Modulo Teoria Aprend y Enf Psicopedagogicos

TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

ESCUELA DE POSTGRADO

La lección difícil, cuadro de William-

Adolphe Bouguereau.

Maestría en Psicología Educativa Escuela de Postgrado Teorías de Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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RECTOR FUNDADOR

DR. CESAR ACUÑA PERALTA

DIRECTORA

DR. HELVIDIA CASTILLO LEON

DOCENTES RESPONSABLES

- DR. EDMUNDO AREVALO LUNA - MG. CARMEN CRISTINA CAMPOS MAZA - MG. MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA

COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA

- MG. JORGE SAENZ PIEDRA - MG. CARLOS MEGO CUBAS - MG. SILVIA ORTIZ MARIN - ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEÑA - ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ

TRUJILLO 2010


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SÍLABO

MATERIAL DE CONSULTA

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y

ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS


4

PRESENTACIÓN

El presente módulo de Teorías del Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos,

desarrolla la asignatura en forma teórica y práctica, tiene el propósito de brindar

información que permita desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en

el campo educativo, promoviendo el análisis de las Teorías del Aprendizaje y su relación

con los Enfoques Psicopedagógicos asociados a las prácticas docentes, así como la

comprensión del comportamiento humano para el mejoramiento permanente de la

calidad educativa.

La información especializada es acerca de las principales Teorías del

Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos en la labor educativa.

Con la información brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del desarrollo

del curso, los profesionales en educación mejorarán el acompañamiento permanente

del proceso de formación integral del educando y elevarán el nivel de calidad de

educación en el Perú.



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ÍNDICE

PRESENTACIÓN

I. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA

(SÍLABO DESARROLLADO)………………………………………………………………………..8

UNIDAD I

UNIDAD II

UNIDAD III

II. DESARROLLO TEMÁTICO

2.1. EL APRENDIZAJE…………………………………………………………………………………15

2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

2.1.2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

2.1.3. CONCEPTO SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE

2.1.4. CONCEPTO DE TEORÍA DE APRENDIZAJE

a) Lectura Sugerida No 01(Evolución Histórica de las

principales teorías modernas)

2.2. TEORÍA CONDUCTISTA……………………………………………………………………….33

A. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

B. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Y OPERANTE

CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍA

CONDUCTISTA.

EL CEREBRO QUE APRENDE.

EL CEREBRO HUMANO

¿DÓNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE?

¿CÓMO APRENDEMOS?

MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE CENTRADO

EN CONDUCTAS OBSERVABLES Y MEDIBLES.

C. CARACTERÍSTICAS DEL CONDUCTISMO CLÁSICO.

2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERÍSTICAS…………………………………56

ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO PARA LECTURA Y ANÁLISIS

2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (R. GAGNÉ)……73


6

III. TEORÍAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE…………….85

3.1. TEORÍA COGNOSCITIVA

3.2. CONSTRUCTIVISMO

3.3. TEORÍA HUMANISTA

3.4. TEORÍA CRÍTICA

IV. ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS………………………………………………….……..93

4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA

4.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO

V. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE……………….97

5.1 DERIVACIONES DE LA TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO

5.2 TEORÍAS MEDIACIONALES

5.3 TEORÍA DEL CAMPO / GESTALT

5.4 PSICOLOGÍA GENÉTICO COGNITIVA

5.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL

5.6 PSICOLOGÍA DIALÉCTICA

a) Escuela soviética

b) Escuela de Wallon

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………..107

ANEXOS………………………………………………………………………………………………108

http://es.wordpress.com/tag/tema-3-teorias-cognitivas-y-constructivistas-del-aprendizaje/


7

I

PROGRAMACIÓN ACADÉMICA


8

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO


MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

SÍLABO DE TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS

I. DATOS GENERALES

1.1. PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa

1.2. SECCIÓN DE POSTGRADO : Facultad de Psicología

1.3. MÓDULO : Teorías del Aprendizaje y

Enfoques Psicopedagógicos

1.4. CICLO :

1.5. AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO :

1.6. CRÉDITOS : 04

1.7. HORAS SEMANALES : 05 horas

TEORÍA : 02

PRÁCTICA : 03

1.8 DURACIÓN :

INICIO :

TÉRMINO :

1.9. SEDE :

1.10. DOCENTE :

II. FUNDAMENTACIÓN

Teorías del Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos es una asignatura

de naturaleza teórica y práctica cuyo propósito es desarrollar capacidades para

comprender y analizar la naturaleza del aprendizaje, las teorías del aprendizaje

y enfoques psicopedagógicos, con toda esta gama de conocimiento buscar su

aplicabilidad a su labor pedagógica, mejorando su práctica docente y por ende

la calidad de la educación.


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III. COMPETENCIA DEL CURSO

Analiza las Teorías del Aprendizaje y su relación con los Enfoques

Psicopedagógicos asociados a la práctica docente, promoviendo la comprensión

y del comportamiento humano; asumen una actitud proactiva y asertiva

durante su trabajo grupal.

IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA

UNIDAD I: Naturaleza del Aprendizaje

CAPACIDADES

Identificar y explicar los factores y procesos neurológicos del

aprendizaje.

ACTITUDES

Valora los fundamentos teóricos del aprendizaje, encontrando la utilidad

en la tarea educativa.

CONTENIDOS O TEMÁTICA

FECHA CONTENIDOS TIEMPO

. Aprendizaje.- Concepto.

. Procesos neurológicos del aprendizaje.

. Factores del aprendizaje.

5 horas

UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje

CAPACIDADES

Analizan las diferentes Teorías del Aprendizaje, identificando las ideas

principales de cada una de ellas y su aplicación en el aula.


10

ACTITUDES

Muestra actitud crítica frente a los aportes de cada teoría del

aprendizaje.



. Teoría conductista del aprendizaje.

. Teoría del aprendizaje significativo.

. Teoría del aprendizaje por descubrimiento.

. Teoría del procesamiento de la información.

. Teoría del aprendizaje social.

. Teoría del aprendizaje centrado en el alumno.

10 horas

UNIDAD III: La tarea educativa y los enfoques psicopedagógicos.

CAPACIDADES

Analizan los principales enfoques psicopedagógicos, relacionando sus

aportes en la tarea educativa.

ACTITUDES

Muestra actitud crítica frente a los aportes de los enfoques

psicopedagógicos.


11



. Enfoque conductista.- Características, principales aportes.

. Enfoque cognitivo.- Características, principales aportes.

. Enfoque socio crítico.- Características, principales

aportes.

. Enfoque Sistémico: Características, principales aportes.

10 horas

V. METODOLOGÍA DE TRABAJO

La metodología a emplear en el desarrollo del presente módulo es

eminentemente activa, permitiendo al docente-estudiante ser un partícipe

activo en la construcción y ampliación de nuevos saberes a través de acciones

que le permitan resumir, analizar identificando ideas principales, formular

preguntas, opinar y emitir juicios, a partir del trabajo individual y grupal.

VI. SÍNTESIS OPERATIVO – GRÁFICA

A

P

R

E

N

D

I

Z

A

J

. Teoría conductista del aprendizaje.

. Teoría del aprendizaje significativo.

. Teoría del aprendizaje por descubrimiento.

. Teoría del procesamiento de la información.

. Teoría del aprendizaje social.

. Teoría del aprendizaje centrado en el alumno.

. Enfoque conductista.- Principales aportes

. Enfoque cognitivo.- Principales aportes.

. Enfoque socio crítico.- Principales aportes.

P

R

Á

C

T

E

D

U

C


12

VII. MEDIOS Y MATERIALES

. Modulo de trabajo.

. Guías de estudio.

. Información webs educativas.

. Lecturas impresas y digitales.

. Aula virtual.

. Vídeos.

. Biblioteca virtual.

. Base de datos electrónicos.

VIII. EVALUACIÓN

- La evaluación en el presente módulo constituye un elemento dinamizador del

aprendizaje, esta será permanente y de carácter formativa, valorando sus

intervenciones orales, opiniones, aportes, productos de trabajo individual y grupal. La

evaluación del aprendizaje será permanente a través de la participación activa en las

sesiones presenciales y el desarrollo de actividades de desempeño que integrarán los

elementos teóricos del curso con la experiencia de cada uno de los participantes.

-

Además se tomará en cuenta la asistencia y la entrega puntual de las actividades de

desempeño y la Exposición temática en la fecha señalada.

IX. CONDICIONES DE APROBACIÓN

Se consideran los siguientes criterios de aprobación:

Asistencia regular de acuerdo a lo establecido en el reglamento de estudios.

Nota mínima aprobatoria.

Presentar todos los trabajos requeridos.

X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHADWICH. C. (1979). Teorías del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.

DÍAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2ª ed. México: Mc GrawHill


13

GAGNÉ, R. (1975). Principios básicos del Aprendizaje para la Instrucción. México:

Diana.

HERNÁNDEZ, H. (2005). Psicología de la educación, corrientes actuales y teorías

aplicadas: Trillas

HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Análisis de la Conducta. Texto programado.

México, D.F.: Trillas.

JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea

PATTERSON, C. (1982). Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la

educación. México: El Manual Moderno.

ROMÁN PÉREZ, Martiniano y DÍES LÓPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currículo.

SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicología de la Educación. 6ª ed.

México: Mc GrawHill.


14

II

DESARROLLO TEMÁTICO


15

2.1. EL APRENDIZAJE

2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

En esta sección, se revisará la historia del concepto de aprendizaje, concepto

que surgió vinculado al empleo de otros términos, fundamentalmente a los de

"experiencia" e "inteligencia". La psicología del aprendizaje y las teorías del

aprendizaje fueron el resultado histórico del estudio de la evolución de la adaptación

animal, de la interrelación entre las funciones cerebrales y las demandas y cambios

ambientales, y del interés por conocer los efectos de la experiencia sobre el

comportamiento y su importancia relativa respecto a los instintos y las formas

"heredadas" de actividad.

A partir del Renacimiento, la discusión sobre la naturaleza del conocimiento

cobró una gran importancia. Entre otras cosas, dicha discusión sirvió como

fundamento al desarrollo de la ciencia moderna. El fondo de los argumentos sobre la

naturaleza del conocimiento tenía que ver con el problema de la confiabilidad de lo que

se conocía o aprendía y de la certeza o verdad de dicho conocimiento. Nadie ponía en

duda que el conocimiento provenía, por lo menos en parte, de la experiencia, es decir,

del contacto del individuo con el mundo a través de los sentidos: la vista, el oído, el

tacto, el olfato y el gusto, entre otros. Lo que se cuestionaba era la importancia y la

fiabilidad de lo que se conocía mediante los sentidos. Durante el Medioevo, la Iglesia

Cristiana había impuesto la doctrina oficial de que solo el alma era capaz de conocer

con certeza y que ese conocimiento se daba, fundamentalmente, por revelación

(véanse, por ejemplo, San Agustín de Hipona y Santo Tomás de Aquino). A partir del

Renacimiento, sin embargo, los nuevos descubrimientos geográficos y tecnológicos, así

como los cambios en la organización política y económica de Europa, obligaron a

reconsiderar bajo que condiciones era posible suponer que el conocimiento humano

era verdadero, sin la participación de la gracia divina (Kantor, 1990).


16

La discusión sobre la fiabilidad y certeza del conocimiento involucró dos

argumentos fundamentales. El primero, llamado racionalista, representado de manera

destacada por René Descartes planteaba que el conocimiento verdadero era aquel que

se revelaba racionalmente como claro y evidente por sí mismo, y que el método

apropiado para conocer era aquel que trataba con formas racionales puras: el método

de la geometría. El segundo argumento, llamado empirista, representado a su vez por

Francis Bacón y John Locke, planteaba que todo el conocimiento provenía directa y

exclusivamente de la experiencia a través de los sentidos, y se propuso al método

experimental como el canon para descubrir y comprobar de manera sistemática el

conocimiento sobre la naturaleza. Estos dos planteamientos sobre el conocimiento

dieron lugar a dos maneras distintas de entender y estudiarlo. Una, la racionalista, que

se transformó en la llamada psicología "cognoscitiva". La otra, empirista en sus

fundamentos, que se constituyó en la llamada psicología del aprendizaje. Ambas

psicologías tienen el mismo objetivo: estudiar cómo se conoce. Sin embargo, ambas

divergen en los supuestos sobre el conocimiento y su origen.

El empirismo influyó de manera decisiva para que, en el siglo XIX, surgieran dos

campos de conocimiento científico cruciales para la psicología moderna: uno, fue la

teoría de la evolución, formulada por Charles Darwin (Boakes, 1984); el otro, fue la

neurología experimental del reflejo, impulsada por Iván Sechenov y culminada por los

trabajos experimentales de Iván Pavlov y Vladimir Bekhterev a principios del siglo XX.

De la teoría de la evolución derivó el interés por estudiar los procesos de la llamada

"inteligencia" animal y el comportamiento "instintivo". A partir de la neurología

experimental se elaboró el método de los reflejos condicionales, que se constituyó

posteriormente en el paradigma experimental más importante para el estudio del

aprendizaje animal y humano.

Aún cuando el interés por la evolución de las especies no se inició con Charles

Darwin (recuérdese que su tío Erasmus, entre otros, fue un estudioso del proceso

evolutivo), a él se debe la primera teoría fundamentada en una gran diversidad de

observaciones naturales y paleontológicas, y la propuesta de los procesos involucrados

en la evolución de las especies hasta culminar en el surgimiento del hombre moderno.


17

Darwin concibió la evolución como un proceso en el que interactuaban tres factores: la

selección natural ejercida por el medio respecto de los más aptos, la reproducción

sexual de los caracteres, y la posible transmisión de caracteres adquiridos, idea original

de Jean Lamarck y de Erasmus Darwin. La posible transmisión de los caracteres

adquiridos y, sobre todo, la selección natural de los más aptos, obligaron a pensar en

"mecanismos" o procesos que relacionaran el comportamiento de los individuos, en la

forma de "hábitos", con su efectividad adaptativa frente a las demandas y cambios en el

medio ambiente. Herbert Spencer, contemporáneo de Darwin, formuló tres principios

que contextualizaban el cambio del comportamiento a través de la experiencia:

1. Los instintos, como patrones característicos de una especie, se establecían

como efecto de la contigüidad o proximidad temporal entre los estímulos y las

respuestas,

2. La repetición de una respuesta frente al estímulo consolidaba la coordinación

entre ellos, y

3. El comportamiento espontáneo, inicialmente aleatorio, era seleccionado

naturalmente por sus consecuencias. Este último proceso, al que el filósofo

Alexander Bain llamó originalmente de ensayo y error, se asociaba con las

consecuencias en la forma de estados subjetivos de placer y dolor. Este

principio, conocido como principio de Spencer-Bain, procuraba un fundamento

psicológico del principio de selección natural.

Las contribuciones de Darwin y Spencer auspiciaron el interés por conocer

cómo los animales adquirían hábitos (aprendían) a través de la experiencia, y como

estos hábitos se relacionaban con sus conductas "instintivas", como comportamientos

adaptativos propios de cada especie. A partir de ese momento, surgieron distintos

estudiosos del comportamiento animal, que observaron minuciosamente los patrones

característicos de las diversas clases y especies (por ejemplo, George Romanes y

William McDougall), o que se dedicaron a crear situaciones experimentales para

analizar el aprendizaje de hábitos en circunstancias adaptativas como la obtención de

alimento y similares (por ejemplo, Douglas Spalding). Sin embargo, el estudio de la

inteligencia animal se consolidó como un campo de investigación a partir de los

experimentos realizados de Edward L. Thorndike (1911). Thorndike aplicó los tres


18

principios formulados por Spencer para dar cuenta de cómo aprendían los animales a

obtener alimento en una tarea en la que se les colocaba en una caja de trucos. Se

colocaba, por ejemplo, a un gato dentro de una caja con barras, que tenía una puerta

con un dispositivo simple para abrirla (una aldaba primitiva). El gato podía salir y

comer un pescado que estaba frente a la caja, fuera de su alcance, mediante un

movimiento que girara la aldaba. Los gatos aprendían a resolver el problema, y en cada

ocasión realizaban menos movimientos fortuitos y tardaban menos tiempo para mover

la aldaba y abrir la puerta de la caja. Thorndike describió la formación de estos hábitos

en términos de un aprendizaje por ensayo y error, en donde los errores eran

eliminados y el acierto era seleccionado por la posibilidad de salir y comer la

recompensa (ley del efecto). La repetición de los movimientos coordinados respecto a

la aldaba facilitaba la consolidación y simplificación del hábito (ley del ejercicio).

Thorndike suponía que el hábito consistía en una conexión entre la situación (la puerta

de la caja con una aldaba) y el movimiento o acción del organismo (mover la aldaba en

un sentido determinado) que se fortalecía por el efecto de la recompensa subsiguiente

(obtener alimento). La situación experimental diseñada por Thorndike, y su énfasis en

los efectos y la repetición de la conducta, se convirtieron en el eje rector de las

tendencias teóricas y experimentales que surgieron a partir de 1930 como teorías de la

conducta o teorías del aprendizaje.

Estas teorías examinaron el paradigma de Thorndike en términos de lo que

denominaron condicionamiento instrumental o condicionamiento operante (por

ejemplo, C. Hull, E. Tolman, E. Guthre y B.F Skinner).

Por otra parte, como ya se había mencionado, el estudio de las funciones reflejas

del sistema nervioso auspició también el interés por examinar cómo el organismo se

podía adaptar a los cambios en el medio ambiente. La contribución principal en este

campo provino de Iván Pavlov (1993), quién obtuvo el Premio Nobel de Medicina por

sus investigaciones sobre la fisiología digestiva, observó casualmente que los perros

con una fístula en el esófago, así preparados para medir la salivación durante la ingesta

de comida, salivaban también cuando se acercaba la hora en que los alimentaban o

cuando se presentaba alguna señal o indicio relacionados con el alimento. Pavlov llamó

a este tipo de salivación "secreciones psíquicas", queriendo significar con ese nombre


19

que la secreción de saliva se daba por algún factor vinculado con la experiencia, y en

ausencia de los factores fisiológicos que la producían: la ingesta de alimento seco que

aumentaba la tonicidad de la cavidad bucal, entre otros.

Pavlov había descubierto, sin proponérselo directamente, que las respuestas

biológicas, algunas de carácter reflejo, como la salivación, podían ocurrir en

circunstancias en las que el estímulo o factor que las seducía o causaba todavía no se

presentaba. A partir de esas observaciones, Pavlov desarrolló el método de los reflejos

condicionales o de condicionamiento clásico. Este método consistía en elegir una

respuesta biológica que se produjera de manera natural ante determinado tipo de

estímulo, por ejemplo, la respuesta de salivar que ocurría tan pronto se colocaba

alimento seco en la cavidad bucal de un animal. A la comida, que era el estímulo que

seducía de manera "natural" la salivación, se le llamó el estímulo incondicional (EI),

porque necesariamente producía la respuesta, y a la salivación, que ocurría

inevitablemente dada la presencia de alimento seco en la cavidad bucal, se le llamó la

respuesta o reflejo incondicional (RI). Pavlov agregaba la presentación de un estímulo

antes de la ocurrencia de la comida.

Este estímulo, por ejemplo, el sonido de un diapasón o de una campana, no tenía

ninguna relación biológica con la respuesta de salivar. Ningún animal secreta saliva de

manera refleja cuando oye un sonido. Este estímulo se presentaba antes de la comida y

se superponía un tiempo a la presentación de la comida. Si no se presentaba el sonido,

no se entregaba la comida. De este modo, la entrega de la comida se volvía condicional

a la ocurrencia del tono. El sonido -o cualquier otro estímulo que desempeñara un

papel equivalente- recibió el nombre de estímulo condicional (EC). Pavlov observó que

después de repetidas presentaciones de la relación sonido-comida, el perro comenzaba

a salivar tan pronto se presentaba el sonido, antes de la entrega de la comida. A esta

respuesta salival anticipatoria a la comida se le llamó respuesta o reflejo condicional, y

constituía un caso de aprendizaje. El perro había aprendido a salivar ante un estímulo

que precedía la entrega de comida. El sonido se había vuelto señal de la comida, y la

respuesta salival anticipada preparaba o facilitaba la respuesta alimentaria.


20

Los procedimientos y casos de aprendizaje desarrollados por Thorndike y

Pavlov fueron considerados los paradigmas de dos maneras de aprender,

aparentemente distintas. A partir de estos dos paradigmas se desarrollaron

posteriormente las llamadas teorías del aprendizaje (Hilgard y Bower, 1973). Las

teorías basadas en el procedimiento de condicionamiento pavloviano o clásico

subrayaron la importancia de la contigüidad o proximidad de los eventos como

condición necesaria y suficiente para el aprendizaje, fueran estos eventos dos

estímulos o un estímulo y una respuesta. Las teorías basadas en el procedimiento de

aprendizaje por ensayo y error, posteriormente llamado condicionamiento

instrumental u operante, subrayaron la importancia de las consecuencias de la

conducta, identificadas genéricamente por el término de reforzamiento, y en ocasiones

por los de recompensa y castigo. Aunque algunas propuestas teóricas, como la de

Skinner, consideraron que ambos tipos de procedimientos eran importantes, la mayor

parte de las teorías trataron de explicar uno de los dos procedimientos en términos de

otro. Así, por ejemplo, se propuso que el condicionamiento instrumental no era más

que una sucesión de respuestas condicionadas clásicamente por contigüidad, mientras

que otra propuesta fue que el condicionamiento clásico era solamente un artefacto

observable en el laboratorio, pues en realidad toda la conducta era regulada por sus

efectos o consecuencias.

Un común denominador de las teorías del aprendizaje que así surgieron fue la

confusión de los procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los

procesos que daban cuenta de dicho aprendizaje. Las diversas aproximaciones teóricas

establecieron criterios diferentes para identificar cuando había ocurrido el

aprendizaje, es decir, cuando el animal (o el humano en aquellos estudios con

aprendizaje verbal) había realizado las conductas requeridas para cumplir con un

resultado o un logro, por ejemplo, salivar con determinada magnitud y anticipación

antes de presentar la comida, el tiempo y el número de ensayos requeridos para abrir

la caja de truco y comer el alimento, el número de errores y la velocidad de la conducta

de correr un laberinto y entrar en el brazo en el que se encontraba el alimento, o bien

la frecuencia y el patrón con que se apretaba una palanca o se picaba una tecla para

producir la entrega de alimento.


21

Las diversas teorías confundieron a las variables y criterios que empleaban en

sus procedimientos, con lo que se aprendía como estado terminal de un proceso

paralelo o isomórfico al procedimiento. Así, en primer lugar, muchos de los

investigadores del aprendizaje supusieron que cuando se empleaba un procedimiento

de condicionamiento clásico el proceso subyacente de aprendizaje era distinto al que

tenía lugar cuando se empleaba un procedimiento de condicionamiento operante o

instrumental (Kimble, 1985). De este modo, se pensaba que el condicionamiento

clásico y operante no eran solamente dos procedimientos distintos, sino que eran dos

procesos distintos de aprendizaje, cometiendo uno de los errores conceptuales que se

señalaron anteriormente: confundir al criterio de logro con un proceso subyacente que

permite que se realice un desempeño que cumple con dicho logro. Pero los errores

conceptuales de las teorías del aprendizaje no se limitaron solamente a esta confusión

entre procedimiento y proceso, sino que también plantearon que lo que se aprendía

como resultado era distinto e iba más allá de lo que se medía en el procedimiento: lo

que se aprendía de una manera u otra transformaba o modificaba al propio organismo

como un cambio interno. Así, por ejemplo, como en el condicionamiento clásico se

presentaban dos estímulos asociados, se supuso que el organismo aprendía

"asociaciones" entre estímulos, o que como en el condicionamiento operante un

"reforzador" sigue a un determinado criterio de conducta, que lo que se aprendía era la

relación entre la forma de la respuesta que producía el reforzador y las características

de dicho estímulo. En estos ejemplos, se atribuyó al organismo el aprendizaje de las

operaciones que estipulaba como criterio el investigador.

El análisis histórico de como surgieron y se emplearon los conceptos científicos,

en este caso particular el concepto de "aprendizaje" y todos los términos que cada

teoría estructura en relación con él, constituye una herramienta de inigualable valor

para dilucidar muchos de los problemas teóricos y de investigación que se plantean en

una u otra disciplina. En el caso de la psicología, este análisis es de especial relevancia

dado el nivel de confusión conceptual que existe. Una porción considerable de los

problemas sometidos a investigación experimental no pueden ser resueltos por esta

vía, por constituir problemas mal planteados. Un problema mal planteado no tiene

solución, y el papel principal del análisis histórico-conceptual es auspiciar un examen


22

cuidadoso de los términos y su uso, para evitar errores conceptuales en el

planteamiento de los problemas científicos.

2.1.2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

Aprender es una actividad que puede resultar muy fácil para algunos y un poco

compleja para otros; el grado de dificultad también está limitado a lo que debemos

aprender; por ejemplo, se ha comprobado a través de diversos estudios que a un niño

le es más problemático realizar una ecuación matemática que diferenciar el sujeto y el

predicado de una oración. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma

capacidad de inteligencia, no todos saben cómo desarrollarla; es así como se derriba el

mito de que existen individuos “más inteligentes que otro” o “mejores que otros”.

Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos

(exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad genética o discapacidad)

cuenta con el mismo intelecto, dependerá de cada uno de nosotros cómo lo formamos.

El concepto de aprendizaje es fundamental para que podamos desarrollar el intelecto

y adquiramos información que nos será muy útil para desenvolvernos en nuestro

entorno; pero antes introducirnos aún más en el tema debemos dar una definición de

aprendizaje. Entendemos por éste como la conducta de “aprender”, es decir, adquirir,

procesar, comprender y aplicar luego una información que nos ha sido “enseñada”;

cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El

aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la

que teníamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el

comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a través de la

experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar,

estudiar y practicar.

2.1. 3. CONCEPCIONES SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner hacia

mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov

sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo,

intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes

para todos los individuos.


23

La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios

cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre

los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus

planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados.

Considera las siguientes fases principales: captación y filtro de la información,

almacenamiento momentáneo y organización y almacenamiento definitivo.

Aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una

gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo. (Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje

debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos

deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al

aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por

recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a

realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Psicología cognitivista. (Merrill, Gagné), basado en las teorías del

procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas

conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,

aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más

detallada de los procesos de aprendizaje, con una combinación de fisiología y

emociones.

Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en

los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños,

elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del

aprendizaje a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al

medio.

Socio constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera

también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos

conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero

inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza la importancia de la

interacción social e incidencia en la zona de desarrollo próximo.


24

CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...

La perspectiva

conductista.

Condicionamiento operante. Formación de reflejos

condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-

refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo

tienden a ser repetidas.

Ensayo y error con refuerzos y repetición.

Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo

asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización

mecánica.

Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando

los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se

precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para

la comprensión de procesos complejos y la resolución de

problemas no convencionales.

Teoría del

procesamiento

de la

información.

Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones

y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.

Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y

entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la

actividad mental centrada en esta información, se realiza un

reconocimiento y codificación conceptual.

Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a

largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de

redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando

sea necesario.

Aprendizaje por

descubrimiento.

Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica

de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.

Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno

experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las

estructuras.

Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los

hechos a las teorías.


25

Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento

divergente.

- Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los

conocimientos adquiridos.

Aprendizaje

significativo (D.

Condiciones para el aprendizaje:

... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos

previos)

... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del

alumno)

... actitud activa y motivación.

Relación de los nuevos conocimientos con los saberes

previos. La mente es como una red proposicional donde

aprender es establecer relaciones semánticas.

Utilización de organizadores previos que faciliten la

activación de los conocimientos previos relacionados con los

aprendizajes que se quieren realizar.

Diferenciación-reconciliación integradora que genera una

memorización comprensiva.

Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se

vean útiles

Psicología cognitivista.

El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un

procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El

aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y

emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el

miedo lo retrae.

Condiciones internas que intervienen en el proceso:

motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.

Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se

activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si

es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada

dará lugar a un refuerzo)

Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los


26

actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al

máximo los aprendizajes.

Constructivismo.

Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales:

sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio

de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un

factor importante para el desarrollo de la inteligencia.

Construcción del propio conocimiento mediante la

interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender

en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de

los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden

establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes

comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas

que cautivan su atención.

Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El

desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia:

equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una

adaptación y la construcción de nuevos esquemas de

conocimiento).

Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el

incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular

nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el

conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del

pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la

educación constructivista implica la experimentación y la

resolución de problemas y considera que los errores no son

antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.

Socio-constructivismo.

Importancia de la interacción social. Aprender es una

experiencia social donde el contexto es muy importantes y el

lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora,

no solo entre profesores y alumnos, sino también entre

estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar...

Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus


27

puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros"

(iguales o expertos).

Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la

interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer

un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.

Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje

situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un

contexto en el que los participantes negocian los significados,

recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de

interacción de ideas, representaciones y valores. La

interpretación es personal, de manera que no hay una realidad

compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos

individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los

mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su

conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias

previas su contexto...

2.1.4. CONCEPTO DE TEORÍA DE APRENDIZAJE

Podríamos denominar Teoría al conjunto sistemático de explicaciones

que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenómeno,

constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qué de cada uno

de estos componentes engarzándolos con otros fenómenos evidentes.

Una Teoría del Aprendizaje es un constructo que explica y predice

como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por

diferentes autores. Es así como todas las teorías, desde una perspectiva

general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos

explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo

es necesario hacer la distinción entre teorías del aprendizaje y teorías de la

didáctica.

La Teoría Didáctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones

coherentes que se proporcionan para dar respuesta al dilema de cuál? es la


28

mejor forma de enseñar una determinada materia. Por supuesto que forma

parte del aprendizaje, que es el fin último.

a) Evolución Histórica de las Teorías de Aprendizaje

Para conocer y comprender la evolución histórica de las teorías de

aprendizaje consideraremos la siguiente lectura:

LECTURA No 01

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS MODERNAS

Portal Educarchile: http:/www.educarchile.cl

Para efectos de síntesis, solo se consideran los aspectos más relevantes de las

propuestas de los últimos tiempos en torno al desarrollo de teorías de aprendizaje.

Cada una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados

del avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupación.

Sin embargo, en esta evolución cabe mencionar dos grandes sistemas de la

filosofía griega de la Antigüedad: el de Platón y el de Aristóteles, quienes proponen

teorías del conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje

diferentes. Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el

idealismo y el realismo.

De Sócrates cabe mencionar su aporte a la filosofía en cuanto a su oposición a los

sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a

Sócrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan

como “maestros del saber”, Sócrates tan sólo como un hombre que “busca” el saber. En

esa búsqueda se enfrenta a la actitud escéptica, relativista e individualista de los

sofistas: Sócrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es

universal, no sujeta, por tanto, a las variables “opiniones” de los individuos. Particular

interés para pedagogos es el método que Sócrates emplea en su búsqueda de la verdad,

el “dialogo” con lo que se opone a los Sofistas “encerrados en sus discursos retóricos.


29

Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes

(1596 – 1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente

como “acto de pensamiento”. Las ideas básicas son innatas. Su origen y su valor no

dependen de la experiencia sensible; se fundan únicamente en la facultad de pensar. El

sujeto adquiere autonomía y la razón pasa a ser el criterio último de legitimación.

En otro salto histórico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la

existencia de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento sólo por la

garantía de la experiencia, el empirismo inglés siglo XVIII planteaba que el

conocimiento es una copia o representación de la realidad y, como la “realidad es

única y objetiva”, esta es conocida de manera pasiva a través de los sentidos por el

individuo, en donde éste sólo tiene que “abrir los ojos y mirar”, por así decirlo. A partir

de esta concepción, varias teorías del procesamiento de la información, de la memoria

como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia.

