medios debe pasar, necesaria y fundamentalmente, por una verdadera y profunda educación en medios. Es ella, precisamente, la que da sentido a la pedagogía como práctica cultural. ¿En qué consiste esta formación? ¿Qué significa analizar los medios de comunicación desde la escuela? ¿Cuáles son los ejes y contenidos que supone esta enseñanza? Una educación en medios

reconoce el papel central que desempeñan los medios de comunicación en la vida de los niños y los jóvenes. Primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios son el corazón de la vida política y cultural de las sociedades modernas y, en este sentido, modifican y afectan la manera en que las personas perciben y comprenden la realidad. Tal como lo planteamos en los capítulos anteriores, vivimos en una sociedad en la que el co-nocimiento está mediatizado. Casi todo lo que conocemos del mundo nos llega a través de los me-dios, que construyen una imagen de él en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra. Los me-dios de comunicación -y más recientemente las nuevas tecnologías- modifican nuestra percepción de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo, preci-samente porque los medios son, ellos mismos, una representación del mundo. La educación en medios analiza la manera en que los medios construyen el mundo y actúan como mediadores entre él y nosotros. Se fundamenta sobre una noción esencial: los mensajes de los medios son construcciones. Así, la educación en medios propone aprender a interrogar estas representaciones y con el fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros (Ferguson, 1994). En suma, la educación en medios se funda sobre la idea central de que los medios no son transparentes. Este principio de no transparencia (Masterman, 1993) es el punto de partida de esta formación, dirigida a confirmar y fortalecer la idea de que los medios no son el simple reflejo de la realidad, sino que están activamente implicados en su proceso de construcción. Los medios no son espejos que proyectan la imagen fiel de lo que sucede en el mundo, por el contrario: sus mensajes presentan siempre puntos de vista particulares y diferentes sobre la manera en que las audiencias deben interpretar la realidad. Si bien en la actualidad existe cierto consenso en la definición de 10 que es una educación en me-dios, la historia del vínculo entre la escuela y los medios de comunicación no siempre logró ser tan clara y precisa. Esta relación se ha movido con frecuencia, más cerca de la desconfianza y la' con-dena que de la aceptación y el reconocimiento. La televisión, especialmente, ha sido a menudo calificada por la escuela, como un "enemigo poderoso" cuya influencia, generalmente negativa y manipuladora: debía combatirse. Esta actitud proteccionista y defensiva, se enfrentó a quienes en el extremo opuesto: se mostraban entusiasmados por el "potencial ilimitado" de los medios, conside-rados como una oportunidad para la democratización del saber y la cultura y como una expresión de la diversidad cultural y de la multiplicidad de manifestaciones sociales (Ferrés: 1994). Ambas actitudes conviven aun hoy: dentro de un mismo sistema educativo e incluso} con frecuencia, en el interior de una misma escuela. La educación en medios: sin embargo, no puede entenderse como protección: condena o idea-lización. Una educación en medios no basa sus principios en salvar o proteger a los estudiantes. No se trata de censurar el placer ni de condenar a los alumnos por sus elecciones. Los juicios lineales suelen expresar pre conceptos que con frecuencia sólo consiguen alejar aun más al docente de los consumos culturales de sus alumnos. Las valoraciones anticipadas buscan cerrar las discusiones antes que abrirlas. El objeto de una educación en medios no tiene como punto de partida la condena o la idealización de los medios ni de los usos que las audiencias hagan de ellos. El eje de esta enseñanza -digámoslo una vez más- no es condenar ni celebrar los gustos mediáticos de los niños o los jóvenes. La educación en medios busca, por el contrario: entender esta relación. Analizar la manera en que los medios representan la realidad y el modo en que las audiencias incorporan y resignifican los mensajes. Más allá de los consensos, la definición de una educación en medios suele ser motivo de debate internacional. Su significado y su objeto de estudio pueden incluso ser muy diferentes, según el país y el contexto social, político y cultural en el que se enmarque este abordaje. Hay quienes piensan una educación en medios centrada en el estudio de los efectos manipulatorios, en especial de la televisión sobre los chicos. Son quienes sostienen que esta formación debe ocuparse de analizar la manera en que la violencia, el sexo y el racismo representados en los programas televisivos, en los diarios, las revistas y, más recientemente, en los videojuegos se reflejan en el comportamiento de los chicos. Analizan, entonces, la manera en que los medios influyen en la conducta de los niños y los jóvenes. Esta corriente estudia, por lo tamo, los efectos de

