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1 MOMENTO II Teorías de entrada 2.1. Estrategias de Evaluación El término evaluación ha sido utilizado para estimar, calcular, referirse al valor de una cosa; algunos profesores definen evaluar al hecho de hacer pruebas o aplicar exámenes, asignar trabajos a los estudiantes, para tratar de medir los conocimientos obtenidos o determinar el cumplimiento de objetivos alcanzados, cuando tan sólo están midiendo el aprovechamiento escolar para establecer si alcanzó determinada nota, o promedio para aprobar, según lo explica Estévez (1997). También es definida como un “proceso que permite potenciar las funciones más ricas (diagnóstico, diálogo, comprensión, mejora, aprendizaje, entre otros) y disminuir las menos deseables (comparación, discriminación, jerarquización),” tal como lo refiere Santos (2000, p.35). Asimismo, González y Flores (2000) consideran evaluar como un proceso dirigido a proveer una retroalimentación significativa para mejorar el aprendizaje del estudiante, las prácticas de enseñanza y las opciones educativas. De igual manera, Díaz y Hernández (2002) expresan que la evaluación incluye actividad es de estimación cualitativa o cuantitativa, las 29
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MOMENTO II
Teorías de entrada
2.1. Estrategias de Evaluación
El término evaluación ha sido utilizado para estimar, calcular, referirse
al valor de una cosa; algunos profesores definen evaluar al hecho de hacer
pruebas o aplicar exámenes, asignar trabajos a los estudiantes, para tratar
de medir los conocimientos obtenidos o determinar el cumplimiento de
objetivos alcanzados, cuando tan sólo están midiendo el aprovechamiento
escolar para establecer si alcanzó determinada nota, o promedio para
aprobar, según lo explica Estévez (1997). También es definida como un
“proceso que permite potenciar las funciones más ricas (diagnóstico, diálogo,
comprensión, mejora, aprendizaje, entre otros) y disminuir las menos
deseables (comparación, discriminación, jerarquización),” tal como lo refiere
Santos (2000, p.35).
Asimismo, González y Flores (2000) consideran evaluar como un
proceso dirigido a proveer una retroalimentación significativa para mejorar el
aprendizaje del estudiante, las prácticas de enseñanza y las opciones
educativas. De igual manera, Díaz y Hernández (2002) expresan que la
evaluación incluye actividad es de estimación cualitativa o cuantitativa, las
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cuales se consideran imprescindibles, pero al mismo tiempo involucra otros
factores que van más allá y que en cierto modo la definen.
En concordancia con las definiciones anteriores, se afirma que la
evaluación es un proceso participativo activo que permite por un lado ayudar
a los estudiantes a mejorar su proceso de aprendizaje, además de apoyarlo
para que éste detecte las dificultades durante el proceso o los déficits
conceptuales o prácticos y por otro, conseguir mejoras en las prácticas
evaluativas del docente involucrando al participante en todo el procese de
evaluación.
En consecuencia, se presentan las estrategias de evaluación como una
herramienta básica e imprescindible en el quehacer del profesor, que según
Andonegui (2000, p. 97)) le permiten “retroalimentarse para mejorar su
función orientadora, de asistencia, de organización y de observación”. Lo
cual indica que el docente precisa ratificar su rol docente desde una praxis
andragógica vista desde la arista de la evaluación, con el objeto de manejar
estrategias de evaluación que contribuyan a estimar la calidad del proceso
de aprendizaje, ayudar al discente a aprender, mejorar la enseñanza desde
varios aspectos, tales como los curriculares, las intervenciones docentes,
selección y uso de medios, entre otros.
Por otro lado, este autor resaltó: las estrategias de evaluación deben
ser variadas, según las situaciones, el papel del profesor y significativas de
acuerdo al contenido a evaluar. Además, es conveniente agregar que los
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educandos deben participar en la aplicación de las estrategias de evaluación,
así como la recolección de datos y sus interpretaciones para ayudarlos a
darle significado a las actividades de evaluación dentro del proceso de
aprendizaje.
Sin embargo, Guanipa (2003, p.157) define las estrategias de
evaluación como “las acciones planificadas por el evaluador dirigidas a
constatar los resultados de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.” Al respecto, se evidencia uno de sus papeles
trascendentales, sin embargo también son útiles para descubrir las
necesidades de aprendizaje e introducir cambios satisfactorios durante el
aprendizaje y las actividades evaluativas.
En tal sentido, se evidencian diferencias en las posiciones de los
autores antes mencionados, por un lado Guanipa, se refiere a las
estrategias de evaluación sólo como una actividad para verificar los
conocimientos adquiridos por el estudiante, mientras que Andonegui, se
dirige a estas estrategias como un dispositivo para detectar no solamente
las dificultades que el estudiante encuentra en su proceso de
aprendizaje, sino también para reconocer sus necesidades y adaptar los
cambios en las actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tipos de Estrategias de Evaluación
Antes de entrar en estas consideraciones, es necesario explicar la
existencia de numerosas y variadas definiciones acerca del aprendizaje,
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pues coexisten divergencias entre los teóricos en relación con la
naturaleza precisa del mismo. Dentro de ese marco, también se perciben
discrepancias en todo el proceso de aprendizaje, especialmente lo vinculado
con la evaluación en los diferentes enfoques.
No obstante, Flórez (1999) acota que la enseñanza y el aprendizaje
son dos procesos correlativos, pues el aprendizaje real ocurre en el
interior de cada sujeto que aprende, es subjetivo. En oposición, la
enseñanza es una actividad intersubjetiva, se crea una interacción entre
varios sujetos para originar una actividad, de la que se espera un
aprendizaje.
Por lo tanto, la evaluación forma parte de un complejo sistema, que se
inicia con el diseño de la instrucción y su desarrollo responde a las
mismas etapas; así subsisten diferentes modelos como el tradicional, el
conductista, el cognitivo y el social, dando lugar a un prototipo de evaluación
adaptado según el enfoque asumido por el docente.
Atendiendo estas premisas, se presenta un cuadro ilustrativo
presentado por Flórez (1999), donde señala los procesos de enseñanza-
aprendizaje y el proceso evaluativo enmarcado en cada enfoque (Ver
cuadro 1), que luego es desarrollado a profundidad como basamento teórico
de la investigación.
A continuación se presenta la caracterización de los diferentes
modelos:
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Cuadro 1
Caracterización de los diferentes modelos Modelos
Parámetros
TRADICIONAL
COGNITIVO
SOCIAL
ANDRAGÓGICO
Metas
-Humanista -Metafísica -Religiosa
-Acceso a niveles intelectuales superiores
-Desarrollo individual colectivo y pleno
-Desarrollo individual -Pensamiento lógico -Procesos mentales superiores
Conceptos desarrollo
Desarrollo de las facultades humanas y del carácter a través de la disciplina y la limitación del buen ejemplo
-Progresivo y secuencial -Estructuras jerárquicamente diferenciadas -Cambios conceptuales
-Progresivo y secuencial -El desarrollo impulsa el aprendizaje
-Énfasis en procesos de aprender -Aprendizaje centrado en la reflexión y criticidad -Progresivo, secuencial y liberador
Contenido curricular
Disciplina y autores clásicos
- Experiencia de acceso a estructuras superiores -Aprendizajes significativos
-Científico-técnico -Polifacético -Politécnico
- Interdisciplinario - Transdisciplinario - Humanista - Flexible
Relación Profesor Estudiante
Autoritaria Profesor
Estudiante
-Facilitador, estimulador del desarrollo
Profesor
Estudiante
Horizontal
Profesor Estudiante
Horizontal-Participativo
Adulto Adulto
Metodología
-Verbalista -Transmisionista -Memorista -Repetitiva
-Creación de ambientes y experiencias de desarrollo
-Variado según nivel de desarrollo y contenido -Énfasis en el trabajo productivo -Confrontación social
-Los contenidos y el proceso de aprendizaje esta basado en los intereses y necesidades individuales del participante
Proceso Evaluativo
-Memorístico -Repetitivo -Evaluación -Producto -Evaluación = Calificación
-Evaluación cualitativa -De referente personal -Evaluar calificar -Evaluación con criterio
-Evaluación grupal o en relación con parámetros -Teoría y praxis -Confrontación grupal -Evaluación integral
-Centrada en los participantes - Compartida con el facilitador
Fuente: Flórez (1999) Adaptado por Berríos 2012
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Enfoque Conductista
El fundamento teórico del conductismo se basa en que a un estímulo le
sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el
organismo que recibe el estímulo y el medio ambiente. Por consiguiente,
para los teóricos conductistas el aprendizaje es un cambio en la forma o la
frecuencia del comportamiento.
En este orden de ideas Flórez (1999), refiere que en esta corriente el
aprendizaje es el resultado del cambio de conducta, por lo tanto se enfatiza
la necesidad de establecer metas u objetivos medibles, los cuales son
formulados en los objetivos terminales y objetivos específicos. Esta claro que
el aprendizaje es medido de acuerdo al cambio de conducta del estudiante
tomando como referencia base los objetivos propuestos.
Igualmente, Woolfolk (1998) acota que estos seguidores definen el
aprendizaje como un proceso mediante el cual la experiencia causa un
cambio permanente en el conocimiento o en la conducta del individuo,
destacando la función de los estímulos del entorno en el aprendizaje y el
enfoque en la conducta-respuesta observable.
Además, refiere la mencionada autora que los postulados de Pavlov se
centran en el aprendizaje de respuestas emocionales. Explicando, cómo un
estímulo que antes era neutro se asocia en repetidas ocasiones con un
estímulo que envía una respuesta emocional o psicológica. Luego, el
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estímulo neutro evoca por sí mismo la respuesta, es decir, el estímulo
condicionado provoca una respuesta condicionada. Mientras que, Skinner,
en un intento por explicar los principios del condicionamiento clásico,
desarrolla el condicionamiento operante donde las personas aprenden a
través de los efectos de sus respuestas deliberadas.
También describe, cómo las acciones involuntarias denominadas
respondientes, se concentran en el condicionamiento automático de
respuestas involuntarias. En consecuencia, no todo el aprendizaje humano
es tan automático e involuntario y las personas operan de manera activa en
su entorno para producir diversas clases de consecuencias. En conclusión el
proceso de aprendizaje implícito en la conducta operante es el
condicionamiento operante, es decir se comporta conforme se opera en el
entorno.
Por esta razón, los efectos de la consecuencia que sigue una acción
puede servir como de refuerzo o como castigo. Los refuerzos son aquellas
consecuencias que fortalecen la conducta asociada. Se presentan dos tipos
de refuerzos, el refuerzo positivo y el refuerzo negativo, el primero fortalece
la conducta al presentar un estímulo deseado después de la conducta. En el
segundo, el refuerzo negativo fortalece la conducta al suprimir los estímulos
adversos. En tanto, que el castigo es un procedimiento por medio del cual se
proporciona un estímulo negativo, aversivo, después de la emisión de una
respuesta para disminuir o suprimir la conducta.
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Asimismo, el profesor programa y administra refuerzos secuenciados
con la finalidad de reforzar la conducta deseada descartando una actitud no
deseada, lo cual le permite al estudiante obtener y perfeccionar la respuesta
moldeada, para lograr las competencias y el dominio del objetivo con la
calidad esperada.
Por otra parte, la enseñanza debe disponer gradualmente contingencias
de refuerzo ejecutadas, controladas y medidas por el profesor,
despreocupándose por la dimensión interna y subjetiva. En tal sentido, los
profesores modifican el comportamiento de los estudiantes utilizando cinco
principios básicos de la modificación de conducta, para eliminar conductas
no deseadas.
1. El refuerzo de las conductas deseadas, competirá con la conducta
no deseada hasta reemplazarla por completo, sirviéndose el profesor de
elogios y premios como refuerzos positivos para lograr las conductas.
2. El profesor elimina los refuerzos para debilitar las conductas no
deseadas, apoyándose en la ignorancia de errores y las conductas
inapropiadas.
3. El profesor sustenta en la técnica de la saturación, para ello envuelve
al estudiante en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva, hasta
que se hastíe del comportamiento.
4. El profesor al cambiar la condición del estímulo productor de la
conducta no deseada, influencia al estudiante a tomar otra respuesta
mediante la eliminación del refuerzo.
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5. Se usan las sanciones, retirándole al estudiante el reforzador
positivo (premios, elogios) o presentándole uno negativo contingente a la
respuesta, para debilitar la conducta no deseada, disminuyendo la
probabilidad que ocurra una respuesta en presencia de un estímulo.
En síntesis, el método de los elogios (refuerzos positivos) y la
ignorancia a ciertas conductas puede ser útil en el manejo de problemas
menores de aprendizaje. Sin embargo, el profesor al utilizar los elogios
efectivos contingentes con éxito, debe especificar con claridad la
conducta y ser creíble, de modo que el estudiante comprenda qué hizo
para merecer el reconocimiento. Por consiguiente, al evaluar, los elogios
deben ser utilizados con precaución, para no producir en el estudiante un
aprendizaje que genere aprobación, en lugar de un aprendizaje por su
propio mérito.
Algo semejante ocurre con la sanción, porque suprime la respuesta,
pero no la elimina, de manera tal que el profesor tiene la responsabilidad de
manejar adecuadamente y sin abusos las reprimendas, pues no llevan a
ninguna conducta positiva. Además, la programación del refuerzo influye en
el grado y persistencia de las respuestas. Los programas de razón fomentan
índices de respuestas más altos y los programas variables fomentan la
persistencia de las respuestas. Aparte, los profesores también controlan los
antecedentes de la conducta mediante dispositivos y el empleo de
indicadores.
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En este caso, es necesario considerar que el refuerzo de las
conductas mediante las recompensas (refuerzos positivos) ayuda a
desarrollar habilidades, autoeficacia e interés cuando el estudiante
muestra las capacidades personales deseadas evidenciándose progreso
en las habilidades del aprendizaje, producto de la retroalimentación
constante del profesor. Al informarles los resultados que aprendió o al
calificarlos en forma satisfactoria, se incrementa la autoeficacia y la
motivación intrínseca, como consecuencia de la gratificación
suministrada por el profesor.
En cambio, la motivación extrínseca del estudiante para emprender la
tarea de acuerdo con Schunk (1997) depende de las razones externas, tales
como complacer a los padres, para conseguir altas notas o recibir la
aprobación del profesor. Es decir, la tarea es el medio para lograr un grado
académico, alabanzas, retroalimentación o dedicarse a otra actividad.
Volviendo la mirada hacia el aprendizaje como el resultado del cambio
de conducta observable y condicionada mediante refuerzos planeados, el
profesor deberá centrarse en actividades dirigidas a ofrecer estímulos al
estudiante en función de producir cambios de conducta, centrándose en el
estímulo y en la respuesta.
A este respecto, Schunk (1997, p.388) indica que la “enseñanza
guarda relación estrecha con el aprendizaje, que estas teorías se definen
en términos de cambio en la conducta; la meta de la enseñanza es
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producir ta l cambio”. Para ello, es necesario proporcionarle al estudiante
contenidos orientados hacia los conocimientos técnicos, tales como
códigos, destrezas y competencias observables, mediante una relación
unidireccional (profesor-estudiante), autoritaria (Villasmil, 1998) y el
diseño de las contingencias de refuerzo para que el estudiante realice la
conducta esperada en respuesta al estímulo proporcionado.
Al mismo tiempo, la participación del estudiante está condicionada por
las características prefijadas del programa, es decir su desempeño y
aprendizaje escolar esta sujeto tanto a las situaciones instruccionales, como
a los métodos y contenidos previamente programados. Por otra parte, los
profesores asumen el comportamiento de los estudiantes como una
respuesta a su ambiente pasado y presente, y todo comportamiento es
aprendido. En consecuencia, los profesores disponen gradualmente las
contingencias de refuerzo para lograr las conductas deseadas. De la misma
manera, las conductas no deseadas en el aula pueden ser corregidas
utilizando principios básicos de modificación de conducta.
Asimismo, se aplican programas de aprendizaje donde la enseñanza
del material por aprender es dividida en pequeños pedazos o marcos de
referencia para ser dominados por orden y estableciendo claves a las cuales
el estudiante responde, a través de la retroalimentación frecuente para
obtener exactitud en la respuestas (Schunk: 1997). En otras palabras, si el
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estudiante responde con exactitud las preguntas formuladas, recibe premios
e incentivos por las respuestas correctas.
De acuerdo con Flórez (1999), las metas están dirigidas al
moldeamiento de la conducta, en términos de conducta observable, si no
demuestra el dominio del aprendizaje previo, no podrá continuar avanzando;
para ello es necesario describir el comportamiento que exhibirá el estudiante,
de acuerdo a las condiciones y el criterio de desempeño.
Del mismo modo, el método apunta hacia la fijación y control de los
objetivos instruccionales, formulados con precisión y reforzados, y
pueden ser demostrados a través de la conducta observable. Para ello es
necesario, aplicar una metodología de enseñanza programada, por lo
tanto el profesor cumple con los siguientes pasos: Para empezar, elabora
una definición explícita de los objeti vos del programa.
En segundo lugar, realiza una presentación secuencial de la
información. En tercer lugar, se produce la participación del estudiante.