Los inicios de la Psicología de la Educación, a partir de finales del siglo XIX,

están marcados por la transición de lo filosófico a lo experimental, empleando nuevos

métodos de investigación por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 –

1911), que utilizó por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias

individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educación del alumno, y

se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente.

El proceso de aplicación en la educación de todos los avances en el desarrollo de

la nueva rama de la Filosofía, la Psicología, se da en dos postulados o teorías diferentes

para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el

funcionalismo E. Titchener (1867 – 1927) utiliza el método de introspección para

investigar la mente; una clase de autoanálisis con el que se examinan las percepciones

y sensaciones más inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para

explicar procesos del conocer como el aprendizaje.

William James (1842 – 1910) plantea frente al estructuralismo, el

funcionalismo retorna del empirismo inglés, la convicción de que la experiencia es el

punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visión se aparta del

empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del


30

medio, ni las ideas se forman por asociación, sino que son producto del pensamiento y

del estudio.

En síntesis, este período se caracteriza por el interés en “psicologizar” el

contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo

reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud

de sus líneas de investigación, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al

abandono de ambos y al ascenso del conductismo.

Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han

sido considerados dentro de la teoría de aprendizaje llamada conexionista o

asociacionista: Thorndike (1874 – 1949), Iván Pavlov (1849 – 1936), Vladimir

Bechterev (1857 – 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre

condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 – 1958), le pone el sello

personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las

investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a través de

muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a

los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros.

En paralelo, surge la Teoría cognitiva a mediados del siglo XX, como reacción

que busca una fundamentación centrada en los procesos humanos y no como

generalización de la conducta animal para explicar el aprendizaje.

Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teoría, con los aportes de la

psicología de la Gestalt, luego Gagné con el procesamiento de la información, y

posteriormente con Piaget y la teoría psicogenética, Bruner con su teoría del

Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teoría del aprendizaje significativo, entre

otros.

El papel que juega la interrelación sujeto-medio social en el desarrollo del

aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboración de

nuevas teorías y variedades de interpretaciones. Es así como un movimiento de fuerte

impacto en la educación se aprecia a partir de los últimos 20 años con los aportes del

psicólogo Lev Vigotsky.


31

La teoría del origen socio cultural de los procesos psicológicos superiores, de

Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significación y

vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseños

curriculares y metodologías didácticas.

Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de

Inteligencias múltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de

inteligencia emocional en la participación del desarrollo del aprendizaje, han

configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados

educativos en la mayor parte del mundo.

Por otra parte, también es necesario mencionar los aportes de Reuven

Feuerestein y las teorías de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.

Finalmente, en nuestros días surge el concepto de constructivismo, que se ha

confundido con una teoría del aprendizaje sin serlo, y que también se le atribuye a

Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qué es

y cual es el aporte del constructivismo en la esfera de las teorías del aprendizaje.

Para dar una visión sintética y medianamente ordenada de este conjunto de

teorías surgidas a través de los últimos tiempos, se propone un desarrollo que da

cuenta de tres grandes y principales teorías de trascendencia en la educación: teoría

conductista, teoría cognitiva, enfoque socio-histórico (también incluido en lo que

se denomina teorías humanistas). Cada una de estas se tratarán en las siguientes fases

de este curso. En el siguiente cuadro se representan las teorías de aprendizaje, sus

autores y sus aspectos relevantes:


32

Evolución de las teorías de aprendizaje

Movimiento Autores Aspectos relevantes

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

2000

Escuela Activa

Dewey

Claparede

Decroly

Centrado en intereses y

actividad personales

Introspeccionismo

Ruby

Robinson

Procesos de reflexión,

esfuerzo mental

Conductismo

Thorndike

Pavlov

Watson

Hábitos de estudio,

centrado en estímulos y

respuestas.

Neoconductismo

Skinner

Piager

Métodos y técnicas.

Programas de

habilidades

Psicología cognitiva

Piaget

Bloom

Vigotsky

Razonamiento

operacional

Conductual cognitivo

Bandura

Gagne Auto control

Construcción y mediación

Flavell

Bruner

Ausubel

Auto regulación

Procesamiento de información

Sternberg

Kyrby Control ejecutivo


33

Pasaremos a detallar las teorías más resaltantes relacionadas al aprendizaje.

2.2. TEORÍA CONDUCTISTA

La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta

observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma

y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir

una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.

Dentro de la teoría conductista se plantearon dos variante: "el

condicionamiento clásico" (condicionamiento Pavloviano) y el

"Condicionamiento Instrumental y Operante". El primero de ellos describe

una asociación entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si

sabemos plantear los estímulos adecuados obtendremos la respuesta

deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.

La segunda variante, "el condicionamiento instrumental y operante"

persigue la consolidación de la respuesta según el estimulo, buscando los

reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.

Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la

conducta de forma empírica y experimental, la planificación y

organización de la enseñanza, la búsqueda, utilización y análisis de los

refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisión del conocimiento, la

secuenciación de los contenidos y la evaluación del alumno en función a

objetivos.

Los psicólogos conductuales definen el aprendizaje conductual

como los cambios en la conducta con cierta duración generada por la

experiencia. Debido a las situaciones que se presentan se aprenden,

adquieren nuevas asociaciones, información, capacidades intelectuales,

habilidades, hábitos y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actúan de

manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. Es por ello el

interés en los diferentes factores que influyen en la adquisición y empleo

de respuestas aprendidas.


34

A. EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Dice: Un estímulo que es originalmente neutral y llega a ser productor de

respuestas se llama "estímulo condicionado"(EC). El estímulo que produce

la respuesta en el primer ensayo y en los posteriores se llama " estímulo

incondicionado"(EI).

La respuesta provocada por el EI, se denomina "respuesta

incondicionada" (RI). Eventualmente, la misma forma de respuesta

ocurrirá a la misma presentación del EC, este se denomina "respuesta

condicionada" (RC).

La respuesta de orientación (RO) con frecuencia ocurre en algunos

de los primeros ensayos. El sujeto responde de acuerdo al origen del

estímulo y al estímulo que se presente.

Pavlov en su investigación original, utilizó perros como sujetos.

Estableció que la presentación del estímulo ( EI) (carne en polvo, que hace

que el perro salive) RI. Pavlov, entonces apareó el sonido de una campana

(EC) con la presentación de la carne en polvo. Este apareo rápidamente

llevó al perro a que salivara al sonido de la campana (RC). El (RO) en

esta situación ocurrió en algunos de los ensayos iniciales cuando el perro

volteó su cabeza en su intento de determinar el sitio donde estaba

localizada la campana.

El experimento pavloviano descrito anteriormente, puede hacerse

con algunas formas diferentes de relaciones de contiguidad:

o Simultánea: La campana y la carne en polvo son presentadas

exactamente al mismo tiempo.

o Demorada: La campana viene primero y persiste hasta que se

presenta la carne en polvo.

o De Huella: La campana llega y se va antes de que la carne en polvo

se presente.


35

o Temporal: La campana nunca suena. El EC en esta situación podría

ser por un período constante de tiempo, como de 5 minutos. ( La

carne en polvo debe ser presentada cada 5 minutos).

Extinción

La extinción en el condicionamiento clásico es el procedimiento de

presentar el EC solo (sin el EI) por ensayos repetidos. La palabra

extinción se utiliza también para referirse a los resultados del

procedimiento en el cual EC regresa a su nivel original

(precondicionamiento).

En el ejemplo anterior de Pavlov, la extinción se produjo por sonar

repetidamente la campana sin la presentación de la carne en polvo, el

perro dejó de salivar al sonido de la campana. O sea, la RC (salivar)

regresó a su nivel original de precondicionamiento.

La resistencia a la extinción, es una medida de la fuerza de una RC.

En general, se cree que a mayor resistencia a la extinción, mayor fuerza

de la RC establecida. En ausencia del EI una RC fuerte, podría persistir

por muchos ensayos, en los cuales solamente se presente el EC. Una RC

débil, por otro lado, puede ser extinguida después de algunos ensayos, en

los cuales solamente se presente el EC.

Generalización.

Este efecto denominado también por Pavlov "irradiación",

consiste en que el efecto del estímulo abarca a otros similares. Sería el

caso, siguiendo el mismo hecho conocido, de producirse la salivación

tanto ante la campana como ante otro sonido parecido, o a diferentes

intensidades del mismo, siempre que no fueran excesivamente

diferentes. Es la similitud de estímulos, en suma, lo que produce la

generalización.


36

Discriminación.

Cuando el condicionamiento se ha encaminado a discriminar

entre diferentes estímulos, el procedimiento es ir reforzando uno si otros

no de manera que el estímulo reforzado provoque la RC. Por ejemplo, el

sonido de la campana puede ir acompañado de alimento (carne en polvo)

pero no otros sonidos como un timbre, un silbido, etc. Esto conduce a

una discriminación entre estímulos en que la respuesta sólo se produce

ante el que se ha visto reforzada.

Si la tarea discriminativa es muy compleja para el individuo que

debe enfrentarse a ella se produce una confusión que puede degenerar

en lo que Pavlov denominó "neurosis experimental". Este

comportamiento anormal se fue presentando al irse igualando más

y más los estímulos a discriminar de manera que el animal parecía

incapaz de advertir la diferencia. El estado que se manifestaba era

semejante a los síntomas humanos de neurosis.

B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL.

El aprendizaje por medio del "condicionamiento operante",

también llamado "instrumental", sigue un modelo distinto al del

condicionamiento clásico aunque como veremos, ciertas propiedades son

comunes a ambos.

El condicionamiento operante es un proceso de aprendizaje que

se desarrolla cambiando la probabilidad de una respuesta por medio de

la manipulación de sus consecuencias. Una "respuesta instrumental",

se define simplemente como una respuesta que conduce a una meta. La

expresión "operante" se utiliza porque las respuestas instrumentales

son manipulaciones sobre el medio ambiente. El término skinneriano,

otorga el crédito al trabajo de B.F. Skinner, psicólogo e investigador

americano, que fue pionero de los muchos principios de

condicionamiento instrumental.


37

La primera diferencia manifiesta que se advierte en relación al

condicionamiento clásico es que en el operante la recompensa (refuerzo)

es fruto de la acción del sujeto, es decir, sólo aparece después que este ha

emitido la respuesta.

En el condicionamiento operante la conducta se controla por

medio del refuerzo. De hecho, los programas de aprendizaje según este

modelo, están basados en las diferentes formas de administrar el

refuerzo, resultando de ellos los comportamientos de características

definidas.

CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

La definición de aprendizaje dice entonces que éste comprende

las actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de

los objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se

desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a cabo mediante un

proceso de interiorización en donde cada estudiante concilia nuevos

conocimientos. Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres

factores básicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y

motivación; aunque todas son importantes debemos señalar que sin

motivación cualquiera sea la acción que realicemos, no será el 100%

satisfactoria. La definición de aprendizaje asegura que la motivación es el

“querer aprender”, es fundamental que el estudiante dirija energía a las

neuronas; la misma se puede conseguir mediante la práctica de

metodologías especiales que se verá limitadas a la personalidad y fuerza

de voluntad de cada persona.

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los

estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que

pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un

contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de

interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos


38

a sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene

pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios

factores básicos:

Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder

aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones

de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias

para ello (atención, proceso...) y de los conocimientos previos

imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.

Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van

construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos

hábitos y la utilización de determinadas técnicas de estudio:

Instrumentales básicas: observación, lectura, escritura...

Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición de

habilidades de procedimiento…

De comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas...

Elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior):

subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas

y mapas conceptuales, seleccionar, organizar…

Exploratorias: explorar, experimentar...

De aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación.

Regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los

propios procesos cognitivos.

Motivación (querer aprender): para que una persona realice un

determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una

dirección determinada energía para que las neuronas realicen nuevas

conexiones entre ellas.

La motivación dependerá de múltiples factores personales

(personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el

que se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado)

http://www.peremarques.net/himotiva.htm


39

Todo aprendizaje supone una modificación en las estructuras cognitivas de

los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la

realización de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del

tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se

producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en

estos procesos.

En cualquier caso hoy en día aprender no significa ya solamente

memorizar la información, es necesario también:

Comprender esta nueva información, Analizarla, Considerar relaciones

con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos

valorarla.

Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos

para lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento

de cada uno.


40

Bloom considera 6 objetivos cognitivos básicos: conocer, comprender,

aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje siempre implica:

o Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje

(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la

puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las

competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas

y espaciales, etc.

o La comprensión de la información recibida por parte de los

estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus

habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la

información recibida para elaborar conocimientos.

o Una retención a largo plazo de esta información y de los

conocimientos asociados que se hayan elaborado.

o La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver

con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.

A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por

ello no estudian, pero otras veces no están motivados precisamente porque

no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les

impiden experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender" (de gran

poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de

memorización (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar

comprender la información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre

los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos

conocimientos a situaciones prácticas.

EL CEREBRO QUE APRENDE

QUIEN QUIERE REPARAR su coche, es probable que vaya a un

mecánico; para obtener ayuda jurídica, recurrimos a un abogado; para


41

comprender el cerebro y cómo aprendemos, ¿consultaríamos a un profesor?

Probablemente no. Aun así, cada año, millones de padres confían en que los

profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento

del cerebro y de los procesos de aprendizaje.

En defensa de los profesores diremos que hasta los neurocientíficos

siguen estando en desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento

internos del cerebro. La mayoría de las Facultades Universitarias de

Educación ofrecen cursos de psicología, no de neurología. Y estos cursos de

psicología, en el mejor de los casos, proporcionan información indirecta

acerca de cómo aprenden los niños. La formación interna está orientada a los

síntomas de problemas y no a un conocimiento útil del cerebro. Los artículos

periodísticos de divulgación rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque que

necesita el educador de hoy.

¿Podemos resumir los aspectos básicos de cómo aprende nuestro

cerebro? Éste es el objetivo del presente capítulo. Las preguntas acerca del

cerebro perduran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a

hacer mejor su trabajo. Comprendiendo cómo aprende el cerebro, podemos

utilizar mejor los recursos educativos. No sólo ahorraremos dinero sino, lo

que es más importante, alcanzaremos más éxito con los alumnos.

EL CEREBRO HUMANO

El cerebro humano adulto pesa de 1.300 a 1.400 gramos. En

comparación, un cerebro de cachalote pesa unos 7.800 gramos, el cerebro de

un delfín 1.000 gramos, y el de un gorila alrededor de 452 gramos. El cerebro

del perro pesa unos 72 gramos, que es sólo un 6% del peso total de nuestro

cerebro.

Los seres humanos tienen grandes cerebros en relación con el peso de

todo el cuerpo. Cercano al tamaño de un gran pomelo, es principalmente agua

(787a), grasa (10%) y proteína (8%). Un cerebro vivo es tan blando que

puede ser cortado con un cuchillo para mantequilla. Desde fuera, las

características más notorias del cerebro son sus circunvoluciones o pliegues.


42

Estas arrugas son parte del córtex cerebral (vocablo latino que significa

“corteza” o “cáscara”'). El córtex cerebral es la cubierta exterior del cerebro y

es densa como la piel de naranja. Los pliegues le permiten aumentar el área

de superficie (más células por cm2). De hecho, si fuese extendido, tendría

aproximadamente el tamaño de una página desplegada de un periódico. Su

importancia se puede atribuir al hecho de que constituye partes fun-

damentales del sistema nervioso, y de que sus células nerviosas están conec-

tadas por casi 1,6 millones de km. de fibras nerviosas. El cerebro humano

tiene mayor extensión de córtex no comprometido (sin función específica

alguna identificada hasta ahora) que cualquier otra especie animal del

planeta (Howard, 1994). Esto da a los seres humanos una extraordinaria

flexibilidad para aprender.

DÓNDE

COMIENZA EL APRENDIZAJE

Hay dos tipos de células cerebrales: neuronas y neuroglias. Aunque la

mayoría (90%) son neuroglias, el 10% restante —las neuronas— son mucho

mejor conocidas. Las células cerebrales más estudiadas son las neuronas (vocablo

griego que significa "cuerda de arco"). En términos de comparación, una mosca

de la fruta tiene 100.000 neuronas, un ratón tiene 5 millones y un mono 10

billones. Nosotros tenemos unos 100 billones de neuronas. Los adultos sanos


43

tienen el mismo número que un niño de dos años. Un mm3 (1/16.000 de una

pulgada) de tejido cerebral tiene más de un millón de neuronas con unas 50

mieras (u) de diámetro. Cada día se pierden células cerebrales por desgaste,

decadencia y mal uso; aunque los científicos difieren en el número exacto, los

cálculos varían desde 10.000 hasta 100.000 por día (Howard, X994). No obstante

disponemos de las suficientes para toda la vida. Incluso si perdiéramos medio

millón de neuronas cada día, se necesitarían siglos, literalmente, para perder la

mente.

Figura 2.4. Tipos comunes de neuroglias

Las células cerebrales más numerosas se llaman interneuronas o neuro-

glias (vocablo griego para "pegamento"). No tienen cuerpo celular alguno.

Tenemos aproximadamente 1000 billones y su función incluye la formación de la

barrera hemato-encefálica, el transporte de nutrientes y la regulación del sistema

inmunitario. También eliminan las células muertas y dan un soporte estructural

que mejora la resistencia (Fig. 2.4).


44

Aunque el cerebro contiene menos neuronas, éstas son esenciales para

su funcionamiento. Las neuronas están compuestas por un cuerpo celular com-

pacto, dendritas y- axones (Fig. 2.5). Se encargan de tratar la información y

transportar las señales químicas y eléctricas en todas direcciones.

Figura 2.5. Células

cerebrales (neuronas)

Dos cosas son fundamentales en una neurona cuando se compara con

otras células del cuerpo:

Primero, nuevas investigaciones realizadas en el Salk lnstitute, en la Jolla

(California) revelan que algunas áreas del cerebro pueden y hacen crecer

nuevas neuronas (Kempermann, Kuhn y Gage, 1997).


45

Segundo, una neurona que funciona normalmente está procesando,

integrando y generando información de modo continuo, es la base de la

actividad.

El cuerpo celular tiene capacidad de movimiento, pero la mayoría de las

neuronas adultas permanecen estables; simplemente extienden los axones hacia

fuera. Aunque muchas dendritas, o fibras, pueden extenderse desde una neurona,

cada neurona tiene un solo axón, que es una extensión más fina que conecta con

otras dendritas. La mayoría de los axones sólo se conectan con dendritas porque

normalmente, éstas no están interconectadas entre sí. Para conectar con miles de

células distintas, el axón se divide y subdivide continuamente en dos ramas. Las

neuronas sólo sirven para transmitir la información; ninguna de ellas es sólo un

receptor o el final de la conexión. La información fluye en una dirección única; en

el nivel neuronal, siempre va desde el cuerpo celular por el axón hasta la zona

sináptica. Nunca regresa desde lo punta del axón a un cuerpo celular.

El axón tiene dos funciones esenciales: conducir la información en forma

de estimulación eléctrica y transportar substancias químicas. Los axones más

largos (que bajan por la columna vertebral) pueden medir hasta un metro de

longitud, pero la mayoría mide aproximadamente un centímetro. Cuanto más

grueso es el axón, más rápidamente conduce la electricidad y la información. La

mielina es una substancia grasa que se forma alrededor de algunos axones; todos

los axones más largos están envueltos en mielina. Esto parece no sólo acelerar la

transmisión eléctrica (hasta 12 veces), sino que reducía interferencia de otras

reacciones cercanas. Los nodos situados a lo largo de los axones, junto con la

mielinización, pueden reforzar los impulsos eléctricos hasta velocidades de 120

metros por segundo, o 200 millas por hora. Los axones más cortos

probablemente no obtengan ninguna ventaja en ser mielinizados; sería como

disponer de una autopista de coches de carreras para una distancia de sólo 800

metros.

Ninguna neurona es un punto final o terminación para la información; sólo

sirve para transmitirla. Una sola neurona puede recibir señales de miles de otras

células, a veces tan lejanas como a la distancia de un metro, y su axón puede

conectarse repetidamente, enviando señales a muchas más. Pero, en general, las


46

neuronas se conectan en su mayoría con otras neuronas cercanas. Un mayor

número de conexiones hacen las comunicaciones más eficientes. Como en el

tráfico urbano, si se producen embotellamientos, las vías alternativas pueden ser

una válvula de escape. La suma total de todas las reacciones sinápticas que llegan

de todas las dendritas al núcleo celular determinarán si una célula se consigue

activar. Si existen suficientes señales de llegada que estimulen la neurona, ésta se

activará. Las dendritas son extensiones en rama que crecen desde el cuerpo

celular cuando el entorno se enriquece. La información se transporta dentro de

una neurona mediante impulsos eléctricos y se transmite a través de la brecha

sináptica (de una neurona a otra) por componentes químicos denominados

neurotransmisores (Fig. 2.6).

El aprendizaje es una función fundamental de las neuronas que no se

puede llevar a cabo de modo individual, sino que requiere grupos de neuronas

(Greenfield, 1995).

Figura 2.6. Cómo se conectan tas neuronas:

Axón-sinapsis-dendrita son vías eléctricas-químicas-eléctricas.

COMO APRENDEMOS


47

Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender. El aprendizaje a su

vez, modifica el cerebro, con cada nueva estimulación, experiencia y conducta.

Los científicos no están seguros de cómo sucede exactamente esto, pero tienen

algunas ideas de lo que ocurre.

Primero, cuando algún tipo de estímulo llega al cerebro se desencadena

el proceso. Puede ser interno (una tormenta de ideas o un debate creativo) o

una nueva experiencia, como resolver un rompecabezas. Luego, el estímulo se

distribuye y se procesa a varios niveles. Finalmente, tiene lugar la formación

de una memoria potencial. Eso significa simplemente que las piezas están en

su lugar de manera que la memoria se pueda activar con facilidad. Como edu-

cadores, vale la pena que empleemos tiempo en comprender lo básico de esos

hechos porque puede darnos algunas ideas útiles de cómo aprenden los

alumnos.

a. El estímulo

Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabemos

hacer o algo nuevo. Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay una

buena oportunidad para que las vías neuronales se vuelvan cada vez más efi-

caces. Lo hacen mediante la mielinización que, como se indicó antes, es el

proceso de añadir un revestimiento graso a los axones. Una vez que se ha

producido tal proceso, el cerebro se vuelve más eficiente. Hanneke van Mier y

Steve Peterson, investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Washington, descubrieron que aunque muchas áreas del cerebro se

"encienden" en una exploración PET cuando se inicia una nueva tarea, eí

cerebro se "enciende" menos y se utiliza menos cuanto mejor se aprende la

tarea. Los novatos utilizan más su cerebro, pero son menos eficientes en la

forma como lo utilizan. Esta cualidad ilustra lo rápidamente que nuestro

cerebro se adapta y se readapta.


48

El ejercicio es hacer lo que ya sabemos hacer y !a estimulación es hacer

algo nuevo. Ver una nueva película, escuchar una nueva música, cantar una

canción nueva, visitar un lugar nuevo, resolver un nuevo problema o hacer

nuevas amistades puede estimular el cerebro. En la medida en que sea

coherente, la nueva estimulación mental o motora produce mayor energía

eléctrica beneficiosa que lo antiguo y ya conocido. Esta entrada se convierte en

impulsos nerviosos. Viajan a estaciones de procesamiento y distribución como

el tálamo, situado en medio del cerebro. En la conducta intencional, se produce

una convergencia multisensorial y se forma rápidamente el "mapa" en el

hipocampo (Freeman, 1995). Desde ahí, se distribuyen las señales a zonas

específicas del cerebro.

Una vez que se recibe esta entrada del estímulo, cada célula cerebral

actúa como una diminuta pila eléctrica, impulsada por la diferencia en la

concentración de iones de sodio y de potasio a lo largo de una membrana

celular. Los cambios en el voltaje favorecen la transmisión de señales

necesarias para el desarrollo dendrítico. Los neurotransmisores se acumulan

en los extremos del axón de la célula, que llegan a tocar las dendritas de otra

célula. En general son excitadoras (como el glutamato) o inhibidoras (como el

ácido gamma-amino-butírico o GABA). Cuando el cuerpo celular envía una

descarga' eléctrica hacia fuera hasta el axón, estimula la liberación de esos

componentes químicos almacenados a la brecha (espacio intersináptico), que

es la distancia entre el final de un axón y la punta de una dendrita, como se

indica en la figura 2.7.

Una vez llegado a la brecha (espacio intersináptico), la reacción química

dispara (o inhibe) una nueva energía eléctrica en los receptores de la dendrita

contactada. Va de eléctrica a química y de nuevo a eléctrica; se repite el pro-

ceso hasta la siguiente célula. Finalmente, la estimulación eléctrica repetida

fomenta, junto con una entrada incrementada de nutrientes, el desarrollo

celular mediante la ramificación dendrítica. Estas ramas nos ayudan a esta-

blecer más conexiones hasta, en algunos casos, "bosques neuronales" que nos


49

ayudan a comprender mejor y, quizá algún día, nos hagan un experto en esa

materia. Cuando decimos que las células se "conectan" con otras células, real-

mente queremos decir que están en tan estrecha proximidad que la sinapsis es

"utilizada" casi sin esfuerzo, una y otra vez. Generalmente surgen nuevas

sinapsis después del aprendizaje.

Figura 2.7. El aprendizaje se produce en la sinapsis

b. Formación del aprendizaje duradero

Para los neurocientíficos aprendizaje y memoria son las dos caras de

una moneda. No se puede hablar de una sin la otra. Después de todo, si se ha

aprendido algo, la única evidencia del aprendizaje es el recuerdo. Por desgra-

cia, esta parte final del proceso de aprendizaje ha resultado ser un reto enorme

y frustrante para los científicos, porque cuando piensan que lo han des-

cubierto, se dan cuenta de que hay múltiples posibilidades. En pocas palabras,

aún están buscando respuestas.


50

Donald Hebb, el gran psicólogo canadiense, postuló correctamente

hace más de cincuenta años que el aprendizaje se produce cuando una célula

requiere menos impulsos de otra, la siguiente vez que se activa. Dicho de otro

modo, ha "aprendido" a responder de modo distinto. En fecha más reciente,

un equipo de investigación del MIT, dirigido por Susumu Tonegawa y Eric

Kandel (Premios Nobel) ha identificado un gen específico individual que acti-

va esta fundamental formación de recuerdo (Saltus, 1997). Este descubri-

miento puede explicar por qué algunas personas tienen mejor memoria que

otras, ya que en parte está controlado por genes.

El aprendizaje duradero o la potenciación a largo plazo (PLP), es

esencial para el proceso físico real del aprendizaje. Desde su descubrimiento

en 1973 por Bliss y Lomo, incontables experimentos han definido su

complejidad. Aquí se expone brevemente el proceso:

Una célula es estimulada eléctricamente repetidas veces hasta que

excita a una célula cercana. Si poco tiempo después se aplica un estímulo más

débil a la célula vecina, se incrementa la capacidad de la célula para excitarse.

La actividad neuronal puede tener un efecto excitador o inhibidor. Suprimir un

proceso inhibidor puede desembocar en su activación. Otro efecto que nos

ayuda también a aprender es la depresión a largo plazo (DLP), se produce

cuando se altera una sinapsis de modo que es menos probable la activación.

Haciendo que sea menos probable la conexión errónea, se fomenta un apren-

dizaje más rápido. Esto se produce cuando aprendemos por ensayo y error

(Siegfried, 1997). Dicho de otro modo, las células cambian su receptividad a los

mensajes basándose en la estimulación previa. Es como si las células hubieran

"aprendido" y cambiado su conducta. En pocas palabras, nuestro aprendizaje

se hace mediante la alteración de la eficacia sináptica.


51

c. Aprendizaje y conducta

Aunque es emocionante extraer algún sentido de las conexiones reales

entre las células, el aprendizaje y la conducta son, con frecuencia, diferentes.

Se podría haber aprendido de un libro cómo impartir mejor la clase. Pero su

conducta podría aún ser la misma de siempre. ¿Por qué y cómo sucede esto?

Ciertamente, se podrían señalar circunstancias externas tales como un exceso

de estrés o la conducta de un alumno. Aun así, lo más probable es que nues-

tras conductas sean gobernadas por nuestros complejos estados emocionales

y nuestros recuerdos. La química diaria de nuestro cerebro añade una gran

complejidad a la pregunta: "¿Cómo aprende nuestro cerebro?"

Nuestras conductas cotidianas se ven muy afectadas por otros compo-

nentes químicos "flotantes" del cerebro: las monoaminas y los péptidos. De

hecho, un investigador calcula que más del 98% de las comunicaciones inter-

nas del cerebro y del cuerpo se llevan a cabo mediante péptidos, y no

mediante las sinapsis (Pert, 1997, p. 139). Si los neurotransmisores que

mencionamos anteriormente, tales como el glutamato y el GABA, actúan

como "teléfonos celulares" que ofrecen comunicaciones específicas, los

demás componentes químicos actúan más como ondas de radio que pueden

emitir a amplias zonas del cerebro. Estos componentes químicos son

generalmente serotonina, dopa-mina y noradrenalina, que producen las

conductas que se pueden ver realmente en el aula, tales como atención,

estrés o somnolencia. En ulteriores capítulos se tratarán estos aspectos con

más detalle. Dicho con pocas palabras, el aprendizaje se produce sobre

muchos estratos complejos al mismo tiempo, desde el celular hasta el

conductual.

d. Hacerse más inteligente

El resultado final del aprendizaje para los seres humanos es la inteligen-

cia. Sin tener en cuenta cómo se definan las inteligencias, tener un cerebro más

grande o más células cerebrales por cm3 no es de utilidad. Un delfín tiene un

cerebro más grande, y el cerebro de un ratón tiene más densidad celular que

un cerebro humano. La clave para hacerse más inteligente es desarrollar más

conexiones sinápticas entre las células cerebrales y no perder las conexiones


52

existentes. Éstas son las que nos permiten resolver problemas y descubrir

cosas.

¿Qué porcentaje de nuestro cerebro físico utilizamos? En un

determinado día, la mayor parte de las zonas se utilizan porque las funciones

están bien distribuidas por todo el cerebro. Además, se ha adaptado ÍI nuestro

estilo de vida desde el día en que nacimos. Generalmente nos funciona bien

porque nos ha ayudado a prepararnos para nuestro mundo concreto. A quien

se le da bien la música, es probable que cante, componga o interprete. Si se nos

dan bien los deportes, es probable que practiquemos o juguemos. Si se nos dan

bien los números, es probable que hagamos algún cálculo diariamente. En el

mundo real, nuestro cerebro es el adecuado para nosotros.

Desde un punto de vista más teórico y matemático, es distinto. Se

calcula que utilizamos menos del 1% de la capacidad procesadora proyectada

de nuestro cerebro. Cada una de nuestros 100.000 millones de neuronas se

conecta corrientemente con otras 1.000 a 10.000 neuronas. Pero teóricamente

se podrían conectar con muchísimas más. Dado que cada neurona tiene varios

miles de sinapsis, todo nuestro cerebro tiene miles de billones de ellas. Nues-

tro cerebro es capaz de procesar hasta 1027 bits de datos por segundo

(Hobson, 1994). No obstante, Paul Churchland (1995) afirma que la

configuración posible total es 10 elevado a la potencia de 100.000 billones. Ese

número supera con mucho el de partículas conocidas del universo; en este

sentido, es como un milagro. El cerebro es lo que tenemos; la mente es lo que

hace. Dicho de otro modo, la "mente" no es una cosa, es un proceso.