los medios de comunicación (generalmente de manera lineal y causal) en las audiencias. La consecuencia es un enfoque sobre todo normativo y de protección: las recomendaciones suelen centrarse en la necesidad de defender a los niños de los efectos amenazadores de los medios de comunicación. Una segunda posición sostiene que la educaciónn en medios debe entenderse como el análisis de las motivaciones personales de los chicos para la elección de sus gustos mediáticos. Así, los estudios que proponen se centran en explorar los consumos culturales de los jóvenes: programas de televisión que eligen, las notas del diario que leen, las emisiones de radio que escuchan, las revistas que compran, etc. Sus investigaciones se preguntan qué ven, leen y escuchan los chicos; por qué seleccionan determinados consumos culturales y no otros; de qué manera se apropian de los mensajes de los medios y qué relación construyen los más jóvenes con la cultura. Se trata, por lo general, de estudios más cercanos a la sociologíaa de la comunicación, que proponen un enfoque reflexivo sobre la relación que construyen los niños y los jóvenes con los medios de comunicación. Una tercera tendencia propone una educación en medios cuyo eje es analizar el lenguaje de los medios, sus códigos y convenciones; que busca explorar la manera de nombrar y decir el mundo. Se''Pregunta, por ejemplo, qué palabras utiliza el diario para hablar de un determinado tema y por qué eligió un cuerpo de letra destacado para el titular; a qué imágenes recurrió el noticiero televisivo para una información; dónde se habrá ubicado la cámara para lograr un determinado plano; qué música utiliza la telenovela en su presentación; con qué intención se tomó cada una de esas decisiones; etc. Se trata de un enfoque semiológico, que analiza el lenguaje de los textos mediáticos en función de las representaciones que transmite. Una cuarta y última corriente piensa la educación en medios a partir de las representaciones sociales que ofrecen, para analizar su funcionamiento en el mundo real. Su propósito, en este caso, es entender los medios y las relaciones sociales en un contexto histórico y político específico. De qué manera los medios de comunicación mantienen, consolidan o subvierten las relaciones sociales existentes es uno de los interrogantes centrales de esta corriente. Trascender el texto hacia el contexto es el eje que propone este enfoque crítico. Estos cuatro abordajes responden a posiciones muy diferentes y entienden de manera distinta la educación en medios. Hasta la década del sesenta, la mayoría de los estudios y las investigaciones giraba en torno a los efectos de los medios en base a metodologías cuantitativas: ¿cuántos segundos de violencia ven los chicos por día en televisión y qué efectos provocan en sus conductas? A partir de los ochenta, se intensificaron las investigaciones cualitativas, a través de las que se buscaba comprender la recepción de los mensajes. Los estudios de audiencias propusieron entonces analizar la manera en que los jóvenes se apropian de los medios, sin el estigma de los efectos negativos y lineales (de los medios a los niños), relegando la tradicional creencia del receptor pasivo y marginando concepciones conservadoras de la infancia. Los estudios sobre educación en medios comienzan a enfocarse interdisciplinariamente e incluyen abordajes políticos, sociales y culturales, con métodos más sofisticados y complejos. De cualquier manera, y dado que las divisiones en el tiempo nunca son tan exactas, es necesario aclarar que las cuatro corrientes conviven aún hoy en diferentes países, definiendo de manera distinta los alcances y objetivos de una educación en me-dios en cada contexto. El primer enfoque (de los efectos) ha sido superado desde los ochenta en la mayor parte del mundo, a excepción de los Estados Unidos, donde este abordaje tiene aún hoy una singular importancia. El segundo enfoque (reflexivo) responde a una dimensión sociológica y, practicado en casi todos los países, es considerado como un insumo importante para la definición de las estrategias de una educación en medios. Entender la relación que los niños y jóvenes construyen con los medios es fundamental para el diseño de esta enseñanza. Los últimos dos enfoques son los más extendidos para definir la naturaleza de una educación en medios. Por un lado, la enseñanza de los medios como análisis del lenguaje para entender las re-presentaciones que vehiculizan sus mensajes. Por el otro, el abordaje crítico, que busca ir más allá del texto, para analizar las relaciones sociales en el universo real. Por ser precisamente los abordajes más extendidos, los analizaremos con más detalle.