Seguidamente, se activa el reforzamiento inmediato de la información
individualizada, respetando el avance y el ritmo del estudiante.
Finalmente, se produce el registro de los resultados y evaluación
continua.
Por sobre todo, el profesor aplica técnicas para la adquisición,
mantenimiento y retención de habilidades y conocimientos, entre las cuales
se describen:
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1. Reforzamiento, consiste en presentar un estímulo reforzante, de
manera seguida a una respuesta. El reforzador es el estímulo que aumenta
la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.
2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas, para ello se identifica la
tarea, meta u objetivo terminal, se inicia con el primer eslabón
proporcionando reforzadores ante la emisión de respuestas adecuadas, una
vez dada la respuesta correcta se pasa al siguiente, actuando de la misma
forma hasta finalizar con la respuesta terminal.
3. Generalización y discriminación, ocurre cuando se emite una misma
respuesta ante estímulos similares más no idénticos, o estímulos similares.
En tanto, en la discriminación se responde de manera diferencial ante los
estímulos.
4. Modelamiento, consiste en exhibir la conducta que se desea aprenda
el estudiante, haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta
exhibida.
Estrategias de Evaluación del Enfoque Conductista
Como seguimiento de esta actividad, es necesario señalar cómo los
diferentes enfoques entre ellos el conductista, el cognoscitivista y el
constructivista aplican diversas estrategias de evaluación para juzgar el
aprendizaje del estudiante, pero a su vez éstas se diferencian por el espíritu
que subyace en cada una de ellas.
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Cada procedimiento de evaluación está preparado para ofrecer
conocimientos sobre la realidad evaluada. Por lo tanto, para evaluar el
aprendizaje el profesor puede recurrir a distintos medios, técnicas e
instrumentos de acuerdo al propósito de la evaluación, aspectos a valorar, el
uso de la evaluación y su aplicación.
En este estudio, se estimarán las estrategias de evaluación del enfoque
conductista, puesto que existen diferentes procedimientos de evaluación,
seleccionados de acuerdo a las características del objetivo a evaluar y el
grupo al cual se valorará, por tales razones es un procedimiento dinámico,
pues algunas formas básicas pueden asumir distintos tipos para ser
utilizados, de acuerdo a los criterios que le permitan en forma deliberada
obtener estimaciones probatorias manifestadas en proposiciones de acción o
reacción (reactivos, preguntas, indicadores, entre otros).
Asimismo, una de esas estrategias corresponde a las llamadas pruebas
objetivas que, en concordancia con los postulados teóricos conductistas, se
distinguen por estar construidas en base a items, que piden respuestas
concisas a problemas previamente asimilados por el estudiante y comprobar
su conocimiento a través de la corrección automática de las pruebas en
forma objetiva.
En la misma forma, este tipo de prueba puede abarcar diferentes fines
como son las diagnósticas, formativas y sumativas. Las pruebas cotidianas
realizadas por el profesor, pueden efectuarse al inicio, durante el desarrollo y
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al final del mismo. En este sentido, estas pruebas objetivas pueden englobar
ciertas clasificaciones de acuerdo al objetivo que persigue.
Pruebas Diagnósticas en el Contexto Conductista
Tienen como finalidad proporcionar información acerca del
aprendizaje como antecedente necesario para el logro de los objetivos
o el curso a iniciar. Al mismo tiempo, buscan identificar las causas de
las deficiencias en el logro de uno o más aprendizajes, luego de
acuerdo con los resultados, se toman decisiones que faciliten la
orientación acerca del esta do del estudiante, proceso, programa o
componente y determinar las formas alternativas de aprendizaje
individual o por grupos. Esta forma de evaluación se aplica al inicio del
curso, unidad, bloque de objetivos o cuando el profesor lo considere
conveniente.
Además, la evaluación diagnóstica recibe otros nombres, tales como
estimación de necesidades, pruebas de colocación inicial y análisis de
sistema. No obstante, esta forma de evaluación tiene como propósito
identificar las aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses
y motivaciones que posee el estudiante para el logro de los objetivos del
proceso de aprendizaje por iniciar. Sin embargo, es importante destacar
que los resultados de la evaluación no son expresados mediante una
calificación, sino a través de juicios descriptivos.
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Como puede apreciarse, la prueba diagnóstica presta atención a
los objetivos formulados en los programas, los aprendizajes previos
necesarios para el logro de los objetivos propuestos, intereses, actitudes,
habilidades y destrezas relacionadas con el aprendizaje. En otras
palabras, estos aspectos permiten determinar los prerrequisitos
necesarios para iniciar el nuevo aprendizaje, con la intención de diseñar
y aplicar actividades de evaluación para recoger la información deseada
y analizar los resultados de la evaluación con el objeto de planificar y
realizar la recuperación.
Por esta razón, este tipo de evaluación comúnmente se realiza al inicio
del proceso de enseñanza aprendizaje, para organizar los contenidos,
seleccionar las actividades de recuperación y los trabajos en el aula, pues los
insumos para desarrollar el programa surgen de los resultados obtenidos de
esta evaluación.
De la misma manera, puede ubicarse en cualquier otra oportunidad
según las consideraciones del profesor, para evaluar las habilidades,
destrezas, competencias y conocimientos, e ir introduciendo los correctivos
necesarios mediante la retroalimentación según las nuevas necesidades del
aprendizaje.
Por consiguiente, esta evaluación es indispensable, dado que el
profesor detecta la conducta de entrada que poseen los estudiantes,
identificando y resolviendo las dificultades. Igualmente, le ofrece la
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oportunidad de detectar y describir la falta de preparación previa, problemas
preceptúales, motivacionales, ansiedad, timidez y una amplia gama de
posibilidades.
Entre los instrumentos preferibles para ejecutar la evaluación
diagnóstica se encuentran las pruebas objetivas estructuradas. Las
pruebas objetivas estructuradas, son construidas a base de reactivos
cerrados y específicos, de modo que las respuestas no requieren
elaboración, sino señalamientos o menciones, es decir el estudiante
trabaja sobre los planteamientos concretos y opciones fijas, que no
ofrecen dudas en el momento de corregir y cuantificar los resultados.
Además, el criterio del corrector no cuenta, pues pueden ser calificadas
por cualquiera que conozca la respuesta.
Por otra parte, el profesor cuando construye la prueba invierte gran
cantidad de tiempo para elaborarla, pero éste se recupera en la fase
subsiguiente. Al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de hacer un muestreo
sobre la totalidad de contenidos con una cantidad proporcional de reactivos,
para hacerla más representativa y justa.
Con referencia a la función de las pruebas obje tivas son aplicadas para
identificar la realidad particular de los estudiantes como la preparación
académica, problemas, entre otros, por consiguiente comparándola con la
realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o consideraciones que su
logro demanda.
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Pruebas Formativas en el Contexto Conductista
El propósito de la evaluación formativa es favorecer la mejora del
proceso de enseñanza aprendizaje, porque le permite precisar al docente
en qué medida se están logrando los objetivos programáticos en forma
continua, determinar los obstáculos que no favorecen la conducta
deseada e incluir los correctivos necesarios para dar cumplimiento a los
objetivos propuestos.
Con referencia a las pruebas formativas, Chadwick (1998) menciona
que también es llamada evaluación desarrollista o evaluación del proceso.
Dentro de este mismo contexto, esta evaluación pretende en primer lugar,
reforzar al profesor y al estudiante sobre el progreso realizado por éste para
el logro de los aprendizajes y en segundo lugar, detectar las dificultades y
errores que se encuentran durante el desarrollo del proceso de aprendizaje
con la intención de proponer actividades alternativas de aprendizajes que
favorezcan el alcance de los objetivos propuestos.
En tal sentido, el estudiante decide cómo orientar sus esfuerzos y
hábitos de estudios. Por otra parte, el profesor establece si introduce o no
modificaciones en la planificación, materiales, tipo de actividades, entre
otros. De ahí, que las pruebas formativas se realicen durante el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje, atendiendo a la forma cómo se
desempeña el estudiante y la naturaleza de los objetivos específicos, cuyo
logro es el medido en los instrumentos formativos.
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De acuerdo con Chadwick (1998), la evaluación formativa debe reunir
ciertas características. En este sentido, el primer elemento es un aprendizaje
basado en objetivos específicos expresados en términos de conducta
observable. El segundo elemento, es el tiempo necesario para alcanzar el
aprendizaje, para ello se le oferta al estudiante condiciones para mostrar la
conducta requerida dentro de un lapso de tiempo suficiente y según el nivel
de desempeño establecido en el objetivo, favoreciendo así a los estudiantes
y la posibilidad de aprender.
Tratando de profundizar, se evidencia la retroalimentación como
una de las principales actividades dirigidas por el profesor, con el fin de
ayudar al estudiante a alcanzar el máximo número de objetivos.
Efectivamente, al momento de retroalimentar se observa en el estudiante
el dominio de la información o las destrezas requeridas, se procede al
avance (refuerzo positivo) o por el contrario, se devuelve a la situación
de enseñanza aprendizaje para una práctica mayor, recibir mas
información o ejemplos, mas tratamiento individualizado. Una vez
finalizado el proceso, se ejecuta nuevamente la evaluación formativa
para decidir si logró la conducta esperada.
Pruebas Sumativas en el Contexto Conductista
Con la evaluación sumativa se investiga el aprendizaje resultante de
todo un curso o parte considerable de éste posterior a una actividad
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académica, y deben incluir una muestra representativa y equilibrada de los
contenidos (objetivos) que el curso o parte supone, por ende se verifica el
aprendizaje a través del logro o no de los objetivos.
La evaluación sumativa se realiza al concluir una actividad o un
conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje, para apreciar hasta qué
punto se alcanzaron los aprendizajes propuestos y de acuerdo al juicio de
valor derivado adoptar las decisiones precisas. Además, se establece una
fase de evaluación, la cual servirá de soporte para considerar si la actividad o
totalidad de actividades de enseñanza y aprendizaje en el período final
concluyen o se registran en un ciclo formativo más largo.
Las pruebas sumativas (también denominadas evaluación aditiva o
acumulativa, de producto, de salida), le permite al estudiante apreciar las
habilidades, caracterizar al aprendizaje alcanzado en atención al número
total de objetivos propuestos y ofrecerles los resultados sintetizados sobre
ellos. Es decir, la evaluación sumativa se centra en el producto y éste debe
ser evaluable, medible y cuantificable.
De igual forma, la evaluación sumativa y la evaluación diagnóstica
pueden fusionarse. Además, la evaluación sumativa cuando es ejecutada en
cursos de corta duración puede asumir una función muy similar a la
evaluación formativa. Al mismo tiempo, se lleva una evaluación cuantitativa,
asignándole porcentajes (peso específico) tratando de ser objetivos, por una
parte e impidiendo la influencia de factores y opiniones personales en el
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dictamen y, por otra parte, enunciar escalas equilibradas para examinar el
contenido o parte de él.
En este sentido, Flórez (1999), expresa que las técnicas e instrumentos
de evaluación deben reflejar lo aprendido por el estudiante, utilizando para
ello pruebas verbales o de ejecución práctica, pero han de ser objetivas y de
respuestas precisas, lo cual requiere prever y diseñar por anticipado los
instrumentos de evaluación.
Por consiguiente, en las estrategias de evaluación se determina con
antelación los contenidos a evaluar, el tiempo disponible, las condiciones de
aplicación y el número total de reactivos contemplados en la prueba. A este
respecto, Carreño (1993) señala que el tipo de reactivo a construir es
variado, entre estos se encuentran:
1. Pruebas de completamiento/respuesta simple o breve: Los
reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición
incompleta o una pregunta en donde se espera la respuesta
correspondiente mediante una palabra, frase específica, número, símbolo
u otro conocimiento que se desea explorar.
2. Respuesta alterna si/no; falso/verdadero: Se caracterizan por
exigir la respuesta a una de las opciones o alternativas para calificar el
enunciado o aseveración, lo que puede incidir en las respuestas del
estudiante. Estos reactivos refuerzan la factibilidad de resolver al azar
en un 50%.
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3. Jerarquización/ordenamiento: Los reactivos se distinguen por ofrecer
una lista de elementos o datos, a los cuales debe darle una secuencia
específica en base al criterio indicado en las instrucciones (períodos,
procedimientos, evolutivos, cronológico, por rangos).
4. Pareamiento/correspondencia/casamiento: Se destacan por pedir el
establecimiento de asociaciones entre los elementos de dos grupos, series o
columnas, en función de las instrucciones precedidas para establecer las
relaciones.
5. Localización/identificación: Se caracterizan por comprender una
serie de indicaciones referidas a la conducta que han de verificarse sobre un
material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas,
diagramas, representaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones
modelos, entre otros). Las conductas solicitadas consisten en ubicar
elementos o puntos sobre el material esquemático, lo cual implica
aprendizajes que pueden llegar hasta el nivel de aplicación.
6. De opción múltiple: Están constituidas por una base y una serie de
opciones o respuestas, entre las cuales se encuentra la respuesta válida al
enunciado o pregunta inicial; el resto de las opciones son distractores.
7. Problemas: Consiste en un enunciado complejo de elementos a la
cual le corresponde una o varias soluciones, o una incógnita a despejar,
atendiendo al manejo hecho de los elementos. Requiere de varias
operaciones mentales para solucionar la proposición.
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8. Pruebas de ensayo: Proponen reactivos o preguntas en las cuales el
estudiante demuestra el logro de los objetivos programáticos,
independientemente del interés o atractivo del tema para los implicados en el
proceso.
9. Multiítem: Es una estructura compleja que agrupa varios reactivos
simples. Se distinguen por presentar al examinado, en primer lugar, un
material cuya revisión y análisis, sumado a la aplicación de los aprendizajes
previos relativos, infieren las respuestas a los reactivos planteados en
segundo lugar.
Enfoque Cognoscitivista
Sobre este enfoque, Flórez (1999), diferencia cuatro corrientes, lo cual
origina diferentes posiciones de evaluación.
1. La primera corriente, establece como meta educativa que cada
individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su
desarrollo intelectual de acuerdo a sus necesidades y condiciones
particulares. La evaluación estaría dirigida a la observación de los resultados
que algunos aprendizajes producen en el afianzamiento y desarrollo de la
capacidad de pensar.
2. La segunda corriente, se ocupa del contenido de la enseñanza y
aprendizaje, privilegiando los conceptos y estructuras básicas de la ciencia.
Se evalúan los descubrimientos que el estudiante efectúa en el salón de
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clases. La evaluación realizada por el profesor consiste en captar las
posibles desviaciones del estudiante.
3. La tercera corriente cognitiva, orienta la enseñanza hacia la
formación de habilidades cognitivas, científico o no, donde se desarrollan.
Su evaluación estaría dirigida a la observación de respuestas.
4. La cuarta corriente social-cognitiva basa los éxitos de la enseñanza
en la interacción, comunicación de los estudiantes, debate y la crítica
argumentativa del grupo.
La evaluación se centra en comprender la forma de actuar y
pensar, como producto del discurso; la reflexión; la contrastación de
ideas con otros estudiantes y el profesor hasta la construcción de
aprendizajes de acuerdo a la experiencia para confirmar, la
retroalimentación para corregir errores y ajustar desviaciones mediante
el debate y la discusión con los pares, para rechazar o aceptar en su
estructura cognitiva las nuevas experiencia e innovaciones en la
manera de razonar.
Al mismo tiempo, Flórez (1999), cita que en este enfoque lo más
importante es lo que ocurre en el interior del estudiante, cuando reflexiona
sobre un conflicto cognitivo, de manera tal que extraiga sus potencialidades,
experiencias para crecer y desarrollarse. Es decir, la evaluación se involucra
en un sentido interactuante con permanentes interrelaciones, intercambios
de experiencias y de conocimientos.
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Enfoque Cognitivo Social
Woolfolk (1998), define el aprendizaje como el resultado de intentos
por comprender el mundo, las maneras de utilizar las herramientas
mentales y situaciones presentadas junto con el conocimiento,
expectativas, sentimientos e interacciones con otras personas, influyen
en qué y cómo aprenden. En este sentido, los individuos aprenden, creen
o construyen su propio conocimiento al actuar en el mundo e interactuar
con el mismo.
Los teóricos del aprendizaje cognoscitivo se enfocan en los intentos
activos de la mente humana por comprender el mundo, por lo que consideran
el conocimiento como un resultado del aprendizaje como el elemento guía
del aprendizaje. A este respecto, Pozo (citado por Garza y Leventhal: 2000),
señala que todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el
cual incluye aspectos mentales, estados y disposiciones de naturaleza
mental, ésta trascendencia de poder explicar lo no observable (la mente)
hace del cognoscitivismo el punto de incisión de una nueva manera de
entender el aprendizaje.
El enfoque cognitivo destaca la organización mental del conocimiento y
el desarrollo de redes proposicionales de información y sistemas de
producción para explicar fenómenos como el aprendizaje de conceptos,
transferencias, reflexión y el razonamiento, la solución de problemas y el
aprendizaje de habilidades complejas (Schunk: 1997).