¿Podría ser responsable esta conectividad neuronal potencial de la

denominada conducta "de genio" en individuos aislados? Aún no lo sabemos.

Casi el 10% de los niños menores de cinco años tienen una memoria

fotográfica, como el 1% de los adultos. Los sabios pueden calcular enormes

números y, en algunos casos, lo hacen tan rápidamente como un ordenador.

Hay casos documentados en que los sujetos han hablado en una docena o más

de idiomas, han demostrado transmisión de pensamiento, han llevado a cabo

lectura rápida o han exhibido su supermemoria. Otros han mostrado una


53

extraordinaria utilización de percepción extrasensorial (PES), visión remota o

aptitudes musicales tempranas (Murphy, 1992). ¿Podrían estas cualidades

llevar a convertirse en algo corriente en nuestras aulas? ¿Podríamos manejar

el desarrollo de otros Albert Einstein, Amadeus Mozart, Maxtha Graham o Bill

Gates?

Si el aprendizaje nos interesa, deberíamos valorar el proceso de

aprendizaje tanto como el resultado. Nuestro cerebro es muy eficaz y

adaptable. Lo que asegura nuestra supervivencia es adaptar y crear opciones.

Un aula convencional reduce nuestras estrategias de pensamiento y opciones

de respuesta. Los educadores que insisten en planteamientos únicos y en la

"respuesta correcta" están ignorando lo que ha mantenido viva a nuestra

especie durante siglos. Los seres humanos han sobrevivido durante miles de

años probando cosas nuevas, no obteniendo siempre la respuesta "correcta",

probada y cierta. Eso no es bueno para desarrollar un cerebro inteligente y

adaptativo. Las pruebas normalizadas y estrechas para obtener la respuesta

correcta, infringen la ley de adaptación de un cerebro en desarrollo. La

educación de calidad fomenta la exploración del pensamiento alternativo, las

respuestas múltiples y la autoconciencia creativa.

Por lo tanto, ¿qué hacemos respecto a este conocimiento del cerebro?

¿Es una teoría inútil? No para el educador profesional. En la medida en que

estemos en "la empresa del aprendizaje", el cerebro resulta relevante.

Sabemos lo suficiente como para formular algunas fases importantes de

acción. Muchas áreas requieren más investigación, pero existen numerosos

estudios, lo bastante claros y firmes, como para ser transformados en práctica

de aula. El profesor debe hablar con sus alumnos sobre cómo aprenden y

trabajan sus cerebros, y también con los padres que estén interesados.


54

MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE CENTRADO EN CONDUCTAS

OBSERVABLES Y MEDIBLES (EL PARADIGMA CONDUCTUAL:)

El paradigma conductual recibe diversos nombres, siendo los más

comunes: tecnológico, clásico, positivista, tecnológico - positivista, sistema

cerrado… y se centra sólo en conductas observables, medibles y cuantificables.

Surge a principios de siglo y sus representantes principales son Thorndike,

Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma

corresponde a Skinner.

Sus coordenadas históricas más representativas son el positivismo de

Comte, el empirismo de Hume y S. Mili y el funcionalismo americano de W. James.

Su oposición al estructuralismo de Wunt que estudia los modelos mentales es

total, defendiendo en el marco de la revolución industrial, un modelo de obsesión

por la eficacia medible.

Watson publica en 1913, en Psicological Review, su famoso articulo

Psychology as the behaviorist views it, que sirve de manifiesto al nuevo

paradigma. Entre otras cosas dice lo siguiente. "La psicología tal como la ve un

conductista es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias

naturales. Su objetivo teórico es el control y la predicción de la conducta. Creo

que el conductismo es el único funcionalismo lógico y consistente. La psicología

tomaría como punto de partida, en primer lugar el hecho observable de que el

organismo, el humano y el animal, se ha de adaptar al medio a través de la

herencia y el hábito. En un sistema psicológico elaborado, una vez dada la

respuesta se puede determinar el estímulo y dado éste se puede predecir la

respuesta"

También en esta misma década el positivismo y el conductismo se aplican

a las organizaciones y más en concreto a la organización empresarial. Taylor

publica en 1911 su obra Principios y métodos de administración científica en la

que realiza el estudio científico de cada tarea (conducta) en la empresa para

precisar los métodos, tiempos y movimientos más adecuados para su realización.


55

Bobbit en 1918 en su obra The Curriculum aplica las ideas conductistas al

desarrollo curricular, tratando de construir el curriculum científico.

En el desarrollo del paradigma conductista podemos distinguir dos grandes

épocas: el conductismo clásico (1910 - 1930) y el neoconductismo (1930 - 1960).

El conductismo clásico se subdivide a su vez en dos corrientes: Condicionamiento

clásico (Pavlov, Watson, Betcherev) y condicionamiento instrumental

(Thorndike)

C. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL CONDUCTISMO CLÁSICO

Objetivismo: Insistencia en las técnicas objetivas que aseguren

datos y ruptura con las formas de análisis de la mente

(introspección) anteriores, por considerarlas subjetivas.

Orientación S - R (estímulo-respuesta): El lenguaje de la conducta

humana se ha de explicar en términos de estimulo-respuesta

medibles y cuantificables.

Periferialismo, los fenómenos humanos y mentales se han de

explicitar en términos objetivos de estímulo-respuesta, donde lo

importante 10 son los procesos del aprendizaje sino los estímulos

externos que ocasionan el aprendizaje y las respuestas a los mismos.

Énfasis en el aprendizaje. El aprendizaje es entendido como una

forma de asociación (estímulo-respuesta), donde quedan

desplazados los temas de la representación la percepción la

sensación Los procesos de aprendizaje son sustituidos por los

productos del aprendizaje.

Ambientalismo: Los estímulos son siempre externos y por tanto son

debidos al ambiente y a su vez este se puede modificar por las

respuestas.

Metodología experimental: Las condiciones de análisis de

aprendizaje parten del método experimental y de las reglas

científicas impuestas por éste a nivel de laboratorio Posteriormente

los resultados de este análisis causa - hecho serán transferibles a

otras situaciones


56

2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERÍSTICAS:

Gran preocupación por el trabajo sistemático regulado de una

manera minuciosa por el método experimental hipermatematizado.

Definiciones operacionales y operativas de las variables de la

investigación, tales como los estímulos (variable independiente) las

respuestas (variable dependiente) y el organismo (variables

intervinientes).

La metodología es positivista y sigue centrada en lo observable,

medible y cuantificable, primando más los métodos de investigación

que los contenidos de la misma.

Reducen de hecho las ciencias del hombre a lo observable, medible y

cuantificable, desechando por no ser científico lo no medible y

cuantificable. Sólo interesan las conductas humanas medibles y los

productos medibles derivados de las mismas ideas desde el campo

de la psicología y de las organizaciones llegan a la educación y al

currículum, con una serie de medios tecnológicos entre los que

sobresalen la programación - planificación y la evaluación.

La Escuela Clásica centrada en contenidos como formas de saber

constituye un terreno abonado para la aplicación y desarrollo del

conductismo en los aprendizajes escolares. Los supuestos fundamentales

aplicados a la educación son los siguientes: (Ver gráfico 1)

A) Su metáfora básica es la máquina: el reloj, la computadora, la palanca. El

modelo de interpretación científica, didáctica y humana es la máquina, en

cuanto medible. observable y cuantificable Parte de una concepción

mecanicista de la realidad educativa entendida como una máquina. Por ello

es posible la predicción completa al conocer el estado de la máquina y las

fuerzas (conductas) que interactúan en ella en cada momento. Desde ellas

podemos predecir el próximo paso.

B) El profesor en el aula es como una "máquina" dotado de

competencias aprendidas y que pone en práctica en cada momento según

las necesidades. Un buen método de enseñanza garantiza un buen

aprendizaje. El alumno es un buen receptor de "conceptos y contenidos",


57

cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. Un profesor

competente (competencial) crea sin más alumnos competentes.

C) El currículum es cerrado y obligatorio para todos. La administración

educativa desarrolla un currículum - programa totalmente elaborado, que

las editoriales concretan en contenidos - actividades. Más aún, es la propia

administración educativa quien debe aprobar los libros de texto y el

material didáctico, para "velar por el adecuado cumplimiento del programa"

donde estén todos los contenidos oficiales, como modelo y prototipo de la

cultura oficial

D) Los objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, específicos y

operativos, donde lo importante es llegar a identificar conductas

observables, medibles y cuantificables, eso sí con verbos en infinitivo que

indican acción para aprender dichos contenidos. En la práctica, los objetivos

generales son generales porque tienen contenidos generales, con lo cual el

contenido actúa como objetivo. Los objetivos específicos, que especifican un

objetivo general, lo que de hecho especifican es el contenido genera! de

dicho objetivo. Con lo cual en la práctica dichos objetivos se programan y

luego se olvidan para quedarse con los objetivos operativos o las actividades

orientadas al aprendizaje de contenidos. El apoyo en las taxonomías: sobre

todo de Bloom, resulta primordial, cuya orientación es determinar y

seleccionar acciones o verbos para aprender contenidos entendidos como

conductas a aprender.

E) La enseñanza se concreta en los contenidos como conductas para

aprender, donde lo importante son las actividades para aprender dichos

contenidos. Las formas de enseñanza que se aprenden son las de siempre,

basadas en la explicación del profesor, con el apoyo de nuevas tecnologías

(proyectores, videos, ordenadores)

F) La evaluación como proceso sumativo de valoración, se centra en el

producto que debe ser evaluable, en cuanto medible y cuantificable. En la

práctica evaluar y medir es lo mismo. El criterio de evaluación radica en los

objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y

cuantificables. Y por tanto la evaluación se centrará en los contenidos. Las

técnicas de evaluación son cuantitativas. La enseñanza programada es su


58

máxima expresión sobre todo porqué-facilita la evaluación entendida como

medida. En este caso el profesor puede ser sustituido por la máquina.

G) La vida del aula y la metodología se reduce a una suma de objetivos -

conductas - actividades, centrados sobre todo en los contenidos a enseñar -

aprender. Y así. se estructuran las programaciones y los libros de texto

(sumas de datos analíticos que han de ser aprendidos y memorizados por el

alumno, tras la explicación del profesor), con múltiples actividades para

llenar el tiempo y facilitar los aprendizajes sobre todo de tipo memorístico.

H) La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando ésta falla

en casos llamativos y difíciles se recomienda recurrir a las técnicas de

modificación de conducta. Al faltar la motivación - interés del alumno se

insiste en "fórmulas para salvaguardar el orden en el aula". Por ello la

autoridad es primordial. La significatividad de los conceptos a aprender y de

las experiencias significativas previas del alumno no se tienen en cuenta, ya

que el programa es lo importante y éste es común y uniforme para todos.

¡Y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa!.

Ante situaciones complejas y complicadas se refuerzan los Reglamentos de

Régimen Interior debido a la existencia de muchos alumnos que "no

aprenden y molestan".

I) El modelo de enseñanza subyacente es un modelo "que al condicionar"

facilita el aprendizaje La enseñanza se convierte en una manera de

adiestrar - condicionar" para así aprender - almacenar. La programación

actúa como un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea

primordial es "ver el programa oficial".

J) El modelo de aprendizaje subyacente es periférico y opaco, centrado en

los estímulos externos y las respuestas externas, donde lo importante es el

qué aprende un aprendiz, cuantos contenidos almacena en la memoria en

menos tiempo. El aprendizaje por tanto está centrado en el producto

medible y cuantificable. Estudiar el como aprende y el para qué aprende

(capacidades y valores a desarrollar) no seria científico ya que no es medible

y cuantificable. Preguntarse cómo aprende un aprendiz cuando aprende y

cuáles son sus procesos de aprendizaje es una tarea acientífica y de opinión,

basada en meras intuiciones.


59

K) La inteligencia y sus aptitudes para aprender se entienden desde una

perspectiva genetista y hereditaria, estáticas y sin posibilidades de mejora,

en el marco de las teorías factorialistas. El genio es hereditario (Galton) y

por lógica la "tontera" también. Y ello nos aporta una visión pesimista de la

educación donde los que aprenden tienen capacidades para aprender y los

que no aprenden es que carecen de dichas capacidades o aptitudes. Y ello da

pie a un modelo de diagnóstico - pronóstico de aptitudes, donde lo que se

tiene o se ha adquirido por herencia genética se mantiene y las aptitudes

que no se poseen no se pueden desarrollar. O de otra manera hay que ser

agradecidos o no con la herencia genética.

L) La memoria como facultad no interesa o se desprecia. Por un lado no es

campo de estudio de este paradigma ya que para explicitar los "almacenes

de la memoria" y cómo se organiza en la mente lo que se aprende, es

necesario recurrir a la introspección y ello no es científico, pues no es

medible Por otro lado se dice no a la memoria (entendida como memoria

memorística o de datos) y la respuesta alternativa es "la información que se

busca está en los textos y en la biblioteca" No existe un modelo de memoria

como podría ser la memoria constructiva, existe sin más una mera negación

de la memoria como facultad.

M) La motivación en los aprendizajes es externa o extrínseca y se apoya en

premios o castigos como meros reforzadores de apoyo para potenciar los

aprendizajes. Y estos reforzadores de apoyo pueden ser positivos, como

ocurre en la economía de fichas, o negativos como pueden ser los castigos y

sanciones a los que no aprenden y además molestan No existen

planteamientos claros de motivación intrínseca.

N) El modelo de formación del profesorado es el competencial. Su

formación se orienta a la adquisición de competencias para enseñar, que una

vez asimiladas y practicadas en la Escuela de Magisterio, garantizan la

autoridad profesional del profesor" y le dan seguridad como profesional -

enseñante En todo momento tiene que saber qué hacer en el aula y evitar asi

las improvisaciones, que perturben la enseñanza - aprendizaje. En teoría

este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la

programación y diseño de los objetivos operativos, que de hecho luego, una

vez programados no le sirven para casi nada al profesor. En la mayoría de


60

los casos no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado.

Y en otros casos, los menos, se da una absoluta y mecánica continuidad La

formación del profesor competencia] consiste en aprender dichas

competencias programadoras evaluadoras y docentes. Trata de ser experto

en enseñanza e inexperto en aprendizaje.

O) La investigación se basa en modelos tecnocráticos y se da una importante

distinción entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores que

dan clase. Los unos enseñan y los otros investigan, para decir cómo se debe

enseñar. Ello supone una no implicación entre el formato de la enseñanza y

la investigación. Es una investigación basada en el modelo proceso-pro-

ducto. Esta se orienta a la consecución de un buen producto de aprendizaje

competitivo, medible y evaluable. La investigación de laboratorio realizada

por expertos debe ser trasladable al aula, una vez matizada por la

investigación científica desde el método experimental.

P) El modelo teórico subyacente es S - R (estímulo - respuesta) (Watson y

Pavlov) o S - 0 - R (estimulo - organismo - respuesta) (Skinner). En el primer

caso subyace la teoría del condicionamiento clásico o instrumental y en el

segundo la teoría del condicionamiento operante. Ambas teorías fueron,

utilizadas preferentemente con animales (perros, ratas, palomas) con

la pretensión de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio.

Posteriormente se aplicaron a los niños y también se estudian en el

laboratorio para desde ahí trasladarlas al aula. El aprendizaje humano es

una réplica del aprendizaje animal.

Q) El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y

competitivo, pero a la vez pasivo, acrítico y acreador. El individualismo suele

primar sobre la cooperación en estos planteamientos. Lo importante en este

modelo es la asimilación y la reproducción de ideas, de una manera

memorística, pues hay mucho que aprender y estudiar en poco tiempo. Y

ello supone producir personas y ciudadanos vulnerables ante la información

y ante la sociedad. La reproducción de modelos es prioritaria, más

que la reconstrucción humanista y recreadora de los mismos La cultura

está en memorizar textos y apuntes, para luego examinarse y "pasar de

curso" En el liberalismo clásico así se pone de manifiesto, pero en la


61

actualidad en planteamientos neoliberales, estamos asistiendo a un nuevo

resurgir de estas ideas.

R) Este modelo y todos sus componentes lo denominamos ENSEÑANZA

- aprendizaje, donde lo importante es que los profesores enseñen, como

expertos en enseñanza y en la materia, y los alumnos aprendan para

convertirse en expertos (ya que son inexpertos). Lo relevante es la

enseñanza, pero conviene responderse antes a esta pregunta de fondo ¿Se

puede enseñar algo a alguien sin saber cómo aprende?. Mas aún los

aprendices actúan por oficio como tales durante muchos años sin saber

como aprenden... y el aprendizaje sólo se puede mejorar cuándo se piensa en

cómo se aprende.

Las características del paradigma conductual aplicado al aprendizaje en contextos

educativos han sido puestas de manifiesto por numerosos autores entre otros los

siguientes:

Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos básicos:

El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los

sucesos ambientales, que son analizados en términos observables y medibles.

Estas interacciones están sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un

organismo están en función de la historia personal de interacciones con el

medio y de la situación concreta en que se actúa.


62


63

o CAMBIO DE ENFOQUES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

El proceso educativo y muchas situaciones de aprendizaje son un reflejo

de la sociedad en la que vivimos. De igual modo, la supervivencia en esa

sociedad dependerá de nuestra habilidad para aplicar o adaptar lo aprendido a

las nuevas situaciones. Es por ello fundamental que analicemos los cambios

que ocurren en el ámbito mundial y local y la manera en que éstos influyen

para generar nuevos enfoques del proceso educativo.

Los vertiginosos avances tecnológicos, en especial los relacionados con

las telecomunicaciones, enfrentan al ser humano con una gran cantidad y

variedad de información. En muchos casos, la misma se vuelve obsoleta en

poco tiempo, con lo cual lo aprendido pierde valor.

En virtud de este contexto, el sistema educativo tiene que repensar sus

modelos de base y también sus metas fundamentales. Desde mediados de la

década de 1980 se ha hecho más patente la mayor preocupación acerca de tal

necesidad. La tendencia apunta a dejar el enfoque tradicional de enseñanza

para pasar a otros que contemplen el desarrollo de estructuras mental

es básicas en los estudiantes, de manera que éstos puedan enfrentar las

nuevas demandas ya señaladas.

El aprendizaje de contenidos generalmente es el punto central de

preocupación de la escuela, así como un criterio para medir el progreso del

alumno. Sin embargo, muchas veces ocurre que dichos contenidos no llegan a


64

ser comprendidos por los estudiantes, principalmente porque no se relacionan

con su mundo y vivencias cotidianas. Por este motivo, en la actualidad se

reflexiona sobre un proceso educativo orientado a fomentar la innovación, la

adaptación y el aprendizaje continuo como puntos primordiales.

En el cuadro 2 se presentan algunos aspectos que denotan este cambio

de modelo.

Cuadro 1. CAMBIO DE MODELO DE BASE EN EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

ANTIGUOS SUPUESTOS NUEVOS SUPUESTOS

Énfasis en los contenidos y en la

adquisición de un cuerpo de

conocimientos que se supone

correcto.

El aprendizaje como producto o

punto de llegada.

Proceso de aprendizaje con

estructura relativamente rígida y

currículo determinado.

El aprendizaje se relaciona con la

edad.

Se da prioridad al desempeño.

Énfasis en el mundo exterior. Las

experiencias internas se

consideran inapropiadas en el

ámbito escolar.

La educación es concebida como

una necesidad relacionada con

períodos de edad.

El maestro es un instructor y quien

imparte el conocimiento.

Énfasis en "aprender a aprender"

El aprendizaje como proceso y

recorrido.

Proceso de aprendizaje con

estructura flexible, varía de punto

de partida y contempla diversas

experiencias de aprendizaje.

El aprendizaje no tiene una edad

específica y se integran diferentes

grupos de edad.

Se da prioridad al autoconcepto

como clave determinante del

aprendizaje exitoso.

El contexto de aprendizaje surge de

las experiencias internas del

estudiante.

La educación es un proceso que

discurre a lo largo de vida y se

relaciona parcialmente con la

institución educativa.

El maestro es también un aprendiz.


65

Sobre el tema educativo siempre se ha discutido el tipo de orientación

que el maestro debería asumir, tanto hacia la enseñanza como hacia el

aprendizaje. La nueva preocupación y visión de la educación han generado

cambios en los enfoques y encauzado la atención hacia determinados puntos de

la instrucción, así como a los agentes involucrados. En el cuadro 3 se plantean

las diferencias entre estas dos orientaciones.

Cuadro 2. CAMBIO DE ENFOQUE EN EL PROCESO EDUCATIVO

ORIENTACIÓN HACIA LA

ENSEÑANZA

ORIENTACIÓN HACIA EL

APRENDIZAJE

Foco de atención

• Maestro • Alumno

Papel de! Estudiante

• Casi siempre pasivo • Casi siempre activo

Aprendizaje

•Responsabilidad del maestro

• Contexto independiente •Responsabilidad compartida

Resultados del

aprendizaje deseado

• Retención • Reflexión y aplicación

Actitud de los maestros • Expertos • Guías y facilitadores

Papeles de los maestros • Buenos presentadores • Buenos facilitadores

Resultados educativos • Adquisición de herramientas

para la producción y solución

• Proceso de aprendizaje

• Incremento de destrezas y

habilidades para aplicar las

herramientas


66

o EL MODELO DEL APRENDIZAJE DIRIGIDO (B. F. SKINNER)

El aprendizaje dirigido parte de una concepción de la persona como ser

activo en un mundo caracterizado por un orden natural. En este sentido, el

comportamiento de los individuos es también predecible y controlable, en la

medida en que tiene lugar en un medio que a su vez lo afecta.

Este modelo se basa en la teoría sobre el aprendizaje del

condicionamiento operante propuesta por B.K Skinner.

En esta sección se pretenden lograr objetivos como los siguientes:

• Con la información que se presenta siguiendo el modelo de aprendizaje

dirigido, el lector podrá responder las preguntas respectivas con un 80% de

eficacia.

• A partir del modelo expuesto, en el que se ilustra un texto programado, el

lector identificará los principios del aprendizaje dirigido con un 90% de

efectividad.

• Luego de la experiencia de leer el texto programado, el lector será capaz de

identificar las principales características del enfoque de aprendizaje

operante en la enseñanza con un 80% de eficiencia.

ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO

Para lectura y análisis

I. Instrucciones: La siguiente secuencia de enunciados ayudará a

identificar los principios y las aplicaciones de la instrucción en el aprendizaje

dirigido. Lea cada enunciado línea por línea y conteste la pregunta anotando su

respuesta en el recuadro respectivo. Vea la respuesta correcta y cotéjela con la

suya. Procure siempre mantener tapada la respuesta correcta hasta haber

respondido.


67

1. De acuerdo con Skinner, el problema en la educación obedecía a

que la metodología empleada era inadecuada, debido a su carácter

aversivo, que implica recurrir al (castigo / premio) de los alumnos.

castigo

2. Este método se caracterizaba por poner en ridículo al alumno,

dejar tareas extra, llamar la atención con sarcasmo, hacer críticas,

entre otros rasgos. Este (control aversivo / control positivo) hace

que la escuela sea vista como una experiencia desagradable y poco

motivadora.

control aversivo

3. El aprendizaje dirigido surge como una alternativa que no es

(aversiva / motivadora) y que utiliza el reforzamiento como

herramienta para lograr el aprendizaje.

aversiva

4. La base conceptual del aprendizaje (dirigido / tradicional) es el

condicionamiento operante. Este se refiere a un tipo de aprendizaje

en el cual se modifican las conductas a partir de la regulación o el

control de las consecuencias.

dirigido

5. En el (condicionamiento operante / condicionamiento

clásico)intervienen tres elementos: el ambiente o la situación, la

respuesta o conducta de la persona y la consecuencia o refuerzo.

condicionamiento operante

6. Uno de los principios fundamentales del condicionamiento

operante es el reforzamiento, el cual consiste en incrementar la

frecuencia de una respuesta cuando le siguen ciertas consecuencias

(inmediatamente / después de transcurrido un tiempo).

inmediatamente

7. Podemos definir los reforzadores como aquellos sucesos o estí-

mulos que siguen y fortalecen una (conducta / actividad). Estos

reforzadores pueden ser positivos (cuando hacen que aumente la

conducta) o negativos (cuando buscan eliminarla).

conducta


68

El texto programado y la máquina de enseñanza son herramientas

diseñadas en función del modelo del aprendizaje dirigido. Ambos se rigen por los

principios que se presentan a continuación.

10. El primer requisito a tener en cuenta en el aprendizaje

dirigido son los objetivos claros. Estos (lineamientos /

objetivos) describen la conducta específica que se espera que el

alumno logre, especificando la situación en la que debe

manifestarse y el nivel o grado de eficiencia que se tienen que

alcanzar.

objetivos

11. Los objetivos deben señalarse de manera tal que la

conducta esperada sea (deducible / observable} por el maestro,

para que éste evalúe el cumplimiento de los mismos.

observable

12. De acuerdo con el modelo del aprendizaje dirigido, éste

resulta más efectivo cuando la información se presenta

mediante pequeños pasos sucesivos y fáciles de comprender.

Con el procedimiento de pasos (pequeños / largos), el

aprendizaje dirigido reduce al mínimo el ensayo y error.

pequeños

8. El uso de los (castigos / reforzadores) hace que el aprendizaje sea

más efectivo y motivador para el alumno. Al verse reforzada cada

conducta, el alumno puede verificar el logro en su propio

aprendizaje.

reforzadores

9. El aprendizaje dirigido es considerado como un método (auto-

didacta / de enseñanza dirigida) debido a que cada alumno aprende

por sí mismo con la ayuda de un texto programado o máquina de

enseñanza, preparados de antemano según su nivel y conocimiento

previo.

autodidacta


69

13. El aprendizaje dirigido se compone de varios pasos fáciles

de asimilar.

Una adecuada programación le permitirá al alumno aprender

cometiendo (muchos / pocos) errores.

pocos

14. El aprendizaje dirigido se basa en principios diferentes de

los correspondientes a los métodos tradicionales. Uno de estos

principios señala que el alumno aprende mejor cuando lo hace

mediante pequeños________________________________.

pasos

15. Como podrá suponer, este concepto es el llamado Principio

de ________________________Pequeños.

Pasos

16. Entonces, el primer principio del aprendizaje dirigido es:

el Principio de Pasos Pequeños

17. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que el

alumno asimila más cuando combina sus respuestas con lo que

ha aprendido. Por ejemplo, la alumna que prepara un esquema

del tema que va a estudiar aprenderá (mejor / peor) que la

alumna que sólo escucha la clase, pues la primera se mantiene

activa durante el proceso.

Mejor

18. Podemos decir entonces que se aprende mejor a través de

la práctica o la respuesta activa. De aquí se desprende el

segundo principio del aprendizaje dirigido, que es el de

la__________________________________ activa.

respuesta

19. ¿Recuerda cuáles son los principios del aprendizaje

dirigido?

El Principio de Pequeños Pasos

El Principio de la Respuesta________________________

Activa


70

20. El tercer principio del aprendizaje dirigido es el que

sostiene que los alumnos aprenden más cuando comprueban el

resultado de sus respuestas inmediatamente. Recibir

retroinformación inmediata sobre la exactitud de la respuesta

(facilita / dificulta) el aprendizaje.

facilita

21. La retroinformación es parte fundamental del principio

llamado de Comprobación Inmediata. La experiencia de leer un

material programado permite comprobar las respuestas

inmediatamente. De esta manera se aplica el principio

de______________________________________inmediata.

comprobación

22. Repasemos los tres principios del aprendizaje dirigido que

hemos visto hasta el momento:

El Principio de Pequeños_________

El Principio de________Activa

El Principio de_________Inmediata

Pasos / Respuesta / Comprobación

23. Ahora, intente de nuevo y con menos ayuda señalar cuáles

son estos tres principios:

El Principio de___________________ ____________

El Principio de____________________ __________

El Principio de_____________________ ___________

Pasos Pequeños / Respuesta Activa / Comprobación Inmediata

24. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que no

todas las personas aprenden al mismo ritmo. Algunos alumnos,

por ejemplo, requieren más tiempo que otros para procesar y

asimilar determinada información. Por consiguiente, si el ritmo

que sigue la clase es muy rápido o de lo contrario muy

________________________para un niño, éste no aprenderá tanto

como si fuera a un ritmo adecuado para él.

lento


71

25. El principio de progresión libre enfatiza que cada alumno

avanza a su propio (ritmo / conocimiento].

ritmo

26. En el aprendizaje dirigido, cada alumno avanza libremente

a su propio ritmo, es decir, puede dedicar el tiempo que consi-

dere necesario a cada paso. De aquí se desprende el cuarto

principio: el Principio de Progresión____________________.

Libre

27. Otro principio del aprendizaje dirigido consiste en la

revisión o comprobación de las respuestas dadas por los

alumnos en cada paso del programa. El objetivo es detectar

dónde se encuentran los errores para poder corregirlos. Este

quinto principio se conoce como el principio de (observación /

prueba) de los alumnos.

prueba

28. El principio de (prueba / progresión) de los alumnos

permite conocer el éxito del aprendizaje.

prueba

AUTOEVALUACIÓN

Los siguientes enunciados le permitirán evaluar los conocimientos que ha

adquirido sobre el aprendizaje dirigido. Si contesta correctamente el 80% de las

preguntas, reciba una felicitación porque ha logrado los objetivos de esta sección. Si no

ha alcanzado el 80% de respuestas correctas, le sugerimos que regrese y lea el texto

programado las veces necesarias hasta cumplir el objetivo.


72

1. Cuando se requiere que la alumna escriba sus respuestas

como parte del proceso de aprendizaje, decimos que se está

aplicando

el Principio de____________ _________.

Respuesta Activa

2. Preparar el material de modo que permita al alumno

corroborar al instante si su respuesta es correcta o

incorrecta, obedece al Principio de____________________

_________________.

Comprobación Inmediata

3. Cuando descomponemos una materia en partes

pequeñas para que los alumnos puedan asimilar la

información fácilmente y pasar de un concepto a otro,

estamos aplicando el Principio de ____________________________

_____________________.

Pasos Pequeños

4. Cuando en una clase cada alumno avanza a su propio

ritmo de acuerdo con sus habilidades y conocimientos

previos, se está aplicando el Principio de_________________

_________________.

Progresión Libre

5. Cuando la maestra identifica algún error que el alumno

ha cometido en uno o varios de los pasos en el aprendizaje

dirigido, está aplicando el Principio de_________ _____ _______

________.

Prueba con los Alumnos


73

2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (R. GAGNÉ)

El modelo del procesamiento de la información implica el

planeamiento de ocho fases. En esta sección se presenta este modelo

siguiendo la secuencia de dichas fases.

a) Fase de motivación

El cumplimiento de los objetivos de esta sección le permitirá al

maestro no sólo tener una visión teórica general sobre el modelo de

procesamiento de la información, sino además identificar los componentes

que se aplican en una situación de instrucción. En este sentido, la

información le servirá principalmente para la planificación de la

enseñanza.

El propósito principal de esta sección es conseguir que los

maestros, luego de leerla, sean capaces de describir, identificar y aplicar

los conceptos y procedimientos contenidos en la teoría del procesamiento

de la información propuesta por Robert Gagné, planificando una situación

de instrucción que incluya todas las fases del aprendizaje.