El análisis del lenguaje es, posiblemente, el enfoque más popular en la educación en medios. Explorar la manera en que se organiza el espacio en un programa televisivo, qué dicen los presen-tadores de un noticiero, cuál es la vestimenta de un determinado personaje en una telenovela, qué música acompaña a una determinada escena, con qué tipografía titula una noticia un diario, cómo es su adjetivación, cuál es el diseño de la página, etc., son interrogantes que explora la educación en medios en este enfoque semiológico, con el fin de entender las representaciones que el lenguaje circula. Este abordaje, si bien importante, es ciertamente insuficiente y encierra no pocos riesgos. Al circunscribirse al lenguaje, son olvidadas otras dimensiones igualmente necesarias para una edu-cación en medios. El abordaje semiológico del discurso suele quedarse en el texto, y olvida o evita el análisis del contexto de producción y de recepción de los mensajes. Los medios y sus sig-nificados son productos de un tiempo político y económico determinado cuyo análisis no es posible desconocer. ¿Qué es entonces una educación en medios? Volvamos a nuestra definición originaria. La edu-cación en medios consiste en analizar la manera en que los medios de comunicación (en plural y de manera integrada) construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros. Los medios de comunicación no sólo nos ayudan a saber más sobre el mundo, sino también a darle un determinado significado. Buscan estructurar nuestra comprensión del universo, incluyendo y excluyendo realidades, ofreciendo mapas y códigos que marcan nuestro territorio. Los mensajes de los medios llevan consigo mecanismos significadores que estimulan ciertos signi-ficados y suprimen otros. En la representación reiterada de temas y grupos sociales, los medios de comunicación buscan naturalizar el mensaje y representar un determinado grupo social o un tema como "normal" y aceptable para el sentido común. Los medios ejercen, por 10 tanto, tres formas de poder. La primera es el poder de establecer la agenda (agenda setting). Es decir, su capacidad para decidir, por inclusión o por exclusión, de qué se habla en los medios y, con frecuencia, en la sociedad. La segunda, es el poder de definir. Ya no se trata sólo de decidir qué es representado, sino cómo se 10 representa, es decir, la manera en que se habla de determinado tema o grupo social. La tercera forma en que se puede manifestar el poder en los medios es, como dijimos, mediante la representación de la normalidad. La repetición constante de una manera de hablar acerca de un grupo social en los medios puede llevar a consi-derarla como natural y normal para todos. Los medios de comunicación, como vemos, fijan agendas, producen significados, forman opinión y construyen identidades. El impacto social de los medios es, ciertamente indiscutible. Las au-diencias, sin embargo, no son pasivas. No es posible hablar de una interpretación automática o de una decodificación de mensajes idéntica a la propuesta por el emisor. La relación entre el poder de los medios y la capacidad del receptor para resignificar el mensaje es siempre dialéctica. En la recepción y el consumo, contrariamente a las connotaciones pasivas, ocurren movimientos de asi-milación, rechazo y negociación de lo que los emisores proponen. Cada objeto destinado a ser consumido es un texto abierto que exige la cooperación del lector, del espectador, del usuario, para ser completado y significado. Todo bien es un estímulo para pensar y, al mismo tiempo, un lugar impensado en el cual los receptores generan sentidos inesperados. Ciertamente, los mensajes se producen con instrucciones más o menos veladas dispositivos que inducen lecturas. Pero si e1 receptor no es un creador puro, el emisor tampoco es omnipotente (García Canclini, 1999). Por eso, analizar la cultura popular -en esta perspectiva- no es explorar la suma mecánica de los ofrecimientos de una industria cultural, sino estudiar la manera en que las audiencias los asumen y transforman. La gente va al cine a verse en imágenes que le proponen al público modos de hablar, de moverse, de reconocerse. Se trata de analizar la producción y la recepción en una historia cultural que contextualiza ambas prácticas, con el fin de comprender las formas de agrupación social e identitarias que los medios contribuyen a legitimar (Martín Barbero, 1999). Por lo tanto, en este enfoque la educación en medios promueve, por lo tanto, la reflexión de los alumnos en dos direcciones. Por un lado, analiza el papel de los medíos como agenda pública, para interrogar la manera en que definen las representaciones sociales y analizar el modo en que deciden 10 que es "normal" y 10 que queda "excluido" de esta normalidad. La educación en medios,