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Esta perspectiva, presenta el aprendizaje como la construcción activa y
reconstrucción del conocimiento previo, debido a que ocurre a través de
múltiples ocasiones y procesos; reconocen la conducta como una expresión
de cambios operados en el interior del sujeto; su interés se enfoca en la
práctica y la retroalimentación, y el establecimiento de claves apropiadas en
el medio que puedan ser observadas y los procesos de pensamiento que
originan la conducta. Por lo tanto, el sujeto que aprende es concebido como
una persona que puede tener logros de aprendizaje en la medida que lo
desee y se entrene para ello.
Visto desde esta perspectiva, los teóricos cognoscitivistas se centran en
la forma cómo el estudiante recibe, procesa, almacena y recupera la
información, así mismo se interesan en conocer qué saben las personas y
cómo llegan a saberlo, pues consideran el conocimiento como el elemento
guía del aprendizaje.
En este modelo, la inteligencia es concebida como constructo de orden
cognoscitivo, relacionado con los mecanismos de adquisición y
procesamiento de información. De la misma manera, Gardner (citado por
Klinger y Vadillo: 1997) coincide al definir la inteligencia como el conjunto de
habilidades para resolver problemas o para diseñar productos que se valoran
en uno o más escenarios culturales. Con respecto a lo anteriormente
señalado, la inteligencia es el resultado de la interacción dinámica de los
procesos cognoscitivos con la información de acuerdo a la combinación y
aplicación.
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Por otra parte, Garza y Leventhal (2000) mencionan que aprender a
aprender es una habilidad combinada con actitud, por tanto es habilidad
porque necesita de herramientas para construir y reconstruir el conocimiento
y actitud porque exige disposición de compromiso del sujeto. Sin embargo, el
profesor es quien debe enseñar a aprender generando una atmósfera de
experiencia reciproca estudiante-profesor.
Visto desde esta perspectiva, los teóricos cognitivos se refieren a la
actividad mental como un sistema, pero para el logro del aprendizaje se
tienen que trabajar ciertos procesos, como la percepción, atención,
representación, comparación con el conocimiento previo, procesamiento de
la información, reestructuración.
En primer lugar, la percepción es el punto de partida del aprendizaje y
de su calidad dependen los procesos posteriores. En segundo lugar, la
atención es un proceso que tiene implícita la habilidad de llevar a cabo un
análisis selectivo de inputs (datos de entrada) a procesar para almacenar y
recuperar la información. La atención y la percepción son procesos
secuenciales. Seguidamente, se encuentra la representación mental como la
manera en la cual la información se registra y se expresa. La representación
puede ser verbal o imaginaria.
En cuarto lugar, la memoria tiene la función de codificar y recuperar la
información. Existe la memoria semántica, que procesa la información de tipo
conceptual y la recuperación depende de las relaciones cognitivas de datos
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que están en la memoria a largo plazo, estos datos se procesan a través de
operaciones cognitivas. La memoria episódica facilita el aprendizaje de
contenidos procedimentales y su recuperación depende de los inputs y su
proceso de búsqueda es al azar.
Del mismo modo, estos teóricos señalan una memoria a corto plazo y
otra memoria a largo plazo, las cuales describen como mecanismos
cualitativos distintos, pero ambas tienen funciones complementarias y las
definen como estructuras mentales, donde la memoria a corto plazo permite
el flujo de información a la memoria a largo plazo, de tal modo que sin la
memoria a corto plazo seria imposible la memoria a largo plazo, pero ésta
ultima permite trabajar con información por un tiempo prolongado,
constituyéndose de esta manera en un aprendizaje significativo y verdadero.
Con respecto, al aprendizaje significativo, Pozo (citado por Garza y
Leventhal: 2000), acota que el aprendizaje es una cualidad que define a los
organismos no a las máquinas. Finalmente, el procesamiento de la
información para recuperarla dependerá de la adecuada activación de los
conceptos relacionados semánticamente con un concepto activador, por lo
tanto la información debe estar categorizada en la mente. En caso contrario,
el proceso mental no será óptimo ni adecuado.
De igual manera, abordan los procesos mentales, también conocidos
como metaconocimiento, los cuales operan sobre la información, ideas y
experiencias organizándolas en estructuras sistemáticas (estructuras
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cognoscitivas) e influyen en el aprendizaje, aplicando este conocimiento a la
solución de problemas o al reconocimiento de los mismos (operan de manera
deductiva).
Con respecto, al aprendizaje significativo el clásico Ausubel (citado por
Woolfolk: 1998), manifestó que un aprendizaje es significativo cuando los
contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
estudiante ya sabe, es decir, las ideas se relacionan con algún aspecto
existente relevante de la estructura cognoscitiva como una imagen, símbolo,
un concepto o proposición con los conocimientos anteriormente adquiridos.
Además, el aprendizaje significativo es capaz de producir una
retención más duradera de la información, facilita la adquisición de
nuevos conocimientos relacionados con los anteriores de forma
significativa, permite guardar en la memoria a largo plazo la nueva
información relacionada con la anterior, es activa pues depende de la
asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante y
es personal porque depende de los recursos cognitivos del estudiante.
Por ello se hace necesario, una serie de requisitos para lograr un
aprendizaje significativo, entre estos se encuentran:
1. Significatividad lógica del material; el profesor presenta un material
organizado para desarrollar la construcción de conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material; el estudiante conecta el
nuevo conocimiento con los previos y los comprende mediante la
memoria a largo plazo.
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3. Actitud favorable del estudiante; con disposición emocional y
actitudinal, donde el profesor solo influye a través de la motivación.
En torno a las aplicaciones educativas de este enfoque el profesor
está comprometido en advertir los conocimientos previos del estudiante,
para planear los contenidos a ser presentados y los pueda relacionar con
las ideas previas. Igualmente, los materiales se presentan organizados
de manera lógica, jerárquica y se utilizan ejemplos, dibujos, diagramas
entre otros.
Por otra parte, presentan la motivación como factor fundamental en
todo acto de aprendizaje porque condiciona la forma de pensar y el
aprendizaje resultante, mediante la interacción profesor-estudiante. Como
resultado, la motivación influye en las rutas establecidas, perspectivas
asumidas, expectativas de logro, atribuciones para alcanzar el éxito o el
fracaso en las actividades escolares.
En consecuencia, el profesor durante el proceso educativo tiene una
gran relevancia en su actuación o en su modelamiento en relación con los
mensajes transmitidos y la forma de organizarse, incidiendo directamente en
la motivación intrínseca del estudiante para la tarea, la satisfacción personal
y la autoevaluación de su desempeño.
Otra forma de contribuir, en la aplicación de la motivación en el aula es
interesarse por la forma de presentar y estructurar la tarea, modo de realizar
la actividad, manejo de mensajes dirigidos y el modelado para afrontar las
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tareas y valoración de los resultados. Partiendo de los supuestos anteriores,
se resalta la labor del docente en el diseño de opciones metodológicas,
orientadas a educar con una visión holística y una mejor utilización del
potencial humano.
En tal sentido, proponen desarrollar un aprendizaje efectivo
ejecutando un diseño instruccional de apoyo al estudiante permitiéndole
progresar a un grado de dependencia de información en la memoria a
largo plazo, en las autoinstrucciones, supervisión y revisión constante de
su propio aprendizaje.
Por lo tanto, el diseño instruccional según Garza y Leventhal (2000) se
sustenta en los siguientes principios básicos:
1. Un estudiante activo mentalmente.
2. Lecciones diseñadas con un esquema estratégico.
3. Usar estrategias que estimulen y/o generen estructuras mentales.
4. Una participación del docente jugando el papel de mediador más que
de informador.
5. Uso de estímulos que inviten a pensar.
6. Una reorganización previa del contenido que permita generar
estructuras con base en los distintos tipos de razonamiento (inductivo -
deductivo); y la investigadora agregaría
7. Con un modelo de evaluación de los aprendizajes cónsono con los
factores antes enumerados.
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En consecuencia, este diseño invita el manejo de una perspectiva
didáctica orientada con énfasis en procesos para producir una gran variedad
de respuestas y ajustarlas a las exigencias intelectuales logrando en el
aprendiz la metacognición, es decir que esté consciente de sus procesos
mentales o pensamiento y por ende transferirlas y generalizarlas a otras
situaciones y contextos.
Asimismo, concentra la atención no solo en los contenidos
programáticos sino en la manera de operar con esos contenidos para
generar nuevos productos resultantes de un proceso de transformación y
creación.
Para tal efecto, los autores antes mencionados, le conceden gran
importancia tanto a la práctica como a la retroalimentación, así como a
establecer claves en el medio con lo cual el estudiante se interesaría por los
procesos de pensamiento que originan la conducta y el ambiente de
aprendizaje.
Otra tarea prioritaria en esta concepción, es el énfasis en
aprender a aprehender; si los docentes desean enseñar a aprender,
deben permanentemente aprender a enseñar, para lo cual es
necesario estar abiertos a la forma de actuar en el aula, en otras
palabras ser flexible, asumir el compromiso de formar un ser humano
diferente, que piense en forma lógica y reflexiva de acuerdo a la forma
de razonar y sentir.
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Asimismo, se diseñan opciones metodológicas asumiendo el enfoque
didáctico con énfasis en procesos, que al combinarse de diferentes maneras
produce una gran variedad de respuestas y ajustes a las diversas exigencias
intelectuales, entonces, el profesor ayuda al estudiante a descubrir cuáles
utiliza cuando enfrenta determinada tarea y cuál estrategia le da mejor
resultado, haciéndolo consciente de la aplicación de estas estrategias
utilizadas (metacognición) internalizadas, transferidas y generalizadas a otras
situaciones y contextos, según comentan Garza y Leventhal (2000).
De la misma manera, se debe considerar la actividad mental como un
sistema porque le brinda la posibilidad de intervenir para corregir, reforzar y
perfeccionar el sistema en su totalidad. Si se conocen las deficiencias
cognoscitivas que obstaculizan una tarea se puede ayudar a superarlas a
través de una intervención docente deliberada.
Algunas investigaciones realizadas conciben el organismo humano
como un sistema abierto pudiéndose modificar la estructura cognoscitiva, no
solo a través de la maduración y los estímulos, sino por medio de
experiencias de intervención apropiadas, las cuales son denominadas
experiencia de aprendizaje mediadas.
En efecto, para el docente enseñar con énfasis en procesos implica
concentrar la atención no solo en los contenidos programáticos, sino también
en la manera de operar con esos contenidos, por consiguiente el resultado
final es la generación de nuevos productos resultantes de un proceso de
transformación y creación.
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El rol mediador del profesor guiado por su intencionalidad, cultura y
emocionalidad, organiza los estímulos y les imprime significado, de hecho, el
mediador ayuda al aprendiz con el menor esfuerzo, imprime significado y
trascendencia a la experiencia del aprendizaje despertando en el estudiante
la necesidad e interés suficiente para poder asimilar y acomodar la
experiencia de aprendizaje. En la experiencia de aprendizaje mediada el
estudiante se ve gratificado y justificado, porque la asimilación y
acomodación de la nueva información se produce de manera fluida,
espontánea y con agrado.
Por lo tanto, el profesor diseña experiencias y propicia condiciones
para inducir modificaciones de la estructura cognoscitiva de los estudiantes
en términos de crecimiento, apertura, reflexión y curiosidad para enfrentar el
proceso de aprendizaje y la interacción directa con los estímulos del medio
con mayores probabilidades de éxito.
Además, el docente debe centrarse en el desarrollo sistemático y
deliberado tanto de los procesos cognoscitivos como de los socio-afectivos,
de modo que pueda brindarse la posibilidad de actuar no sólo como
mediador de experiencias de aprendizajes sino también de propiciar cambios
realmente significativos y trascendentes.
Al mismo tiempo, la experiencia de aprendizaje a través del mediador
es una fuente de desarrollo de procesos mentales elevados y de parámetros
éticos, estéticos y sociales relevantes en el estudiante; a su vez esta
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experiencia produce la posibilidad de crecer intelectualmente, social y
afectivamente.
Estrategias de Evaluación del Enfoque Cognitivo Social
Esta tendencia de evaluación, de acuerdo con Flórez (1999), tiene
como propósito la elaboración de conocimientos científicos a través del
aprendizaje significativo apoyada en los trabajos e inferencias realizadas por
la guía y ayuda del profesor. Al mismo tiempo, el profesor provoca retos a
través de preguntas relacionadas con el contenido con el fin de confrontar
una discusión, para lo cual el estudiante responde mediante conjeturas o
hipótesis depuradas por medio de la argumentación lógica.
Es decir, el hecho de crear en el propio estudiante la confrontación de
sus propias ideas y de sus experiencias, lo conlleva a comparar y a sintetizar
por medio del proceso de autorregulación no deliberado un conflicto
cognitivo, por ende lo estimula a la búsqueda de supuestos más estables,
congruentes, comprensivos y útiles.
Por consiguiente, el profesor investiga los resultados arrojados por el
estudiante e interviene apoyando el reconocimiento para observar las
desviaciones, ideas y procedimientos en los puntos críticos, luego propicia
oportunidades donde los estudiantes trabajan en forma cooperativa y
solucionan los problemas en equipo. Finalmente, el trabajo en grupo los
ayuda a estimular la crítica mutua, a perfeccionar el trabajo, darse valor y
apoyo mutuo para la solución de problemas.
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Comparando este estilo con el modelo conductista en el cual la
evaluación es estática, la evaluación en el enfoque cognitivo es
dinámica, porque se evalúa el potencial de aprendizaje resultante de la
enseñanza y la interacción con otros. Visto desde esta perspectiva, la
evaluación no está desligada de la enseñanza, puesto que el profesor
detecta el grado de ayuda requerido por el estudiante, para que éste
solucione el problema por su cuenta.
En resumen, la evaluación de los aprendizajes implica la
comprensión y generación de nuevos sentidos y habilidades
desarrolladas a partir de la aplicación de estrategias metacognitivas
generales y específicas de autorregulación de su proceso de aprendizaje
en la construcción del tema o solución del problema. Esto es, el criterio
evaluativo basado en el propio progreso, el autodesarrollo, el proceso y
el ritmo de cambio conceptual del estudiante a medida que avanza su
pensamiento y se apropia del conocimiento.
Desde este punto de vista, los teóricos sociales cognitivos pueden
ejecutar evaluaciones según criterios, es decir, compara el desempeño
o la respuesta del estudiante con los objetivos de aprendizaje, pero estratifica
el contenido de la materia según el tipo de razonamiento y habilidades
de pensamiento requeridas para el tema de aprendizaje asignando mayor
ponderación a los aprendizajes más complejos. También, se emplean
pruebas que comprenden distintos propósitos como las diagnósticas,
formativas y sumativas.
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Pruebas Diagnóstica en el Contexto Cognitivo Social
Este tipo de evaluación le permite al profesor diagnosticar una serie de
aspectos tales como las condiciones, los intereses, las necesidades, las
expectativas al inicio de un semestre, un período, un tema, una actividad o
un proyecto. Asimismo, le facilita el análisis, la prospección de la acción
educativa y le ayuda a tomar decisiones.
Pruebas Formativa en el Contexto Cognitivo Social
La evaluación formativa según Acevedo (2000), ofrece información para
determinar hasta que punto el estudiante logró o no alcanzar una tarea
determinada, por ello el profesor debe llevar un control del contenido, las
actividades y su relación con la función cognitiva para lograr los aprendizajes
deseados. Por otra parte, tiene como propósito que el estudiante sea capaz de
construir y llevar un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje.
Además, se lleva a la práctica la autoevaluación, la cual debe ser
oportuna, estar acompañada del monitoreo y aplicación de las estrategias y
procedimientos autorreguladores del aprendizaje. Al respecto, Estévez
(1997), manifiesta que la autoevaluación debe ser sincera y objetiva para
que tenga validez.
Se diferencia de la evaluación formativa en el contexto conductista por
cuanto el profesor solo se interesa en asegurar el aprendizaje
preestablecido, por lo tanto, produce refuerzos de forma constante,
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verificando a la par las conductas esperadas, sin prestar atención alguna a
los procesos que suceden en el interior del estudiante.
Por otra parte, el estudiante tiene poca participación, pues está
relegado a la condición de receptor obediente, limitándose a fijar su atención
en realizar actividades consideradas fundamentales para producir la fijación y
el dominio de las conductas. Por consiguiente, aceptan ser evaluados sin
tener intervención alguna como protagonistas en el control y autorregulación
de su propio proceso de aprendizaje.
Sin embargo, Ballester y otros (2000) acotan que la evaluación
formativa desde la perspectiva tanto cognoscitivista como conductista, actúa
sólo como un instrumento dirigido exclusivamente para la regulación y la
adaptación de un programa de las necesidades detectadas y las dificultades
de los estudiantes.
Pruebas Sumativas en el Contexto Cognitivo-Social
Este tipo de pruebas se realiza con el propósito de determinar el valor
del producto final; se puede clasificar en evaluación externa y evaluación
interna. Con respecto a la externa el referente de evaluación es el grupo de
alumnos, mientras que en la interna el referente de evaluación son las
capacidades del estudiante.
Como seguimiento a esta actividad, González y Flores (2000), hacen
referencia a las siguientes actividades de instrucción y evaluación en este
enfoque, entre las cuales se encuentran:
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1. Solicitarle a los estudiantes la ejecución, producción, realización o
creación de una actividad.