Este propósito se desagrega en varios objetivos específicos:

6. Mencione los cinco principios del aprendizaje dirigido:

____________________________ Principio de Pasos Pequeños

Principio de Respuesta Activa

Principio de Comprobación

Inmediata

Principio de Progresión Libre

Principio de Prueba con los Alumnos


74

Presentado el modelo del procesamiento de la información, los

maestros serán capaces de identificar todos los componentes que

intervienen.

Luego de la lectura, los maestros podrán reconocer todas las fases

y los procesos de aprendizaje comprendidos en toda situación de

instrucción.

Una vez presentada la información, los maestros estarán en

condiciones de identificar la jerarquía de resultados del

aprendizaje.

Después de identificados los resultados y procesos del

aprendizaje, los maestros establecerán las condiciones relativas a

la situación de enseñanza, así como las correspondientes al

individuo, que son necesarias para que se produzca el aprendizaje.

Basados en los supuestos teóricos del modelo del procesamiento

de la información, los maestros podrán aplicar los pasos del

planeamiento de la instrucción con el fin de activar y apoyar los

aprendizajes.

b) Fase de comprensión

Robert Gagné es uno de los principales teóricos del procesamiento

de la información. Esta teoría plantea que la estimulación del ambiente

ejerce una determinada influencia sobre la persona, produciendo una

serie de transformaciones internas que se denominan "procesos", que se

evidenciarían en los resultados del aprendizaje. En una situación de

instrucción, la estimulación proviene de los arreglos de enseñanza que

realiza el maestro con la intención de afectar al estudiante para que

aprenda ciertos contenidos.

En resumen, el modelo comprende tres elementos primordiales:

Las condiciones que favorecen el aprendizaje; pueden ser externas,

cuando se centran en los arreglos de enseñanza, o internas, cuandose


75

refieren a los aprendizajes previos y las características que posee la

persona.

Los procesos del aprendizaje que son activados ante la presencia de

la información.

Los resultados del aprendizaje.

Si se piensa en términos de un circuito de información que tiene

una entrada, un procesamiento y una salida, podría representarse el

modelo según este flujo (figura 1).

Figura 1. MODELO DE BASE PARA LA TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

La información del ambiente ingresa a través de los receptores del

organismo y es transformada en estímulos nerviosos; éstos se hallan organizados

de tal manera que se produce un registro sensorial bajo la forma de una

representación durante fracciones de segundos.

Continuando con el flujo, la información se vuelve a cifrar en forma

conceptual para entrar en la memoria a corto plazo. La permanencia en esta

memoria es breve, pero se puede prolongar por unos segundos más a través del

repaso. El tránsito a la memoria a largo plazo implica una codificación semántica,

es decir que el contenido sea significativo para el estudiante. Es en este momento,

cuando la información ingresa en la memoria a largo plazo, que ocurre lo que


76

Gagné denomina el "incidente esencial" y se produce el aprendizaje. La

información guardada puede ser recuperada de la memoria y transformarse en

acción a través del generador de respuesta.

En el modelo planteado por Gagné existe un "proceso de control" que es

ejercido por dos estructuras; el control ejecutivo y las expectativas. Ambas

ejercen un dominio sobre el flujo total de la información durante el

procesamiento de la misma. El control ejecutivo determina la forma en que la

información va cifrándose para acumularse en la memoria a largo plazo y la

manera como ocurre el proceso de búsqueda para su recuperación. Las

expectativas afectan todo el proceso, desde el modo en que el estudiante percibe

la información hasta que la transforma en acción.

Luego del procesamiento, el aprendizaje se vuelve evidente a través de

los resultados en la actuación de la persona. Gagné propone clasificar los

resultados del aprendizaje en cinco, luego de realizar un análisis de las materias

y los objetivos del sistema educativo. Dichos resultados del aprendizaje se

ordenan jerárquicamente de acuerdo con la complejidad del proceso involu-

crado. Incluyen las destrezas motoras, la información verbal o el cuerpo de

conocimientos, las habilidades cognoscitivas, las estrategias cognoscitivas y las

actitudes.

c) Fase de adquisición

En este modelo se concibe el aprendizaje como resultado de la

interacción de un estudiante y su entorno, que se haría evidente al observarse

cambios en su comportamiento. Como ya se señaló, el aprendizaje ocurre

debido a la estimulación externa y las condiciones internas, así como a los

aprendizajes previos del estudiante, dando lugar al conjunto y la secuencia de

estructuras que se describen en el modelo. Esta actividad interna se denomina

procesos del aprendizaje, los mismos que ocurren en una cadena que va desde

que se recibe la estimulación hasta alcanzar la acción final.

El modelo de Gagné plantea que es posible relacionar los procesos

internos del aprendizaje con la situación externa de enseñanza. En este

sentido, la situación de instrucción le proporciona al alumno todas las


77

condiciones externas e internas que darán paso al aprendizaje. Esta relación

entre procesos de enseñanza y procesos internos es lo que Gagné denomina

fases del aprendizaje.

En cada situación de instrucción están comprendidas las ocho fases del

aprendizaje. En el cuadro 1 se presentan las fases de todo acto instructivo y los

procesos a los que dan lugar.

La secuencia de fases del aprendizaje se inicia con la motivación debido

a que es esta estructura la que domina todo el procesamiento. Esta fase genera

el proceso interno, que es la expectativa, y por lo tanto influirá sobre el interés

y la percepción del material por parte del estudiante. La anticipación de la

utilidad o el uso futuro del contenido de aprendizaje suscita mayor motivación.

El estudiante motivado necesita atender y percibir los estímulos que se

le presentan. Esto se logra a través de la fase de comprensión, que dará paso a

un estado interno de atención temporal al estímulo y un registro del mismo. El

proceso así generado se traduce en la percepción selectiva de la información.

En la fase de adquisición ocurre el incidente esencial del aprendizaje,

momento en el cual la información se transforma y pasa de la memoria a corto

plazo a la de largo plazo. Esta información aprendida es guardada en la fase de

retención, con ayuda de ciertas reglas mnemotécnicas y al establecerse una

relación significativa entre el material y los aprendizajes previos adquiridos

por el estudiante.

En la situación de instrucción el maestro puede ayudar al estudiante, en

la fase de evocación, a recordar la información recién aprendida a través de

ejercicios o preguntas. Si además esta puesta en práctica de los aprendizajes se

presenta en diferentes y variadas situaciones, se provocará el proceso de

transferencia del aprendizaje en la fase de generalización.

Al final de cada sesión de instrucción, el aprendizaje se evalúa en la fase

de desempeño, a través de pruebas diseñadas especialmente para ello o a

través de situaciones de aplicación práctica de los contenidos. Estos resultados

se consolidan y fortalecen con la retroinformación que busca generar en el

estudiante una conciencia de su propio desempeño.


78

Cuadro 1. LAS FASES DE LA INSTRUCCIÓN Y LOS CONSIGUIENTES PROCESOS DEL

APRENDIZAJE)

Queda asegurado el procesamiento de la información en un acto de

instrucción cuando el maestro planifica y desarrolla las fases del


79

aprendizaje descritas. Sin embargo, esta preocupación no sólo se limita a la

situación de instrucción, sino que tiene que dirigirse hacia el logro de

objetivos definidos que lleven al estudiante a los resultados que se esperan

del aprendizaje.

Por este motivo el modelo del procesamiento de información también pone

énfasis en los resultados del aprendizaje como el elemento de salida. Gagné

clasifica estos resultados en cinco categorías:

o Destrezas motoras

Se refieren a aquellas habilidades motoras que implican control

interno y equilibrio del cuerpo, precisión y sincronización de los

movimientos, automatización, entre otras. Estas destrezas se aprenden

mediante asociaciones de estímulo y respuesta. Las condiciones externas

que favorecen su adquisición son la práctica, la repetición y la presentación

de modelos adecuados. También juegan un papel importante los incentivos

y la retroalimentación. Las condiciones internas necesarias se relacionan

con la madurez neuromuscular.

o Información verbal

Se refiere al vocabulario que posee la persona, así como a los

conocimientos previos de los que es portadora. El aprendizaje de estos

contenidos abarca: asociaciones simples, cuando se trata de nombres o

rótulos; encadenamiento, cuando se relacionan hechos en una secuencia; y

asociaciones múltiples, cuando se adquiere un cuerpo de conocimientos

integrados. Para lograr este resultado, es necesario brindar información

clara y ordenada, que vaya de lo general a lo específico, de manera tal que se

le permita al alumno organizar la información. El maestro debe resaltar la

información que sea relevante y enseñarles a los alumnos a utilizar reglas

para relacionarla y recordarla. Los contenidos que los estudiantes hayan

aprendido previamente son condiciones internas que requieren ser

tomadas en consideración.


80

o Habilidades intelectuales

Incluyen los conocimientos previos y la curiosidad intelectual. Gagné

plantea una jerarquía para los tipos de aprendizaje presentes en la

adquisición de habilidades, en donde los más elementales sirven de base a

los más complejos. Están ordenados en aprendizajes de: discriminación,

conceptos, reglas y reglas de orden superior (combinación de reglas

simples). Estas habilidades pueden ser estimuladas en clase proponiendo

discusiones grupales, llevando a cabo experiencias de descubrimiento y

actividades que ayuden al alumno a poner en práctica sus conocimientos.

En este resultado los aprendizajes previos también resultan parte de la

condición interna relevante.

o Estrategias cognoscitivas

Comprenden la solución de problemas nunca antes vistos, la

innovación y la creatividad. Para lograr este resultado son importantes

todos los conocimientos y las habilidades intelectuales adquiridos

previamente por el alumno. Estas estrategias se pueden estimular en clase a

través de situaciones que propicien el descubrimiento y la resolución de

problemas, en las que el alumno tenga que evaluar diferentes alternativas.

Juegan un papel importante la capacidad de discernimiento, la curiosidad y

el interés por la situación de aprendizaje.

o Actitudes

Representan la base de valores, intereses y disposiciones que el

estudiante adquiere en el proceso de aprendizaje, así como los que haya

adquirido previamente. Las actitudes pueden ser estimuladas mediante la

presentación de modelos en clase y el refuerzo de conductas y actitudes

adecuadas, procurando fomentar relaciones agradables en el ambiente.

d) Fase de retención

Para contribuir a que se entiendan y asimilen mejor los componentes

del modelo de procesamiento de información, y para que se apliquen en la


81

práctica, presentamos a continuación el ejemplo de una sesión de

instrucción.

El maestro González dicta el curso de ciencias naturales en cuarto grado de

primaria. Hoy le toca enseñar la clasificación de los animales.

FASES DEL

APRENDIZAJE

SECUENCIA DE INSTRUCCIÓN

1) Motivación

El maestro inicia la clase preguntando a los alumnos qué

animales conocen y los anota en la pizarra sin seguir un orden.

Luego les explica que el objetivo de la clase será aprender a

clasificar los animales y les pregunta cómo creen que podría

ordenárseles, creándoles así una expectativa.

2) Comprensión

En esta fase, el maestro muestra algunas tarjetas de animales

exóticos para atraer la atención de los alumnos y los agrega a la

lista anterior. Luego les pregunta qué tienen en común algunos

de esos animales, animándolos a que los agrupen de acuerdo con

sus características. Les pregunta sobre su hábitat, lo que comen,

cómo se reproducen y cuáles son sus características.

3) Adquisición

Se establecen las dos grandes categorías de animales

(vertebrados e invertebrados) y se les pide a los alumnos que

identifiquen a los que pertenecen a cada categoría. Luego el

maestro les explica su clasificación (mamíferos, reptiles, peces,

aves e insectos) y les pide que ubiquen ejemplos

correspondientes a cada clase. A medida que los alumnos van

identificando a los animales de cada grupo, el maestro va

elaborando un esquema con la información e identificando las

principales características de cada grupo. La información es

presentada así de manera clara y ordenada.

4) Retención

Para asegurar que los alumnos retengan la información, el

maestro les pide que hagan un esquema y clasifiquen los tipos de

animales mediante dibujos o pegando figuras.


82

5) Evocación

En la clase siguiente, antes de continuar con el tema, el maestro

pregunta cuáles son los dos grandes grupos de animales y cómo

se clasifican. Propicia la participación de todos los alumnos,

alentándolos a contestar y reforzando las respuestas correctas.

Luego tiene lugar un pequeño juego-concurso para que los

alumnos evoquen y refuercen sus conocimientos.

6) Generalización

El maestro les presenta a los alumnos fotos de los animales que

constituyen excepciones y ejemplos raros con respecto a la regla,

para que los clasifiquen donde pertenezcan (podría ser el delfín,

el murciélago y el ornitorrinco). El énfasis se pone en el análisis

de las características que determinan la pertenencia de cada

animal a su grupo.

7) Desempeño Como trabajo de campo, el maestro lleva a los alumnos al

zoológico para que identifiquen y clasifiquen los animales

observados.

8)

Retroalimentación

A medida que se avanza en el tema, el maestro les va

proporcionando a los alumnos información sobre su desempeño,

resaltando los aspectos positivos.

e) Fase de evocación

Cabe recordar que en toda sesión de instrucción deben incluirse las

fases del aprendizaje, para lo cual el maestro deberá saber primero qué

resultados del mismo se van a lograr en dicha sesión.

f) Fase de generalización

Este modelo de procesamiento de información se puede aplicar en la

práctica a diversas otras situaciones de instrucción. Daremos como ejemplo

la proyección de un vídeo sobre cómo se forman las montañas. En primer


83

lugar, el maestro o la persona que realice el vídeo debe saber cuáles son los

resultados del aprendizaje que se quieren lograr con él. En la fase de

motivación se plantean los objetivos del mismo y la utilidad de ese

conocimiento. Luego, en la fase de comprensión, se resume la información

sobre las teorías de formación de las montañas. En la fase de adquisición se

describe detalladamente cada una de estas teorías. En la de retención se les

repite, a modo de conclusión y síntesis, proyectando rótulos en la pantalla

con los nombres de las mismas. En la fase de desempeño se plantean

preguntas y se dejan unos segundos de silencio para dar tiempo a que los

alumnos observen el vídeo y puedan contestar. Inmediatamente se dan las

respuestas correctas para que los estudiantes las cotejen con las suyas y

sepan cómo están aprendiendo.

g) Fase de desempeño

Luego de esta exposición sobre el modelo de procesamiento de la

información, sus componentes y aplicaciones prácticas, las siguientes

preguntas permitirán evaluar el aprendizaje de esta sección.

1. Mencione los tres elementos importantes del modelo de procesamiento de

información.

a) ______________________________________

b) ______________________________________

c) ______________________________________

2. ¿Cuáles son las dos estructuras del proceso de control en el modelo del

procesamiento de la información?

a) ______________________________________

b) ______________________________________

3. ¿Cuáles son las fases de aprendizaje de toda sesión de instrucción?

a) _____________________________

b) _____________________________

c) _____________________________


84

d) _____________________________

e) _____________________________

f) _____________________________

g) _____________________________

h) _____________________________

4. ¿Cuáles son los cinco resultados del aprendizaje planteados por Gagné?

a) ______________________________________

b) ______________________________________

c) ______________________________________

d) ______________________________________

e) ______________________________________

h) Fase de retro alimentación

Para saber cuánto se ha aprendido en esta sección, se podrán

comparar las respuestas con los resultados correctos que se presentan a

continuación.

Primero

a) Condiciones del aprendizaje

b) Procesos de aprendizaje

c) Resultados del aprendizaje

Segundo

a) El control ejecutivo

b) Las expectativas

Tercero

a) Motivación

b) Comprensión


85

c) Adquisición

d) Retención

e) Evocación

f) Generalización

g) Desempeño

h) Retroalimentación

Cuarto

a) Destrezas motoras

b) Información verbal

c) Habilidades intelectuales

d) Estrategias cognoscitivas

e) Actitudes

III. TEORÍAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE

Teorías cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje

Autores, Bruner, Educación, Piaget, Psicología

3.1. TEORÍA COGNOSCITIVA

Esta teoría estudia los procesos tales como lenguaje, percepción,

memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto

como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no

los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen

activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor

pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría

del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes.

Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de

estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas

capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo,

la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras

lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por

http://es.wordpress.com/tag/tema-3-teorias-cognitivas-y-constructivistas-del-aprendizaje/

http://es.wordpress.com/tag/autores/

http://es.wordpress.com/tag/bruner/

http://es.wordpress.com/tag/educacion/

http://es.wordpress.com/tag/piaget/

http://es.wordpress.com/tag/psicologia/


86

parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes

de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría

del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no

cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y

memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas

desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y

representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de

la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función

importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo

hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo

período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se

desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar

aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en

general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más

abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad

para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según

Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para

procesar y representar información. Un sistema opera a través de la

manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la

imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos

períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de

representación.

En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se

caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos;

una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo

mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para

atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias

múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de

reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que

permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el

principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno


87

mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro

aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del

conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del

individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

3.2. CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una corriente que ve el aprendizaje como un

proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o

conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras

palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios

conocimientos desde nuestras propias experiencias” (Ormrod, J. E.,

Educational Psychology: Developing Learners, Fourth solución de

problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros

alumnos). Esta colaboración también se conoce como proceso social de

construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso

social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus

ideas y también pueden contar sus conclusiones a otros

estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre

otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la

comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía una importancia

fundamental en este proceso. El constructivismo en sí mismo tiene muchas

variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo,

aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento,

aprendizaje contextualizado y construcción del conocimiento.

Independientemente de estas variaciones, el constructivismo

promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de

una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo


88

hasta un nivel más complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes

desarrollen actividades centradas en sus habilidades así pueden

consolidar sus aprendizajes adecuadamente

La formalización de la teoría del constructivismo se atribuye

generalmente a Jean Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el

conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a

través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos

construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La

asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean

con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia

en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de reenmarcar su

representación mental del mundo externo para adaptar nuevas

experiencias. La acomodación se puede entender como el mecanismo por

el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la

expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto,

fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo

nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.

Es importante observar que el constructivismo en sí mismo no

sugiere un modelo pedagógico determinado. De hecho, el constructivismo

describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza

sus experiencias para entender una conferencia o intenta diseñar un

aeroplano. En ambos casos, la teoría del constructivismo sugiere que

construyen su conocimiento. El constructivismo como descripción del

conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes

pedagógicas que promueven el aprendizaje mediante la acción.

3.3. TEORÍA HUMANISTA

La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como

el movimiento cognitivo. Actualmente en Estados Unidos de Norteamérica

se lo conoce como la tercera fuerza en Psicología, después del Psicoanálisis

y el Conductismo.


89

El humanismo surge en oposición al auge de las teorías

sociológicas que definen al hombre como un producto de su ambiente.

Las ideas que se destacan son:

La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad

personal, al libre albedrío, a la creatividad individual y a la

espontaneidad.

Se hace hincapié en la experiencia consciente.

Se pone énfasis en todo lo relacionado con la naturaleza

humana.

Las raíces del movimiento humanista fueron William James, la

Teoría de la Gestalt, Adler, Jung, Horney, Ericsson y Allport.

También surge a partir de conceptos de la Fenomenología,

precursora de la Gestalt, cuyos principales representantes fueron

Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenómeno o experiencia

inmediata tal como se produce independientemente del pasado.

El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenológica

más amplia. Considera al Conductismo muy limitado por reducir al ser

humano a la condición de una máquina programable.

El Humanismo también se opone a los que considera aspectos

deterministas y degradantes del Psicoanálisis Freudiano, criticando la

insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de la patología

y poner énfasis en todos los aspectos negativos de la naturaleza humana,

como el sufrimiento, los celos, el odio, el temor, el egoísmo.

En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y

todos los atributos positivos de la vida, como la felicidad, la satisfacción,

el éxtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc.

Maslow y Rogers compartían esta visión:


90

Maslow (1908-1970) fue el padre espiritual de la Psicología

Humanista.El resultado de sus investigaciones dio origen a la teoría de la

autorrealización.

La motivación innata en todo ser humano es realizar su potencial

usando sus aptitudes y capacidades, logrando así una sensación de

plenitud; esa autorrealización la denomina experiencia cumbre.

Para alcanzar la autorrealización personal, debemos satisfacer las

necesidades en el siguiente orden jerárquico:

1) Necesidades fisiológicas

2) Necesidad de seguridad

3) Necesidad de amor y pertenencia

4) Necesidad de aprecio

5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisición de

conocimientos)

6) Necesidades estéticas (sensibilidad hacia el arte)

7) Autorrealización (ser todo lo que uno es capaz de llegar a

ser) es la plena realización de su potencial.

Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teoría de la

necesidad última de autorrealización y destaca un impulso innato

hacia ese propósito.

La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealización

lo considera constante y continuo.

Rogers sostiene que la crianza y sobre todo el papel de la madre es

un factor básico para lograr una personalidad adulta.

La Psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que él llama

cliente y no paciente, porque no es pasivo sino activo y responsable en el

proceso de mejorar su vida, debiendo decidir conscientemente y

racionalmente qué está mal y qué debe hacer al respecto.


91

El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y

alienta en un plano de igualdad, con una actitud comprensiva,

entendiéndolo. A esta actitud que debe tener terapeuta la denomina

“encuentro”.

3.4. . TEORÍA CRÍTICA

Se denomina Teoría crítica a las teorías del conjunto de

pensadores de diferentes disciplinas asociados a la Escuela de

Frankfurt: Adorno, Walter Benjamín, Max Horkheimer, Marcuse, Jurgen

Habermas, Oskar Negt o Hermann Schweppenhauser entre otros.

Hay que dejar claro que aún cuando Walter Benjamin mantuvo un

contacto intelectual muy cercano con Adorno y Horkheimer, no fue

parte de la llamada Escuela de Frankfurt formalmente, ya que se le negó

su ingreso al Institut de Frankfurt, muy posiblemente por su condición

de judío en una Alemania convulsionada por el periodo de entreguerras.

En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigación

social asociado a la Universidad de Frankfurt. Este Instituto trabajaba

de manera independiente y será considerado la cuna de la Escuela de

Frankfurt. Tras unos años de intentos con pocos medios, en 1931 da el

salto a investigaciones de mayor alcance asociados a una serie de

intelectuales provenientes de distintos campos del pensamiento —

estética, artes, antropología, sociología y especialmente filosofía—. El

proyecto inicial se define como marxismo heterodoxo, es decir,

pretende desarrollar una serie de teorías atentas a los problemas

sociales, como la desigualdad de clases, no solo desde el punto de vista

sociológico, sino también filosófico. Aspiraban a combinar a Marx con

Freud, reparando en el inconsciente, en las motivaciones más

profundas. Por ello la teoría crítica debería es más considerada un

enfoque que, más que tratar de interpretar, desea transformar el

http://es.wikipedia.org/wiki/1923

http://es.wikipedia.org/wiki/1931

http://es.wikipedia.org/wiki/Est%C3%A9tica

http://es.wikipedia.org/wiki/Arte

http://es.wikipedia.org/wiki/Antropolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Filosof%C3%ADa


92

mundo, es por ello la importancia que tienen factores sociales,

psicológicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales.

Su preocupación común es que la educación tiende a reproducir

las estructuras y desigualdades de la sociedad en general

En consecuencia, los sociólogos y pedagogos de esta corriente

tienden a asociar la buena calidad a:

Una educación que fomenta el cambio social.

Un programa de estudios y unos métodos pedagógicos que

estimulan el análisis crítico de las relaciones sociales de poder y

de los modos de producción y transmisión de los conocimientos

formales.

Una participación activa de los educandos en la concepción de su

propia experiencia de aprendizaje.


93

IV. ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS

Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado

asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El escenario

en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los métodos y los

estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista

histórico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido

vigencia a lo largo de la educación: La educación social, la educación liberal y la

educación progresista (Holmes, 1999).

En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la

existencia de instituciones educativas. En este contexto la educación se puede

considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la

sociedad que la guarda y la transmite. En esta situación, el proceso de

aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración

del individuo en el grupo, proceso éste que se realiza día a día a lo largo de su

vida.

El modelo clásico de educación se puede considerar el modelo liberal,

basado en La República de Platón, donde ésta se plantea como un proceso

disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de

un currículum estricto donde las materias se presentan en forma de una

secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje. En contraposición a

este se puede definir el modelo “progresista”, que trata de ayudar al alumno en

su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso

“natural”'. Estas teorías tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de

Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de

la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa (Dewey, 1933,

Piaget, 1969, Piaget, 1970).

Estas tres corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente en varias

teorías educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboración de las

estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y


94

de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que se

aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de

elementos de diseño instruccional, como parte de un proceso de modernizar el

aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales

que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento

(O´Shea and Self, 1985, Fernandez-Valmayor et., 1991, Wilson et al)]. Desde este

punto de vista más orientado a la psicología se pueden distinguir

principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como

una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a través de la

conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos,

aunque éstos últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de

vista de la aplicación de estas teorías en el diseño instruccional, fueron

los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la búsqueda de medidas

de efectividad en la enseñanza el que primero lideró el movimiento de

los objetivos conductistas(Skinner, 1985, Skinner 1968 y Tyler, del

comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo

inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una

realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al

mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseño de la instrucción

basados en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom

(Bloom, 1955) y los trabajos posteriores de Gagné 1985[Gagné 1985] y

también de M. D. Merrill [Merrill, 1980, Merrill 1987, Merrill 1994].

Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que

determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción

cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el

que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían

facilitar o mejorar el aprendizaje.


95

4.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO

Aun si Piaget y Vygotsky desarrollaron un enfoque que podríamos

calificar de cognitivo, Jacques Tardif (1992; posición reafirmada por

Gauthier, 1997) afirma que acostumbramos darle nacimiento al enfoque

cognitivista en 1979 en San Diego, cuando varias disciplinas diferentes

(la filosofía, la lingüística, la inteligencia artificial, las neurociencias y,

naturalmente, la psicología cognitiva) reconocieron que tenían una

ocupación y una orientación relativamente comunes.

Interesándose, primero, en los problemas de la memoria, las

investigaciones de psicología cognitiva fueron llevadas a distinguir dos

tipos de memoria, una memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, y

una memoria a largo plazo, o memoria de almacenamiento. La cognición

es, entonces, considerada estrictamente como la actividad de

memorización en términos de procesos de codificación de la información

y de recuperación de la información codificada en la memoria.

Muy rápidamente, los trabajos fueron ampliados al estudio del

aprendizaje, concebido como actividades de tratamiento de la

información y no solamente como asociaciones entre estímulos

presentados y respuestas observables. Estas actividades de tratamiento

de la información son numerosas: toma de información, interpretación,

inferencia, tomas de decisión, resolución de problemas, toma de

conciencia de las orientaciones, control y regulación (meta-cognición).

Los aportes de este enfoque son muy diversos y todavía están

lejos de poder ser unificados, tanto los conceptos utilizados para

designar fenómenos semejantes son numerosos, como son variados los

enfoques (del paradigma experimental más escrito a enfoques

cualitativos muy abiertos y difícilmente controlables). Por consiguiente,

todavía es muy temprano para obtener modelos suficientemente

popularizados. Sin embargo, podemos subrayar la distinción bien

relativos a los procedimientos o conjuntos de reglas para poder resolver


96

un problema). Como el conocimiento de procedimientos consiste en

saber algo sin necesariamente poder saber cuándo y porqué, algunos

autores conocida entre conocimientos declarativos (aquellos relativos a

los hechos, a las propiedades de fenómenos, a sus relaciones, a las leyes,

a las teorías…) y conocimientos de procedimientos ( (ver, por ejemplo,

Jacques Tardif, 1992) estiman necesario agregar a ello los conocimientos

llamados condicionales o estratégicos, que son los que se refieren a

cuándo movilizar cuáles conocimientos declarativos y de procedimiento

para resolver una categoría de problemas.

Aunque haya sido cuestionado por algunos, el aumento disparado

del concepto de meta-cognición merece ser subrayado (Noel, 1991;

Frenay, Noel, Parmentier & Romainville, 1998). Después de un primer

movimiento, en el cual los trabajos tenían la intención de mostrar la

incidencia positiva de los procesos meta-cognitivos sobre los resultados

del aprendizaje, la ola actual de las investigaciones tiende más bien a

indicar que los procesos cognitivos pueden tener un efecto positivo en

las primeras etapas del aprendizaje, pero que se reduce, sin embargo,

progresivamente con la estabilización de los conocimientos y su

automatización.

V. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos

teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso,

suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las

diferentes vertientes que aquí se exponen, ofrecemos un pequeño esquema

propuesto por Pérez Gómez y Sacristán (1992):


97

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Teorías

Asociacionista

1.1 Condicionamiento clásico

Pavlov, Watson, Guthie

1.2 Condicionamiento instrumental u operante.

Hull, Thorndike, skinner

Teorías

Mediacionales

En todo proceso

intervienen

estructuras

internas de los

sujetos

2.1 Aprendizaje social Bandura, Lorenz, Rosenthal

2.2 Teorías cognitivas

2.2.1 Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica

Kofka, Kohler, Maslow

2.2.2 Teoría genético –cognitiva

Piaget, Ausubel, Bruner, Inhelder

2.2.3 Psicología genético- dialéctica

Vigotsky, Luria, Leontiev, Wallon

Otros consideran además a la Teoría de procesamiento de información,

como otra corriente, la que está representada por Gagné, Newell, Mayer, Simón

y P.Leone

5.1. DERIVACIONES DE LA TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO

De acuerdo con las teorías asociacionistas, la conducta es un

fenómeno observable e identificable, por lo que puede ser modificada.

El conductismo es una corriente dentro de la psicología. Surgió para

poder explicar el comportamiento humano. La conducta está regida por

leyes y sujeta a las variables ambientales.

El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra

que un comportamiento-respuesta, que antes ocurría tras un evento

determinado-estímulo ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento

clásico describe: el aprendizaje por asociación entre dos estímulos.

Las leyes del aprendizaje según Thorndike son: la de asociación,

ejercicio y efecto.


98

El condicionamiento operante es el proceso a través del cual se

fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable

(refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese

comportamiento vuelva a ocurrir.

Skinner dice que el comportamiento se podía condicionar con el

empleo de refuerzos positivos y negativos.

Son supuestos básicos: la concepción del aprendizaje como un

proceso mecánico y ciego de relación entre Estímulo-Respuesta-

Refuerzo, y la creencia en el poder absoluto de los reforzadores. La

educación y la enseñanza son tecnologías para preparar las contingencias

de refuerzos. Por ello, las conductas complejas deben diseccionarse en sus

unidades mínimas constituyentes, ordenándolas en función de su

secuencia jerárquica. El reforzamiento de cada una de esas unidades

constituiría el objetivo inmediato de la práctica de didáctica.

La única responsabilidad didáctica de este enfoque es la

eficacia de la técnica en la consecución de sus objetivos parciales, para

lo cual se exige una definición operacional del objetivo al más bajo nivel

de abstracción: la conducta observable.

Esta eficacia es cuestionada porque es a corto plazo y sobre tareas

simples de aprendizaje. La crítica más rigurosa que se le hace se refiere a

su concepción epistemológica y contra sus aplicaciones prácticas en el

campo de la enseñanza, porque es cuando refleja su mayor debilidad.

Al reducir sus investigaciones a las relaciones externas entre

estímulos y respuestas limita su campo de estudio. Sus posiciones

teóricas de caja negra limitan el análisis a lo observable.

Cuando el desarrollo complica el psiquismo infantil el aprendizaje

ya no puede entenderse como una simple relación de entradas y salidas.


99

El condicionamiento reduce el objeto de estudio, lo simplifica.

Además, el condicionamiento operante absoluto es una misión

imposible... tampoco es una opción desde el punto ético y pedagógico

defendible ni deseable: la singularidad de la especie reside en lo

contrario, en su carácter creador, inacabado, e indeterminado.