entonces, propone estudiar el poder de los medios: sus temas recurrentes, la presentación de los mensajes, los mecanismos significadores, el discurso, los códigos de naturalización, etcétera. Por otro lado, la educación en medios busca analizar también el contexto de recepción y las prácticas de deconstrucción de los mensajes para comprender en qué situaciones las audiencias eligen la lectura ofrecida por los medios y en qué condiciones se dan prácticas de decodificación alternativa o de oposición. Este enfoque de educación en medios, por lo tanto, analiza la manera en que, a partir de las representaciones mediáticas, los receptores llegamos a aceptar como naturales ciertos juicios acerca de nosotros mismos y de los "otros", cuando "nosotros" o "ellos" estamos representados en los medios. Se trata de una educación que propone problematizar las representaciones sociales -la "nuestra" y la de los "otros"- en los medios y en la sociedad real. En esta perspectiva, la educación en medios analiza la construcción de la identidad en los medios (de la mujer, el hombre, la familia, la pobreza, el negro, el indígena, el europeo o el africano) para comprender mejor la relación entre estas representaciones y el mundo real. Los medios de comunicación, tal como señalamos en los capítulos anteriores, participan en la construcción de nuestra identidad; influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentído de clase, de raza, de nacionalidad, sobre quiénes somos "nosotros" y quiénes son "ellos", Una educación en medios, en esta perspectiva, propone analizar la manera en que los medios construyen identidades -"nosotros" y "ellos"; "yo" y "el otro"- a través de representaciones, en un abordaje que incluye una lectura ideológica del discurso para luego explorar el modo en que las audiencias olvidan que estas representaciones son construcciones y las integran natural y normalmente a su vida cotidiana. Una formación en medios, en suma, es interrogar en interés de quién operan las representaciones en los medios, qué intenciones persiguen y qué dicen (y no dicen) de "nosotros" y de "ellos" (Ferguson, 1997). La educación en medios busca, entonces, comprender la representación del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicación en ese universo de representaciones y, sobre todo, en el mundo real. Una educación en medios no se contenta, como dijimos, con el análisis de los textos, sino que propone una reflexión crítica sobre los medios y sobre las relaciones sociales (en el mundo real) representadas en sus mensajes. Una educación en medios significa desafiar las representaciones tal como ellas aparecen en los medios. ¿Los medios representan a personas como yo? ¿De qué manera? ¿Y a las personas que no son como yo? ¿Qué dicen y qué no dicen de mí y de ellos? ¿Cómo piensan los medios que soy? ¿Por qué? La educación en medios supone que los alumnos descubran y analicen dónde están ellos en ese mundo de representaciones para poder definir luego su relación con el mundo real y, sobre todo, participar en su transformación. Volvamos, una vez más, a la escuela. ¿Cuál es su lugar en esta perspectiva de educación en medios? El desarrollo de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información ha llevado a considerar la necesidad de preparar a los jóvenes para que puedan relacionarse críticamente con este entorno mediático (Piette, 1996). La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización de los niños. Los estudiantes están siendo formados en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Por eso, los centros comerciales, la televisión, la música, las historietas, el cine, los videojuegos y otras expresiones de la cultura popular deben convertirse en objeto de conocimiento escolar. La pedagogía, entendida como práctica cultural, debe re definir su relación con la cultura y servir como vehículo para su interpretación Y su mutua potenciación. La educación entendida como práctica cultural necesita abrir nuevos espacios en los que los alumnos puedan experimentar y definir qué significa ser productores culturales. La escuela debe enseñar a analizar la manera en que estos textos construyen voces e historias y el modo en que los alumnos se sitúan dentro de esas historias. Una buena enseñanza es la que se toma en serio la vida de los alumnos. Hablamos de una educación que recupere las experiencias de los estudiantes analizando las formas en que moldean su identidad.