2. Estimular el pensamiento de orden superior y la solución de
problemas.
3. Usar tareas que representen actividades instruccionales significativas
4. Promover aplicaciones al mundo real.
También admitieron, el uso de actividades para la evaluación como la
estimulación de discusión de nuevas ideas, del pensamiento divergente y
múltiples modos de expresión (juego de representación de papeles,
simulaciones, debate entre otros), así como enfatizar las habilidades de
pensamiento crítico como el análisis, comparación, generalización, hipótesis
predicción y la transferencia del conocimiento y nuevas situaciones. Además,
aconsejan no utilizar demasiado las pruebas que requieren límites de tiempo
y promover la autoevaluación.
Partiendo de los supuestos anteriores, Bernad (2000), expresa que ha
existido gran preocupación de la psicología cognitiva sobre el acceso a la
gramática mental o a los procesos internos de los estudiantes, no obstante
su acceso ha resultado de manera eficaz mediante el uso de los
autoinformes y el análisis de protocolos.
Con base a lo antes indicado, en los autoinformes el estudiante
aporta sobre su propia actividad interna, es decir, la dimensión
metacognitiva del aprendizaje o conciencia que tiene el estudiante de
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cómo actúa en cuanto a procesador de información, Además como la
mente humana procesa información simbólica o semántica definen la
actuación del estudiante cuando reciben estímulos que les llegan
(inputs), realizan sus procesos mediadores internos y dan respuestas
finales (outputs).
Asimismo, la autoconciencia les permite hacer referencia de su
metacognición. Pero, entre las limitaciones se encuentra la dificultad
para desdoblar su atención entre lo que hace y cómo lo hace, por lo tanto
para disminuir esta limitante se le debe pedir que describa una tarea
después de haberla ejecutado.
Por otra parte el análisis de protocolo, de acuerdo con este mismo
autor, son pruebas especiales que deben cumplir con los siguientes
requisitos, generalmente obviados en los exámenes habituales:
1. Son pruebas sobre preguntas relacionadas con los contenidos
curriculares, pero invitan al estudiante a describir cada cierto tiempo lo que
terminó de realizar, las dificultades experimentadas, sus dudas,
autocorrección de errores, entre otros.
2. Son pruebas de preguntas abiertas, en las que no se les ofrecen
respuestas alternativas prefijadas, al contrario se les propone que
describan aspectos como por ejemplo, qué se propone hacer posterior a
la lectura de un planteamiento, qué ha hecho para centrar el tema, entre
otros.
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3. Las pruebas cubren los principales procesos de aprender, selección
de conceptos relevantes, habilidades implicadas en la representación interna
de los mismos utilizando los códigos verbales (vocabulario), visoespacial
(gráficos, mapas conceptuales, entre otros) o el pensamiento analógico.
4. Indagan el comportamiento del estudiante con relación a los
procesos especialmente significativos de la asignatura, por ejemplo la
interpretación y comentarios sobre gráficos, análisis y comentarios sobre un
tema en específico.
En resumen, se puede decir que los protocolos son instrumentos
utilizados para aclarar la conducta del estudiante en cuanto al procesador de
información, de manera que le aporta datos importantes relacionados con
sus respuestas finales, sus procesos internos y la ejecución de las tareas
cuando se enfrentan a nuevos conocimientos.
Enfoque Constructivista Social
El postulado constructivista gira su atención en torno a que el ser
humano está orientado activamente hacia la comprensión significativa
del mundo, sin embargo, no puede conocer lo que está más allá de su
campo de experiencia, pues el hombre tiene el acceso negado a
cualquier realidad externa. En este sentido, el constructivismo no
niega la existencia de la realidad, sino que se reconoce parte de
esa realidad a través de la experiencia. Por tal razón, cada sujeto
construye sus propios aprendizajes a partir de sus experiencias y
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conocimientos previos, es decir, depende del propio sujeto lo que
ocurre en su interior y es subjetivo.
También, en esta perspectiva el conocimiento es una construcción
mental donde resulta imposible separar sujeto cognoscente y objeto, además
es el producto de la capacidad de comprensión y de la interacción humana.
Al mismo tiempo, plantea el conocimiento como una función adaptativa, lo
cual permite organizar su mundo experiencial, darle sentido, comprenderlo e
interactuar.
Atendiendo estas consideraciones, Woolfolk (1998), define el
aprendizaje como un “cambio interno en la capacidad, resultante de la
experiencia. Con respecto al aprendizaje en esta concepción, es un
proceso abierto para integrar, cambiar y perfeccionar los conocimientos
ya adquiridos con la nueva información, producto de la interacción del
estudiante con el medio” (p. 256). En consecuencia, está determinado
por las necesidades, disposiciones, creencias, sentimientos entre otros.
Por su parte, Alfaro (2000), menciona que el ser humano es
concebido como un sujeto pensante, interactivo, transformador y
constructor de significados a partir de sus conocimientos adquiridos.
Por lo tanto, el aprendizaje es una sucesión de construcción del
conocimiento realizado por el propio estudiante partiendo de sus
conocimientos y experiencias previas mediante la acción y la
interacción con otros estudiantes y el profesor.
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En relación con las implicaciones, para el logro del desarrollo
intelectual, socioemocional y moral se efectúa mediante el aprendizaje
significativo, para lo cual es necesario considerar los siguientes
aspectos:
1. Los nuevos contenidos deben ser claros, lógicos y relacionados con
los conocimientos previos de la estructura cognoscitiva del estudiante.
2. El estudiante está obligado a desarrollar una disposición favorable
hacia el aprendizaje significativo para su formación.
3. El aprendizaje tiene como misión tratar de ser funcional y ser
aplicado de acuerdo a las circunstancias.
4. El profesor desarrollará conflictos cognitivos para activar el
razonamiento del estudiante estableciendo relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos disponibles en su estructura cognitiva.
5. El estudiante se compromete a ampliar los aprendizajes significativos
en diversas circunstancias y situaciones, obteniéndose de esta forma un
individuo autónomo.
6. El estudiante tiene la responsabilidad de incrementar su memoria
comprensiva para lograr nuevos aprendizajes.
Con referencia a los planteamientos constructivistas, derivan diversas
implicaciones para el ejercicio docente. En primer lugar, se sostiene un
proceso de construcción en forma permanente y natural de acción cogniti va
en el individuo, lo cual es aprovechado en el aprendizaje. En segundo lugar,
72
consideran los conocimientos previos del estudiante durante la construcción,
a través de la mediación del profesor.
De igual manera, el constructivismo formula como papel del profesor el
propiciar los instrumentos al estudiante para construir su conocimiento
cimentados en el saber previo. Sobre la base de estas ideas expuestas,
Alfaro (2000), resalta que la enseñanza es concebida como un apoyo o una
mediación cognitiva ajustada en cantidad, calidad y continuidad de acuerdo a
las necesidades del estudiante. Por lo cual, el profesor debe acompañarlo,
guiarlo y proveerle ayuda para que acceda a un nivel superior de
aprendizaje.
Así mismo, en la enseñanza constructivista el objetivo fundamental
es favorecer la capacidad de razonamiento y autonomía de acción
individual y social. Para tal efecto, se crean conflictos a modo de retos,
motivadores relacionados con un problema, perturbándoles la interioridad
cognitiva y desequilibrio con el fin de activarlo, evaluar la situación
creada y buscar interiormente nuevos niveles y reorganizaciones de
equilibrio cognoscitivo. También, se debe favorecer el aprendizaje
cooperativo, la colaboración, el apoyo entre los estudiantes para moldear
estrategias de pensamiento eficaces.
Por otra parte, Schunk (1997), enfatiza que la enseñanza esta
subordinada a los estudiantes, al entorno y a la interacción de ambas.
Sin embargo, el mencionado autor acota que las teorías constructivistas
comparten mucho con las doctrinas del conductismo y el
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cognoscitivismo; entre los cuales buscan alcanzar el compromiso activo
del estudiante y presentan situaciones de modo tal que extraigan el
máximo provecho, en cambio, los constructivistas incitan una mayor
libertad en el aprendizaje. De esa manera, el estudiante aprenderá del
profesor, pero conservará la libertad de construir el conocimiento de otra
manera.
Con respecto, a las estrategias de evaluación González y Flores (2000),
mencionan que estas estrategias son elegidas primordialmente con la
finalidad de ayudar al estudiante a abordar el conocimiento, partiendo
primeramente del análisis, así como la evaluación y consintiéndoles entonces
el pensamiento crítico, la reflexión y el debate.
Otra tarea prioritaria, sin duda alguna es estimular la
autoevaluación y la coevaluación como una estrategia metacognitiva
desarrollada para lograr promover el conocimiento del estudiante sobre
su propia cognición, además de motivarlo a anticipar sus acciones,
proveer ayudas para mejorar no solamente su rendimiento sino también
para resolver problemas.
Desde esta visión, el proceso de aprendizaje reposa en las actividades
desempeñadas por el estudiante, es él quien construye, modifica, coordina e
integra sus esquemas. Por el contrario, la actividad constructivista no es
individual ni solitaria, sino una labor interpersonal, producto de la interacción
entre profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes.
74
Dentro de ese marco, el profesor participa colaborando con los
estudiantes en pensar y actuar sobre los contenidos que se desean
desarrollar, provocando una apropiación personal y creativa del saber en los
estudiantes conllevándolos a una formación integral, como producto de su
propia construcción del saber.
Estrategias de Evaluación del Enfoque Constructivista Social
En el constructivismo, de acuerdo con Alfaro (2000), el aprendizaje
es una construcción de significados, desencadenados por la reflexión
acción de sus esquemas mentales, ampliando sus experiencias,
percibiendo las limitaciones y lograr el equilibrio necesario. En tal
sentido, la evaluación se centra en los procesos cognitivos y socio-
afectivos desarrollados por el estudiante para obtener el resultado. En
todo caso, el aprendizaje afecta al educando transformándolo en un
individuo autónomo, creativo y con capacidad para tomar decisiones y
resolver diversas situaciones.
La evaluación es un mecanismo autorregulador que permite al
estudiante saber si está cerca o lejos de la solución de un problema
propuesto por el profesor, por lo tanto argumentará su nivel de comprensión
y el tipo de razonamiento alcanzado. Es decir, la evaluación es una
herramienta para fomentar el aprendizaje significativo, en la misma forma,
también se encuentra integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje ,
75
pues el profesor transfiere información relevante y significativa acerca de los
progresos y limitaciones del estudiante y cómo las resuelve.
En este caso, el énfasis cognitivo estará puesto en los aprendizajes que
implican comprensión, la generación de nuevos sentidos y el desarrollo de
habilidades para pensar. Se evalúan las ejecuciones del estudiante durante
las actividades de enseñanza, para determinar sus aproximaciones a la
estructura académica social planteada según las actividades programadas.
Sin embargo, la labor conjunta y los intercambios comunicativos en un
proceso de negociación entre el facilitador y el participante, conducen a la
construcción de marcos interpersonales facilitando el logro de un significado
compartido. De la misma manera, se asume el control y la autorregulación
sobre su propio proceso de aprendizaje.
Igualmente, Flórez (1999), cita el aprendizaje como un proceso de
construcción social dinámico, donde las ideas previas pueden ser
transformadas como corolario de la interacción grupal para el establecimiento
de convergencias y contrastaciones no solo con la de los otros compañeros
sino con sus experiencias.
Al mismo tiempo, según los planteamientos de Díaz y Hernández
(2002), la evaluación implica seis aspectos en el uso de criterios definidos en
el plan de clase para la realización de la evaluación; sistematización de
técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos para la obtención de
información; mediante la aplicación de técnicas elabora una representación
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fidedigna del objeto de evaluación; la emisión de juicios esencialmente
cualitativos según los criterios predefinidos y la toma de decisiones para
retroalimentar, ajustar o mejorar la situación de aprendizaje y/o enseñanza.
En síntesis, la evaluación constructivista valora el grado de
significatividad y funcionalidad de los contenidos construidos por el
estudiante así como el desarrollo social alcanzado. Al mismo tiempo, anexa
la autoevaluación y la coevaluación como los dispositivos necesarios en todo
proceso de construcción del conocimiento y ayudar al estudiante a evaluarse
en ese proceso y sobre el resultado de sus propios aprendizajes. Además,
describe la dimensión ética de la evaluación, para preservar el respeto y
dignidad del estudiante, así como la valoración de sus experiencias y
vivencias como formas válidas del aprendizaje.
Como resultado de los procesos cognitivos individuales y la interacción
grupal en el proceso de aprendizaje, implica el uso de diferentes tipos de
evaluación: diagnóstica, formativa y final, las cuales se presentan a
continuación.
Pruebas Diagnósticas en el Contexto Constructivista Social
La evaluación diagnóstica o inicial se realiza previamente al desarrollo
del ciclo o proceso educativo, distinguiéndose dos tipos de evaluación inicial.
En primera instancia, la evaluación diagnóstica inicial se desarrolla con la
intención de obtener información precisa que permita identificar el grado de
adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los
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estudiantes (conocimientos, expectativas, motivaciones previas, habilidades,
estrategias previas, entre otras) en relación con el programa al que se
incorporaran.
En tal sentido, de la aplicación del instrumento para interpretar los
resultados de la evaluación diagnóstica se evidencian por un lado los
estudiantes cognitivamente competentes y pueden ingresar sin ningún
problema al ciclo correspondiente. Por otro lado, se contemplan los
estudiantes que no poseen las aptitudes cognitivas mínimas necesarias para
abordar con éxito este ciclo, para lo cual se plantean ajustes didácticos en la
programación y apertura de cursos propedéuticos o remediales.
En efecto, como resultado de la aplicación de estos arreglos a los
estudiantes con carencias para afrontar el nuevo ciclo, se observan
competencias que les permiten tener una mayor significatividad
psicológica y lógica de los contenidos curriculares reorganizados, por
consiguiente estos ajustes repercuten positivamente en su rendimiento y
en su aprendizaje escolar.
En segunda instancia, de acuerdo con Santos (2000), facilita la
valoración del aprendizaje significativo y relevante de los estudiantes, pues
parte de los conocimientos previos, actitudes y expectativas de los alumnos.
Por tal razón, se examinan los conocimientos previos alternativos,
conocimientos previos desorganizados o parcialmente relacionados con los
nuevos y los conocimientos previos pertinentes. Al mismo tiempo, la
78
identificación de estos conocimientos previos ayuda al estudiante a construir
sobre ellos o con ellos los contenidos escolares.
En igual forma, este tipo de evaluación puede ser empleado en distintos
momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza dentro
de un determinado curso o ciclo reconociendo y utilizando los conocimientos
previos del estudiante al iniciar la clase, tema, unidad y siempre que se
considere necesario.
En consecuencia, la utilización de la evaluación diagnóstica ayuda al
estudiante a crear expectativas sobre lo que aprenderán a continuación bien
sea en una asignatura o en un nuevo contenido, contribuyendo a
proporcionarle un contexto que repercuta favorablemente en la atribución del
aprendizaje, pues le permite percibir el volumen de información manejado y
la necesidad de ampliarla o no.
Con referencia, al empleo de los procedimientos usados para efectuar
este tipo de evaluación, se manejan todas las técnicas de la evaluación
formal, entre éstas se encuentran las pruebas estandarizadas y de dominio,
los mapas conceptuales, las pruebas de ejecución y los simuladores; las
cuales se precisan a continuación:
1. Los Mapas Conceptuales son aplicados para determinar los
conocimientos previos del estudiante antes de trabajar con un tema o
núcleo temático.
79
2. En las pruebas de ejecución se evidencian la manera como los
estudiantes ejecutan las habilidades, las técnicas o aplican conocimientos
aprendidos.
3. Los Simuladores valoran si los estudiantes han aprendido los
contenidos dentro de los propósitos para los que se enseñaron. De igual
manera, tanto las pruebas de ejecución como los simuladores evalúan
los aprendizajes significativos, atendiendo los aspectos relacionados con
su funcionalidad. En relación, con los tres últimos procedimientos de
evaluación utilizados en el constructivismo, no son empleados en el
enfoque conductista.
Pruebas Formativas en el Contexto Constructivista Social
En torno a la evaluación como formación, según expresa Santos (2000),
le permite conocer al docente y al estudiante cómo se ha realizado el
aprendizaje. Atendiendo a estas consideraciones, la evaluación formativa
conduce a la toma de decisiones racionales y beneficiosas para el nuevo
proceso de aprendizaje.
De ahí que, este tipo de evaluación se realiza durante el proceso
(no sólo esta atenta a los resultados) y permite la retroalimentación. Es decir,
está más focalizada en el proceso que en el resultado; permitiendo más de
cerca la supervisión de la evolución del aprendizaje, además de tomar las
decisiones mas acertadas para introducir los correctivos para facilitar las
mejoras requeridas.
80
Entre las estrategias para la evaluación formativa se encuentran:
1. Evaluación de portafolio o carpeta; de acuerdo con Ballester y otros
(2000), “es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado
en su vida académica, ya sea un semestre, un año” (p. 166).