En su descargo debemos decir que las teorías del

condicionamiento han contribuido poderosamente a la comprensión de

los fenómenos de adquisición, retención, extinción transferencia de tipos

simples de aprendizaje.

5.2. TEORÍAS MEDIACIONALES

Actualmente como reacción de las diversas interpretaciones del

aprendizaje inspiradas con el conductismo se desarrollan y se transforman

diversas teorías psicológicas se engloban, en términos generales, dentro de

la corriente cognitiva.

A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas,

señalaremos las principales coincidencias:

1. La importancia de las variables internas.

2. La consideración de la conducta como totalidad.

3. La supremacía del aprendizaje significativo que supone

reorganización cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse múltiples

corrientes con importantes matices diferenciadores:

a) El aprendizaje social

Condicionamiento por imitación de modelos, Siendo sus principales

representantes Bandura, Lorenz, Timbergen, Rosenthal.

b) Teorías cognitivas

Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su vez varias

corrientes:


100

c) Teoría de la Gestalt psicología fenomenológica

Siendo sus representantes Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y

Rogers.

d) Psicología genético-cognitiva

Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

e) Psicología genético-dialéctica

Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,

Wallon.

f) La teoría del procesamiento de información

Siendo sus representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual,

Leone.

5.3. TEORÍA DEL CAMPO / GESTALT

Considera que la conducta es una totalidad organizada

que se produce dentro de un campo. Campo es el mundo

psicológico total en que opera la persona en un momento

determinado. Es el responsable de los procesos de

aprendizaje, es un proceso de donación de sentido, de

conferir significado a las situaciones en las que se encuentra el

individuo. La conducta responde a la comprensión de las

situaciones, al significado que confiere a los estímulos que

configuran su campo vital en cada momento concreto. Por debajo

de las manifestaciones observables se desarrollan procesos

cognitivos de discernimiento y de búsqueda intencional de

objetivos y metas.

La consideración de las variables internas es de gran valor

para la regulación didáctica del aprendizaje en la escuela pues

permite una explicación de los tipos de aprendizaje más

complejos y superiores: representacional, de conceptos, de

principios, de resolución de problemas.


101

Tiene como punto débil que descuida la verificación

empírica de sus hipótesis, establece un riguroso isomorfismo

entre aprendizaje y percepción, olvida la importancia de

las actividades y operaciones objetivas a la hora de fijar las

adquisiciones.

5.4. PSICOLOGÍA GENÉTICO COGNITIVA

Planteó la necesidad de estudiar la estructura cognitiva

interna como mediadora de los procesos de aprendizaje: su

génesis, su estructura, su funcionamiento.

Postulados relevantes:

El aprendizaje, como adquisición, en su

intercambio con el medio, es incomprensible sin

su vinculación con la dinámica del desarrollo

interno.

La génesis mental puede representarse como un

proceso dialéctico de evolución en espiral la

estructura inicial condiciona el aprendizaje, el

aprendizaje modifica la estructura, que permite,

por esto, aprendizajes más complejos.

En el centro del proceso está la actividad como

el motor del desarrollo humano.

Las estructuras cognitivas se construyen y son

el resultado tanto de procesos genéticos como de

procesos de intercambio.

Los procesos de la construcción genética son dos:

asimilación: integración de los conocimientos

nuevos a la estructura existente, y acomodación:

de nuevas estructuras como consecuencia de los

conocimientos precedentes.

El conocimiento no es una copia figurativa de lo real, es una


102

elaboración subjetiva que desemboca en representaciones

organizadas de lo real, y en formación de instrumentos formales

de conocimiento.

Piaget da las bases para una concepción didáctica

basada en las acciones sensorio motrices y en las

operaciones mentales (concretas y formales), basadas en la

actividad y en la operación orientada y organizada, ya

que las estructuras lógicas que logran transformar la

realidad son el resultado, no del conocimiento de los

objetos sino de la coordinación de acciones que el

individuo ejerce al manipular y explorar la realidad

objetiva. Según Piaget los factores que intervienen en el

desarrollo de las estructuras cognitivas, y que la Didáctica no

puede obviar: la maduración, la experiencia física, la interacción

social y el equilibrio.

Destaca la importancia que ocupa el lenguaje como

instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más

complejas, el conflicto cognitivo para provocar el desarrollo

del alumno: él progresa cuestionando sus anteriores

construcciones o esquemas con los que entendía la realidad, y

los supera.

Piaget establece diferencias entre el desarrollo y el

aprendizaje. Según Él no todo aprendizaje produce

desarrollo: para que se produzca aprendizaje se requiere

integración de las adquisiciones, para el desarrollo se

requiere transformación progresiva de las estructuras

cognitivas del aprendizaje, adquisición de nuevas estructuras

cognitivas, con el pensamiento y la inteligencia como

instrumentos generales de conocimiento e intervención.


103

5.5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL

Ausubel se refiere solo al aprendizaje escolar, plantea que

el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa

que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por

"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un

individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así

como su organización.

La comprensión del ensamblaje del nuevo material con los

contenidos conceptuales de la estructura del sujeto debe incluir:

capacidad intelectual, contenido ideativo y antecedentes

experienciales, que deben conocerse antes de la tarea de la

enseñanza.

Ausubel, explicando ese ensamblaje, informa que la estructura

cognitiva de cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y

lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su

nivel de abstracción, de generalidad y capacidad de incluir

otros conceptos... los significados de ideas y proposiciones se

adquieren en un proceso de inclusión correlativa en

estructuras más genéricas. Un aprendizaje de este tipo

requiere organizadores de ideas generales con fuerte capacidad de

inclusión, y esquemas procesuales que indiquen la

estructura de la jerarquía y la secuencia de su

funcionamiento. Es decir, este aprendizaje puede ayudarse

desde fuera siempre que se organice el material de una

forma lógica y jerárquica y se presente en secuencias

ordenadas en función de su potencialidad de inclusión.

5.6. PSICOLOGÍA DIALÉCTICA

a) Escuela Soviética

Sostiene que el desarrollo humano, es el resultado

del intercambio entre la información genética y el

contacto experimental con las circunstancias


104

reales del medio históricamente constituido. El

psiquismo y la conducta intelectual adulta son el

resultado de una peculiar impregnación social del

organismo de cada individuo. Será necesario

determinar el nivel de desarrollo alcanzado en función

de las experiencias previas y el grado de complejidad

alcanzado en las estructuras funcionales del cerebro.

El desarrollo abarca un área desde su actitud

independiente hasta su capacidad de actividad imitativa

o guiada llamada área de desarrollo potencial o zona de

desarrollo próximo. Vigotsky, en oposición a Piaget

plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje puesto

que es el aprendizaje quien crea el área de desarrollo

potencial. También se opone a la posición etapista de

Piaget: para explicar la evolución del niño, sostiene, no

es necesario explicar si ha pasado por la etapa x , sino

conocer cómo el individuo atravesó esas etapas, qué

construyó en ellas, qué actividades realizó. La

diferencia individual consiste en la orientación

concreta que su desarrollo toma.

Para la Psicología Soviética no son tanto las

actividades y coordinación de acciones que realiza el

individuo las responsables de las estructuras formales de

su mente sino la apropiación del bagaje cultural

producto de la evolución histórica de la humanidad que

se trasmite con la escultura escolar, y que no solo

implica contenidos culturales también supone formas,

estrategias, modelos de conocimiento, de investigación, que

el individuo capta, comprende, asimila v practica. Por eso

resalta el valor de la instrucción, de la transferencia

educativa a través de la actividad tutorializada, más que

a la actividad del aprendizaje espontáneo del niño.


105

b) Escuela de Wallon

Sostiene, que el desarrollo, que es la

diferenciación progresiva del psiquismo, en función

de los fenómenos de aprendizaje: lo psíquico se forma

por una impregnación social a través de una génesis que

la producen cuatro elementos: la emoción, la imitación, la

motricidad y el socius.

El papel de la emoción es clave por sus

repercusiones pedagógicas ya que constituye el vínculo

entre lo orgánico v lo social para configurar el

psiquismo. La emoción, en primera instancia, es una

expresión corporal de un estado interno, pero paulatina-

mente, va adquiriendo el carácter de intercambio de

mensajes e ideas entre individuos. Este paso provoca

las primeras figuraciones y representaciones, que

siguen con la imitación diferida. La emoción comunicada

exige la relación entre significante v significados.

Si la conducta se explica por las condiciones de

su génesis la tarea principal de la práctica pedagógica

en la escuela será provocar las condiciones

satisfactorias que promuevan un pensamiento, una

forma de sentir y una conducta apetecidas. Las

estructuras psicológicas producto serán desde allí, las

variables más importantes del Aprendizaje, siendo que

son redes complejas interactivas de pensamiento, emoción

Vs actividad.


106

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

XI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHADWICH. C. (1979). Teorías del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.

DÍAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2ª ed. México: Mc GrawHill

GAGNÉ, R. (1975). Principios básicos del Aprendizaje para la Instrucción. México:

Diana.

HERNÁNDEZ, H. (2005). Psicología de la educación, corrientes actuales y teorías

aplicadas: Trillas

HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Análisis de la Conducta. Texto programado.

México, D.F.: Trillas.

JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea

PATTERSON, C. (1982). Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la

educación. México: El Manual Moderno.

ROMÁN PÉREZ, Martiniano y DÍES LÓPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currículo.

SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicología de la Educación. 6ª ed.

México: Mc GrawHill.


107

ANEXOS


108

GUÍA DE TRABAJO No 01

1. Lee e identifica las ideas principales del aprendizaje, procesos

neurológicos y los factores intervinientes.

2. Elabora un concepto operativo sobre el aprendizaje.

3. Elabora un organizador gráfico sobre el aprendizaje, procesos

neurológicos y los factores; luego socializarlo arribando a

conclusiones.


109


1. Leen y analizan las principales teorías del aprendizaje, identificando

los postulados básicos de cada teoría, a través de la técnica de

rompecabezas.

2. Elaboran un organizador gráfico de cada teoría, lo exponen en

plenario.

3. Concluyen dando aportes a la tarea educativa de cada teoría.


110


1. Leen y analizan los enfoques psicopedagógicos, identificando las

ideas principales.

2. Elaboran un organizador gráfico de cada enfoque psicopedagógico,

usando la técnica de rompecabezas.

3. Explican los principales aportes y aplicaciones a la tarea educativa

de cada teoría psicopedagógica arribando a conclusiones en

plenario.


111

ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS TEORÍAS

DEL APRENDIZAJE

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TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es el más importante de los fenómenos mediante los cuales

logramos modificarnos, adaptarnos y adquirir casa vez más competencia con el

correr de los años. Aprendemos todos los días de nuestra vida, deliberadamente o

involuntariamente. Frente a este concepto (aprendizaje) están centradas las

posiciones de las principales teorías como los conductistas, cognoscitivistas y

humanistas.

La posición de los principios de las teorías del aprendizaje ofrece una técnica

que no sólo puede facilitar el aprendizaje y modificar conductas individuales, sino

también, mediante su aplicación universal, moldear el tipo de mundo en que

vivimos.

Las teorías conductistas sostienen que nuestros comportamientos son

provocados por hechos (estímulos) que se dan en nuestro medio.

Se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente

empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta.

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112

Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el

modo de conseguirla.

De esta teoría se plantearon dos variantes:

Condicionamiento clásico: describe una asociación entre estímulo y

respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos

adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Explica tan solo

comportamientos muy elementales.

El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación

de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios

para implantar esta relación en el individuo.

Para la Teoría Conductista, lo relevante en el aprendizaje, es el cambio en la

conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La

conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra".

1.1. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO

Los principios fundamentales a los que se adhieren las teorías

conductuales son:

La conducta esta regida por leyes y sujeta a las variables ambientales,

las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas

externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea

realizando una conducta o evitándola.

La conducta es un fenómeno observable e identificable, las respuestas

internas están mediadas por la conducta observable y esta puede ser

modificada.

Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje

y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.

Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e

individualizadas. Se requiere que los problemas sean discretos en

términos concretos y observables.

La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora: lo crucial es

determinar las relaciones funcionales que en el momento están

operando en producir o mantener la conducta.

1.2. TIPOS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio

relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición

de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Excluyendo los

cambios por maduración. Cambios razonablemente objetivos, y por ende

medibles.


113

1.3. APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO

CLÁSICO DE PAVLOV.

1.3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

Es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento

(respuesta), que antes ocurría tras un evento determinado (estimulo)

surge a continuación de otro evento distinto. También se puede decir que

es el emparejamiento de una respuesta automáticamente producida por

un estimulo con un segundo estimulo que no produce automáticamente

la respuesta.

Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o

psicológicas involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo

cardiaco, la salivación, la sudoración.

Estas son llamadas en ocasiones “Respondientes”, porque son

respuestas automáticas a estímulos. A través del proceso del

condicionamiento clásico, es posible capacitar a humanos y animales

para reaccionar de manera involuntaria a un estimulo que antes no tenia

ningún efecto o que tenia un efecto muy diferente sobre ellos.

a) Inicios del condicionamiento clásico.

Surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador,

encabezada por los experimentos de Iván Pavlov (principal

representante del llamado condicionamiento clásico).

Consiguió importantes avances dentro del conductismo a

través de sus experiencias con animales. Fisiólogo ruso, ganador del

Premio Nobel en 1 904 por sus investigaciones sobre el

funcionamiento de las glándulas digestivas.

Hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantenía en

su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la

interferencia de estímulos externos.

Llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de

los perros, aún cuando no tenían comida en su boca ni ante su

presencia. Observó que los perros de su laboratorio salivaban solo

con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos;

y que no sucedía lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra

persona. Esto le sugirió la idea básica del condicionamiento clásico,

en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o


114

aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya establecido, innato

o reflejo incondicionado, a condición que se cumplan ciertas

condiciones. De acuerdo a una relación espacio temporal entre

estímulos, llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no

es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor

parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o

condicionados por el simple hecho de haber (en algún momento de la

existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones

ambientales. Especialmente en función del lenguaje, que actuaría

como un segundo sistema de señales pero con igual capacidad de

asociar estímulos como los objetos en sí mismo.

1.3.2. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

Estímulo Incondicionado (E.I). Estímulo que produce

automáticamente una respuesta o reflejo. Un E.I. no necesita

condicionamiento para ser efectivo.

Estímulo Condicionado (E.C). Estímulo que ha adquirido la

capacidad de suscitar una respuesta o reflejo condicionado en

virtud de su anterior asociación con un E.I.

Estímulo Neutro. Estímulo que no se asocia con una

respuesta.

Respuesta Condicionada. Respuesta producto del estímulo

condicionado.

Respuesta Incondicionada. Respuesta programada en forma

innata. Provocada involuntariamente por el E.I.


115

Etapas del condicionamiento clásico:

El aprendizaje se da por asociación entre dos estímulos, en el que

se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma

nueva a estímulos que antes no incitaban tales respuestas.

Se señala aquí también la gran y enorme influencia que ejercen las

variables ambientales y el mundo exterior sobre personas y animales.

Pavlov y sus experimentos permitieron descubrir muchos principios del

aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que

más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano.

1.3.3. LOS REFLEJOS: BASE FISIOLÓGICA DEL CONDICIONAMIENTO

CLÁSICO

Los reflejos son reacciones predeterminadas a estímulos. Según la

teoría de Pavlov, las unidades básicas de las respuestas son los reflejos,

provocados por estímulos.

Estos pueden ser innatos o aprendidos, simples o complejos y

permiten suscitar acciones o detener acciones en curso de ejecución.

Los reflejos pueden ser simples, como el del perro al salivar al

contacto con la carne, o complejas, como el deseo de imitar acciones de

otros en una multitud.

Los reflejos complejos reciben con frecuencia el nombre de “instintos”.

1. Estimulo Incondicionado Respuesta Incondicionada

(Comida) (Salivación)

2. Estimulo Incondicionado Respuesta que se está

(Comida) modificando

+

Estímulo Condicionado

(Campanilla)

3. Estimulo condicionado Respuesta condicionada (Campanilla) (Salivación)


116

Reflejo Excitatorio. Reacción de un organismo ante estímulos

consistente en una respuesta activa y no en la detención de alguna

respuesta.

Reflejo Inhibitorio. Respuesta a una señal por cuyo efecto un reflejo o

respuesta que estaba en curso se detiene.

1.4. PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

o Adquisición: proceso mediante el cual la respuesta condicionada

aumenta por sucesivos pareamientos del estimulo incondicionado

con el condicionado.

Ejemplo: Cuando despertamos con el sonar del reloj

despertador, después que ese sonido se asocia varias veces, nosotros

podemos levantarnos incluso antes que suene el despertador.

o Extinción: pérdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre

cuando el estimulo condicionado es presentado sin el estimulo

incondicionado.

Ejemplo: Cuando ya no se programa el reloj despertador para

levantarnos a una hora determinada que teníamos antes, se puede

manifestar en no levantarse a tal hora y no haber el sonido.

o Generalización: tendencia a emitir la respuesta condicionada ante

un estimulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente

asociado al estimulo incondicionado.

Ejemplo: Un niño de 1° grado que fue golpeado por otro niño

de su mismo salón el primer día de clases, adquiere o coge miedo a

ese niño. Pero, además puede llegar a tenerle miedo a todos sus

demás compañeros, aunque los demás sean buenos.

o Discriminación: proceso mediante el cual la persona aprende a

responder solo al estimulo condicionado, logrando diferenciarlo de

los demás estímulos, aprendiendo así a no responder a estímulos

parecidos al estimulo condicionado.

Ejemplo: El niño del ejemplo anterior aprende a no tener

miedo a los demás niños, solamente al que le pego.


117

1.5. CONSECUENCIAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El trabajo de Pavlov tiene consecuencias tanto para la

naturaleza del aprendizaje como para las condiciones bajo las cuales

se presenta:

o El condicionamiento clásico comprende el establecimiento de

una asociación entre un estímulo específico y una respuesta

específica. De esta manera resulta análogo al concepto de

aprendizaje desarrollado por Thorndike.

o El condicionamiento clásico nos ha dado alguna idea de las

condiciones en que se presenta el aprendizaje. Se ha

advertido que el refuerzo desempeña un papel importante en

este tipo de aprendizaje.

o Con el condicionamiento clásico se llega a demostrar que las

respuestas condicionantes se hacen más fuertes con el

refuerzo adicional.

o También se ha demostrado mediante el condicionamiento

clásico que la extinción de la conducta se cumple retirando el

refuerzo. Por consiguiente, si se desea eliminar una conducta

inadecuada debemos dejarla de reforzar. Y reforzar la

conducta conveniente que se desea implantar.

o Del condicionamiento clásico hemos aprendido que durante la

etapa de extinción de una conducta ocurren a veces

recuperaciones espontáneas. Aplicando este principio

podemos predecir que después que ha cesado de

manifestarse una conducta inadecuada dicha conducta

probablemente vuelva a manifestarse de cuando en cuando,

sin pensar que la intensidad de esta conducta disminuirá en

cada caso siguiente.

o También del condicionamiento clásico hemos aprendido la

importancia de la generalización en el aprendizaje. Cuando un

suceso se generaliza, se evitan todos los estímulos análogos.

1.6. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO A LA EDUCACIÓN

Los principios del condicionamiento clásico o de la sustitución de

estímulos son de utilidad para la enseñanza de estudiantes de todas las

edades. Pueden explicar tanto el aprendizaje de las respuestas educativas

como de las conductas emocionales.


118

1.6.1. APRENDIZAJE DE RESPUESTAS EDUCATIVAS

Explicamos este aspecto a través de ejemplos:

El aprendizaje de una lengua extranjera. Cuando

aprendemos una lengua extranjera, lo que hacemos en realidad

es emparejar una o más palabras en nuestra lengua (estímulo 1)

con su equivalente extranjero (estímulo 2) de suerte que al final

la palabra extranjera producirá una respuesta que

anteriormente solo estaba asociada a la palabra materna.

Ejemplo:

a) Estímulo 1 Estímulo 2

Blanco white

Azul blue

Amarillo yellow

Rojo red

Al final la palabra extranjera producirá una respuesta que

anteriormente estaba asociada a la palabra en la lengua materna.

b) La palabra alemana shiessen sie die tur bitte, provocará en último

término la respuesta que se obtenía por medio de la frase “por

favor, cierre la puerta”

El aprendizaje de formulas químicas. (Cloruro sódico,

agua): para generar estas formulas se puede emparejar estas

palabras con los dibujos de un salero y de un grifo

respectivamente. Estos dibujos podrían servir como primer

conjunto de estímulos para producir las correspondientes

respuestas: cloruro sódico, agua.

Luego podrían reemplazarse por un segundo conjunto de

estímulos que vendrían a ser las formulas NaCl, H2O y

respectivamente.

Se puede usar el condicionamiento clásico para enseñar a

leer. Ejemplo: Escribe estas palabras y colorea el dibujo que va

con cada una.


119

1.6.2. APRENDIZAJE DE CONDUCTAS EMOCIONALES

Aparte de su utilidad en las tareas educativas, el

condicionamiento clásico se usa con frecuencia para explicar el

desarrollo de actitudes o respuestas emocionales, tales como

prejuicios, antagonismos o miedos.

Ejemplo: Una disputa física violenta entre los padres causará

probablemente miedo a un niño pequeño. Una respuesta natural a

dicho miedo consiste en llorar, escapar y correr posiblemente a la

casa de algún vecino o familiar. Si esas disputas violentas

(Estímulo 1) se emparejan con frecuencia con el abandono de

botellas de bebidas alcohólicas medio vacías por la cocina o la sala

(Estímulo 2) es muy probable que la simple visión de las botellas

esparcidas sea al final suficiente para asustar al niño. Esa visión

(Estímulo 2) quizás le impulse por si sola, a correr hacia la

casa de algún vecino o familiar y llorar, respuesta que

anteriormente solo estaba asociada a las disputas de lo padres

(Estímulo 1).

Las técnicas de condicionamiento clásico pueden usarse

tanto para cambiar como para explicar actitudes existentes.

Ejemplo: Un niño “x” que en su anterior colegio tenia un gran

miedo al profesor que le enseñaba, por diferentes motivos, riñas,

castigos, acusaciones o sensaciones de ridículo por las que había

pasado, ahora se encuentra en un nuevo colegio. Al observar que

todos los niños de su sección juegan, ríen y bromean con su

profesor, es posible que al observar varias oportunidades, esta

escena, su miedo se reduzca o incluso que sea reemplazado por

una actitud positiva.

Otro ejemplo en el que se trato de cambiar prejuicios

raciales en niños blancos de segundo básico, se describe a

continuación: Se hizo que los niños lean historias de libros que

tenían dibujos de niños blancos y negros, los niños que leían libros

multirraciales eran menos racistas que los que leían los mismos

libros solo con dibujos de niños blancos. Se piensa que la

observación de los dibujos de niños negros haciendo cosas que

acostumbraban hacer los niños blancos de clase media tuvo un

efecto positivo en la reducción de prejuicios. Asociaron

actividades de clase media (que generalmente producen

respuestas positivas) con niños negros (que producían respuestas

negativas), y así lograron el cambio.


120

Al llevar las aplicaciones del condicionamiento clásico al

campo educativo, ayudara al educador a comprender no solo

ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al proceso

enseñanza aprendizaje, sino a moldearlos de manera que

permitan un aprendizaje más efectivo.

Lefrancois (1 988, p 22.) planteo que la importancia del

condicionamiento clásico para los profesores recae en que es a

través de estos procesos inconscientes que los alumnos aprenden

a gustar y no gustar del colegio, las materias, los profesores y los

estímulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clásico

ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi todo

momento, independientemente de cualquier otro tipo de

aprendizaje que esta ocurriendo al mismo tiempo. No puede

evitarse o suprimirse ya que esta presente en nuestra vida diaria.

Asimismo, de acuerdo al uso y empleo que se da al

condicionamiento clásico se obtendrán resultados positivos y

deseados, es decir, deben considerarse los beneficios y también

los riesgos que implica para los sujetos. Se debe definir cuales son

los comportamientos deseados, y es peligroso cuando los

profesores individualmente, toman esta decisión.

Fundamentalmente se debe tomar la decisión respecto de quien

tiene el derecho de controlar qué en los otros y que ese control

sea positivo, beneficioso y no negativos que conllevan pues a

consecuencias desastrosas.

1.7. CONDUCTISMO ORTODOXO DE WATSON

a) JOHN BROADUS WATSON (1 878-1 958), fue el creador de la escuela

conductista en el campo de la psicología, en el año de 1913 introdujo

este término en el vocabulario psicológico general, cuando publicó su

manifiesto conductista “Psichology as the Behaviorist Views It”;

dominando el campo de las teorías norteamericanas del aprendizaje.

Para este teórico norteamericano, la mayor parte de nuestras

conductas es una cuestión de reflejo condicionado, es decir, de

respuestas aprendidas por condicionamiento clásico, siguiendo el

modelo experimental de Iván Pavlov.

En 1903, Watson publicó un importante estudio donde

correlacionaba la capacidad de las ratas para el aprendizaje con el

grado de aislamiento de sus fibras nerviosas (Bolles, 1 975), y sus


121

investigaciones siempre se centraron en torno de animales y niños. Al

rechazar el mentalismo y preconizar un enfoque comparativo de la

investigación, se convirtió en el vocero de aquellos psicólogos que

abrazaban un punto de vista mecanicista, objetivo, ambientalista y de

formulación científica.

1.7.1. LA CONDUCTA COMO CRITERIO PARA MEDIR EL APRENDIZAJE

Watson sugirió que frente a los fenómenos mentales es

simplemente imposible satisfacer esas exigencias de objetividad, ya

que para él el inconveniente de aceptar, en carácter de datos, los

resultados de la auto observación mental reside en que esos datos

siempre son privados.

Carente de datos objetivos, la psicología nunca podría llegar a

ser una verdadera ciencia. Por lo tanto, en beneficio de una posible

ciencia psicológica era preciso abandonar las mediciones de la mente.

La conducta, en cambio, se presta para ser cuantificada y medida

objetivamente. Distintos observadores que miran una rata que circula

por un laberinto llegarán a las mismas conclusiones sobre la velocidad

de su marcha; en consecuencia, la conducta proporciona datos

verdaderos, científicamente aceptables.

Watson pensaba también que la conducta es producto del

cerebro y debe de seguir principios similares en mamíferos dotados

de cerebros más o menos similares.

Tanto en el caso de la rata como en el del hombre, la unidad

básica del aprendizaje es el hábito, y el hábito se adquiere como

consecuencia del fortalecimiento de un nexo neural entre un estímulo

y una respuesta. Hacia 1 914, año en que se publicó su libro Behavior:

An Introduction to Comparative Psychology, había llegado hasta el

punto de negar la existencia de la mente y los fenómenos mentales.

Consideraba que los sentimientos, imágenes, pensamientos y todas las

experiencias de ese orden no pasaban de ser pequeños movimientos

ejecutados, por ejemplo, por los músculos de la garganta y la laringe

para pensar. ¡De modo que Watson, en cierto sentido, pensó mediante

su tráquea que él no tenía mente!. Fue el caso extremo del

Conexionismo periférico; es decir, consideró que los estímulos estaban

conectados con respuestas de músculos periféricos antes que con

pensamientos centrales elaborados en el cerebro.

Si bien posiciones tan extremas fueron rechazadas después de

que Watson abandonará la psicología, la idea de que se producen


122

potenciales musculares en el momento en que se formulan

pensamientos no carece de cierto respaldo experimental. McGuigan (1

973) comprobó que cuando un paciente psicótico pensaba que oía

voces, simultáneamente se le podían medir potenciales de acción

muscular en la garganta.

A juicio de Watson, el aprendizaje de destrezas era cuestión de

eslabonar respuestas musculares. Esos eslabones formaban entonces

los hechos objetivos que intervenían entre los estímulos ambientales y

las respuestas. Por tanto, la razón de que una rata pudiera correr

correctamente por un laberinto después de repetidos ensayos

radicaba en que había adquirido una pauta de respuestas musculares

correspondientes a los varios giros, puntos de detención y trechos que

recorrer en línea recta dentro del laberinto.

Watson, fue muy impresionado por el modelo de

condicionamiento que elaboró Bechterev, el cual ponía de relieve el

uso de reflejos motores porque pensaba que eran más importantes

debido a la relevancia del movimiento en la adaptación humana, para

provocar respuestas de los músculos esqueléticos. La filosofía de

Bechterev como la de Watson, coinciden en su rechazo de la

existencia de la mente. En 1 914, Watson fue elegido presidente de la

Americam Psichological Association y, en la disertación al asumir esas

funciones, informó sobre la realidad del condicionamiento clásico. La

labor de Bechterev y posteriormente la de Pavlov (Watson, 1916)

influyeron poderosamente sobre sus tentativas por explicar los

mecanismos de la formación de hábitos.

1.7.2. ¿CÓMO APRENDEMOS? La respuesta de Watson

En primer término, Watson consideró todo aprendizaje como

un condicionamiento de hábitos. Segundo, pensó que sólo dos leyes

básicas bastaban para describir las condiciones en las cuales se

forman vínculos entre estímulos y respuestas.

Watson considera la necesidad de la formación de ciertas

conexiones estímulo–respuesta llamadas reflejos; a través del

condicionamiento se crean una multiplicidad de conexiones nuevas E-

R. Mediante la formación de una serie de reflejos se aprenden nuevas

respuestas y nuevos hábitos complejos. Así por ejemplo, al caminar

una respuesta produce una sensación muscular convirtiéndose en

estímulo para la respuesta siguiente, es decir: Las conexiones E-R, al

formar el acto correcto son reflejos condicionados; en los que cada


123

respuesta produce sensaciones, es decir, estímulos condicionados

para la respuesta siguiente (contiguismo).

1.7.3. PRINCIPIOS BÁSICOS

Watson reduce los hábitos complejos al enlace E-R dándole

suma importancia al medio ambiente y al aprendizaje en comparación

con la herencia.

Su primera ley establece que cuando más frecuente

producimos una respuesta a un estímulo dado, tanto más probable es

que hagamos de nuevo esa respuesta a ese estímulo, (Ley de la

Frecuencia).

La segunda ley sostiene que cuando más reciente es una

respuesta dada a un estímulo dado, tanto más probable es que tal

respuesta se reitere, (Ley de proximidad temporal).

Una explicación por la contigüidad acerca de los efectos del

refuerzo aparente Watson negó toda la importancia a los efectos del

refuerzo (en particular a la ley del efecto, propuesta por Thorndike),

afirmando que un acto ejecutado con éxito se convierte tanto en la

respuesta más reciente como en la más frecuente. Por lo tanto, la

recompensa resulta superflua como concepto explicativo. Por ejemplo,

un gato que procura escapar de una caja de truco emite una variedad

de respuestas. Una de ellas finalmente le permite escapar de la caja y

de las señales asociadas a ella. Sólo la respuesta exitosa es apareada

con la sensación de la exposición del gato a las señales de la caja, de

modo que esta respuesta, una vez concluido el ensayo, siempre es la

más recientemente apareada con aquellas señales. Puesto que el gato

que ha logrado escapar de una caja de truco deja de estar expuesto a

sus señales (por lo menos hasta la siguiente prueba de aprendizaje), la

conexión entre esas señales y la respuesta afortunada está protegida

contra interferencias. Por otro lado, todas las conexiones entre las

señales de la caja de truco y las respuestas anteriores son interferidas

por las respuestas siguientes (cada una de las cuales se convierten en

la más reciente hasta que es seguida, a su vez, por la respuesta

posterior).