De esto trata una educación con sentido: de analizar las experiencias de los estudiantes dentro de un contexto social y político más amplio. Tomar en cuenta la cultura popular, que es también la cultura en la que con frecuencia los chicos y los jóvenes se definen a sí mismos, ofrece a los alumnos oportunidades para distanciarse de la literalidad de los mensajes y comenzar a construir una nueva relación con los medios de comunicación, con la cultura, con la escuela y con el conocimiento. Invita a los maestros a tomar en cuenta, valorar y resignificar los lenguajes, las necesidades, los deseos y las experiencias de los chicos en relación con la cultura cotidiana, aquella que viven fuera de la escuela. La pedagogía es la manera a través de la cual aprendemos a vemos a nosotros mismos en relación con el mundo. Éste es el desafío para la escuela hoy: integrar la multiplicidad de espacios en los que se produce este aprendizaje.

6. Pensarlas imágenes

A lo largo de estas páginas hemos intentado explicar la importancia de establecer vínculos

entre la escuela y la cultura popular. Para este último capítulo, sin embargo, dejamos un interrogante que con frecuencia se plantea la sociedad respecto de los medios de comunicación.

¿Genera violencia la violencia de la televisión? ¿Las actitudes violentas de los jóvenes no derivan de la violencia de la pantalla? ¿Por qué pensar en incorporar al aula contenidos que pueden provocar comportamientos agresivos en los chicos? Estos son, palabras más palabras menos, los interrogantes que con mas frecuencia se formula la sociedad respecto de los medios de co-municación.

Es cierto que la sobreexposición a la pantalla es inversamente proporcional a la actitud crítica de las audiencias. Dicho de otro modo, es verdad que más horas de televisi6n por día pueden conspirar contra la recepción reflexiva y critica de los espectadores. El problema, sin embargo, no puede reducirse a una cuestión de cifras o de horas.

Con frecuencia, cuando la sociedad quiere explicar ciertas conductas de los chicos y los jóvenes, recurre a los medios de comunicación. Así, cuando se trata de hablar de la violencia, una de las primeras dimensiones del debate suele ser la programaci6n televisiva: "demasiadas series excesivamente agresivas" -se argumenta-.

La conclusión, sin embargo, no puede ser tan lineal. En todo el mundo, los discursos implacables y condenatorios hacia la televisión comienzan a cuestionarse. Las nuevas tendencias no se detienen en analizar los efectos aisladamente sino en sus contextos de recepción.

En una sociedad como la actual, en que los fenómenos están cada vez mas interrelacionados, responsabilizar solo a una variable, actor o dimensión, es simplificar el problema y negar la complejidad de la realidad. Los medios no causan la violencia, sine que trazan una representación de ella que ya existe en la sociedad (Fontcuberta, 2003).

La condena a la televisión por sus programas o imágenes ignora a la sociedad en la que esta televisión se produce y circula. La emisión Gran Hermano -antes que una invención de la televi-sión- es una metáfora del ser moderno, encerrado en un loft personal. La curiosidad de mirar no es mirar al otro (cual voyeurismo) sino una curiosidad endoscópica, hacia nosotros mismos, en el vacío. Esto es precisamente lo que evoca Gran Hermano: una escena de la modernidad, una existencia en el vacío, privada de toda significación, un reflejo de las personas que, como sombras yerran y pasan su tiempo contándose perpetuamente su historia (Baudrillard, 2001). Tal como dijimos, un análisis de la televisión no puede ignorar el análisis de la sociedad.

En la representaci6n clásica de la violencia la imagen en el cine evocaba campos de batalla (los westerns, los filmes de guerra, etc.); hoy parece evocar una violencia social instalada, per-manente, contra la que es muy difícil reaccionar. La imagen parece consumir el acontecimiento e incluso podría decirse que la realidad esta celosa de la ficción. Pero esto no es responsabilidad de la imagen. Es el espectáculo del terrorismo que impone el terrorismo del espectáculo (Baudrillard, 2003).