Además, estos autores expresan que esta estrategia promueve la
creatividad y la auto-reflexión, estimulándolos a trabajar en grupos para
analizar, aclarar, evaluar y explorar su propio proceso de aprendizaje. Al
igual que le permite al profesor reunir un muestrario de los trabajos
representativos de cada estudiante, realizando una evaluación cualitativa
de los progresos y áreas de oportunidad.
Silva y Ávila (1998) coincide con Díaz y Hernández (2002), en cuanto a
que la evaluación de portafolio o carpeta permite valorar más que los
productos los procesos de desarrollo de aprendizajes y habilidades
complejas.
De igual manera, Silva (2000), establece algunas diferencias al describir
la carpeta del estudiante como el lugar donde éste archiva sus trabajos y
actuaciones, mientras, en el portafolio se reúnen sólo los trabajos con fines
de evaluación. Al mismo tiempo sugiere, para llevar a efecto una evaluación
de portafolios los siguientes aspectos:
- Definir con claridad el propósito para el cual se elabora.
- Proponer criterios para determinar lo que debe incluirse en el
portafolio, quién lo incluye y quién debe hacerlo.
81
- Establecer los criterios para valorar las piezas individuales que se
integren en el portafolio y juzgar la colección global de trabajos que lo
formarán.
Por sobre todo, los trabajos incluidos en el portafolio, se acompañan
con comentarios, los cuales son evaluados por el profesor y los estudiantes
en su momento y en perspectivas, es decir expresando los progresos.
2. Observación: incluye vigilar al estudiante dentro y fuera del salón de
clases y la práctica de documentar tal observación.
3. Registros anecdóticos: implica la narración de hechos importantes en
el proceso de aprender, y al efectuar un análisis de los diferentes registros a
lo largo de un período se establecen las tendencias de desarrollo de cada
estudiante.
4. El uso de bitácoras: permite al estudiante conocer sus avances y
tropiezos en forma cotidiana, al ir anotando en un diario lo que aprendió y
cómo, qué no comprendió, por qué está confuso y qué tipo de ayuda
requiere.
5. Las entrevistas y cuestionarios de autoevaluación: proveen
información detallada de las preocupaciones del estudiante, así como sus
fortalezas.
6. Análisis de errores: permite identificar las áreas de dificultad y los
patrones que se presentan.
En igual forma, Díaz y Hernández (2002), mencionan para evaluar
episodios didácticos breves, la utilización de la observación de actividades
82
realizadas por los estudiantes y la exploración a través de preguntas
formuladas por el profesor durante la clase: Asimismo, hacen referencia a la
observación del habla espontánea y las expresiones paralingüísticas.
Estos autores, también mencionan los ejercicios y prácticas realizadas
por los estudiantes en clase y las tareas encomendadas para realizarlas
fuera de clase lo cual le permite al profesor hacer apreciaciones acerca de la
comprensión de los contenidos y corregir los errores cometidos devolviendo
las actividades asignadas ya corregidas y para obtener algún tipo de
beneficio con sus propios aprendizajes.
Por lo tanto, inmediatamente posterior a la revisión de la actividad
asignada el profesor les devuelve lo más rápido posible con
retroalimentación correctiva y precisa, durante la clase y les ofrece una
explicación concisa sobre las intenciones y criterios de evaluación tomados
en cuenta con el objeto de identificar los puntos más relevantes del ejercicio
y de la tarea evaluada.
En la perspectiva constructivista, la evaluación formativa reviste gran
importancia y demanda una actitud crítica, oportuna y responsable del
mediador. Además, constituye una ayuda primordial para observar no sólo el
nivel cognitivo del estudiante, sino su crecimiento personal. Por una parte, le
permite al estudiante reflexionar sobre sus actuaciones, crecimiento y
desarrollo basándose en su capacidad de razonamiento, autonomía,
responsabilidad, libertad y necesidades.
83
Por otra, exige un profesor atento, orientador, que dosifica y adecua
el apoyo de acuerdo a los requerimientos del estudiante para la
construcción de sus conocimientos, partiendo de conocimientos previos,
experiencias e interrelaciones constantes con el profesor y compañeros
de estudio.
Al comparar estas evidencias con la evaluación formativa del modelo
conductista, su propósito se orienta a tomar decisiones respecto a las
alternativas de acción y dirección conforme se avanza en el proceso de
aprendizaje. En tal sentido, la función evaluativa se reduce a controlar el
cumplimiento de los objetivos preestablecidos a través de la verificación de
conductas esperadas y la autorización del profesor para el paso siguiente
instruccional de la nueva conducta que modelará el estudiante.
Por lo tanto, el profesor asume una actitud autoritaria, pues es el
encargado de estimular al estudiante para lograr el dominio de la conducta
establecida, mediante la administración de refuerzos necesarios, verificación
de los aprendizajes y direccionar el proceso de acuerdo a las necesidades.
Sin duda, se percibe el isomorfismo entre la conducta establecida en el
objetivo con la conducta establecida en el objetivo instruccional.
Resulta así mismo interesante los aportes realizados por Silva y Ávila
(1998), al indicar el uso de asesorias permanentes, la UVE del
conocimiento o de Gowin como estrategias de evaluación formativas en el
enfoque constructivista.
84
En relación con las asesorías permanentes, también llamadas
entrevistas, estos autores enfatizan la importancia de utilizarla debido a
su gran contribución para observar no sólo el nivel cognitivo del
estudiante, sino además el crecimiento como persona y ayuda a la
aplicación constante de la evaluación formativa percatándose el profesor
de los avances logrados en la construcción de conocimientos, en caso
contrario, si se captan algunas fallas en el proceso existe la posibilidad
de conversar y oír las explicaciones del estudiante.
Mientras la UVE del conocimiento, conocida como la UVE de Gowin; es
definida por Silva (2000) como “un recurso heurístico, utilizado para ilustrar
los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso
de construcción del conocimiento” (p. 12).
De igual manera, su elaboración le proporciona una visión general del
contenido estudiado por cuanto su estructura permite interrelacionar los
elementos sustentadores del aspecto teórico conceptual con el proceso
operacional (metodológico) por intermedio de preguntas centrales, para lo
cual las respuestas requieren de una interacción de los extremos de la V par
generar soluciones al objeto de estudio o acontecimiento.
Pruebas Sumativas en el Contexto Constructivista Social
Díaz y Hernández (2002), resaltan como fin principal de la evaluación
sumativa, valorar si el proceso de enseñanza aprendizaje fue eficaz para el
85
logro de las intenciones educativas planeadas previamente. Este tipo de
evaluación se realiza al finalizar un proceso o ciclo educativo, avalando las
competencias necesarias para acceder a otros grados o niveles o para
realizar determinada práctica de tipo técnico o profesional.
No obstante, este prototipo de evaluación alcanza un verdadero sentido
cuando se realiza con el propósito de obtener información para saber si los
estudiantes serán capaces de aprender otros nuevos contenidos
relacionados con los evaluados.
Entre las técnicas utilizadas en forma periódica o al finalizar un ciclo
completo de enseñanza-aprendizaje, se encuentran las pruebas o exámenes
tipo test, mapas conceptuales, pruebas de ejecución, listas de cotejo o
verificación y escalas.
De acuerdo, con la naturaleza de la evaluación sumativa en atender
los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de
enseñanza global, se aplican pruebas de evaluación formal como
recursos útiles para valorar la calidad de la enseñanza y de los
aprendizajes logrados.
Atendiendo a estas consideraciones, de acuerdo con Díaz y Hernández
(2002), recomiendan entre los procedimientos e instrumentos de evaluación
el uso de las pruebas basadas en criterios, porque permiten comparar el
desempeño del estudiante y contrastarlos con ciertos criterios previamente
establecidos. De igual modo, Mateo (2000) refiere que la evaluación basada
86
en criterios facilita la estimación del nivel de logro del estudiante por
referencia con un objetivo educativo específico.
En este sentido, cobra especial significación el empleo de esta forma de
evaluación, pues ayuda al docente a precisar la calidad de una ejecución, el
grado de comprensión de un concepto tomando en cuenta las pautas
prestablecidas. Obviamente, los reactivos de las pruebas están focalizados
hacia tareas o competencias con un objetivo educativo específico. Por
consiguiente, informan el grado de dominio del estudiante con relación a los
aspectos solicitados.
Con referencia, a la construcción de estas pruebas se utilizan
reactivos de respuesta abierta y los desarrollo de temas, en virtud de
demandar actividades de mayor complejidad y procesamiento, tales
como la comprensión, la elaboración conceptual, la capacidad de
integración, la creatividad, el establecimiento de juicios reflexivos o
críticos, entre otros.
Cabe considerar por otra parte, que para poder asignar una calificación
el docente establece los juicios o interpretaciones cualitativas, pero para
garantizar el nivel de objetividad recurre al uso de listas o catálogos de
criterios sobre las respuestas solicitadas de acuerdo al tipo de proceso
involucrado en los reactivos. Es decir, de acuerdo al nivel de procesamiento
solicitado al estudiante le corresponde una clase de reactivo específico, el
cual se compara con lo establecido en la lista.
87
En síntesis, estas pruebas se centran en el proceso de construcción
que realiza el estudiante, por lo tanto el docente establece diagnósticos
personalizados y eficaces, simplificando así la tarea de conocer a fondo la
situación de cada estudiante y poderlos orientar en relación con sus niveles
de ejecución.
En contraste, en el enfoque conductista las pruebas se centran
demasiado en los productos midiendo más las capacidades generales.
Asimismo, los reactivos de las respuestas no están exentos de subjetividad.
Por otra parte, no valoran la creatividad, capacidad de comunicación,
elaboración de argumentos, entre otros.
En otro orden de ideas, se encuentran los Mapas conceptuales como
una alternativa interesante para hacer un análisis del grado de profundidad y
el manejo que tienen los estudiantes acerca de la temática o conceptos
complejos. Se puede realizar según tres variantes:
1) Solicitando su elaboración a los alumnos, inmediatamente después
de proponer la temática sobre la cual construirán el mapa a evaluar.
2) Solicitando su elaboración a los estudiantes, pero el profesor
propondrá los conceptos a ser considerados en el mapa.
3) Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a los
estudiantes, o para analizar las respuestas escritas u orales de los
estudiantes (como plantillas de análisis).
Como resultado de estas dos modalidades, el profesor en la primera
modalidad valora el grado de profundidad (diferenciación progresiva) y
88
amplitud (reconciliación integradora) en el manejo de los conceptos
involucrados en el tema. En cambio, en la segunda modalidad valora la
relación de conceptos, el interés es centrar el grado de precisión semántica
del manejo de los conceptos y sus relaciones. Para la realización, de estas
modalidades se solicita a los estudiantes una explicación escrita u oral,
porque proveerán más información para la evaluación.
En relación con la construcción del mapa elaborado por el profesor, es
utilizado como guía para dirigir entrevistas y valorar las concepciones de los
estudiantes o evaluar sus respuestas cuando se trata de pruebas escritas.
Los criterios para valorar la calidad de los mapas según Novak y Gowin
(1988) y Ontoria, Molina y Sánchez (1996), están basados en los procesos y
mecanismos psicológicos de la teoría de asimilación de Ausubel, en los
cuales:
1) Se considera la calidad de la organización jerárquica conceptual en
los mapas elaborados (niveles de jerarquía en función de la temática o el
concepto focal) para valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido.
2) Se aprecia la validez y precisión semántica de las distintas relaciones
establecidas entre los conceptos (todas las relaciones deben ser veraces y
estar rotuladas adecuadamente según el tipo de relación semántica
apropiada entre los conceptos involucrados).
3) Se toma en cuenta dentro del mapa, la densidad (nivel e
integración correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas
89
(establecidas entre distintas partes del mapa), puesto que involucran
actividades de reconciliación integradora.
4) Se estiman los ejemplos incluidos en el mapa.
Asimismo, estos autores proponen puntajes para asignar el
siguiente orden:
1) Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto.
2) En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que las
relaciones correctas o igual valor.
3) Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que
vale una relación correcta.
En el caso de relaciones cruzadas correctas: dos veces lo que vale un
nivel jerárquico bien puesto. Como puede observarse, la conversión de los
resultados de la evaluación a escalas del 1 al 20, de acuerdo a la normativa
lo que aun no ha podido ser superada.
En este enfoque también se utilizan las pruebas de ejecución, para la
evaluación de contenidos procedimentales y en menor medida para las
actitudes. Por otra parte, el docente puede utilizar un gran abanico de
opciones para aplicar las pruebas de ejecución, siendo las mas empleadas
las prácticas reales, el desarrollo de proyectos y simulaciones.
En torno a las prácticas reales, Mateo (2000) indica su aplicación en
situaciones donde el estudiante debe realizar tareas que requieren aplicación
90
de destrezas en circunstancias semejantes e incluso idénticas a las
requeridas en la vida profesional.
De la misma manera, este autor señala el desarrollo de proyectos,
en la cual el estudiante durante un periodo de tiempo realiza una
actividad compleja, con un objetivo determinado y un matiz profesional.
El fin primordial de esta actividad es evaluar las habilidades de orden
superior que implican el ejercicio de responsabilidades, la adquisición de
compromisos personales, la práctica de hábitos de trabajos, la capacidad
de comunicación entre otros.
En cuanto a la simulación, se evalúa la toma de decisiones con relación
al problema, así como su retroalimentación y los cambios ofrecidos de
acuerdo a las soluciones.
Dentro de ese marco de modalidades, Díaz y Hernández (2002),
señalan que se evalúan los aprendizajes significativos, atendiendo los
aspectos más asociados con su funcionalidad, valorando con un grado
suficiente de certeza, si los estudiantes han aprendido los contenidos dentro
de los propósitos preestablecidos por el profesor y posibilitan la
generalización y transferencia de los conocimientos aprendidos.
Sin embargo Mateo (2000), expresa que además de provocar
situaciones de ejecución, también modifica las situaciones de pruebas
atendiendo al uso de la autoevaluación y la coevaluación, tal vez como una
vía para alcanzar una verdadera reflexión crítica y un aprendizaje con
91
profundidad. Finalmente, las listas de cotejo y escalas son aplicadas para
determinar el grado de adecuación de la ejecución.
Prácticas de Evaluación
Las prácticas de evaluación incluyen en primer lugar los criterios
de actividades de evaluación y en segundo lugar, las técnicas de
evaluación y las pruebas de evaluación. Estas prácticas de evaluación
sirven para evaluar las distintas capacidades y contenidos aprendidos
por el alumno, así como todas aquellas actividades de enseñanza y
gestión realizadas por el docente.
Antes de entrar en estas consideraciones, es necesario explicar que se
mantienen numerosas y variadas definiciones acerca del aprendizaje, porque
existen divergencias entre los teóricos en relación con la naturaleza precisa
del mismo. Dentro de ese marco, también se perciben discrepancias en todo
el proceso de aprendizaje, especialmente lo vinculado con la evaluación en
los diferentes enfoques.
No obstante Flórez (1999), acota que la enseñanza y el aprendizaje son
dos procesos correlativos, pues el aprendizaje real ocurre en el interior de
cada sujeto que aprende, por lo tanto es subjetivo. En oposición, la
enseñanza es una actividad intersubjetiva, se crea una interacción entre
varios sujetos para originar una actividad, de la que se espera un
aprendizaje.
92
Por lo tanto, la evaluación forma parte de un complejo sistema, que se
inicia con el diseño de la instrucción y su desarrollo responde a las mismas
etapas; así subsisten diferentes modelos como el tradicional, el conductista,
el cognitivo y el social, dando lugar a un prototipo de evaluación adaptado
según el enfoque asumido.
La evaluación es una actividad compleja dentro del proceso educativo,
pero forma parte imprescindible y fundamental en la labor docente, porque le
exige analizar todo el proceso de aprendizaje, así como afrontar asuntos
difíciles de abordar. Por lo tanto, las prácticas de evaluación resultan ser
actividades que se desarrollan posteriores a unos pasos para cumplir con
múltiples funciones.
Al respecto, Santos (2000), se refiere a la actividad de evaluación
ante todo como un proceso complejo de diálogo, comprensión y
reflexión sobre la enseñanza, donde el profesor es el protagonista y el
responsable principal del funcionamiento de la racionalidad y el sentido
educativo, sobre las intenciones puestas en marcha y los efectos
generados. Sin embargo, Ahumada (1998) define las prácticas
evaluativas como un suceso y no como un proceso, cargado de
implicaciones ideológicas, cognitivas y actitudinales.
En otras palabras, si el acto de evaluar es comprendido como tal,
entonces se deben mejorar las prácticas evaluativas, con énfasis en qué es
lo evaluado, por qué se evalúa así, con qué criterios se realiza la evaluación,
qué otras formas de evaluar pueden ser utilizados.
93
Por otra parte, Díaz y Hernández (2002), manifiestan que el
profesor debe tener una concepción clara del modo de aprender, de
enseñar y aplicar una evaluación coherente acorde con el acto de
enseñar. También admitieron estos autores, como elementos
constitutivos de las prácticas evaluativas el conjunto de técnicas,
instrumentos, procedimientos y criterios de evaluación de las
capacidades y contenidos aprendidos por el estudiante.