Puesto que al menos todo gato mínimamente astuto emite por

fin una respuesta acertada y escapa, esa respuesta siempre es la

última de las emitidas en presencia de la caja y se convierte con

rapidez en la asociada con mayor fuerza a las señales de la caja. De ello

resulta el aumento de la probabilidad de que, en presencia de esas

señales, el animal emita la respuesta acertada; en consecuencia, esta


124

respuesta se torna también más frecuente de cualquier otra respuesta.

A medida que esa frecuencia aumenta, esa respuesta establece un

nexo tan fuerte con el hecho de estar en una caja de truco, que el gato

la emite no bien es puesto en la caja. Como puede apreciarse, esta

explicación que la habilidad que el gato demuestra poseer para

mejorar como artista de la fuga de la caja de truco se basa por

completo sobre consideraciones de frecuencia-proximidad temporal,

antes que sobre la satisfacción o la reducción del impulso.

En los últimos años de su carrera académica, Watson pareció

advertir las insuficiencias de este modelo simple. En un libro que

publicó en 1 919, asignó menor importancia al papel de la frecuencia

como principal concepto explicativo y avanzó más en la dirección de

los conceptos fisiológicos y conductuales propuestos por Bechterev y

Pavlov.

EL CASO DEL PEQUEÑO ALBERT

En este experimento con un saludable niño de 9 meses, el pequeño Albert, inscripto en

una nursery diurna, se empleó como ESTIMULO CONDICIONANTE una rata blanca

(reuniéndose así los dos sujetos favoritos de Watson) que provocó originalmente en el

niño el reflejo de orientación y de tender la mano. Al tender Albert la mano hacia la

rata, se le aplico el estimulo INCONDICIONADO de hacer sonar una barra de acero

golpeándola con un martillo, lo cual provocó un reflejo de sobresalto, así como el

llanto (RI). Al cabo de 6 ensayos, la simple vista de la rata (el EC) bastaba para

provocar llanto y evitación. Este efecto se generalizó a los conejos blancos, así como a

los perros y pieles, animales de ese color. Cuando Watson y Rayner consideraban

varios procedimientos para suprimir esa fobia condicionada, el pequeño Albert fue

retirado de la nursery por su madre, lo cual impidió probar cualquiera de esos

métodos.

1.7.4. POSICIONES DE WATSON ANTE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS

NATURALEZA / CRIANZA

El siguiente pasaje demuestra hasta que punto se comprometió

Watson con una línea ambientalista radical:

Denme una docena de infantes sanos y bien formados y mi

propio mundo especifico para educarlos, y garantizo que elegiré

a cualquiera al azar y lo formaré como para que llegue a ser

cualquier otro tipo de especialista que yo pueda decidir: médico,

abogado, artista, comerciante y también, si, incluso mendigo y

ladrón, cualesquiera que sean sus talentos, inclinaciones,


125

tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados.

(Watson, 1 924, p. 82).

EL CÓMO DEL APRENDIZAJE

Al principio Watson creyó que los principios de frecuencia y

proximidad temporal bastan para explicar el condicionamiento.

Puesto que un acto exitoso es a la vez el más frecuente y el más

reciente, llega a ser el que más probabilidades tiene de ser

repetido en circunstancias similares.

Consideró que la teoría de Thorndike, que pone el acento sobre

la satisfacción y la molestia, estaba contaminada por

subjetividad residual. En formulaciones posteriores adoptó la

posición de Pavlov.

EL QUÉ DEL APRENDIZAJE

Según Watson, la unidad de aprendizaje consiste en vínculos

entre estímulos observables y respuestas observables o

potencialmente observables. Lo que se aprende es un hábito o un

reflejo condicionado consistente en respuestas musculares

eslabonadas.

Continuidad / discontinuidad, uso de datos animales y determinismo

El aprendizaje sobreviene por acumulación de la fuerza del hábito. Las

manifestaciones evidentes de comprensión no reflejan más que

acumulaciones muy rápidas de fuerza del hábito, o bien el resultado

final de pequeños movimientos intencionales, los cuales crean

estímulos producidos por el movimiento que provocan finalmente la

súbita respuesta manifiesta. En consecuencia, el aprendizaje siempre es

continuo. Según Watson, los datos obtenidos de animales se aplican a la

conducta humana, y ésta es determinada por el ambiente.

PERSPECTIVA:

El caso del pequeño Albert le proporcionó a Watson un modelo de cómo se puede

adquirir un miedo. Si bien sugirió un tratamiento para eliminar el miedo, no tuvo

oportunidad de aplicarlo. Quien lo hizo por primera vez fue Mary Cover Jones (1 924),

estudiante que trabajó con Watson después que éste abandonó la Johns Hopkins

University. La investigadora comparó métodos, entre ellos el plan propuesto por

Watson para condicionar en forma directa el estimulo del miedo a un estímulo

positivo. Empleando alimento como estímulo positivo, Mary logró eliminar el miedo a


126

los conejos acercando cada vez más el conejo al sujeto mientras éste comía.

Finalmente, el sujeto superó su “fobia a los conejos” hasta tal punto que fue capaz de

tomarlos en sus manos. Prefigurando la técnica de modelación de Bandura, la

investigadora también logró vencer esos miedos mediante una técnica de imitación

social, en que un sujeto no temeroso manejaba el animal en presencia del sujeto que

sufría el miedo.

Al producir una fobia (miedo agudo) los objetos peludos blancos en el pequeño Albert

mediante el condicionamiento clásico, lograron demostrar que también las leyes del

aprendizaje pueden explicar por lo menos algunas formas de conducta patológica.

1.8. APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

En 1898 presenta Thorndike su tesis doctoral sobre la inteligencia

de los animales, iniciando de ese modo la psicología animal y

estableciendo las bases del Conexionismo.

Realizó experimentos en donde el animal aprendía conjuntos de

conexiones. Así un pollito aprendió inicialmente a salir del control

subiendo por un plano inclinado. Luego se agregó otro corral, de tal

modo dispuesto que el pollito tenía que subir a una tablilla, pasar por

una abertura en la pared y entrar al corral número dos. Una vez que el

pollito aprendió a salir del corral, entrar al corral dos y salir de este, se

agregó otro corral que requería un nuevo aprendizaje. De ese modo,

Thorndike enseño a tres pollitos a ir sin cometer errores a través de un

largo laberinto que requería el aprendizaje de 23 asociaciones.

Thorndike señala que el aprendizaje de animales tales como gatos

y pollos se caracteriza por la ausencia de raciocinio o ideas de clases

alguna. Conjetura que si fuese un ser humano quien encara la situación

del laberinto, sus respuestas se basarían en razonamientos y juicios. En

otras palabras, la actividad de tanteo puede variar desde la exploración

más a ciegas hasta la que implica un proceso de razonamiento frente a la

situación.

1.8.1. PRINCIPIO FUNDAMENTALES DEL CONEXIONISMO

Importancia de la naturaleza original del hombre.

La conducta del hombre es el producto de sus genes y el

ambiente en que vive.

“El intelecto, el carácter y la destreza que posee cualquier

ser humano son el producto de ciertas tendencias originales y del

adiestramiento que éstas han recibido. Su naturaleza eventual es


127

el desarrollo de su naturaleza original en el ambiente que haya

tenido. Generalmente, la naturaleza humana es el resultado de la

naturaleza original del hombre, las leyes del aprendizaje y las

fuerzas del ambiente en que se vive y se aprende”.

Tales tendencias originales constituyen un fondo enorme

de conexiones o vínculos, de diferente grados de fuerza, entre las

situaciones que plantea el ambiente social y físico y las respuestas

que la criatura humana es capaz de dar.

Muchas de esas tendencias pueden modificarse en grado

considerable.

La vida humana consta de situaciones y respuestas.

Las situaciones que el ser humano encara difieren en su

complejidad. Las respuestas varían desde las más sencillas o

específicas hasta las más complejas o múltiples. La vida del

hombre señala Thorndike puede describirse mediante todas las

situaciones que ha afrontado y las respuestas que les ha dado,

incluyendo en las últimas: sensaciones, percepciones, imágenes

mentales, juicios, ideas, emociones, deseos, preferencias,

aversiones, etc.

La personalidad y la conducta del individuo son sistemas

de conexiones. Si se conocen las conexiones que un individuo ha

establecido en su vida, es posible describir su constitución

psíquica y su conducta.

Aprender es conectar

El aprendizaje es el proceso de adquirir nuevas conexiones,

modificar conexiones inadecuadas y eliminar conexiones inútiles.

Aprender incluye el proceso de poner juntas las partes o

conexiones específicas para formar experiencias totales y modos

complejos de conductas. Las totalidades se desarrollan mediante

la unión de sus partes.

La conducta y el aprendizaje del hombre se establecen

mediante un proceso de selección.

El ser humano no persigue, absorbe o retrata

uniformemente los distintos elementos de las situaciones. Al

afrontar una situación el individuo esta más atento a ciertos


128

aspectos de ella que a otros. El ser humano no es una placa

sensitiva que duplica sin distinción lo que frente a él se expone.

En toda situación ciertos rasgos se destacan, a la vez que

otros se tornan menos conspicuos o influyentes. En el aprendizaje

humano la actividad es parcial ante los distintos elementos de la

situación. Las diferencias en las respuestas a la misma situación

externa se deben al estado interior del individuo, que unas veces

permite prevalecer cierto aspecto de la situación, mientras que en

otras ocasiones concede mayor importancia a otro aspecto.

1.8.2. LAS LEYES CONEXIONISTAS DEL APRENDIZAJE

La mayor contribución del Conexionismo a la educación

consiste en las leyes del aprendizaje. Al llamarlas leyes, Thorndike no

pensó que debían concebirse en el mismo sentido que las leyes de la

física, sino más bien como formulaciones amplias de principios y

condiciones que rigen el aprendizaje.

a) La ley del efecto

Una de las leyes fundamentales del Conexionismo es la ley

del efecto. Según ella, una conexión modificable entre una

situación y una respuesta se fortalece o se debilita de acuerdo

con el grado de satisfacer o se debilita de acuerdo con el grado

de satisfacción o de molestia que acompañe su ejercicio.

Gates, describe el experimento en que cinco gatitos han

aprendido a ir hacia el investigador cuando se les llaman por sus

nombres. Al Nº uno se le recibe cariñosamente y se le da comida.

La recepción al Nº dos, consiste en darle algo de comer. Cuando

en Nº tres llega, el investigador se muestra indiferente. Al Nº

cuatro, se le echan algunas gotas de agua sobre el lomo y al Nº

cinco se le sumerge en una palangana de agua, si todas las demás

condiciones, tales como la rapidez con que cada animal se mueve

hacia el investigador cuando se le llama por su nombre, la

intensidad del hambre, el cansancio, etc. son iguales, ¿Cuál será

la respuesta de cada gatito al llamársele en sucesivas ocasiones?

Probablemente el mismo orden mencionado se manifestará en

cuanto a la ligereza con que los sujetos lleguen junto al

investigador. El Nº uno demostrará la mayor avidez por venir. El

Nº cinco muy pronto dejará de responder.

Otro experimento, realizada por K.Y. Kuo, y reseñado por

Gates, consistió en poner cuatro ratas en un laberinto. En éste


129

había cuatro sendas que conducían al lugar donde estaba la

comida. Una de ellas iba a través de un lugar donde estaba la

comida. Una de ellas iba a través de un lugar donde la rata

recibía una leve descarga eléctrica. Otra llegaba a un sitio donde

el animal quedaba prisionero por 20 segundos. La tercera vía era

muy larga, mientras la cuarta, siendo corta, conducía

rápidamente el sitio donde estaba la comida. Las ratas

aprendieron primero a eliminar la senda de la descarga eléctrica.

Luego evitaron la de la prisión. Más tarde, la ruta larga.

Se tiende a repetir las respuestas que son satisfactorias y

a evitar aquellas que son molestas o desagradables.

b) LA LEY DEL EJERCICIO

Esta ley generalmente se divide en dos partes: uso y

desuso. La primera se define así: en igualdad de condiciones y

en presencia de otros factores, cuando una conexión

modificable entre una situación y una respuesta se ejercita, la

fuerza de la conexión aumenta. La ley del desuso señala que, en

igualdad de condiciones y en presencia de otros factores,

cuando una conexión modificable entre una situación y una

respuesta no se ejercita durante cierto tiempo, la fuerza de la

conexión disminuye. Los efectos del ejercicio gradualmente

desaparecen.

Dos subdivisiones de la ley del ejercicio son la ley de la

frecuencia y la ley de lo reciente. La primera señala que, hasta

cierto límite, el ejercicio es acumulativo en su efecto. Si una

respuesta fortalece en algo la conexión, dos respuestas surten

un efecto mayor, tres más que dos y así sucesivamente. En

igualdad de condiciones, mientras más frecuentemente se

ejercite una conexión más fuerte será esta. La ley de lo reciente

dice que, en igualdad de condiciones, mientras más reciente sea

el ejercicio, más fuerte será la conexión entre una situación y

una respuesta. Así, un día de desuso causa menor pérdida en la

conexión que dos.

c) LA LEY DE APRESTAMIENTO

Cuando una conexión esta presta para actuar, ejercitarla

ocasiona satisfacción y no hacerlo, molestia. Si el organismo no

esta en disposición de reaccionar y reacciona, sentirá

insatisfacción o desagrado. El aprendizaje experimenta

satisfacción al hacer aquello para lo cual está dispuesto, así


130

como disgusto sino lo hace. Por aprestamiento se entiende el

grado de disposición o deseo que tenga el individuo de hacer

algo en un momento determinado.

d) LA LEY DE LA PERTENENCIA

Este principio representa el contacto más estrecho entre

los dos puntos de vista sobre el aprendizaje que se discuten. El

ejercicio de una conexión entre una situación y una respuesta,

sobre la base de mera sucesión o contigüidad, sin sentido de

pertinencia o relación entre ambas, tiene poco valor en el

aprendizaje.

1.9. APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO

OPERANTE DE SKINNER

1.9.1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.-

Es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento

que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual

aumenta las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a

ocurrir. El condicionamiento operante sostiene que se aprende

aquello que es reforzado; esto esta basado que el comportamiento

está determinado por el ambiente y la historia de vida; y son estos

dos puntos esenciales los que explican la conducta del ser humano.

Sin embargo; el comportamiento depende tanto de las

influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de

aquellas que lo sigue (consecuencias)

Pese a esto; esta teoría se ha centrado más en describir el

efecto de las consecuencias de la conducta en la modificación de ésta.

El condicionamiento operante centra su atención en la

consecuencia que sigue a una respuesta determinada. Utilizando los

componentes básicos: Estímulo – Respuesta.

El experimento llevado a cabo por Skinner fue el siguiente:

colocó a una rata blanca hambrienta (privada de alimento por 24

horas) en una caja bien aislada en la que se encuentra una palanca

ANTECEDENTES COMPORTAMIENTO CONSECUENCIAS


131

que puede ser accionada por el animal. Si la rata acciona la palanca,

un dispositivo mecánico deja caer una bolilla de alimento al

comedero instalado dentro de la misma caja, cerca de la palanca.

En un comienzo, el comportamiento del animal en la caja de

experimentación es más o menos caótico: explora la caja y corre de

aquí para allá, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo, y por

casualidad acciona la palanca y el alimento cae en el comedero p. La

rata ingiere la bolilla y vuelve a accionar la palanca, repitiéndose lo

sucedido anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata

corre sin cesar del comedero a la palanca.

La característica esencial del condicionamiento operante

reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante

(accionar la palanca).

Como se ve en la imagen, los refuerzos positivos condicionan

al ratón para que encuentre el final del laberinto. El ratón es

recompensado con un alimento cuando llega a la primera etapa (A).

Una vez que este tipo de conducta se ha arraigado, el ratón no recibe

más recompensas, hasta que alcanza la segunda etapa (B). Después

de varios intentos, el ratón debe encontrar el final del laberinto para

recibir su recompensa (C). La investigación de Skinner sobre

condicionamiento operante le llevó a la conclusión de que las

recompensas más simples pueden condicionar formas complejas de

comportamiento.

El esquema del condicionamiento operante es el siguiente:

Estímulo Condicionado: Palanca dentro de la caja

Respuesta Condicionada: Accionar la palanca

Estímulo Incondicional: Bolilla de alimento

Respuesta Incondicional: satisfacción de comer.


132

1.9.2. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

a) Respuesta condicionada (RC): Es aquella que al ser

emitida es seguida de una recompensa, convirtiéndose en

la R que es desencadenada más fácilmente o más

fuertemente en la situación específica.

b) Estímulo Condicionado (EC): Es un conjunto de la

situación o un componente no especificado de ella, que

progresivamente adquiere la propiedad de desencadenar la

RC. Se denomina a veces E incidiario.

c) Estímulo incondicionado (EI): Es el E recompensa,

logrado por el organismo al emitir la RC. Se denomina

también reforzador.

d) Respuesta incondicionada (RI): Es la respuesta

consumatoria en relación con EI.

e) Condicionamiento instrumental: Es el proceso a través

del cual, de un grupo de respuestas emitidas en una

situación, se fortalece una, en función de los resultados

logrados por el organismo.

EJEMPLO: Veamos un ejemplo de Condicionamiento Operante que

se da en la vida diaria:

El señor Sánchez va con su hijito de 3 años a comprar a la

bodega. Al niño le encantan los dulces y al verlos, le pide a su papá

que le compre uno. El señor Sánchez se niega, y el niño empieza a

llorar. Como el padre no quiere que su hijo llore le compra un dulce.

Otro día al volver a la tienda ocurre lo mismo: el padre se niega

inicialmente pero, al llorar el niño, cede y le compra el dulce. En las

semanas siguientes seguirá sucediendo lo mismo.

¿Qué ha ocurrido?

Simplemente que el niño "aprendió" a llorar para obtener lo

que quiere, en ese caso los dulces. ¿Cómo?; por condicionamiento

operante. Siguiendo el esquema mencionado, el proceso fue el

siguiente:

Estímulo Condicionado: Ver los dulces y tener a su padre con él.

Respuesta Condicionada: Llorar.


133

Estímulo Incondicional: Compra de dulce.

Respuesta Incondicional: Satisfacción al comer el dulce.

1.10. TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la

conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparición

luego de recibir algún estímulo reforzante.

1.10.1. Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el

organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la

aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y

aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no

regrese.

1.10.2. Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna

consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la

frecuencia de aparición de alguna conducta.

1.10.3. Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo

aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no

fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o

desagradable.

1.10.4. Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir

reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a

desaparecer.

1.11. PROCESOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

El condicionamiento operante incluye cinco procesos:

El Priming: Es el proceso por medio del cual se provoca

comportamiento deseado de manera deliberada, para que éste

pueda ser reforzado. Se usa cuando se quiere reforzar una

conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la persona (es

muy difícil esperar a que ocurra la conducta para reforzarla); sin

embargo también se puede recurrir a elementos externos que

ayuden a la persona a dar tal respuesta.

El Shaping o moldeamiento: es un proceso que se usa para

enseñar conductas muy complejas; puesto que no se puede dar

correctamente las primeras veces. El moldeamiento mediante


134

aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un refuerzo

cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o

aproxima al comportamiento deseado. Cada comportamiento

reforzado debe ser una mejor aproximación a lo deseado.

El Encadenamiento: es un proceso que requiere de un programa

de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de

componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento

más complejo. Se refuerzan secuencialmente distintas partes del

comportamiento con la expectativa de que se aprenda también el

comportamiento total.

Hay dos tipos de Encadenamiento: Hacia delante y hacia

atrás. Hacia delante se refuerza cada paso del comportamiento en

el orden en que ocurren. En el Encadenamiento Hacia atrás se

refuerzan primero los pasos finales, y después los primeros pasos

del acto complejo.

El Contracondicionamiento: Es el proceso a través del cual un

comportamiento indeseado es eliminado o sustituido por un

comportamiento deseable a través del reforzamiento.

Los dos comportamientos son incompatibles, por lo cual el

establecimiento de la conducta deseada implica necesariamente la

eliminación de la indeseada.

La Extinción: Es el proceso que explica la pérdida de patrones de

comportamiento que han sido previamente reforzados. Se

produce cuando se elimina el refuerzo a una conducta. para

eliminar o extinguir una conducta es necesario en primer lugar

identificar los refuerzos que están ligados a ella, para luego

retirarlos.

REFUERZO Y CASTIGO.- Las consecuencias de un Comporta-

miento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencias de

las respuestas (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que

se repita (castigo)

o Refuerzo: se define como un evento que presentado

inmediatamente después de la ocurrencia de la

conducta, aumenta la probabilidad de que dicha

conducta vuelva a ocurrir.


135

Existen dos tipos de refuerzos:

o Reforzador positivo: es aquel estímulo que se

añade al entorno y que trae consigo un

incremento de la respuesta precedente o que

determina que en el futuro dicha respuesta se

repita –"aparece algo agradable".

o Reforzador negativo: Son aquellas

consecuencias que al ser retiradas de la situación

aumenta la probabilidad de que la respuesta

vuelva a ocurrir.

Los refuerzos funcionan como un alivio; además pueden

clasificarse en: Primarios y secundarios.

Los refuerzos primarios se relacionan con la satisfacción

de necesidades biológicas (comida o bebida).

Los refuerzos secundarios son aprendidos por asociación

de los primarios (dinero, vestido, elogio).

Además, para que el refuerzo sea efectivo, éste debe ser

contingente con la conducta que se desea reforzar; es decir, debe

ser administrado lo antes posible después de ejecutada la

conducta.

o Castigo: Además de controlar las consecuencias de

una conducta con el objeto de aumentar la

probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir, es posible

manipular las consecuencias para producir una

disminución en la conducta; a esto llamamos

castigo.

Existen dos tipos de castigo:

o El Castigo positivo: Consiste en la aparición de un

evento doloroso.

o El castigo negativo: consiste en la desaparición de

un evento placentero o bueno.


136

Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe

cumplir con ciertas condiciones:

La primera; es la contingencia temporal, que significa que

el castigo será más efectivo mientras menor sea el intervalo

de tiempo que transcurra entre el comportamiento

indeseado y el castigo.

La segunda; es la constancia, implica que el castigo será

más efectivo cuanto más constante sea. No basta con

castigar una conducta a veces: debe castigarse cada vez que

se presente para que efectivamente disminuya su

aparición. Finalmente la eficacia depende de la medida en

que se refuercen conductas alternativas.

1.12. APORTACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se

puede observar y cuantificar claramente.

Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del

organismo que aprende. Estudia el origen de las conductas.

Concedió la mayor importancia al ambiente en el cuál se encuentra el

organismo que aprende.

Consideró que el proceso de aprendizaje es igual en los

humanos que en los animales.

Propuso las definiciones científicas de lo que son la conducta y

la psicología.

1.13. PARALELO ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL

OPERANTE:

La distinción principal entre el condicionamiento clásico y el

operante se hace sobre bases operacionales. Los dos hacen

referencias a procedimientos de entrenamiento, para los cuales la

aparición del estímulo incondicionado queda determinada por la

respuesta del sujeto.


137

Similitudes Centrales

El fenómeno de la extinción, entendido como la disminución de

la fuerza de repuesta causada por el no–reforzamiento o como el

decaimiento de una respuesta condicionada, es común a los dos

tipos de condicionamiento.

Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora,

una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el

descanso.

En ambos tipos de condicionamiento se presenta una

característica de discriminación de los estímulos, tanto si el

sujeto es reforzado para que responda a un estímulo, como si se

le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.

Diferencias Relevantes

El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje

estímulo–estímulo –preparación de respuestas–, mientras que el

operante es un aprendizaje estímulo–respuesta –se fija la

respuesta–.

Retomando las leyes del condicionamiento clásico, se

evidencia un principio de continuidad, mientras que en el

condicionamiento operante se implica además una ley de efecto

–o de concreción de una respuesta–.

Una diferencia altamente relevante es el tipo de

respuesta. En el condicionamiento clásico la respuesta

incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras

que en el condicionamiento operante, aunque existe un cierto

margen de predictibilidad, las repuestas suelen ser distintas.

II. ENFOQUE COGNITIVO

2.1. TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET

Jean Piaget, es conocido en Psicología y Psicología

Educativa por su desarrollo Psico-genético del pensamiento; él

trato de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el

razonamiento de los niños. Piaget comprueba empíricamente que

las formas de interpretar la realidad no son iguales en un niño de

6 años, en uno de 10, o en adulto. Cada uno de ellos tiene un

sistema propio de interpretación de la realidad que Piaget

denomina “estructuras del pensamiento”.


138

Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple

proceso madurativo o fisiológico que tenga lugar

automáticamente. Tampoco consideraba el desarrollo cognitivo

como algo que podamos asegurar dándole al niño experiencias y

ofreciéndole un medio estimulante. Piaget no fue maduracionista

(alguien que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo

intelectual) ni un ambientalista (alguien que cree que el desarrollo

de una persona esta determinado primordialmente por el medio

ambiente social o físico) Piaget fue un interaccionista; creía que el

desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción de factores

tanto internos como externos al individuo. Para Piaget, el

desarrollo cognitivo es el producto de la interacción del niño con

el medio ambiente, en formas que cambian a medida que el niño

evoluciona.

* Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo

intelectual, de cuándo y cómo tiene lugar este desarrollo; se basa

en las observaciones de conductas que efectuó meticulosamente y

a partir de estas desarrollo gran parte, de su teoría sobre el

desarrollo cognitivo.

De acuerdo con Piaget, intelecto se compone de estructuras

o habilidades físicas y mentales llamadas “esquemas” que la

persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y

adquirir otros esquemas. A partir de sus observaciones: Piaget

concluyó que el niño comienza su vida con unos reflejos innatos,

como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las

habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el bebé

comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a

causa de la interacción del niño con el medio ambiente,

desarrollándose otras estructuras físicas y finalmente mentales.

En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un

conjunto de estructuras jornadas, en su mayor parte, por ideas y

conocimientos. Estas estructuras se utilizan para manejar las

nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las

estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que a

su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenían hasta ese

momento.

* Piaget identificó dos funciones o procesos intelectuales,

independientemente de la edad, de las diferencias individuales o

del contenido que se procese. Estos procesos, que forman y


139

cambian los esquemas, reciben por regla general el nombre de

adaptación y organización.

Adaptación.- Es un proceso doble que consiste en adquirir

información y en cambiar las estructuras cognitivas previamente

establecidas hasta adaptarlas a la nueva información que se

percibe; este mecanismo permite que el sujeto, se adapte a su

medio ambiente. El proceso de adquisición de información se

llama asimilación y el proceso de cambio a la nueva información

de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodación.

Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación se

dan simultáneamente con frecuencia y terminan en aprendizaje es

posible que una persona asimile información que no pueda

acomodar en sus estructuras previas. En este caso el aprendizaje

es incompleto, a esto se denomina desequilibrio cognitivo, estado

en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan.

* Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de

equilibrios entre ideas y nuevas es una parte esencial de todo

aprendizaje. Mediante la asimilación y acomodación. Las ideas de

una persona, así como las conductas relacionadas con estas ideas,

cambian gradualmente y estos son una prueba del aprendizaje.

Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se

van adquiriendo y modificando a través de la adaptación.

* La segunda función fundamental del desarrollo

intelectual es la organización; proceso de categorización

sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas. La

organización de las estructuras ayuda a la persona que aprende a

ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el

proceso de aprendizaje se produce una constante reorganización,

puesto que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen

originar cambios en las relaciones entre ellos.

Según Piaget, todos los individuos comparten las funciones

de adaptación y organización. Por esto se denominan invariantes:

explican todo aprendizaje cognitivo ya tengan lugar en niños,

adolescentes y adultos.

Las estructuras, a diferencia de las funciones se conocen

con el nombre de variantes: defieren de una persona a otra.


140

2.2. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Según Piaget, el desarrollo intelectual procede por una serie de

etapas, definidas cada una de ellas por una estructura propia. Estructuras

no observables, lo único que se observa son las conductas efectivas.

La Inteligencia.- Es ante todo adaptación. No es una facultad de la mente,

ni una estructuración entre otras es la forma de equilibrio hacia la cual

tienden todas las estructuras. Tiene continuidad funcional donde cada

estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. La

inteligencia es un término genérico que designa las formas superiores de

organización o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas; la

inteligencia aparece como la forma adaptativa más elaborada, más

flexible y estable cuando el intercambio entre el organismo y el objetos

que lo rodean sobrepasan de inmediato y los momentáneo, aumentando

las distancias especiales y temporales y alcanzando relaciones más

complejas e integrales. Esta manera de concebir la inteligencia nos

prohíbe delimitar en cuanto a su punto de partida, ella es un punto de

llegada.

2.2.1. ESTADIOS EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA (estadios del desarrollo

cognitivo)

a) Período Sensorio – Motor.- (Nac. 2 años). El niño progresa desde

las conductas innatas, caracterizadas por la succión, presión y

llanto, hacia pautas motrices más específicas controladas

deliberadamente por el niño hacia el final de este período, puede

manipular objetos físicos de su entorno para satisfacer el hambre

o la curiosidad y puede invitar varias conductas del adulto. El niño

puede responder a cosas que no están directamente a la vista, con

lo cual los objetivos físicos han asumido una realidad no sólo

física, sino también cognitiva.

b) Período Pre operacional.- (2 a 7 años). Los niños desarrollan su

capacidad para formar símbolos mentales que le permiten

representar cosas o hechos, incluso en ausencia de estos.

Jugar a las casitas o cualquier otro juego simbólico es lo que

caracteriza a este estadio. El niño progresa en el desarrollo del

lenguaje y lo usa activamente en el juego simbólico. Los niños

siguen teniendo una perspectiva egocéntrica y ven la realidad, en


141

buena medida, tal como los afecta a ellos, por consiguiente, sus

explicaciones pueden establecerse de formar que estén de

acuerdo con las propias experiencias del niño - la casa de juguete

alto tiene más bloques que el edificio plano porque la casa de

juguete es más grande (más alta) aunque no lo estén con la

realidad.

c) Período Operacional Concreto (de 7 a 12 años). Durante este

período el niño logra precisión a la hora de comparar y contrastar

objetos de la realidad concreta y puede llegar a producir

correctamente que la varilla de una serie es más larga. Sin

embargo, aunque sus explicaciones y predicciones ya no se basan

en su visión egocéntrica o en un estado de ánimo momentáneo,

todavía requieren la comparación y contrastación con las cosas

reales no pueden manejar contraposiciones simbólicas del tipo de

sí todo A es mayor que C y C es mayor que B, todo A es mayor que

B. En otras palabras, los niños tienen representaciones cognitivas

de la realidad, pero sólo pueden manipular relaciones entre los

objetos de esta realidad cuando se hallan presentes.

d) Período de las Operaciones Formales.- (a partir de los 12

años). En este período el niño puede comparar y contrastar

alternativas que sólo existen en su mente. El mayor desarrollo del

lenguaje le permite también interpretaciones mejores. Piaget hace

hincapié en que la característica principal de este último período

(que continúa en la edad adulta) es la capacidad para manejar

constructos. Para comprender que si un coche viaja quince

kilómetros con un litro de gasolina, viajará ciento cincuenta con

diez litros de gasolina, son necesarios las operaciones formales.