Las imágenes de contenido violento son con frecuencia objeto de una condena similar. No es el contenido -nos recuerda Susan Sontag- lo que debe preocuparnos en las imágenes. La fotografía de una atrocidad puede producir reacciones opuestas en los espectadores: tanto sea un llamado a la paz, coma un grito de venganza (Sontag, 2003).

Del mismo modo, las imágenes de la virtud o de la belleza también pueden generar violencia. Es el caso de las películas nazis que exaltaban la perfección aria. ¿Acaso las alegorías e imágenes de la virtud y el patriotismo han producido un mundo mas virtuoso opatriota? (Mondzain, 2002). Las imágenes por si mismas, no dan órdenes. El silencio aparente de una imagen no nos vuelve mudos. La visión de una silla no nos impone sentarnos.

No es, entonces, el contenido de las imágenes lo que nos preocupa, sino, una vez mas, su contexto de recepción. ¿Con quién comparte un chico las horas que pasa frente al televisor? Una hora de televisión en soledad puede resultar más preocupante que dos horas frente a la pantalla en compañía de un adulto.

En todo el mundo, es cada vez más creciente el número de chicos que tiene televisión en su habitación. El debate mundial se centra hoy en esta suerte de "privatización" que sufrió el uso de la TV entre los chicos. Es el acto privado que supone ver televisión lo que preocupa a la comunidad internacional.

El 70% de los chicos estadounidenses convive en su habitación con una TV, un grabador, un aparato de radio, videocasetera y videojuegos. Un 50% cuenta además, en su propio cuarto, con una computadora personal. Según un estudio francés, entre 1986 y 1998, los adolescentes aumentaron considerablemente el uso solitario de los medios de comunicación. El único contexto de recepción que disminuyó en esta última década es el tiempo que pasa la familia (entera) mirando televisión. Ciertamente, los usos solitarios se vinculan a la posesión de mas de un televisor, pero en familias de c1ase media y padres profesionales es dominante el usa individual de la TV, aun cuando se cuente con un solo aparato. Los jóvenes del 2000 no miran mas TV que los de 1990, pero 10 hacen mas en soledad (Donnat y Larmet, 2003).

Esta individualización en los consumos que los mas chicos hacen de los medios encuentra su explicaciónn en las características de la familia actual. La familia contemporánea se inclina mayormente por defender la noción de "autonomía" de cada uno de sus miembros. Privilegia el respeto de los espacios propios de sus integrantes que, según ella, favorece la construcción de la identidad personal. Los usos solitarios (de la radio, la TV y el diario) son considerados por las familias de sectores medios y profesionales como verdaderos momentos de libertad.

Asimismo, cuanto mas recientes son las generaciones, mas progresan los usos solitarios de los medios en virtud de que los adolescentes crecen en un universo audiovisual y están más acostumbrados a su omnipresencia tanto en el espacio privado como en el público.

Aun los mas pequeños, de entre 6 y 8 años, gozan de autonomía en su recepción, en especial respecto de la radio. Cuentan en su habitación con radiocaseteras y walkman. La radio introduce el espacio público en su espacio privado. El espacio familiar se privatiza y el público entra en un espacio extremadamente reducido y reservado hasta ahora: el dormitorio.

El equipamiento de medios entre los chicos aumenta con la edad y culmina en la adolescen-cia. Estas etapas marcan precisamente el status del niño como consumidor de medios. A los 10 u 11 años construye lo que se llama la "cultura de habitación", en la que los medios ocupan un lugar esencial. Este equipamiento y uso solitario de la radio, las revistas, la televisión y la musica genera un modo relacional diferente en la familia, y los chicos se sustraen de ella cada vez mas (y a una edad cada vez mas temprana). Hay un nuevo equilibrio entre el espacio personal y el familiar, en el cual el chico y el adolescente se reconocen y aprenden rápidamente una triple función como receptores en el uso de los medios, en la elección de los programas y en la manera de consumirlos solitariamente.