De igual forma, González y Flores (2000), destacan la necesidad de
cambio en las prácticas evaluativas, destacando los cambios en el enfoque
de enseñanza aprendizaje y la necesidad de una relación estrecha entre
evaluación, enseñanza y aprendizaje.
Dentro de este mismo contexto de las prácticas evaluativas, Mateo
(2000) expone que la naturaleza de la evaluación esta íntimamente
ligada con un tipo específico de conocimiento, por consiguiente no basta
sólo el hecho de recoger la información evaluativa sino interpretarla,
buscar referentes, analizar alternativas. Además, señala dentro de la
perspectiva metodológica, entre otros, la construcción de instrumentos
de recogida de información.
También, Mateo (2000) explica las fases del proceso evaluativo, desde
la perspectiva operativa, como un proceso, donde se encuentran implicadas
las actividades de planificación, desarrollo, evaluación y la
metaevaluación.
94
Antes que nada, la planificación y diseño de la evaluación implica el
establecimiento del propósito, finalidad y función; especificar los juicios que
se han de emitir, decisiones potenciales, definir el objeto de evaluación y las
fuentes de información; delimitar los procedimientos de la evaluación; definir
los agentes que efectuarán la evaluación; establecer la temporalización de la
acción evaluativa.
En segundo lugar el desarrollo, recogida y tratamiento de la
información implica actividades de obtención de la información, registro
entre otros. Por su parte, la evaluación y la utilización de los resultados
evaluativos comprenden el análisis y elaboración de los primeros
resultados. Finalmente, la metaevaluación incluye las actividades
orientadas a evaluar la propia evaluación efectuada. En este estudio,
sólo se atendieron dentro de las prácticas evaluativas los aspectos
relacionados con los criterios de actividades de evaluación, las técnicas
e instrumentos de evaluación y los tipos de pruebas evaluativas y los
tipos de pruebas evaluativas.
Criterios de Actividades de Evaluación
Con referencia a los criterios de actividades de evaluación, Díaz y
Hernández (2002), citan la intencionalidad educativa pre establecida, para lo
cual el profesor emplea alguna o diferentes concepciones teóricas en el
proceso evaluativo del aprendizaje, según las circunstancias del propósito
deseado.
95
Mateo (2000), menciona la existencia de diferentes aproximaciones
evaluativas. Esto es, el profesor debe formularse anticipadamente la
evaluación que practicará de acuerdo al tipo de contenido curricular que
desea evaluar.
Antes de entrar en consideración, es importante mencionar la
coexistencia de distintos contenidos curriculares en el plan de estudios de la
carrera de Enfermería como son los contenidos declarativos,
procedimentales y actitudinales.
Volviendo la mirada hacia la evaluación de los contenidos, Bernard
(2000), coincidiendo con Díaz y Hernández (2002), refiere que la evaluación
debe analizar las actividades del estudiante de manera articulada y global.
De igual manera, Mateo (2000) expresa que no sólo deben
evaluarse los contenidos académicos, sino también los procedimentales
y actitudinales. Es decir, se hace indispensable evaluar los contenidos
de acuerdo a su naturaleza.
Evaluación de Contenidos Declarativos
Con respecto, a los contenidos declarativos Díaz y Flórez (2002),
indican que es imprescindible evaluarlos porque esta orientada al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Además, esta
área se fragmenta en el conocimiento factual y el conocimiento
conceptual.
96
En primer lugar, el conocimiento factual se refiere a datos y hechos que
proporcionan información verbal y los estudiantes deben aprenderlo en forma
literal, por ejemplo en enfermería es necesario el estudio anatómico y
morfológico del cuerpo humano: nombres de huesos, tipos de tejidos,
nombre de órganos.
En segundo lugar el conocimiento conceptual es construido a
partir del aprendizaje de conceptos, es decir, existe comprensión en la
adquisición del nuevo conocimiento a partir de los conocimientos
previos. De hecho en enfermería existen asignaturas de mayor
complejidad, que requieren conocimientos previos para comprender la
nueva información; por ejemplo la asignatura salud reproductiva
requiere que el estudiante posea conocimientos sobre procedimientos
básicos.
Desde este punto de vista, se evidencian diferentes mecanismos de
adquisición del conocimiento tanto factual como conceptual, así como
diferentes procesos de enseñanza y actividades de evaluación efectuadas
por el profesor.
De ahí que la evaluación del aprendizaje factual tiene como
características una evaluación de tipo reproductiva de todo o nada y es
cuantitativa, las prácticas evaluativas se enfocan a través de pruebas
objetivas construidas con reactivos muy estructurados (opción múltiple,
complementación, falso y verdadero, respuesta breve).
97
En el caso del conocimiento conceptual, este exige el uso de
estrategias e instrumentos más complejos. Con el objeto de llevar a cabo una
adecuada valoración es inevitable prestarle atención a:
1. La evaluación se basa en la exigencia de la definición intensiva ( lo
esencial de un concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o
explicaciones organizadas) y no la recuperación memorística de la información.
En el caso de la evaluación de la definición intensiva se establecen criterios
precisos y se solicita al estudiante el uso del parafraseo. Así mismo durante la
evaluación de la exposición de temas se atiende la forma como el estudiante
usa los conceptos y los relaciona entre sí en sus explicaciones.
2. La evaluación es cualitativa antes que cuantitativa.
Finalmente, además de la definición intensiva y la exposición del tema
puede utilizarse la elaboración de resúmenes, desarrollo de monografías o
ensayos, resolución de tareas de solución de problemas conceptuales, la
categorización y organización de la información conceptual a través de
mapas conceptuales, esquemas textuales.
Evaluación de Contenidos Procedimentales
En cuanto a la evaluación del aprendizaje de contenidos
procedimentales, Díaz y Hernández (2002) lo definen como el “saber hacer”.
Es decir, es la ejecución de acciones, estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas entre otros de modo organizado y ordenado para cumplir con un
objetivo.
98
En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos en el campo
de la enfermería pueden ser: colocación de una sonda nasogástrica,
colocación de una sonda vesical, lavado de manos quirúrgico,
administración de medicamento o fármacos por diferentes vías, arreglo
de la mesa de mayo entre otros.
La finalidad del desarrollo de competencias procedimentales es el
aprendizaje del procedimiento y que se realice de la manera más
significativa posible. Para tal efecto, se puede considerar el aprendizaje
de contenidos declarativos y actitudinales, promoverlos en forma
comprensiva pensante, funcional y generalizable, tal como lo afirma
Díaz y Hernández (2002).
De igual manera, estos autores acotan algunas consideraciones
relacionadas con el proceso de evaluación entre las cuales se encuentran:
1. No deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos.
2. Deben ser evaluados en forma cualitativa en cuanto al modo de
ejecución, adaptando las técnicas de observación, listas de cotejo, las
escalas, sistemas de registros entre otros.
3. Contemplar los siguientes aspectos:
- El conocimiento y grado de comprensión de los pasos
involucrados.
- La ejecución de operaciones involucradas.
- La precisión en la aplicación del procedimiento.
99
- La generalización y transferencia a otros contextos de
aplicación.
En este sentido, Mendoza (2003; 85) indicó “la existencia de una serie
de pasos que las enfermeras han comenzando a omitir sistemáticamente
provocando baja efectividad en los procedimientos y desperdicio en el tiempo
y calidad, aumentando los costos por complicaciones nosocomiales”.
En este caso es necesario señalar que en la ejecución de
procedimientos en enfermería, es imprescindible para el estudiante la
evocación de los pasos a seguir para poder efectuarlos. Asimismo, es
esencial en el estudiante la comprensión y generación de habilidades a partir
de la metacognición y su propia autorregulación en el cumplimiento de algún
procedimiento.
Al mismo tiempo, es indispensable la obtención de experiencias y
conocimientos previos, pues le permite comprender, integrar y perfeccionar
los procedimientos, como producto de su interacción. Visto así la evaluación
debe ser individualizada y el profesor establece a su juicio el grado de
dominio de los contenidos procedimentales para decidir la evaluación
correspondiente.
Al respecto, Quesada (2000) agrega que la evaluación sistemática del
aprendizaje práctico cumple funciones diagnósticas, formativas y de
calificación. Por lo tanto, se requiere realizar las siguientes etapas de la
evaluación de acuerdo a los momentos, la delimitación de los contenidos e
100
instrumentos, preparación de los instrumentos y la asignación de
calificaciones, tal como se demuestra en el cuadro 2.
CUADRO 2.
Etapas de la Evaluación del Aprendizaje Práctico
Momento de
evaluación.
Contenido de la
evaluación.
Instrumentos de
evaluación.
Preparación de los
instrumentos.
Al inicio de la unidad práctica o revisión del procedimiento.
Antecedentes o requisitos.
Nº. de Procedimientos Nº. de preguntas.
Complejidad de cada procedimiento.
Tiempo destinado para la prueba.
Tipo de cuestiones a evaluar.
Si interesa sólo la repetición de cuestiones relativas al procedimiento entonces se usará: Pregunta de completamiento, de respuesta breve y de respuesta extensa o preguntas de las pruebas objetivas (opción múltiple, de correspondencia, Verdadero y Falso, de jerarquización, etc.
Si interesa aplicación de cuestiones relativas al procedimiento se diseñan preguntas o tareas, que reflejen su uso, pueden ser escritos ensayos, preguntas.
Después de algunos pasos esenciales del procedimiento.
Pasos incluidos
Después de terminar el estudio del procedimiento.
Todos los pasos del procedimiento, circunstancias y restricciones de aplicación.
En cualquier momento del estudio considerado
Conveniente
Lo estudiado hasta aquí.
Al final del curso. Todos los procedimientos o una muestra representativa.
Fuente: Quesada (2000)
Evaluación de Actitudes
Con respecto a la evaluación del aprendizaje y la modificación de
actitudes, Díaz y Hernández (2002) la definen como experiencias subjetivas
101
(cognitiva–afectivas) que implican juicios evaluativos, expresados en forma
verbal, no verbal, son estables y se adquieren en el contexto social.
En cuanto a la evaluación de las actitudes recomiendan el uso de
instrumentos y técnicas para valorarlas con veracidad, la forma en que se
expresan ante personas, objetos o situaciones. En este sentido, los
estudiantes de enfermería desarrollan diversos comportamientos que reflejen
sus actitudes ante los pacientes, equipos, servicios o unidades.
Por ello se identifican dos aproximaciones. En primer lugar, está la
autoevaluación realizada por el mismo estudiante. En este caso se emplean
instrumentos de autoreporte, como escalas, cuestionarios, la técnica del
diferencial semántico. Además, estos instrumentos permiten una valoración
predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal.
En segundo lugar, se encuentra la evaluación realizada por el
profesor. Para realizar la evaluación puede recurrir a las listas de cotejo, las
escalas y la observación participante a través de registros de tipo anecdótico.
Técnicas de Evaluación
Otra tarea prioritaria son las técnicas de evaluación; según Díaz y
Hernández (2002), sirven para eva luar las capacidades y contenidos
aprendidos por los estudiantes.
Se define como técnicas de evaluación al conjunto de procedimientos
utilizados por el profesor con el propósito de obtener información sobre el
comportamiento del estudiante en las áreas cognitivas, afectivas y
102
psicomotoras (Sangronis: 2000). Sin embargo, deben ser utilizadas en forma
inteligente y reflexiva, pues éstos brindan información o datos relevantes
sobre los procesos de construcción que en algunas oportunidades es difícil
de conseguir.
En tal sentido, se hace imprescindible contar con una gran cantidad y
diversidad de instrumentos para estimar con mayor objetividad y tener la
oportunidad de contar con información de los diversos medios sobre el
proceso de construcción del estudiante y el producto construido, de tal modo
de tener la seguridad de obtener el objetivo propuesto.
Por otra parte, Díaz y Hernández. (2002), admitieron que los
exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos y su
nivel de estructuración influye de manera importante en el tipo de proceso
cognitivo y los aprendizajes significativos logrados por el estudiante.
Atendiendo a estas consideraciones, las técnicas e instrumentos de
evaluación, según Ander (1996) son medios utilizados para determinar,
reconocer y registrar los tipos y grados de aprendizajes logrados por el
estudiante.
La investigadora, después de hacer una revisión exhaustiva presenta
una clasificación de las técnicas de evaluación que no pretenden ser las más
completas, pero que intentan acercarse a ello.
Por lo tanto y tomando en consideración, la clasificación de las
técnicas e instrumentos de evaluación presentadas por Díaz y Hernández
(2002), estas se clasifican en informales, semiformales y formales.
103
Técnicas Informales
Las técnicas informales se utilizan en episodios de enseñanza con una
duración breve, no se presentan a los estudiantes como actos evaluativos. Entre
estas técnicas de evaluación, se distinguen la observación de las actividades
realizadas por los estudiantes y la exploración a través de preguntas formuladas
por el profesor durante la clase (Díaz y Hernández: 2002).
En este sentido, durante la observación el profesor puede interesarse
en el habla espontánea del estudiante, las expresiones y aspectos
paralingüísticos.
Con respecto al habla espontánea se pueden detectar elementos
indicativos de la comprensión, dificultad de los contenidos o los recursos
didácticos empleados; a través de las participaciones, las preguntas, los
comentarios hacia el profesor o entre sus compañeros. Además, se
puede detectar la presencia de factores que afectan la ocurrencia del
habla del estudiante, como la edad, la escasa familiaridad con los
contenidos, el clima de respeto, la atmósfera de aceptación desarrollada
en clases y factores socioculturales.
En relación a las expresiones paralingüísticas, se corresponden con
los gestos de atención, de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento,
entre otros que realizan los estudiantes en clase. Estos indicadores informan
al profesor acerca del nivel de motivación, tipo de expectativas, nivel de
104
interés, calidad y grado de aprendizaje y el valor funcional de las estrategias
para el aprendizaje y los procedimientos utilizados.
De la misma manera, entre las técnicas informales se contempla la
exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase; elaboradas con el fin de estimar el nivel de comprensión de los
estudiantes y proporcionar la ayuda requerida tales como comentarios
adicionales, profundización sobre algún aspecto , aclaraciones,
correcciones, entre otras.
Es importante acotar, la correlación positiva entre la frecuencia de
preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos. Por
lo tanto, se formulan preguntas sobre la base de las intenciones u objetivos
de clase o la temática abordada; para explorar el procesamiento profundo de
la información, no solicitándole la reproducción de la información aprendida
en forma memorística.
De acuerdo, con esta técnica el profesor infiere cuánto y cómo
asimilan los contenidos temáticos y sabe de qué manera tiene que hacer
coincidir las nuevas explicaciones.
Técnicas Semiformales
Las técnicas semiformales de acuerdo con Díaz y Hernández (2002),
se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparación, valoración y la
exigencia de respuestas más duraderas a los estudiantes. Entre estas
105
técnicas se identifican los ejercicios, prácticas y las tareas encargadas para
realizarlas fuera de clase.
Ante todo, los ejercicios y las prácticas efectuadas por los estudiantes
en clase se hacen con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución
de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo,
ofreciéndoles la oportunidad para profundizar sobre determinados conceptos
o procedimientos.
De igual forma, permiten al profesor estimar la comprensión de los
contenidos para destacar la comunicación de mensajes apropiados sobre el
éxito de las tareas y corregir los errores cometidos, por lo cual las actividades
asignadas serán devueltas corregidas.
Otra técnica semiformal de evaluación, es la tarea encomendada por
los profesores para realizar fuera de clase, cuyo propósito es obtener
información y ofrecer retroalimentación correctiva y explicar las intenciones y
criterios de evaluación. Los trabajos asignados pueden ser ejercicios,
solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de
investigación, entre otros.
Técnicas Formales
Finalmente, entre las técnicas de evaluación formal, según Díaz y
Hernández (2002) se encuentran las pruebas estandarizadas y de dominio,
mapas conceptuales, pruebas de ejecución, simuladores.
106
Las pruebas estandarizadas y de dominio se aplican en situaciones
que demandan mayor grado de control y para comparar un sujeto contra su
grupo de referencia; en este caso el grupo clase.
De igual manera, sirven para evaluar capacidades generales y no
conocimientos o habilidades específicas, sin embargo se puede obtener
información sobre el grado de aciertos respondidos por el estudiante. Así
mismo, las posibilidades de retroalimentación y orientación son limitadas.
Por un lado, los exámenes pueden ser estandarizados elaborados
por especialistas en evaluación, y por el otro, están los formulados por
los profesores según las necesidades en el proceso. En consecuencia,
estas modalidades coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones
que se establecen a partir de los puntajes resultantes; identificando
evaluaciones basadas en normas y criterios.
En relación, a la evaluación criterial se utiliza para estimar el
estatus o lugar de un aprendiz según el dominio (conceptual,
procedimental entre otros) previamente definido del modo más veraz y
objetivo posible. Sin embargo, la evaluación por criterios basada en la
teoría conductista consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada
estudiante, considerado en términos de objetivos logrados, comparados
con el volumen total de objetivos especificados para el curso examinado,
dejando a un lado, los resultados del resto del grupo.