2.3. EL DESARROLLO SOCIAL Y MORAL

De acuerdo con Piaget, existe a partir del período pre-verbal un

estrecho paralelismo entre el desarrollo de la actividad y de las

funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables

de cada acto. Idéntico paralelismo se observa entre la concentración

individual del niño que trabaja sólo y la colaboración efectiva cuando

hay vida en común; estos dos aspectos son complementarios: “son

incluso tan solidarios que a primera vista es difícil si es que el niño ha

adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus

acciones con las de los demás, o si es que existe un progreso de la

socialización que refuerza el pensamiento por interiorización. El niño

parte de un estado individual en el que no es posible ningún

intercambio con los demás, para llegar a una socialización progresiva

que nunca termina. Al comienzo no conoce reglas ni signos y mediante


142

adaptación gradual que va realizándose por asimilación de los otros

así mismo y por adaptación del yo al otro debe conquistar dos

propiedades esenciales de la sociedad exterior: la mutua comprensión

fundada en la palabra y la disciplina común basada en modos de

reciprocidad.

Esto significa que la evolución social del niño procede del

egocentrismo a la reciprocidad, de la asimilación al yo inconsciente de

sí mismo a la comprensión mutua constitutiva de la personalidad, de

la indiferenciación caótica en el grupo a la diferenciación fundada en

la organización disciplinada.

En el aspecto moral, el niño evoluciona de una moral de

obediencia caracterizada por la heteronimia (partes de diferente

naturaleza), engendrada por el respeto unilateral fuente, además del

sentimiento del deber – a unas relaciones morales nuevas fundadas en

el respeto mutuo y que llevan a una cierta autonomía, cuyo paulatino

advenimiento es debido a los progresos de la cooperación entre los

niños y a los progresos operativos correlativos.

Piaget, dice que en la medida en que una persona es respetada

por el niño, las órdenes y las consignas que da son sentidas como

obligatorias. La génesis del sentimiento del deber se explica así por el

respeto y no a la in versa.”

2.4. APLICACIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN

Las ideas de Piaget tienen importantes consecuencias por la

acción educativa - veamos cuales son estas implicancias:

Los fines de la educación

De acuerdo con Piaget; el papel de la educación

en el desarrollo mental, social y moral del individuo es

proponerle las condiciones que la permitan conquistar

una autonomía de pensamiento y acción. Educar

consiste en “formar individuos capaces de una

autonomía intelectual y moral y que respeten esta

autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la

regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos

mismos”. Se trata de que el niño construya por sí mismo

la razón intelectual y moral. Que alcance la coherencia y


143

la objetividad en lo intelectual y la reciprocidad en lo

moral.

Propuesta que se opone frontalmente y la

educación tradicional que traduce niños pasivo

dependientes.

Adecuación de la acción educativa a la naturaleza del

niño

Al contrario de la escuela tradicional, que parte

de un programa que intenta acomodar a los niños a los

programas, los métodos nuevos postulan que sea el

programa el que se acomode a los niños; la Escuela

Activa postulada por Piaget se esmera en presentar a los

niños las materias de enseñanza en formas asimilables a

sus estructuras intelectuales y a las diferentes fases de

su desarrollo: “Cuando la Escuela Activa pide que el

esfuerzo del alumno salga del mismo alumno y no le sea

impuesto; y cuando le pide que su inteligencia trabaje

realmente sin recibir los conocimientos ya preparados

desde fuera, reclama, por tanto, simplemente, que se

respeten las leyes de toda inteligencia”. Ahora bien, si la

nueva educación quiere que se trate al niño como ser

autónomo desde el punto de vista de las condiciones

funcionales de su trabajo, reclama, por e! contrario, que

se tenga en cuenta la organización estructural da su

inteligencia.

Hace notar Piaget que el hecho da que un alumno

sea bueno o malo en la escuela no depende a veces sino

de su capacidad de adaptación al tipo de enseñanza que

en esa escuela se imparte. Algunos chicos que son

considerados "malos alumnos" en determinadas

asignaturas, podrían haberlas asimilado y superado si se

los hubiese llevado por otro camino en su aprendizaje;

estos alumnos pueden llegar a dominar perfectamente

las cuestiones que parecen no entender, a condición de

que se sepa “llevarlos a ellas de manera adecuada; lo que

los niños muchas veces no comprenden no es la materia,

si no las lecciones a través de las cuales, esa materia les

es "enseñada". La educación puede convertirse por este

"motivo en un "diálogo de sordos'', con un adulto que

utiliza determinadas categorías para explicar algo a un


144

niño que no las entiende; queda claro que son esas

categorías lo que resulta inaccesible a la mente de

alumno, no la materia que a través de ellas se intenta

enseñar. Cada vez está más claro que cuanto más

pequeño es el alumno, más difícil y llena de

consecuencias para el futuro es la enseñanza que se le

da; una didáctica, unos hábitos pedagógicos una forma

de transmitir el conocimiento basado solo en el sentido

común, pueden introducir una violencia tal en la

estructura mental del escolar que quede neutralizada su

capacidad total o parcial para asimilar la realidad. Es por

ello de absoluta necesidad que respeten en todo

momento las leyes de conocimiento, tanto en lo que se

refiere al contenido que se transmite. "En algunos casos,

lo que se trasmite a través de la instrucción es bien

asimilado por el niño, porque representa, de hecho, una

extensión en algunas de sus construcciones

espontáneas. En tales casos, su desarrollo se acelera.

Pero en otros, los objetos que suministra la instrucción

se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o

de un modo que impide la asimilación porque no

concuerda con sus construcciones espontáneas;

entonces impide desarrollo del niño, se le desvía

estérilmente”.

Respeto a los intereses del niño

La construcción intelectual no se realiza en el

vacío sino en relación con su mundo circundante, y por

esta razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada

a la realidad inmediata del niño partiendo de sus

propios intereses. Debe introducir un orden y establecer

relaciones entre los hechos físicos, afectivos y sociales

do su entorno. Las materias escolares como las

matemáticas, el lenguaje, etc., no son finalidades en si

mismas sino instrumentos de los que el niño se vale

para satisfacer sus necesidades de comunicación y su

curiosidad intelectual, y por ello debe reconocerlos y

utilizarlos, pero su aprendizaje no se hace designado de

una finalidad. Cualquier tema elegido por los niños da

lugar a su utilización y aprendizaje.

Los intereses del niño no son respetados por la

escuela tradicional. Las consecuencias de ello son


145

absolutamente negativas si se tiene en cuenta que el

interés no es sino el aspecto dinámico de la asimilación,

que todo trabajo de la inteligencia descansa sobre un

interés. El trabajo obligatorio constituye, desde esta

perspectiva, una anomalía antipsicológica causante de

lamentables estragos y secuelas en la organización de la

inteligencia del niño. Al menospreciar los intereses y las

motivaciones del niño, la escuela tradicional viola una

de las más fundamentales leyes del conocimiento, como

si estuviese convencida de que las cosas van mejor

cuando se fuerzan, como si ignorase una de las más

razonables bases del aprendizaje, como si no supiese

que el saber obligatorio es de alguna manera, un saber

falso.

Enseñanza activa

Según Piaget, la inteligencia es el resultado de

una interacción del individuo con el medio. Gracias a

ella, se produce, por parte del individuo, una asimilación

de la realidad exterior que comporta una interpretación

de la misma. Las formas de interpretar esta realidad no

son iguales en un niño de seis años, en uno de 10, o en

un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios

de interpretación da la realidad que Piaget denomina

“estructuras del pensamiento”.

En la teoría piagetiana el papel de la acción es

fundamentalísimo.

Conocer un objeto es actuar, operar sobre él y

transformarlo para captar los mecanismos de esa

transformación en relación con las acciones

transformadoras. Según Piaget, conocer es asimilar lo

real a estructuras de transformaciones, siendo estas

estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que

prolongación directa de la acción. Las operaciones

lógicas se constituyen y adquieren su estructura de

conjunto en función de un cierto ejercicio no sólo verbal,

sino sobre todo ligado con la acción sobre los objetos,

mediante la experimentación. Antes de formularse en el

plano del lenguaje, la lógica se basa en la coordinación

general de las acciones; una operación no es sino una


146

acción interiorizada y coordinadas con otras acciones

interiorizadas y coordinadas con otras acciones más.

Una de las principales causas del fracaso de la

educación formalizada es, según Piaget, la

preponderancia que, por encima de la acción, se da al

lenguaje para enseñar a los niños; se empieza por el

lenguaje cuando se debía empezar por la acción “real y

material”. Como es obvio, el lenguaje no es suficiente

para transmitir una lógica y sólo es comprendido

mediante instrumentos lógicos de asimilación cuyo

origen es mas profundo y depende por su parte de la

coordinación de acciones y operaciones. Se olvida así

que la transmisión educativa verbal no proporciona al

niño los instrumentos de asimilación como tales,

instrumentos que sólo se adquieren mediante una

actividad interna, asimiladora; esta asimilación no es

sino una reestructuración o una reinvención que el niño

hace a partir y por medio de su acción; como lo expone

gráficamente Piaget, “cuando se trata de la palabra

adulta, al transmitir o intentar transmitir conocimientos

ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los

padres o de los maestros, se imagina que esta

asimilación previa es suficiente y que el niño no tiene

más que incorporar esos alimentos ya digeridos como si

la transmisión no exigiera una nueva asimilación. Toda

enseñanza verbal por lo tanto, sólo es útil si se

encuentra precedida y preparada por una actividad

previa y está dada en función de una actitud positiva. La

escuela tradicional parece ignorar todo esto.

Enseñanza antiautoritaria

Una de las cosas a las que se opone

resueltamente la pedagogía operatoria de Jean Piaget es

al autoritarismo en la acción educativa y que el adulto

ejerce sobre el Alumno.

La socialización tal como se ha venido

practicando y que la escuela reproduce, busca la

obediencia del sujeto. El éxito del individuo se mide por

su capacidad para someterse al sistema.


147

Por ejemplo, del trabajador se requiere que

su empeño técnico no vaya disociado de un

conocimiento de su “status”' dentro del escalafón o

Jerarquía. Un obrero o ingeniero mediocre y sumiso no

creara ningún tipo de problemas. Por el contrario un

trabajador que imponga su criterio profesional

considerando que contribuye con él a favorecer el

desarrollo de su sociedad por encima de otros intereses,

se creará muchos conflictos.

Cualquier individuo que vaya a ingresar en el

mercado de trabajo deberá aprender estas dos cosas:

una técnica y la conducta social adecuada al lugar que

vaya a ocupar. La obediencia conviene al sistema tanto

como a la habilidad o el conocimiento para realizar un

trabajo. Sin embargo cabe preguntar ¿qué habría sido de

la historia sin sus desobedientes geniales?

Por su carácter autoritario, la obediencia adopta en la

escuela dos modalidades: la obediencia social, que consiste en

someterse a la voluntad de otro, y la obediencia intelectual

que comporta hacer las cosas que no se comprenden. Estas

dos formas se instalan muy pronto en el espíritu infantil: el

medio para conseguirlo es el miedo al desamor.

Es el miedo, no el respeto, quien actúa como mediador

entre ambas, y es quien hace que una modalidad se apoye en

la otra. Si por miedo el niño obedece al adulto, aún sin

entender el porqué ni el cómo de su mensaje, es esa

incomprensión producto de una obediencia intelectual que da

lugar a una dependencia social, puesto que el niño no puede

ser dueño de sus actos sin comprenderlos.

Como lo señala Piaget, por este procedimiento, lo que

sale de la boca del maestro se considera, automáticamente,

como cierto; por otro lado, esta “verdad de autoridad” no

solamente exime la verificación racional, sino que además

retrasa a veces la adquisición de las operaciones de la lógica,

las cuales suponen esfuerzo personal, control verificación

grupal.


148

Analicemos dos de las imposiciones mas frecuentes de la

escuela:

o Por un lado la imposición típicamente escolar y, en

todos los sentidos, represora por antonomasia: los

exámenes; por el otro, una más útil y, si cabe, más

dañina el primado que la escuela tradicional concede el

lenguaje sobre la acción.

o De otro lado, tal y como ya ha sido ampliamente

investigado y demostrado, los juicios de valor

resultante da los exámenes correspondientes con el

rendimiento posterior de los individuos en la vida, a

no ser en algunos casos muy concretos como es el de

aquellos individuos que rindan en trabajos que exijan

docilidad, amaestramiento y adaptabilidad, es decir que

reproducen la situación de examen. Como es obvio, sólo

en la medida en que los métodos pedagógicos dejan una

buena parte a las iniciativas y a los esfuerzos personales

espontáneos del alumno, los resultados son

significativos: implica esto que sólo en un ambiente de

métodos activos el alumno alcanza su pleno

rendimiento.

El aprendizaje constructivista

Concebida como hasta aquí se ha expuesto, la

inteligencia infantil no puede ser tratada por métodos

pedagógicos de pura receptividad; el aporte exterior que

proporciona la educación a las disposiciones

individuales congénitas no se puede reducir una mera

transmisión de reglas morales y conocimientos

intelectuales acabados. A Piaget no le falta razonar al

recriminar a la escuela tradicional el poblar la memoria

en lugar de formar la inteligencia; al formar eruditos en

vez de investigadores. Si es cierto lo que antes hemos

visto, una verdad no es asimilada realmente tanto que

verdad mas que cuando ha sido construida o

redescubierta por medio de una actividad suficiente; y

aquí es donde naufraga lastimosamente la escuela

tradicional: obliga al niño a aprender la gramática antes

de que la haya practicado el uso del lenguaje mediante el

habla, impone a los alumnos el aprendizaje de las reglas

del cálculo antes de que hayan resuelto problemas;

“enseña” verdades acabadas antes de que el niño pueda

entenderlas. La escuela tradicional, al actuar así, se


149

comporta como si el niño fuese un adulto en pequeño

cuyas facultades se han de actualizar a través de la

instrucción; para ella al parecer, “se trata simplemente

de amueblar unas facultades ya hechas y no de

formarlas; basta, en definitiva, con acumular unos

conocimientos en la memoria en lugar de concebir la

escuela como un centro de actividades reales (y

experimentales) desarrolladas en común, como, por

ejemplo, el desarrollo de la inteligencia lógica en ella en

función de la acción y de los intercambios sociales”.

La orientación piagetiana es constructivista,

frente al empirismo de la teoría de la formación exógena

y al innatismo de la endógena; la inteligencia funciona,

para Piaget, a partir de sus superaciones permanentes,

de las elaboraciones sucesivas, lo que conduce, a nivel

pedagógico, a una acentuación de las actividades del

niño se debe, por tanto, evitar hacer experiencias ante

ellos, pues de esta forma se pierde el valor formativo de

la acción propia. Y aquí es donde la pedagogía

operatoria presta uno de sus grandes servicios a la

educación, tanto desde el punto de vista intelectual

como moral, pues conduce al niño a la construcción por

sí mismo de los instrumentos que la transformarán

desde adentro, en profundidad, y no sólo

superficialmente.

Por el contrario, la escuela tradicional embute en

e! alumno una considerable cantidad de conocimientos,

“gimnasia mental” que le facilita un pretendido

fortalecimiento y desarrollo. No importa que luego se

olvide la definición del coseno, o el procedimiento para

resolver una ecuación, o el año y el vencedor de tal o

cual batalla; lo importante es que se haya sabido y se

haya demostrado saberlo en el examen de turno. La

pedagogía operatoria replica que la extensión del

programa importa menos que la calidad del trabajo si es

que tan poca cosa queda de los conocimientos

adquiridos por encargo: “Conquistar por sí mismo un

cierto saber a través de investigaciones libres y de un

esfuerzo espontáneo, dará como resultado una mayor

facilidad para recordarlo: sobre todo permitirá al

alumno la adquisición de un método que le servirá toda

la vida, y que ampliará sin cesar su curiosidad sin el


150

riesgo de agotarla: por los menos, en lugar de dejar que

su memoria domine a su razonamiento o de someter su

inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el

exterior, aprenderá a hacer funcionar su razón por sí

mismo y construirá libremente sus propios

razonamientos”.

El aprendizaje significativo

Estrechamente ligado al proceso constructivo del

conocimiento y a su carácter activo, es necesario

considerar el carácter mediatizado de todo proceso

cognitivo. El niño conoce desde una plataforma ya

construida de conocimientos. Selecciona, percibe e

interpreta el entorno, en función de sus más o menos

elaboradas estructuras de conocimiento.

Del mismo modo que el conocimiento público no

puede reducirse a fragmentos de información aislados e

inconexos, sino que se encuentra organizado y

estructurado en teorías, donde cada concepto se elabora

sobre una red completa de otros conceptos, también el

conocimiento individual se organiza en estructuras que

confieren significación y potencialidad cognitiva: supone

la ampliación permanente de las estructuras de

asimilación, medianía la acomodación de las mismas

para acoger significativamente el nuevo material

asimilado.

A partir, pues, de las experiencias de intercambio

del organismo con el medio, cada individuo organiza de

una manera peculiar la representación de las mismas en

estructuras, o conjuntos relacionados de contenidos que

sirven de base y orientación de los futuros intercambios.

Profundizando esta idea piagetiana. Ausubel

desarrolla el concepto de aprendizaje significativo, uno

de cuyos requisitos y condiciones necesarios es la

signifícatividad potencial del material. Es decir, los

contenidos que se ofrecen al aprendizaje del niño tienen

que poderse relacionar sustantivamente con los

contenidos que forman la estructura cognitiva actual del

aprendizaje. Sólo de esta manera el proceso de

construcción, asimilación y acomodación, pudo tener


151

lugar Por consiguiente, los contenidos escotares podrán

ser potencialmente significativos siempre y cuando

tengan algún grado de vinculación con la problemática

real que vive el niño en su vida cotidiana. La búsqueda.

La búsqueda de la relevancia ha caracterizado un

movimiento didáctico que se apoya en este

convencimiento.

De otro lado, como el conocimiento adquirido, así

por aprendizaje, no es jamás un puro registro, una copia

fiel, sino “el resultado de una organización en la que

interviene en grados diversos el sistema total de

esquemas de que dispone el sujeto”.

Teniendo en cuenta, por tanto, que el aprendizaje

significativo mediante asimilación supone a la vez

construcción de estructuras, el objeto de la Didáctica

operatoria es de la formación de reacciones

sensomotrices, hasta la formulación de teorías o

modelos de interpretación de la realidad, pasando por la

consolidación de hábitos, ajuste de intuiciones y

formulación de hipótesis los contenidos materiales o

conceptuales sobre los que se trabaja en la escuela

deben favorecer una experiencia orientada que

provoque la organización progresiva de informaciones

en estructuras cognitivas cada vez más inclusivas.

Aprendizaje y desarrollo. El conflicto cognitivo como

promotor del desarrollo

Otra cuestión clave de los planteamientos

piagetianos, con importantes repercusiones para la

teoría y la práctica didácticas; es la relación que

establece entre aprendizaje y desarrollo.

Un principio claro para Piaget. es la dependencia

del aprendizaje respecto al desarrollo. Pero conviene

matizar este principio para no crear en una

interpretación errónea y una fácil crítica de innatismo o

preformismo.

Para la Pedagogía Operatoria al aprendizaje es

una actividad puntual, limitada a un problema concreto

y una parcela Singular de la realidad.


152

Tal actividad es, naturalmente una actividad

mental, y como tal un proceso constructivo con

movimientos de asimilación y acomodación: todo

aprendizaje se realiza desde una plataforma da

conocimiento, desde una estructura o conjuntos de

esquemas, de informaciones organizadas de alguna

forma peculiar. Tanto los procesos de asimilación como

de acomodación activados durante el aprendizaje,

tienen lugar dentro es los limites y, posibilidades del

estado da desarrollo correspondiente.

Ahora bien, de manera análoga al modo como la

ciencia normal baja dentro de los límites y posibilidades

del paradigma dominante, solucionando problemas y

desarrollando el conocimiento a la vez que

descubriendo lagunas y evidenciando limitaciones,

también las actividades puntuales del aprendizaje

consiguen la saturación de las posibilidades es la

estructura cognitiva existente, y al evidenciar ¡as

contradicciones a incompetencias de esa forma vieja de

organizar el conocimiento individual, preparan

progresivamente el camino para el cambio, para la

reestructuración para la revolución cognitiva, la

transición a un nuevo estadio de desarrollo.

Siguiendo esta fecunda analogía, la evolución de

estadio a estadio supone el cambio de paradigma, la

adopción de una nueva forma de organizar el

conocimiento e interpretar la realidad.

Este proceso más lento, profundo y definitivo,

este caudal que progresa por debajo de las actividades

puntuales de aprendizaje constituye para Piaget la clave

de la formación cognitiva del individuo adulto. Todo este

complejo proceso se aloja en el concepto piagetiano de

desarrollo.

La dinámica de perturbaciones y compensaciones

que Piaget considera eje del desarrollo concede una

singular importancia al concepto de conflicto cognitivo.

El conocimiento individual también se produce,

al igual que el conocimiento colectivo, cuando si niño a

lo largo de la investigación cotidiana para resolver


153

problemas dentro de su limitado repertorio de

conocimientos ya elaborados, se encuentra con

problemas irresolubles, anomalías, contradicciones y

acontecimientos que sorprenden sus modos habituales

de pensamiento, surge el conflicto cognitivo, la duda, la

contradicción y también la búsqueda de soluciones

alternativas que requieren el cambio de esquemas, la

emergencia de un nuevo estado de desarrollo.

Es importante que niño reconozca las

contradicciones en las que ha de verse atrapado como

consecuencia inevitable de su desarrollo, porque éste

tiene lugar cuando el niño encuentra inconsistencias y

está preparado para afrontarlas mediante la invención

de nuevas estructuras intelectuales, nuevas formas de

organizar el conocimiento.

La contradicción (perturbaciones) puede actuar

como detonador del desarrollo intelectual, obligando al

niño a transformar (compensar) sus modos de

pensamiento, sus instrumentos cognoscitivos que se han

demostrado responsables de la interpretación

inadecuada, y a construir un sistema nuevo de

pensamiento, un conjunto de esquemas más equilibrado

y eficaz para los nuevos problemas planteados.

La primera consecuencia didáctica de estos

principios teóricos alude a la necesidad de organizar las

tareas de enseñanza y los contenidos del currículo para

favorecer la investigación del niño. Cuando el niño se

sumerge en la aventura de conocer, de investigar de

explorar las múltiples y atractivas parcelas de su

entorno, encuentra sobradas y sucesivas ocasiones,

tanto para consolidar su conocimiento precariamente

organizado, como para cuestionar los modos habituales

de razonar ante las contradicciones y anomalías

descubiertas. No se puede olvidar que, precisamente

como consecuencia de que el niño conoce el entorno a

partir de sus precarios instrumentos cognitivos, sus

formas de interpretar la realidad, su razonamiento y sus

modos de resolverse a sí mismo los problemas, son,

necesariamente, objetivamente erróneos, pero

subjetivamente correctos e indispensables para generar


154

esquemas de razonamiento más descentrados y

equilibrados.

El niño no puede aprender por transmisión

verbal, ni a reconocer ni a enfrentarse con las anomalías

e inconsistencias de su razonamiento, ni menos a buscar

y encontrar alternativas validas. Transmitir la ciencia y

la cultura como un cuerpo coherente de verdades

acabadas, con una consistencia lógica inatacable desde

las posibilidades del niño, además de inducir a una

interpretación falsa de cómo la humanidad produce el

conocimiento a lo largo de la Historia, impide que el

niño se enfrente a las contradicciones en que incurriría

su pensamiento cuando investiga y que desarrolle

estrategias heurísticas para compensar el desequilibrio

que produce todo conflicto cognitivo. Al investigar, el

niño piensa, actúa mentalmente y aprende a pensar.

La selección de los contenidos de currículo, y su

organización para la enseñanza, debe tener muy

presente que la ciencia es, tanto un conjunto relacionado

de principios, como principalmente, una red de

procedimientos metodológicos, y que tanto esa red

como aquel conjunto se generan en un proceso histórico

no exento de errores, contradicciones y rectificaciones.

Conviene que los contenidos reflejen la dinámica

sinuosa del proceso científico, tanto como la estructura y

nivel que provisionalmente se consideran validos en la

actualidad. Los contenidos deben servir de plataforma

instrumental inicial para proyectar la investigación y de

cobertura sintética conceptual para interpretar y dar

significación a los resultados de la experiencia.

Dentro de un modelo didáctico que propone la

investigación como método de aprendizaje, conforme a

las aportaciones piagetianas, los contenidos

desempeñan un papel importante, pero dentro de una

orientación particular. No son sólo conjuntos de

información sobre la realidad física, biológica o

psicosocial acumulables en la memoria, son sistemas

teóricos de interpretación, explicación y predicción que

poseen una lógica interna con diferentes grados de

complejidad y que no se pueden asimilar sin aprender

su lógica, el modelo de relaciones que configura la


155

estructura de cualquier disciplina. Aprender la lógica de

un modelo, de un discurso, de una teoría, requiere que el

sujeto haya desarrollado esquemas, también lógicos de

asimilación, y que los active para este aprendizaje.

Aprendizaje Cooperativo.

Una consecuencia didáctica de las teorías

piagetanas sobre la incidencia del conflicto cognitivo en

la dinámica aprendizaje y un desarrollo hace referencia

a la importancia de la didáctica de la cooperación.

Así pues, las actividades y operaciones mentales

que el niño realiza sobre los objetos y/o sus

representaciones, encuentran en la cooperación social

un factor que impulsa extraordinariamente su

desarrollo. Al mismo tiempo es necesario tener en

cuenta que la cooperación exige un mínimo nivel de

descentración, reciprocidad en el pensamiento. La

operación intelectual es a la vez, condición y producto

de la cooperación intelectual.

La cooperación social, la contrastación

interindividual de modelos y teorías científicas, dentro

del grupa da especialistas, es un factor determinante del

progreso del conocimiento público, de desarrollo y

explotación da las posibilidades da un paradigma, de

descubrimiento de lagunas e identificación de anomalías

y de teorías alternativas que puedan proponerse como

sustitución del paradigma caduco, De manera análoga,

en el proceso de construcción del cuerpo organizado de

conocimientos a nivel individual, la cooperación y si

trabajo en equipo desempeñan una doble función de

provocación y de control.

La transmisión didáctica del contenido cultural y

científico debe poner en evidencia este carácter

dialéctico y convencional del conocimiento humano.

Como vamos a ver, lo mismo que se acaba de

decir respecto a la acción y la inteligencia, puede ser

dicho respecto a la autonomía y el desarrollo de la

reciprocidad. “E1 ejercicio de la moralidad y de la lógica

suponen la vida en común”, (23) escribe Piaget. La vida

social, al penetrar en la clase por la colaboración efectiva


156

de los alumnos y la disciplina autónoma del grupo,

encama el mismo ideal de actividad que antes hemos

visto como característico da la nueva escuela: la

cooperación es la moral en acción como el aprendizaje

activo es la inteligencia en acto. Desde la perspectiva del

desarrollo moral la cooperación crea una ética de la

solidaridad y la reciprocidad; se genera así una especie

de “moral del pensamiento”, regida por una “lógica de

las relaciones” que permite al niño limitarse a la vez de

las ilusiones de perspectiva que su egocentrismo

mantiene y alimenta, y de las nociones verticales

impuestas por la autoridad adulta. La crítica mutua

conduce, en este marco cooperativo en este mar o

cooperativo, a una objetividad progresiva- Como lo

describe Piaget, cada sujeto pensante constituye un

sistema propio de referencia y de interpretación y la

verdad de una coordinación entre los distintos puntos

de vista. Las obligaciones que este sistema impone son

bien distintas a las impuestas por la autoridad del

maestro.

Así es como el trabajo por equipos y el

autogobierno se han hecho esenciales en la práctica de

la Pedagogía operatoria: “únicamente una vida social

entre los mismos alumnos, es decir, un autogobierno

llevado lo más lejos posible y que sea paralelo al trabajo

intelectual en común, conseguirá el doble desarrollo de

personas dueñas de sí y de su mutuo respecto”.

De esta forma, puesto que la vida colectiva se ha

hecho indispensable para el desarrollo de la

personalidad incluso, como señala Piaget, bajo sus

aspectos más intelectuales, la Pedagogía operatoria

Escuela Activa supone una comunicad de trabajo que

alterna la actividad individual con la actividad en grupo.

En la escuela tradicional del signo que sea, como se

indicó por el contrario, el maestro es el soberano que

detenta la verdad intelectual y moral, quedando

excluido del trabajo en clase la colaboración entre ellos.

En modelo tradicional, por tanto, las actividades

intelectuales y morales del alumno permanecen

heterónomas al estar ligadas a la autoridad del maestro;

la moral heterónoma en tanto se adquiere del exterior;


157

ella crea una especie de "legalismo" que conduce a

evaluar las acciones según la regla exterior y no en

función de la intencionalidad. "Del mismo modo que el

escolar puede recitar la lección sin entenderla y sustituir

la actividad racional por el verbalismo, el niño obediente

es a menudo un espíritu sometido a un conformismo

externo, pero que en realidad no capta ni el alcance real

de las reglas a las cuales obedece, la posibilidad de

adaptarlas o de construir otras nuevas en circunstancias

distintas.

Por eso, la moral esencialmente heterónoma de la

obediencia conduce, según Piaget, a toda ciase de

deformaciones y es incapaz de llevar al niño a la

autonomía de la conciencia personal, que es, en

oposición a la moral del deber puro y simple, la moral

del bien.

Por el contrario, en la medida en que se da más

participación a la actividad del niño en el trabajo

individual y en la libre investigación en común, el éxito

de la autonomía moral es indudablemente favorecido

por la autonomía intelectual constituida por la

educación activa de la razón. La autonomía contribuye a

desarrollar a la vez la personalidad del alumno y su

espíritu de solidaridad. Pero ni autonomía ni

reciprocidad pueden lograrse en una atmósfera coactiva

y autoritaria, pues, para su formación misma, ambas

necesitan la experiencia vivida y la libertad se

investigación. Sin ellas, dice Piaget, la adquisición de

cualquier valor humano, no pasa de ser una mera

ilusión.

La escuela tradicional reduce la socialización a

los mecanismos y procesos de autoridad del maestro

sobre los niños. La Pedagogía operatoria, por el

contrario, distingue dos formas muy diferentes de

relación tanto por sus aspectos y contenidos como por

sus resultados. Sólo el cuidado, el tacto y el tiempo

llegan a hacer complementarios estos dos procesos: la

autoridad del adulto y la cooperación de los niños entre

ellos.


158

El maestro que al imponer sistemáticamente y

como única alternativa su autoridad cree ayudar

moralmente a sus alumnos, esta sólo tan equivocado

como aquel otro posiblemente el mismo que cree que

con hacer aprender de memoria las tablas de multiplicar

esta enseñando a los niños lo que es la multiplicación.

De ahí la insistencia de Piaget en que la nueva pedagogía

se esfuerce por sustituir las deficiencias y

deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera

poruña disciplina interna que nazca de la vida social de

los niños.

Acción, cooperación, autonomía, inteligencia,

moral. Hemos analizado por separado lo que en realidad

va y debe ir junto necesariamente. En palabras de

Piaget: “la educación forma un todo indisociable y no es

posible formar unas personalidades autónomas en el

terreno moral si por otra parte el individuo está

sometido a una coacción intelectual tal que debe

limitarse a aprender por encargo sin descubrir por sí

mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no

puede ser libre moralmente”.