Los chicos, por lo tanto, viven gran parte de su relación con los medios dentro de su cuarto y

al margen de la presencia de los adultos. Practican un uso individual y solitario de los medios que

decididamente afecta la recepción de los mensajes (más allá de su contenido). No es solo el "que” lo que nos preocupa, sino el "con quien" y, ciertamente, el "como".

La imagen, volvamos al concepto inicial, no da órdenes por si sola. Si la imagen -como dicen no pocos críticos- vuelve pasivos a los espectadores (algo ciertamente discutible), ¿cómo puede hacer para generar un acto de violencia? Y si, por el contrario, los receptores no la reciben pasivamente, no es entonces la imagen origen y motivo de los actos violentos de una persona. En ambos casos, culpar a las imágenes es evitar abordar la complejidad del tema.

Desde finales de la década del setenta, no existen razones para sostener que un mensaje es automáticamente decodificado tal como fue producido por el emisor. Los estudios de recepción presentan una imagen activa del espectador, que puede resistirse a la presión de un mensaje e incluso subvertir la significación que se le propone. Lo que efectivamente genera efectos en los receptores no es el texto tal como fue concebido ni el texto tal como fue producido o, incluso, di- fundido. Lo que importa es el texto tal coma fue recibido (Dayan, 2003).

Decir que los chicos que ven programas violentos son violentos supone pensar en un recep-tor pasivo que sólo se dedica a absorber todo lo que ve, lee y escucha. Y presume que todos los chicos son igualmente "débiles" e influenciables ante los medios. Esta idea ha perdido vigencia. El receptor pasivo no existe. Y los jóvenes no son iguales, ni débiles respecto de los mensajes de los medios.

Una investigación francesa explica que frente a imágenes violentas de diferentes programas y géneros televisivos, los chicos no sólo no expresan actitudes violentas, sino que responden activamente a las imágenes: desarrollan estrategias individuales y de grupo para procesarlas, sin reflejar, en ningún caso, una conducta agresiva (Tisseron, 2000).

Un estudio italiano cuyo propósito era relevar la respuesta acerca de "quién es mas violenta la televisión o la realidad", encontró que el 85% de los jóvenes de entre doce y catorce años optó por "la realidad" (Piromallo, 2000).

Otro estudio analiza el impacto de los mensajes audiovisuales sobre los gustos y los valores de adolescentes franceses de entre doce y catorce años que ven casi exc1usivamente series televisivas y películas norteamericanas. Aun así, la respuesta “americana" es minoritaria entre los adolescentes europeos: prevalece entre ellos la concepci6n francesa respecto de los derechos humanos y la preservación de la vida coma principio fundamental. Ningún adolescente aprueba la pena de muerte (pese a su presencia en la TV estadounidense). De igual modo, con relación a la posibilidad de ejercer justicia por mane propia (muy frecuente en las series norteamericanas) prácticamente ningún adolescente francés estuvo de acuerdo con ello, y en la definición de éxito personal nadie privilegió el dinero (valor que aparece a menudo en las películas estadounidenses).

Como se ve, no hay lectura lineal en relación a las imágenes y los mensajes mediáticos. No es posible imaginar hoy una televisión que hace con los chicos aquello que quiere.

De cualquier modo, nada de lo que decimos significa desresponsabilizar a los medios de co-municación por las imágenes que transmiten. La diferencia es que no creemos que las imágenes y las emisiones deban condenarse por su contenido explicito, ni que este tenga poder absoluto sobre los espectadores. La única violencia que nos preocupa es aquella cuya intención es la abolición del pensamiento (Mondzain, 2002).

Quien produce la imagen es también responsable del lugar que fija al espectador para la construcci6n de su mirada. Cada espectáculo da cierto lugar al espectador. La imagen, por lo tanto, es violenta cuando le quita al espectador su lugar coma sujeto que habla. Es violenta cuando ador-mece el pensamiento apelando a la emoción por la emoción.