107
En oposición a las pruebas referentes a normas, las basadas en
criterios son más recomendables porque evitan los efectos de las
comparaciones entre las distintas variables psicológicas en los
estudiantes. Mientras que las pruebas elaboradas basadas en el
conductismo se refieren a la comparación y evaluación del desempeño
de cada estudiante con respecto al grupo de estudiantes con
características que se suponen similares.
También, los exámenes están construidos por medio de un conjunto
de reactivos, su nivel de estructuración influye de manera importante en el
tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos logrados por los
estudiantes. A diferencia, de los exámenes elaborados en la corriente
conductista, la exploración de los contenidos está representada por una
cantidad de reactivos proporcionales a su je rarquía.
Así mismo, los reactivos de alto nivel de estructuración, como son
falsos y verdaderos, correspondencia y complementación exigen al
estudiante el reconocimiento de la información, mientras que, los reactivos
de respuesta breve o complementación y los de opción múltiple, demandan
el recuerdo de información, convirtiéndose así en un proceso más sofisticado
que el de reconocimiento, aunque si son elaborados a la perfección pueden
valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo o productivo) y
hasta aplicación de los conocimientos.
108
Con referencia, a los reactivos de respuesta abierta y los de desarrollo
de temas demandan actividades de mayor complejidad y procesamientos,
tales como la comprensión, la elaboración conceptual, la capacidad de
integración, la creatividad, las habilidades comunicativas, la capacidad de
análisis y el establecimiento de juicios reflexivos y críticos.
Sin embargo, para poder calificarlos el profesor establece juicios o
interpretaciones cualitativas cargadas de dosis de subjetividad, pues para
garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse
listas o catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones
solicitadas. En oposición al modelo constructivista, los conductistas realizan
una evaluación de objetiva cuantificación.
En segundo lugar, se contempla dentro de la evaluación formal la
construcción de los mapas conceptuales; según refieren Novak y Gowin
(1988), es una técnica destinada a poner de manifiesto los conceptos y
proposiciones para ayudar al individuo a visualizar los significados
(pensamientos) que poseía anteriormente, así como también para establecer
nuevas relaciones con esos significados y a su vez sirven para poner de
manifiesto las concepciones equivocadas.
No obstante Novak y Gowin (1988), expresan que los mapas
conceptuales ayudan al docente a determinar las rutas a seguir para la
organización de los significados y negociarlos con los estudiantes,
señalándoles las concepciones equivocadas y evaluando los resultados para
109
la toma de decisiones acerca del proceso de aprendizaje desarrollado por
los estudiantes.
La afirmación anterior, denota la importancia que tiene la aplicación de
los mapas conceptuales para el docente como una actividad dirigida a
compartir, negociar y convenir los significados, tomando en consideración
los aportes de los estudiantes, así como el hecho de intercambiar y negociar
con sus compañeros, con el propósito de conseguir la construcción de un
mapa consensuado por todos.
También admitieron Novak y Gowin (1988), que los mapas
conceptuales poseen diversas utilidades, tales como:
(a) Ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus
estructuras cognitivas.
(b) Ayudar a los estudiantes a construir proposiciones entre los
conceptos proporcionados y los conceptos que ya ellos conocen,
facilitándoles la elección de las palabras de enlace apropiadas para conectar
los conceptos más generales con la organización jerárquica.
(c) Ayudar al estudiante a distinguir entre los objetos o los
acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos
(d) Ayudar al docente a evaluar los aprendizajes adquiridos por el
estudiante, es decir, se considera la posibilidad de utilizar los mapas
conceptuales como una verdadera estrategia de evaluación de los
aprendizajes alcanzados por el estudiante.
110
Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos por ser la forma más
eficaz para la construcción de bloques de conocimiento; deben situarse en la
parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y
menos inclusivos en la parte inferior.
Además sugieren durante el procedimiento de construcción, ir de lo
más general a lo más específico, este proceso se llama diferenciación
progresiva, siguiendo un proceso deductivo. Cuando el proceso se efectúa al
contrario se denomina reconciliación integradora.
Asimismo, las relaciones subordinadas entre conceptos pueden
cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que se puede utilizar
la membrana de goma en un mapa conceptual. Por lo tanto, cualquier
concepto puede elevarse a la posición inferior y seguir manteniendo todavía
una relación proposicional significativa en otros conceptos del mapa.
En consecuencia, la elaboración de mapas conceptuales fomenta el
pensamiento creativo y desarrolla la habilidad para combinar la palabra, la
imagen y la acción. Al mismo tiempo, se consideran útiles como instrumentos
para negociar significados, donde los estudiantes asumen el compromiso de
aprender significativamente, aportando algo de ellos mismos. Además,
resulta ser una estrategia innovadora en un enfoque distinto al tradicional.
En tercer lugar, se presentan las pruebas de ejecución donde los
estudiantes a través de una actividad ejecutan habilidades, técnicas o
aplican conocimientos aprendidos.
111
Por otra, las pruebas de ejecución deben corresponderse con
las intenciones de enseñanza, con representatividad del contenido y
los procedimientos esperados, se demuestren los progresos y
habilidades implicadas y el empleo de tareas reales y auténticas en la
medida de lo posible.
Igualmente, se utilizan representaciones de simulaciones muy
próximas a las situaciones reales, para evaluar los aprendizajes
significativos, contemplando aspectos asociados con su funcionalidad, el
grado de certeza, si han aprendido los contenidos así como la generalización
y transferencia de los conocimientos aprendidos.
Finalmente, las listas de cotejo le sirven al profesor para
determinar el grado de adecuación con las ejecuciones involucradas en
las tareas o situaciones de prueba que están siendo realizadas por los
aprendices.
Las listas de cotejo son instrumentos diseñados para estimar la
presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes
en la ejecución y/o en el producto realizados por el estudiante.
En cuanto a la construcción de una lista de verificación se necesitan
realizar cuatro pasos básicos:
-Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los
procedimientos, habilidades, entre otros, y/o productos a observar.
-Añadir algunos errores típicos en la lista.
112
-Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y
secuencia de las actividades involucradas en la ejecución; el orden puede no
ser tan estricto para el caso de evaluación de productos.
-Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se
facilite su uso.
Como complemento, la lista de verificación no debe ser muy extensa,
los ítems serán enunciados con claridad y centrados en aspectos relevantes,
se dejarán espacios entre reactivos para añadir algunos comentarios
adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento
realizado y/o del producto final y por ultimo la lista completa sea de fácil uso.
Así mismo, las listas de verificación permiten obtener información útil
sobre la presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones
o productos, pero no proporcionan información de naturaleza cualitativa
sobre la forma en que han sido realizados, mientras que las escalas aportan
alternativas para la solución de este problema.
En igual forma, se distinguen varios tipos de escalas formales de
actitudes, escalas tipo diferencial semántico, escalas de estimación y escalas
de producción escolar. Cada una de ellas puede tener importantes
aplicaciones en los escenarios educativos.
En cuanto a las escalas de estimación y las de producción escolar
son más relevantes y complejas, en relación con las listas de verificación
aunque pueden seguir los mismos pasos necesarios para su diseño, pero se
agrega la confección de escalas-continuo para cada dimensión relevante de
113
la ejecución o producto a evaluar. En este orden de ideas, las escalas
pueden ser de tipos básicos cualitativas (descriptivas o basadas en criterios
ó estándares amplios) y numéricas.
Con referencia, a las escalas formales de actitudes, se usan
calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el
establecimiento de juicios descriptivos (tarea incompleta, parcialmente
incompleta, tarea completa) o evaluativos (excelente, bien, suficiente,
mal, muy mal), no obstante en las numéricas se asignan valores
numéricos dentro de la escala.
De la misma manera, los continuos de las escalas pueden tener
distintos puntos o segmentos donde pueden calificarse la característica o
dimensión particular y ubicarla entre dos polos, positivo y negativo, para ello
no existe una regla preestablecida, para ello pueden hacerse algunas
sugerencias, entre éstas:
- Los puntos sean siempre más de dos.
-El número de puntos dependerá del tipo de decisiones a tomar con
los estudiantes para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar.
-El número de puntos deberá permitir identificar diferencias claras para
establecer algún tipo de comparación.
-De preferencia, la cantidad de puntos deberá ser un número impar.
-La estimación y puntaje no requerirá de dosis elevadas de inferencia
e interpretación.
114
Enfoque Andragógico
En el ser humano se producen una serie de transformaciones desde la
concepción hasta la muerte, tales cambios se denomina desarrollo pues se
efectúan de manera ordenada y se mantienen durante un periodo de tiempo,
hasta que se concluyan todas las transformaciones necesarias del periodo
para dar lugar a la próxima etapa.
En este sentido, el proceso de desarrollo de las personas es
biopsicosocial, porque se produce en varias esferas como es el
desarrollo físico, social, personal y el cognoscitivo. Sin embargo, es
indiscutible que a lo largo de la vida, el género humano atraviesa por
diferentes ciclos iniciándose con la niñez, luego la adolescencia hasta
llegar a la etapa adulta. De ello resulta que estos procesos evolutivos y
las tendencias ocurridas en los diferentes momentos de la vida son
importantes para llevar a cabo la facilitación del aprendizaje y el perfil
que asumirá el docente durante el proceso educativo.
Partiendo de los supuestos anteriores, resulta interesante
destacar las características del estudiante adulto como actor principal
del sistema educativo, específicamente en el subsistema universitario,
por ende es imprescindible atender que el adulto presenta
particularidades distintivas y diferentes a la de los niños; por esta causa
precisan un sistema educativo que responda con carácter andragógico
y dirigido a la formación de adultos.
115
Al respecto Knowles (2005, p.69) destaca cuatro definiciones de
adulto, y partiendo desde este punto de vista, se puede afirmar con
propiedad que los estudiantes universitarios son adultos, porque de
acuerdo con la definición de persona adulta reúnen todas las
características visto desde varias ópticas: Desde la esfera biológica una
persona es adulta cuando el organismo humano alcanza su completo
desarrollo, esta en capacidad plena para la reproducción de la especie.
Mientras que en el contexto jurídico se alcanza la adultez cuando cumple
la mayoría de edad, es capaz de disponer sobre sí mismo, tomar
decisiones relacionadas con sus intereses, entre otros.
En cuanto al enfoque social, una persona adulta es aquella que
desempeña roles en la sociedad bajo su propia responsabilidad, con sentido
de compromiso y asimismo obtiene derechos, entre estos roles están la
paternidad, la maternidad, cónyuge, entre otros. Por último, el ángulo
psicológico reconoce a un adulto cuando éste tiene formado el autoconcepto
de la responsabilidad de su vida y su gobierno.
En efecto, de acuerdo con López y colaboradores (2002, p.96)
etimológicamente el término adulto procede del verbo latino “adolescere” que
significa crecer, así adulto se deriva de la forma del participio pasado
“adultum” que significa el que ha terminado de crecer, en contraposición de
adolescente que hace referencia al que esta creciendo. Resulta evidente
116
además que los estudiantes universitarios son adultos desde todas las
esferas biopsicosocial y legal, tanto es así que requieren un trato como tal,
se les reconozcan sus experiencias de vida y mantengan con ellos una
relación andragógica para participar activamente durante el proceso de
aprendizaje.
De igual manera; el clásico de Andragogía y Docencia
Universitaria, cuyo autor es Adam (1990) acota que el estudiante
universitario es un adulto, pues indudablemente a alcanzado la
integración biológica, psicológica, social y ergológica, por lo tanto se
quiere con ello significar que la andragogía es una disciplina científica
enfocada a la educación de adultos. Entonces, es una disciplina de
acuerdo a lo expresado por Knowles (2005), por varias razones en
primer lugar porque es un término independiente para referirse a la
práctica y estudio de la educación de adultos; y por último en virtud de
que se basa en los motivos, las razones y las necesidades del adulto
que no están presentes en las etapas anteriores de la vida
Dado que en los niveles de desarrollo previos a la adultez, es decir la
niñez y adolescencia, se encuentra establecido el modelo pedagógico el cual
esta diseñado para enseñar a los niños, sobre el docente recae la
responsabilidad de seleccionar los contenidos de aprendizaje, los métodos,
el tiempo a emplear y las evaluaciones; pasando los estudiantes a ser
sujetos pasivos. En contraste con el modelo andragógico los principios se
117
basan en la autonomía, la interactividad, el respeto a la orientación del
aprendizaje y la motivación del estudiante.
Conviene destacar, que la palabra andragogía proviene del griego
andros, que significa varón y agogos hace referencia a guía; por
consiguiente significa teoría y práctica de la formación de adultos.
Incluso este término fue propuesto por la UNESCO para designar la
formación o educación permanente de adultos; sin embargo, éste último
forma parte de la andragogía.
En este sentido, la andragogía esta influenciada por el pensamiento
pragmático de Dewey, cuya filosofía se centró en que la educación es el
producto de la continua reconstrucción de la experiencia personal, así que la
base del desarrollo humano sería el aprendizaje.
En el orden de las ideas anteriores, el individuo es un ser
holístico, tomando en cuenta los aspectos físicos, mental, social y
espiritual, en tal sentido el estudiante de la escuela de enfermería es un
ser integral, es una persona adulta en situación de aprendizaje capaz
de construir su propio conocimiento, tomando en cuenta sus
conocimientos previos y con la colaboración de sus compañeros
reconstruye su realidad enriqueciendo su estructura cognitiva, donde el
docente es un facilitador de los aprendizajes, regula las relaciones,
ayuda a los discernimientos y contribuye al conocimiento interno de los
participantes.
118
Principios andragógicos
De acuerdo con Adam (1990) afirma la existencia de dos
principios fundamentales de la andragogía, como son la horizontalidad
y la participación. Con respecto a la horizontalidad en el proceso
educativo, debe existir una relación de igualdad entre el facilitador y el
participante por cuanto existe en ambos experiencia y desarrollo
cognoscitivo propio de la adultez, en virtud de ello se activa la
interacción entre estos dos actores tomando en consideración las
necesidades de aprendizaje, intereses dirigidas a crear y mantener
una atmosfera propicia para compartir conocimientos e intercambiar
experiencias, situaciones que conllevan a una verdadera aprehensión
del conocimiento cognoscitivo, procedimental y actitudinal.
Otro principio es el de participación, según Adam (1990, p.18) “es
la acción de tomar decisiones en conjunto”: Es decir, el participante
durante su aprendizaje es un actor activo, con capacidad crítica para
acepta r o rechazar argumentos, adaptar cambios, aplicar técnicas de
retroalimentación, hacer revisiones en el contexto educativo de su
aprendizaje, y no menos importante la intervención del participante para
negociar el proceso de evaluación.
No obstante, resulta asombroso y desalentador constatar la ausencia
de estos dos principios, puesto que el facilitador mantiene una relación
vertical con los participantes, tales como la práctica de las clases
magistrales, el cumplimiento de contenidos programáticos, objetivos y
119
evaluaciones, entre otros, sin tomar en cuenta la condición adulta de los
participantes, apoderándose hegemónicamente del proceso de decisiones
relacionadas con las necesidades de aprendizaje.
Ante la situación planteada, el proceso andragógico de orientación
aprendizaje, el facilitador es un guía para que cada participante logre sus
objetivos dentro del grupo; busca proporcionar una toma de decisiones
grupal exitosa; aplica una amplia gama de métodos de educación de adultos,
en especial los evaluativos y seleccionarlos de acuerdo a las motivaciones,
intereses y necesidades de los participantes adultos en una atmósfera de
verdadera igualdad y participación.
Carácter andragógico de la Educación Universitaria
De acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (LOE; 2009) define el
Sistema Educativo como “un conjunto orgánico y estructurado, conformado
por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del
desarrollo humano.”
Está claro que la Ley reconoce la existencia de diferencias educativas
del educando de acuerdo a su nivel de desarrollo. Por consiguiente, de
acuerdo con Adam las estructuras intelectuales del adulto son diferentes a la
del niño; además el estudiante adulto posee algunas características que le
son propias tales como intereses, necesidades, autonomía, autorrealización,
autodeterminación, entre otros.
El sistema Educativo Nacional está organizado en:
120
Figura 3: Ley Orgánica de Educación (2009), con adaptaciones de Berríos y
Rondón (2012)
Como se puede inferir existen dos grandes subsistemas en
Educación, en primer lugar el subsistema de Educación Básica la cual
incluye la educación inicial, primaria y media; por otro lado se encuentra el
Media General
Media Técnica
Educación inicial
Pre escolar
Maternal
Educación Media
Sub
sist
ema
de E
duca
ción
Bás
ica Edades: o mes a 3 años
Edades: 3 a 6 años
Edades: 7 a 12 años
Edades: 12 a 17 años
Educación Primaria
Edades:13 a 18
Sub
sist
ema
de E
duca
ción
Uni
vers
itaria
Nivel Postgrado
Carreras en: - Universidades - Institutos Politécnicos - Institutos Tecnológicos - Colegios Universitarios - Institutos Militares
- Especializaciones - Maestrías - Doctorados
Nivel Pregrado
Edades: 22 a 70 años
Edades: 17 a 65 años
121
subsistema de Educación Universitaria circunscrita a los niveles de pregrado
y postgrado.
En este orden de ideas, el estudiante universitario se encuentra en el
Subsistema de Educación Universitaria, por ello posee condiciones distintas
para el aprendizaje a diferencia de los estudiantes de educación básica; e
incluso goza de autonomía para elegir la carrera que desea estudiar, para
participar activamente en su formación profesional dejando de ser objeto
para convertirse en sujeto de su propia educación, tal como lo expresa Adam
(1990).
De igual manera, la LOE en el artículo 32 expresa que la educación
universitaria “profundiza el proceso de formación integral y permanente de
ciudadanos críticos ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y
comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del
país, iniciando en los niveles educativos precedentes”.
Cabe considerar, que esta ideología solo es posible lograrla en
personas adultas, por ende la educación universitaria debe ser dirigida por el
modelo andragógico centrado en el aprendizaje, lo cual indica que es
fundamental la interacción, la integración y la comunicación entre facilitador-
participante en contraste con el modelo pedagógico.
En este sentido, el modelo pedagógico según Knowles (2005) se basa
en dos supuestos acerca de los estudiantes; por un lado la necesidad del
saber, el aprendizaje es dirigido por el docente y el estudiante sólo se centra
en memorizar los contenidos para aprobar la asignatura a pesar de no estar
122
al tanto de su utilidad. Por otro, esta el autoconcepto del estudiante que visto
desde la perspectiva del docente es un ser dependiente, y desde el contexto
interno del propio estudiante adopta una personalidad dependiente.
Sin embargo, el modelo andragógico se fundamenta en otras
premisas, según Knowles (2005) muy alejadas de la tendencia pedagógica,
entre éstas tenemos:
1. La necesidad del saber: Se refiere a que los adultos antes de
aprender algo requieren saber por qué deben aprenderlo, pues es importante
para el estudiante adulto conocer el valor del aprendizaje, su aplicación y
concienciar cuál es el nivel de conocimientos en relación al nuevo
aprendizaje
2. Otro aspecto es el autoconcepto de los alumnos, en este caso son
personas responsables de sus actos, en consecuencia exigen ser tratados y
considerados en aprendices autodirigidos.
3. Mientras que las experiencias de los alumnos, por ser adultos
poseen una amplia gama de vivencias que pueden ser útiles, por una parte
por la gran cantidad de experiencias existentes en un grupo heterogéneo,
razón por la cual es importante considerar la individualización de la
enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Por otro, las experiencias
pueden tener efectos negativos, las cuales pueden impedir la apertura a
nuevas ideas, percepciones y formas de pensar, de ahí que el docente
busque alternativas para ayudar a estas personas a cambiar su enfoque.
123
4. Después se encuentra la disposición para aprender, se relaciona
con la aptitud del estudiante para comprender lo que desean saber y a su
vez puedan aplicarlo durante su vida cotidiana o profesional, por ello
conviene detectar si existe disposición, en caso contrario inducirla mediante
el manejo de diversas opciones.
5. A continuación la orientación del aprendizaje, en donde las
personas adultas al sentirse atraídas por un aprendizaje, percibiéndolo como
primordial para mejorar su desempeño y resolver problemas, entonces
buscan comprender y adoptar en su estructura cognitiva estos
conocimientos, además de las actitudes, las destrezas y los valores de
forma eficaz y lista para ser empleados.
6. Por último la motivación juega un papel preponderante en el
estudiante universitario, pues la motivación tanto extrínseca como la
intrínseca, en especial ésta última genera anhelo para seguir creciendo y
desarrollándose, sin embargo al tropezar con obstáculos la motivación tiende
a desaparecer.
El andragógo en la Educación Universitaria
El andragógo centra sus actividades educativas en el proceso mental
de cómo aprende la persona adulta, de manera que éste se encarga de
orientar, de ayudar, de facilitar los aprendizajes durante el proceso educativo,
es decir, el papel del andragogo universitario según Adam (1990) es
124
proporcionarle las fuentes de información y su experiencia para que el
participante apoyándose en su capacidad lógica o autodeterminación pueda
procesar los contenidos significativos según su compás de aprendizaje y sus
capacidades para alcanzar los objetivos propuestos.
Por consiguiente, resulta interesante conocer los procesos mentales
inherentes del adulto durante el proceso educativo, por cuanto su actividad
psíquica esta condicionada por la operatividad formal o lógica del
pensamiento, para incorporar los conocimientos y experiencias; además de
la interpretación de los procesos vitales y los aprendizajes que efectúa de
manera dialéctica; el autocontrol durante las actividades de aprendizaje; la
autosuficiencia y responsabilidad de nutrirse de un nuevo conocimiento para
lograr cambios de conducta.
Así mismo, de acuerdo con Adam (1990) durante el proceso de
aprendizaje el facilitador coloca su énfasis andragógico al asumir cómo los
participantes aprenden, en cómo encuentran las fuentes de información,
cómo las aplica, cómo afecta su vida en el presente y en el futuro, cómo será
su comportamiento posterior a dicho aprendizaje.
Con base a lo antes expuesto, el estudiante adulto posee la
autonomía suficiente para planificar, administrar y evaluar sus aprendizajes,
sin embargo, este proceso requiere de la presencia de un objetivo, la
búsqueda del mismo y su evaluación. En otras palabras, el docente actúa en
conjunto con el participante durante el proceso educativo, como un guía
activo o conductor que considera los rasgos biopsicosociales para compartir
125
la planeación, la administración y la evaluación de los aprendizajes
interactuando con igualdad e incluso puede orientar, ayudar y facilitar tal
proceso, si así es requerido.
También, el facilitador ajusta las estrategias metodológicas acordes al
nivel de desarrollo y establece una relación horizontal, mediante un liderazgo
participativo, democrático y el desarrollo de habilidades para el liderazgo, en
consecuencia se alcanza una alta interacción, comunicación y feeb back,
redundando en un clima académico presto para ampliar los conocimientos e
intercambiar las experiencias.
Otra característica del facilitador es la motivación hacia la
autorrealización; no impone sus puntos de vista; mantiene la
comunicación abierta, crea una atmosfera de libertad para que los
participantes puedan expresar responsablemente sus opiniones,
aclaratorias y experiencias, por ende el participante tiene libre albedrío
para expresarse, comentar sus aciertos y desaciertos, verificando sus
conocimientos o reprogramándolos.
Por otra parte, la relación de aprendizaje entre el andragogo y el
participante, según Adam (1987) debe existir autenticidad, respeto mutuo,
honestidad y empatía; con el fin de mantener un ambiente favorable que
coadyuve a llevar un proceso de aprendizaje cálido, sincero y justo sin
olvidar ambos su condición adulta de sujetos y objetos con una estrecha
vinculación para conseguir las metas propuestas.
126
Además, Knowles (2005) establece algunas funciones, tales como la
función de identificación de necesidades de aprendizaje; otra es la función de
planificación en conjunto las experiencias de aprendizaje deseados, luego la
función motivadora para desear el aprendizaje, seguidamente la función
metodológica que contempla la selección de métodos y técnicas para
producir aprendizajes; luego la función de proporcionar recursos humanos y
materiales necesarios y por último la función evaluativa para ayudarlos a
valorar los resultados del aprendizaje.
Principios de la Evaluación de los Aprendizajes
De acuerdo con Adam (1990) expresa la existencia de cinco principios
fundamentales para la evaluación de los aprendizajes, los cuales favorecen
en el estudiante algunos aspectos como son la autoresponsabilidad, el
análisis crítico y la creatividad, los cuales describo a continuación:
El primer principio llamado permanencia, hace referencia a estimar
continuamente en el estudiante universitario a través de la técnica de la
observación participante el avance de los objetivos que éste se ha
propuesto, con el objeto de indicarle al participante las carencias en los
dominios conceptuales y prácticos. En este caso, es primordial que el
facilitador mantenga un contacto estrecho buscando diferentes estrategias de
evaluación para comprender los procesos realizados por el participante, los
aprendizajes obtenidos y los no asimilados, por consiguiente ayudarlo a
entender las deficiencias de su aprendizaje y cómo mejorarlas.
127
En segundo orden, está el principio de la progresividad fundamentado
en la experiencia previa del participante, la cual se incrementa
permanentemente producto de sus estudios e influenciada por la motivación.
Visto así, nuestros estudiantes poseen un cúmulo de experiencias
preliminares, pues algunos han laborado como auxiliares o técnicos
superiores de enfermería, por ende perfeccionan o mejoran tales
experiencias a través de sus estudios académicos.
Mientras que el principio de la criticidad consiste en la capacidad del
participante para emitir juicios sobre su rendimiento, así como las dificultades
durante el proceso. Por esta razón, los participantes son la figura principal
del proceso evaluativo, puesto que ellos pueden emitir si realmente
obtuvieron un aprendizaje y las barreras vencidas o no.
A continuación se presenta el principio de la practicabilidad, este
principio se basa en evaluar los aprendizajes y experiencias adquiridas por
el participante, mediante actividades que le permitan poner en práctica su
capacidad creadora en la resolución de problemas o situaciones simuladoras
de la vida profesional.
De ello resulta que no se busca la adquisición de aprendizajes
memorísticos, sino su aplicación práctica llevada a la vida real profesional.
Este principio permite ver claramente la formación, la adquisición y
certificación de la competencia, brindando en todo momento la
retroalimentación necesaria acerca de los logros y aspectos a mejorar
durante la mediación.
128
Por último, se tiene el principio de flexibilidad referido a la capacidad y
condiciones de adultez del participante para acordar seriamente con el
andragogo las condiciones y el momento para llevar a cabo la evaluación,
de acuerdo a la negociación previa establecida durante la presentación y
aprobación del contrato de aprendizaje.
Está claro que el éxito del principio de flexibilidad se apoya en el
intercambio de ideas entre el facilitador y los participantes sobre algunos
puntos importantes vinculados con la evaluación de los aprendizajes, por tal
razón los participantes se sienten activos, comprometidos con una
evaluación más cercana y conciliatoria.
Cabe considerar por otra parte hacer referencia al plan de evaluación,
pues según Adam (1987) es menester anticipar la elaboración de un
programa y éste a su vez conduzca la actividad de evaluación de los
aprendizajes. Inclusive refiere el autor antes citado, que el plan debe estar
incluido en el contrato de aprendizaje, además precisa abordar varios
aspectos tales como:
Primero la situación inicial de los participantes al comenzar su proceso
de aprendizaje, estableciendo para ello una evaluación de entrada para
diagnosticar los conocimientos, las habilidades, las conductas, entre otros.
Luego de la diagnosis desarrollar actividades sujetas a evaluación para
alcanzar los objetivos o logros programados, por tanto convendrá los
controles dirigidos a determinar los cambios y ajustes requeridos durante el
transcurso académico.
129
En el mismo orden de ideas, este contrato contemplará el objetivo final
al cual se aspira llegar posterior al cumplimiento satisfactorio del proceso de
aprendizaje. Es indudable que, tanto el participante como el facilitador
establecerán activamente en el contrato antes citado, los términos vinculados
con la evaluación en los diferentes momentos del proceso, inclusive indicar
los objetivos a evaluar; las técnicas e instrumentos a utilizar; la fecha, las
características y los criterios de medición; los contenidos a ser estimados, a
quién se evaluará y por ultimo, atenderá la escala, los criterios, las
modalidades, el peso o porcentaje para la autoevaluación, coevaluación y la
evaluación unidireccional.
En este sentido, en el ámbito universitario usualmente solo se
presenta al inicio de la asignatura el plan de evaluación a los estudiantes, no
efectuándose ninguna negociación. Sin embargo, no se muestra ningún
contrato de aprendizaje que contemple el plan de evaluación y las formas de
llevarlas a cabo.
Etapas del Proceso de Evaluación
Tratando de profundizar sobre durante el proceso de evaluación
andragógico, de acuerdo con Adam (1990) indica que se requiere llevar a
cabo cuatro etapas, para asegurar una interacción apta y una
responsabilidad compartida. De tal manera se presentan las siguientes
etapas de evaluación: (a) Las reacciones de la evaluación, (b) la evaluación
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como aprendizaje, (c) la evaluación conductual y (d) los resultados de la
evaluación.
En torno a las reacciones de la evaluación, están dirigidas a
identificar las expectativas sobre los aprendizajes que desean alcanzar
los participantes y la forma de cómo evaluar tales aprendizajes.
Igualmente, el facilitador da una serie de orientaciones para que el
estudiante universitario determine sus restricciones y ventajas a favor o
en contra de la adquisición de sus aprendizajes. Además, en esta fase
se identifica la situación inicial de aprendizaje, a través de un
diagnóstico al comienzo del proceso. También, se realiza durante las
actividades educativas como interacciones, asesorías, sesiones de
trabajo, entre otras, para indagar sobre los progresos del participante.
En segundo lugar, se presenta la evaluación como aprendizaje por
consiguiente se negocian los instrumentos de evaluación de los
aprendizajes, la ponderación de cada una de las evaluaciones y las
modalidades, por lo tanto el participante y el facilitador determinaran de
forma armónica el acuerdo sobre la forma como se conducirá el proceso
de evaluación.
La tercera etapa llamada la evaluación conductual, resulta ser
bastante importante y decisiva pues se fundamenta en la filosofía planteada
en la Educación Universitaria, orientada a verificar la formación de un hombre
crítico, participativo y capaz de dar soluciones a los problemas del contexto.
131
En consecuencia, el facilitador orientará a los participantes para incluir entre
los objetivos los dominios cognoscitivos, afectivos y psicomotor, o los de
desempeño.
La ultima etapa conocida como los resultados de la evaluación, según
Adam (1990, p.123) consiste en “resumir y dar a conocer los resultados de la
evaluación”. Sin embargo, es significativo que los resultados sean
concertados con la colectividad estudiantil, así mismo resumir los
indicadores seleccionados e incluir toda aquella información permitiendo una
mejor apreciación del proceso.
Estrategias de Evaluación del Enfoque Andragógico
Pruebas Diagnósticas en el Contexto Andragógico
La evaluación diagnóstica se ubica en la primera etapa del proceso de
evaluación; dirigida a conocer las expectativas de los participantes con
respecto al aprendizaje y su evaluación
Este tipo de evaluación esta orientada a que el participante este
consciente no sólo de sus habilidades, conocimientos y destrezas sino
también de las carencias que poseen y requieren mejoras para cumplir
satisfactoriamente con los objetivos del programa, curso o la unidad.
Además las pruebas diagnosticas ayudan al facilitador a detectar las
fortalezas individuales, así como las debilidades previas de los participantes,
las motivaciones, las limitaciones individuales y grupales, los cuales servirán
132
de insumo con el fin de programar diversas alternativas para subsanar los
vacíos cognoscitivos o motores y afianzar los favorables.
Pruebas Formativas y Sumativas en el Contexto Andragógico
La evaluación formativa según López y colaboradores (2002) es un
medio que le permite al docente llevar una mayor continuidad en la
recolección de información del proceso de enseñanza y aprendizaje,
además el estudiante obtiene información de sus avanc es, fortalezas,
carencias, errores; y por último sirve para reorientar las actividades,
tomar decisiones de mejoras inmediatas, corregir deficiencias
relacionadas tanto con cada estudiante como con los contenidos del
programa.
Asimismo, el autor antes citado expresa la importancia de utilizar el
principio de la complementariedad metodológica, a través del uso de técnicas
de evaluación variadas obligando al estudiante a realizar aprendizajes de
acuerdo a los objetivos.
Por consiguiente, la evaluación formativa le facilita al docente
percatarse del avance del estudiante durante el desarrollo de las actividades
académicas y examinar la forma como esta administrando la materia, puesto
que los resultados le ayudaran a ambos para efectuar los ajustes
indispensables. De manera que se tiene el compromiso de emplear
diferentes métodos de evaluación, con la finalidad de valorar oportunamente
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el aprendizaje según la naturaleza de la asignatura y el estudiante pueda
percibir una evaluación continua y progresiva.
Entre los diferentes tipos de evaluaciones de acuerdo con Brown y
Glasner (2003) incluyen:
1. Exámenes a libro abierto, pues disminuye el aprendizaje memorístico y se
puede apreciar de manera significativa el uso dado a la información.
2. Preguntas cortas, que le facilitan al estudiante interactuar declarando
respuestas productivas, claras, sin temor por las limitaciones del tiempo.
3. Estudios de casos, donde el estudiante hacen gala de sus capacidades
de análisis, síntesis y evaluación de la situación presentada.
4. Exámenes clínicos de objetivos estructurados, cuya evaluación se realiza
en diversas sesiones de diez minutos, valorando varios objetivos.
5. Simulaciones, a través de las cuales el estudiante evidencia sus
capacidades y habilidades, posterior al contacto con escenarios reales.
6. Ejercicios de investigación, se le presentan un dossier de documentos
para que realicen diversas actividades, fingiendo trabajar en la vida real.
7. Exámenes de múltiple elección o de preguntas cortas, para ello
demuestran su comprensión en diversos temas, sin estar obligado a
transcribir largas redacciones.
Por otro lado, Exley y Dennick (2007) acotan entre algunas maneras
de efectuar la evaluación en pequeños grupos el trabajo escrito; las
aportaciones a los diálogos y al trabajo en clase; las destrezas de
presentación y comunicación oral; el trabajo en equipo y el desarrollo
continuo personal, académico y profesional.