Cuando en los noticieros se presenta un hecho violento con alto nivel emotivo de manera aislada y sin contextualización se puede presumir que su único objetivo es buscar el espectáculo, cuando en realidad debería ayudara las audiencias a comprender el mundo y a formarse una opinión de él. En caso contrario, las imágenes sólo sirven para estimular emociones con simplificaciones y reducciones (Fontcuberta, 2003).

En la ficción, los medios deberían actuar en la misma dirección. Si bien es cierto que el conflicto emotivo ofrece al receptor la posibilidad de activar mecanismos de identificación y de pro-

yección, también son ciertos los riesgos que se generan, cuando el conflicto se emplea sólo para gratificar sensorial y emotivamente al publico o para adormecer sus emociones (Ferrés, 2000).

El flujo continuo de imágenes que sólo apelan a la emoción por la emoción misma no deja lugar al espectador. Frente al flujo ininterrumpido de imágenes, el espectador mira la pantalla atravesando fases que van de la excitaci6n a la apatía, inmerso en una gran confusión. El receptor deja de tener una relación de alteridad con la imagen y oscila entre posiciones y miradas (Mongin, 2003). Estas imágenes son las que silencian al espectador, sumergido entre el shock y el estupor.

Valorar la cultura popular no significa renuncia a la distancia entre espectador e imagen; ni a la separación que debe existir entre espectador y actor.

La violencia de una imagen reside, entonces, en la violaci6n sistemática de la distancia, por lo cual el sujeto que mira pierde su calidad de espectador. La violencia de la imagen es la desaparición del lugar de espectador y el adormecimiento de su voz (Mondzain, 2002). ¿Cómo recuperar, entonces, el lugar del espectador en estas situaciones?

Si recordar es, cada vez más, evocar una imagen, se hace indispensable una respuesta ante el posible adormecirniento del pensamiento. Frente a una imagen dolorosa, trágica, violenta, podemos llegar a sentir emoción y creemos que este sentimiento nos hace menos cómplices del sufrimiento que evoca la imagen. Sin embargo, la emoción debe estar acompañada de reflexión. Es posible sentir la obligación de mirar imágenes que registran crueldades. Pero se debe sentir la obligaci6n de pensar en lo que implican las imágenes y comprender lo que muestran (Sontag, 2003).

Frente a la abolición del pensamiento y la distancia, la única clave reside en la capacidad del espectador para resignificar las imágenes que recibe. Dar las herramientas a los alumnos, desde la escuela permite que puedan pensar las imágenes y no solo sentirlas.

La única respuesta posible al adormecimiento de la reflexión es dejar de discutir el contenido de las imágenes, para pensar en la formación de la mirada del espectador. Estamos hablando de enseñar a ver, aprender a pensar la imagen, y a hablar de lo que se ve.

Decir lo que vemos, nombrarlo, describirlo, interrogarlo. En suma, detener la imagen y pensarla. En esta cultura de la impaciencia, se trata de darle un lugar a la percepción. Y de acompañar al espectador en ella. Acompañar al niño en su mirada, para ayudarlo a poner en palabras sus emociones y su reflexión.

Es más fácil prohibir ver que permitir pensar. Cuando se busca controlar las imágenes, en realidad se quiere asegurar el silencio del pensamiento. Y cuando el pensamiento pierde sus derechos, acusamos a la imagen. Cuando la imagen quita al espectador su lugar, generando emoción por emoción 0 miradas simplificadas Y reductoras, la única alternativa es que el espectador logre encontrar su 1ugar y su voz.

Esta es la voz que debe generar la escuela: un lugar desde el que ella pueda hacerse escuchar. Antes que prohibir imágenes o condenar emisiones, es imperativo hoy tomar en serio la formación de las miradas y 1as voces. Y este es un desafío para la educación.

Recordar es una acción ética. La amnesia y la sensibilidad van con frecuencia juntas (Sontag, 2003).

Pero es la escuela la que permitirá a1 espectador que en el recuerdo de la imagen exista no solo emoción, sino también pensamiento y juicio.

indice

Introducción Cuando suena el timbre ... 7 Dos mundos muy diferentes 19 Los jóvenes y la cultura popular 29 El capital cultural 39 La educaci6n como practica cultural 49 Una educaci6n en medios 63 Pensarlas imagenes 81 Bibliografia .