Aprendizaje: Equilibrio de contenidos y estructura

Una primera consecuencia didáctica hace referencia

a la superación de la polémica entre los partidarios de una

enseñanza de contenidos y los defensores ultranza del

entrenamiento de habilidades, entre enciclopedistas y

formalistas disciplinarios. De acuerdo con Piaget no tiene

ningún sentido una enseñanza enciclopédica, puesto que

rechaza la concepción da la mente como almacén o

depósito de fragmentos aislados de información que se

acumulan indefinidamente. Pero también es un sin sentido

situar al eje de la enseñanza en el entrenamiento de

habilidades mecánicas. La consideración global del

desarrollo cognitivo como un proceso de construcción de

estructuras concede un valor instrumental a aprendizaje de

procesos de destrezas cognitiva. Entrenamiento de

habilidad es un aspecto que adquiera significación dentro

del funcionamiento global de la inteligencia, Ni en la

realidad, ni en la mente, existen contenidos sin estructura,


159

ni estructuras vacías de contenido. Como afirma Piaget las

estructuras se construyen, estructurando lo real. Por lo

tanto, el aprendizaje, para ser significativo y provocar

desarrollo, requiere trabajar con contenidos relevantes,

contenidos que refieran a problemas y situaciones que el

niño encuentra en su vida cotidiana dentro de su medio

natural y social y requiere también provocar la actividad

organizadora del niño al relacionar los objetivos y al

coordinar sus propias acciones sobre los mismos. La

motivación y el interés que toda Didáctica se preocupa por

despertar adquieren aquí una dimensión y un tratamiento

intrínseco. La actividad física y mental, que se provoca en

toco proceso de aprendizaje y los contenidos con los que

trabaja poseen un carácter instrumental, adaptativo, se

orienta a resolver problemas relevantes en la vida

cotidiana del niño. Teniendo en cuenta que esa vida

cotidiana supone dimensiones naturales e intercambio en

un mundo industrializado. complejo en relaciones

materiales y sociales, el conocimiento científico de la

colectividad tiene necesariamente que ser traído, acercado

progresivamente a la escuela, para que el niño lo “asimile”,

lo “reconstruya” y utilice en la búsqueda de soluciones a

sus problemas, problemas que a su nivel le plantea la

compleja estructura material y social de su entorno.

Enseñanza interdisciplinaria

Una secunda consideración didáctica estrechamente

ligada a la anterior tienen que ver con el problema de la

organización disciplinaria. A lo largo de la Historia y de la

teoría del currículo se ha enfatizado con frecuencia, en

especial, en el movimiento de reforma del currículo en

EE.UU. durante los anos 60. la importancia de la

organización disciplinaria del currículo. Rechaza la

concepción supone sin dudar, un avance considerable en la

organización racional y en la consideración científica del

campo del currículo. Rechaza la concepción tradicional del

conocimiento como fijo y permanentemente y lo considera

como el producto de un proceso de conocimientos. Hace

referencia tanto al conjunto de nociones estructuradas y

organizadas en las disciplinas establecidas, como a los

procesos peculiares de búsqueda disciplinada requeridos

para producir conocimientos en casa una de las disciplinas.

Se justifica este énfasis en la necesidad de respetar tanto la


160

coherencia de un ámbito de conocimiento (estructura

sustantiva) como la especificidad de métodos de

investigación requeridos por cada uno de dichos ámbitos

(estructura sintáctica).

Sin embargo, conviene apuntar que muchos

problemas reales, precisamente la mayoría de aquellos que

son relevantes para el niño, porque los encuentra en sus

intercambios reales con el medio transciende y desbordan

las disciplinas individuales y requieren un enfoque

claramente interdisciplinario. El pensamiento del niño sólo

artificial y forzadamente puede sustraerás a

consideraciones interdisciplinaria; los problemas que

enfrenta y las actividades que comprende hacen referencia

a campos amplios que no se ajustan y limitan

necesariamente al ámbito de las disciplinas establecidas

históricamente.

Para Piaget la fragmentación de las ciencias depende

de las fronteras de lo observable, mientras que la

interdisciplinariedad resulta de una búsqueda de

estructuras más profundas que los fenómenos y que, por

ello, pretenden explicarlos. La fragmentación de las

ciencias, y el énfasis académico de las disciplinas, es, para

Piaget, consecuencia de una concepción positivista que

limita la ciencia a la descripción, medida y establecimiento

de relaciones entre fenómenos observables. Esta posición

epistemológica sólo conduce al descubrimiento de un

conjunto de leyes funcionales, más o menos generales o

especiales. Por el contrario, la búsqueda de explicaciones

causales, indispensable para la actividad científica, que

obliga a la indagación de interacciones y de mecanismos,

comunes, es una fuente permanente de conexiones

interdisciplinarias. El análisis en profundidad de los

mecanismos y factores que subyacen y producen los

fenómenos observables conduce a traspasar las barreras

que artificialmente se han levantado entre los diversos

campos del conocimiento, al establecer con rigidez el

ámbito académico de las disciplinas.

En particular, en el terreno de los contenidos del

currículo, una perspectiva interdisciplinaria viene exigida

por la necesidad de enfrentar problemas complejos que

abarcan e invaden ámbitos bien diferenciados


161

académicamente. La fragmentación disciplinaria a ultranza

impide la consideración total de los problemas reales,

deteriora la motivación e interés del aprendizaje, dificulta

una perspectiva global y pone barreras artificiales a la

investigación del niño que, en principio, no es especializada

sino que se esfuerza por resolver problemas. El método de

proyectos de Kilpatrick, los centros de interés de Decroly...,

los planteamientos de Dewey, son intentos históricos

significativos y mejorables de compaginar el rigor de

análisis y diferenciación con la exigencia de síntesis y

enfoque sistémico de las actividades de aprendizaje en la

escuela. Explicar un comportamiento humano individual o

colectivo, por ejemplo, requiere el aporte de diferentes

disciplinas tanto del ámbito de las Ciencias Sociales como

del de las Ciencias Naturales; sin ese recurso

interdisciplinario las explicaciones caen en el vicio

epistemológico del reduccionismo que en realidad nada

exótica.

La naturaleza integral de la experiencia vivida

requiere tanto un modelo de investigación

interdisciplinaria, como un modelo de enseñanza que en

sus contenidos y sus métodos respete el planteamiento

interdisciplinario. La diferencia en la naturaleza de los

fenómenos reales y, por tanto, en los métodos y

procedimientos de su investigación, no implica una

didáctica de las disciplinas sino una consideración de las

aportaciones de cada campo os especialización para

explicar los fenómenos de modo integral y no fragmentario.

La especialización es un momento posterior en el

desarrollo de la humanidad. También el niño requiere un

conocimiento previo del sistema de relaciones en que se

genera un fenómeno y una vuelta permanente a dicho

sistema de relaciones siempre que se pretenda interpretar

las características del mismo.

La educación politécnica

En sentido, similar cabría considerar las propuestas

de formación politécnica. La disociación radical entre

formación teórica y formación práctica, entre actividad

intelectual y habilidad manual es un sin sentido didáctico.

EL hombre en su evolución y el niño en su desarrollo se ven


162

abocados a operar mental y corporalmente para resolver

los problemas que encuentran en su vida cotidiana. La

disociación de ambas formas de conocer y el desarrollo

exclusivo de una de ellas provoca deformación, modos de

interpretación distorsionados. Es algo más que una

metáfora que el niño piensa con las manos, actuando, y que

actúa con la mente, pensando. El enfoque interdisciplinario,

la formación politécnica, la vinculación del trabajo y la

educación, son planteamiento que derivan de considerar la

naturaleza del desarrollo del niño y acomodar la actividad

escolar a las pautas centrales de dicho desarrollo. La

construcción de estructuras de conocimiento, la

emergencia del interés en tareas de aprendizaje, se

implican en las actividades que el niño lleva a cabo para

solucionar los problemas cotidianos. Tales actividades son,

a la vez, teóricas y manipulativas, implican conocimiento y

provocan afectividad. El artificio académico es claramente

un factor de fracaso cuando se aleja innecesariamente de

las condiciones naturales en las que el niño se plantea

problemas e investiga activamente para su solución.

III. APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

El tema central de Vigotsky es la relación entre los procesos de

desarrollo y de aprendizaje. Su posición es eminentemente genetista:

Intenta comprender la génesis, es decir el origen y el desarrollo de los

procesos psicológicos; su enfoque genetista se divide en los niveles:

o Filogenético (desarrollo de la especie humana),

o Sociogenético (Historia de los grupos sociales);

o Ontogenético (desarrollo del individuo) y

o Microgénético (Desarrollo de aspectos específicos del repertorio

psicológico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la

construcción de los procesos psicológicos.

Constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades

con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el

pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la

introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los

conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la

conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,

rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las

acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los

conductistas) o la función del ambiente (como los introspectivistas),


163

buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del

entorno por sus efectos en la conciencia.

Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,

pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El

fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la

conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el

comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por

medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos,

máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El

cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos

culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y

transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del

constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los

individuos y su entorno.

3.1. ZONA PROXIMA DE DESARROLLO (ZPD)

Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1

978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo

determinado por la solución independiente de problemas y el nivel

de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas

con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros

más diestros.

La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un

estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con

mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel

intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una

alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI

obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño,

tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan

juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo. La ZDP,

incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes

saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y

habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

El desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita

el área de desarrollo potencial con ayuda de la mediación social e

instrumental. Según él, el individuo se sitúa en la zona de desarrollo

actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo

próximo (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de

desarrollo próximo no puede ser alcanzada sino a través de un


164

ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo, pero le es más

fácil y seguro hacerlo si un adulto, u otro niño más desarrollado, le

prestan su ZDR; estos elementos poco a poco permitirán que el

sujeto domine la nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR.

Ese prestar del adulto, o del niño mayor, se llama enseñanza o

educación. Ella despierta en el niño, la inquietud, el impulso y la

movilización interna, para que lo que no le pertenencia, porque no lo

entendía o dominaba, y entonces lo vuelve suyo.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje

educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la

tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera

que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con

rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la

construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones

esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el

alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse

selectivamente cuando sea necesario.

3.2. APORTES EN LA EDUCACIÓN

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o

el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte

la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se

vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que

se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el

andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en

tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a

que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que

consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de

alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después,

él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos

aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la

lectura, la secuencia educativa podría consistir en el

modelamiento del maestro de una estrategia para plantear

preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión.

Desde este punto, la enseñanza recíproca insiste en los

intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes

adquieren las habilidades. La colaboración entre compañeros que

refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros

trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las


165

interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que

los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estudiante

tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse

competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de

nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender

matemáticas. De ciencias o lengua y literatura atestigua el

reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el

tema de la cognición situada es la de la conducción social del

aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las

actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP

puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus

capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren

un conocimiento compartido de proceso importante y lo integra a

lo que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de

constructivismo dialéctico que depende en gran medida de los

intercambios sociales.

Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:

1. Brindar atención central al conocimiento previo y el desarrollo

cultural del alumno (funciones superiores).

2. Captar el proceso de inicio y formación de las capacidades del

alumno, para la planificación académica (actividades).

3. Examinar que cada materia académica tenga una relación

propia y modificable con las características del alumno.

(Currículo).

4. Valorar que la instrucción solo es buena cuando precede al

desarrollo, activando funciones que están en la ZDP

(Potenciación).

5. Evaluar a partir de la ejecución actual, el nivel de ejecución que

alcanza el alumno en el plano potencial (Área de desarrollo).

6. Respetar el carácter individual del desarrollo del aprendizaje

académico y el apoyo del adulto.

ZDP COMPRENSIÓN

Actividades significativas Personas significativas Contexto socio-cultural Interacción Instrumentos materiales Instrumentos psicológicos Futuro


166

7. Obtener indicadores en el alumno para que permitan conocer e

integrar su nivel de aprendizaje actual y futuro (ZDA-ZDP).

IV. TEORÍA DE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS - JEROME BRUNNER

Dentro de esta concepción, el aprendizaje es definido como un

proceso dinámico, referido a cambios en las ESTRUCTURAS

COGNOSCITIVAS, en un espacio vital que es el ambiente de clase y la

experiencia propia y particular del educando.

El educando en este sentido, es un sujeto inmerso en un

proceso activo de cambio motivacional, con personalidad propia,

dinamismo y con intencionalidad innata en interacción continua, con un

medio ambiente que lo estimula continuamente y con eventos

simultáneos y variados a nivel escolar, social y familiar.

Para el principal representante de ésta teoría, es evidente que los

cambios en las estructuras mentales y en el espacio vital, es decir,

conocimiento y ambiente internalizado, se estructuran en eventos

internos de gran importancia para la vida del escolar, el desarrollo

intelectual, la potenciación del rendimiento y el logro de metas

educativas. Es de valiosa ayuda, que el docente comprenda el papel que

Brunner (1 965) otorga al discernimiento continuo, como activador del

aprendizaje del alumno.

En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al

momento oportuno en el cual el alumno encuentra la relación que existe

entre los elementos de una situación educativa y su actividad mental,

brindándole un significado, siendo capaz de aplicarlo a otras situaciones.

En referencia a este punto, el profesor se convierte en un generador de

situaciones potencialmente transferibles.

Desde lo que significa la relación del educando con el proceso de

aprendizaje, esta posición confiere un rol activo al alumno, orientado a

metas y mediante la percepción, la búsqueda de conocimientos. En tal

sentido, el individuo aprende a partir de lograr formas de

representación, haciendo del aprendizaje una conducta compleja, de

manejo ambiental, de cambio de estructuras cognitivas, enfatizando la

producción de situaciones específicas. Se debe priorizar:

Que el alumno categorice información

Que el alumno profundice la conceptualización


167

Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender,

como efecto de las actividades anteriores

4.1. APORTES EN LA EDUCACIÓN

El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres

modos de representación (inactivo, icónico, simbólico) que

dependen de factores internos y externos, que en el plano docente

y del apoyo psicopedagógico, ayudan a DINAMIZAR LAS

ESTRUCTURAS O EL CRECIMIENTO para conocer, comprender y

asimilar temas y contenidos escolares.

El alumno elige, retine, y transforma información que

recibe en tareas y actividades. Por lo tanto, es importante la auto

activación desarrollada gracias al apoyo psiceducativo con

NUEVAS FORMAS DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIÓN. El alumno

debe comprender y sentirse competente para ello.

Un aporte fundamental en la posición de Brunner, es que el

fenómeno educativo tiene una cariz evolucionista que padres y

maestros deben aceptar. Educar es favorecer el desarrollo

cognitivo desde el punto de vista activo, ya que el alumno, con un

ADECUADO MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo

conforman.

4.2. RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE

Generar actividades de enseñanza que promuevan el aprendizaje

intencional en el alumno.

Motivar el “insigth” o conocimiento repentino en el niño escolar.

Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna

de vida escolar que posee el niño.

Propiciar la retención y recordación de elementos con significado

de acuerdo alas expectativas del docente.

Comprender que toda clase es un evento de transformación de

información.

Estimular tareas basadas en la categorización y

conceptualización de temas y contenidos.

Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensión

del ambiente o experiencia en el educando.

Estimular el conocimiento a través de actuaciones o acciones en

el educando (Modo enactivo).

Desarrollar tareas que permitan la presentación de la

información, mediante imágenes en el niño (Modo icónico).


168

Estimular el conocimiento simbólico y aprendizaje verbal en el

educando.

V. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel (1 963) aporta a la

educación la valoración de la integración de los nuevos contenidos de las

estructuras mentales existentes en el alumno. En ella se reconocen

diversos tipos y dimensiones del aprendizaje, destacando la presencia de

organizadores previos en el funcionamiento verbal del alumno, por lo

que esta línea psicoeducativa, de gran influencia actual, considera como

supuesto principal APRENDIZAJE VERBAL significativo, variable

fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje.

En detalle, la naturaleza del aprendizaje requiere para este autor

de distinciones, caracterizando por un lado el aprendizaje por recepción

y aprendizaje por descubrimiento, y por otro lado la dimensión del

aprendizaje significativo, frente al aprendizaje repetitivo.

Gracias a estas dimensiones, son explicadas diferentes

actividades humanas de aprendizaje. El comportamiento del alumno en

cada una de ellas nos lleva a las siguientes conclusiones:

En el aprendizaje por recepción, el alumno recibe los contenidos

por aprender en forma final y acabada, pasivamente, sin exploración, de

la misma manera como podrá reproducirlos, y en donde su performance

es mínima.

En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuación

distinta, el alumno recibe el contenido, no en su forma acabada, sino que

tiene que ser comprendido por el descubrimiento u organización del

material para asimilarlo, reordenándolo antes de adaptarlo a su

estructura cognoscitiva.

El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito,

está vinculado a la relación que hace el alumno entre el nuevo contenido

y la experiencia previa, y requiere de él una actitud favorable para la

tarea.

El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos

tal cual los percibe, ya que los contenidos de la tarea son específicos y

mayormente complejos, haciendo uso de su memoria de forma

“mecánica”.


169

Ausubel (1 990) propone que el aprendizaje significativo se da a

partir de la interacción entre los nuevos conceptos que recibe el alumno

y los ya existentes, pero destacando la capacidad transformadora del

individuo.

Este proceso supone la adecuación de la enseñanza que debe

garantizar que los nuevos materiales sean potencialmente sustantivos y

claros, que el alumno posea ideas relevantes sobre un tema y

fundamentalmente exprese su disposición hacia el aprendizaje, con una

ACTITUD ACTIVA. La capacidad del docente en evaluar estos requisitos;

estructura, material y motivación, es indispensable para la asimilación

cognoscitiva que puede realizar el alumno en clase.

Mediante este tipo de asimilación el alumno evita el aumento del

bloqueo o pérdida de información. El aprendizaje significativo, otorga a

la asimilación estabilidad y sociabilidad, ya que las conexiones logradas

SON SIGNIFICATIVAS Y SIN INTERFERENCIAS.

Se puede establecer anexos, diferenciaciones y a su vez permiten

la adquisición de nuevos aprendizajes. Estos son aspectos favorables en

comparación con aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la

disposición activa y receptiva ya mencionada, por lo que los cambios

parecen ser más favorables en el alumno si en cada disciplina académica

aprende por recepción significativa, sin que ello deje de destacar el

aprendizaje por descubrimiento, útil en los primeros años escolares, o en

algunas situaciones didácticas iníciales en clase.

Este aprendizaje mayormente favorable se presenta a través del

lenguaje, por lo que Ausubel (1 978) concede importancia a nivel escolar

dentro de un marco cognoscitivo, el aprendizaje oral y expositivo. La

didáctica que inicie y desarrolle la asimilación principalmente en la

lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusores que deben ser

activados como organizadores previos en el material que se va a

aprender. Este es un “andamiaje” o base para la asimilación. El

organizador puede presentarse de manera expositiva (claves para que el

alumno describa el material) o de forma comparativa, (claves para que el

alumno establezca semejanzas y diferencias). Se puede afirmar que el

aprendizaje significativo por ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA, es un

APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO.

A) APORTES DE AUSUBEL A LA EDUCACIÓN

La principal contribución de Ausubel es reorientar la tarea del

docente, en cuanto a que debe ser agente de planificación, organización y

secuenciación de contenidos, a fin de que el alumno pueda alcanzar el


170

aprendizaje significativo en contraposición a un aprendizaje repetitivo o

memorístico, o comúnmente denominado mecánico.

El aprendizaje significativo como elemento característico, debe

ser reconocido en base a dos formas diferentes: el aprendizaje

subordinado, cuando el alumno aprende una serie de conocimientos en

forma jerárquica y se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas

de manera subordinada o inclusiva con otras ideas más generales o de

mayor nivel de complejidad y abstracción. Y, por el contrario se presenta

el aprendizaje supraordenado, cuando el alumno relaciona los conceptos

o ideas nuevas por ser de mayor generalidad respecto a las ideas ya

existentes en su estructura, que son más simples o específicas.

Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel, como

un apoyo a una psicología de la comprensión y memoria del alumno,

fundamentalmente aplicable al estudio de la capacidad de lectura.

Específicamente la realización del proceso de comprensión parece

responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto leído, en donde

resulta eficaz y reforzante la presentación previa de un título o de ideas

claves, para ayudar a clarificar los datos que obtiene el alumno de la

lectura, activando esquemas. Ello nos recuerda la importancia de la

estructura de los textos para que el alumno obtenga representaciones

significativas a partir de estrategias.

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE

o Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno.

o Conocer la estructura cognoscitiva del alumno que aprende.

o Presentar hechos relacionados y organizados mediante

explicaciones claras.

o Utilizar procedimientos de evaluación que mida la habilidad del

alumno para exponer y comparar, datos, hechos y conceptos.

o Brindar organizadores previos como claves de la aprendizaje

verbal, como ideas puente entre lo bueno y lo conocido.

o Considerar las características del material, la edad del alumno y su

nivel de familiaridad con la información que se le presenta.

o Determinar procedimientos didácticos que desarrollen el

aprendizaje significativo a nivel cognitivo y actitudinal.

o Estimular en el alumno la comprensión de lectura en base al uso

de abstracciones y clasificaciones (inclusividad) del material.

o Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la

estructura conceptual de una asignatura con la estructura

cognoscitiva mental del alumno.

o


171

o Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento guiado

y por autodescubrimiento dentro de las materias a asimilar por el

educando.

VI. ALBERT BANDURA Y EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

A) CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Fenómeno mediante el cual se modifican adaptan o adquieren

capacidades por medio de la experiencia. Esta modificación no implica

necesariamente progreso, sino que puede también significar extinguir o

corregir. La modificación, conductas adaptación o adquisición que se

realice, tiene como característica principal la permanencia, que implica

una estabilidad en la conducta o capacidad.

Estas conductas o capacidades pueden ser cognitivas, motrices o

afectivo-emotivas.

Otro concepto nos dice: Es el proceso de adquirir cambios

relativamente permanentes en el entendimiento, actitud conocimiento,

información capacidad y habilidad por medio de la experiencia.

B) CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE

Los propósitos de los sistemas educativos implican un cambio en

las personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este

contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que

impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las

actividades del docente deben estar relacionadas con lo que éste sabe

sobre el aprendizaje. Por lo general, ocurre que los docentes se basan en

pautas tradicionales de aprendizaje pero no en algún conocimiento

específico del aprendizaje. En los últimos tiempos se han desarrollado

verdaderas teorías de aprendizaje que pueden ofrecer información valiosa

al docente.

Cada teoría representa principios generales y resume observaciones

sobre la conducta general del ser humano. La teoría debe orientar el

pensamiento, sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas

expresiones o tendencias de investigación en lo que se refiere al proceso de

aprendizaje. La explicación que brinde de la conducta humana dependerá


172

de sus bases filosóficas, el tipo de información, antecedentes o puntos de

vista que podría llegar a recoger.

Para el estudio de las teorías de aprendizaje se deben tener en

cuenta siete aspectos:

o La definición: qué es y cómo se construye el aprendizaje, dónde

ocurre, etc.

o El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como

punto de partida de la teoría.

o Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dará una

explicación y posición sobre como sucede, cómo se trata la

información, cuáles son las construcciones hipotéticas, cuáles son

sus funciones.

o La adquisición: cómo se explica el proceso de adquisición de

conocimientos.

o La retención: la información adquirida en parte queda en la

memoria y en parte se olvida, cómo se explica y cómo se mejora

la memoria.

o La generalización o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se

aplica a una situación similar. Cada teoría debe explicarla y decir

cómo aumentarla.

o La motivación: cómo ocurre, qué mecanismo la explica y cómo es

su efecto en el aprendizaje. También debe expresar si se puede

controlar o aumentar.

C) TEORÍA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE

Psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría

del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y

observación ha ido concediendo más importancia a los procesos mentales

internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás.

Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a

denominarse Teoría Cognitivo Social a partir de los años 80. Es también

conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación, modelado.

Esta Teoría Cognitivo Social, trata de superar el modelo conductista;

al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.


173

Este aprendizaje esta basado en una situación social en la que al

menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta

determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta

observación determina el aprendizaje, el que aprende no recibe refuerzo,

sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace

por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.

Acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo

operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se

realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve como entre la

observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al

sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un

modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando

solamente el aprendizaje instrumental.

La observación e imitación en los niños pequeños toman como

modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión.

La expresión "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de

reflexión y simbolización así como a la prevención de consecuencias

basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación. El

comportamiento depende del ambiente, así como de los factores

personales (motivación, retención y producción motora.

o La teoría cognoscitiva social, manifiesta que la gente no se impulsa

por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automáticamente

por estímulos externos. El funcionamiento humano se explica en

términos de un modelo de reciprocidad tríadica en el que la

conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos

del entorno son determinantes que interactúan con otros.

o En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una

actividad de procesamiento de la información en la que los datos

acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del

entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven

como lineamientos para la acción.

El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las

consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la

observación del desempeño de modelos.

o La teoría cognoscitiva social se refiere a la distinción entre el

aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar a

los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizá no

exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren

conocimientos declarativos (acontecimientos históricos) y


174

fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de

procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); así como

conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los

conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo

así). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no

demostrados en el momento.

En definitiva, el comportamiento depende del ambiente así como

de los factores personales (motivación, atención, retención y producción

motora).

La teoría del aprendizaje social sostiene que conducta, persona y

medio están entrelazados determinándose recíprocamente, pudiendo

por ejemplo alguno de ellos predominar. Según esta teoría, entonces, las

personas no están ni impulsadas por fuerzas internas ni a merced de los

estímulos del medio: el funcionamiento psicológico se explica en

términos de una interacción recíproca y continúa entre determinantes

personales y ambientales. En este enfoque, resultan importantes los

procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios. Es decir, el aprendizaje

que surge de la experiencia directa se hace en forma vicaria: o sea

observando las conductas de otras personas y sus consecuencias, en vez

de proceder por el tedioso método del ensayo-error.

Asimismo, por medio de símbolos verbales o icónicos, las

personas procesan sus experiencias y las preservan en forma de

representaciones que sirven como guía de sus conductas futuras.

También hay capacidades de autorregulación: las personas pueden

ejercer un control sobre su propia conducta basándose en apoyos

externos, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas

consecuencias de sus propias acciones.

Bandura, distingue entre la adquisición del conocimiento

(aprendizaje) y la ejecución observable de ese conocimiento (conducta).

En otras palabras, sugiere que todos podemos saber más de lo que

mostramos. Es probable que los estudiantes hayan aprendido cómo

simplificar fracciones, pero presenten un mal resultado por estar

ansiosos o enfermos o por que leyeron mal el problema. En tanto que el

aprendizaje pudo ocurrir, quizá no se demuestre hasta que la situación

sea correcta. De ahí que en la teoría cognoscitiva social, son importantes

tanto los factores internos como los externos. Se considera que los

eventos asociados con el entorno, factores personales (como

pensamiento y motivación) y conducta interactúan, los cuales influyen

todos entre sí en el proceso del aprendizaje. Bandura denomina esta

interacción de fuerzas determinismo recíproco.


175

Un factor que las teorías conductistas tradicionales omiten es el

poderoso efecto que el modelamiento y la imitación pueden tener sobre

el aprendizaje. Personas y animales pueden aprender sólo con observar

cómo aprende otra persona o animal y este hecho desafió la idea de tipo

conductista de que los factores cognoscitivos son innecesarios en una

explicación del aprendizaje. Si la gente puede aprender con sólo

observar, debe concentrar su atención, crear imágenes, recordar, analizar

y tomar decisiones que afectan el aprendizaje.

De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se

deben tener en cuenta en la educación:

o Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan

consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar

dichas conductas. Ejemplo: se podría analizar la vida de algunos

periodistas destacados y compararlos con los de ahora.

o El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un

marco de referencia para asimilar normas.

o También aportan información al niño, las actuaciones de sus

compañeros.

o Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y auto

refuerzo. Ejemplo: para hablar en clase el contenido referente a Rol

del Periodista, habría que motivar a los alumnos a descubrir por

iniciativa propia cuáles son los roles que el comunicador debería

asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que está en los

textos.

El educador puede ayudar a autorreforzarse pero para ello debe

enseñarle:

o Observar sus propias conductas y sus consecuencias.

o Establecer metas claras.

o Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.

o El modelamiento, componente importante de la teoría

cognoscitiva social, se refiere a los cambios conductuales,

La observación e imitación de un modelo facilita la

adquisición inicial de conductas sociales, tales como el

autocontrol, la independencia y la persistencia.


176

cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o más

modelos.

Las funciones de modelamiento, son:

Facilitación de la respuesta. Los impulsos sociales crean

alicientes para que los observadores reproduzcan acciones

(seguir a la masa).

Inhibición y desinhibición. Las conductas modeladas crean

en los observadores expectativas de que ocurrirán las

mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones,

sean estas positivas o negativas.

Los maestros servimos como modelos cuando ayudamos a

nuestros estudiantes a adquirir habilidades, como por ejemplo a

través de demostraciones, destinadas a lecciones para enseñar

habilidades para resolver problemas matemáticos, análisis

gramaticales, etc.

D) TEORÍA OBSERVACIONAL DE ALBERT BANDURA.

Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a

través del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas

nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad

para aplicar el conocimiento.

El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona

observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada

conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa

visible por su ejecución, el que lo observó puede manifestar también la

respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo.

Por ejemplo, en un experimento con varios niños de edad preescolar

que observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente a un muñeco

"Bobo" y otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al

muñeco.

En las pruebas posteriores los niños que habían observado la

agresión manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos

de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que habían

presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos, por lo

tanto, un aspecto notable de la Teoría de Bandura es la atención que le

presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con su punto de vista el


177

comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que

aprende el individuo directamente por medio del condicionamiento

operante y clásico, sino que también a través de lo que aprende

indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la

representación simbólica de otras personas y situaciones.

De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden

ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo.

Los procesos simbólicos pueden originar la adquisición de respuestas

nuevas.

Refuerza su interés por el aprendizaje observacional, a través del

cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin

un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar

el conocimiento.

D.1. ELEMENTOS O PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

Bandura (1 986) señala que existen cuatro elementos

importantes que deben considerarse en el aprendizaje por

observación:

o Atención: A fin de aprender a través de la observación,

debemos poner atención. Por lo regular, ponemos atención a

personas que son atractivas, populares, competentes o

admiradas. En el caso de los niños más pequeños, esto podría

implicar a los padres, hermanos o hermanas mayores o

profesores. Por lo que atañe a los estudiantes de más edad, esto

puede incluir compañeros populares, estrellas de rock o ídolos

de la televisión. La atención de los estudiantes se centra

acentuando características sobresalientes de la tarea,

subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando

modelos competentes y demostrando la utilidad de los

comportamientos modelados.

o Retención: Para imitar la conducta de un modelo, es necesario

recordarlo. Esto implica representar mentalmente las acciones

del modelo de alguna manera, tal vez como pasos verbales

(“Hwa-Rang, arte de la virilidad y la sutileza en el karate”), o

imágenes visuales o ambas. La retención aumenta al repasar la

información, codificándola en forma visual o simbólica.


178

La retención se puede mejorar mediante el ensayo mental (al

imaginar que se imita la conducta) o por medio de la práctica

real. En la fase de retención del aprendizaje por observación, la

práctica nos ayuda a recordar elementos de la conducta

deseada, como la secuencia de pasos.

o Producción: Una vez que “sabemos” cómo debería verse una

conducta y recordamos los elementos o pasos, es probable que

aún no la efectuemos con naturalidad. En ocasiones,

precisamos mucha práctica, retroalimentación y capacitación

acerca de puntos sutiles antes de que podamos reproducir la

conducta del modelo. En la fase de producción, la práctica hace

que las conductas sean más naturales y expertas.

o Motivación y Refuerzo: Podemos adquirir una nueva habilidad

o conducta a través de la observación, pero quizá no la

pongamos en práctica hasta que exista alguna motivación o

incentivo para hacerlo. El refuerzo puede desempeñar varias

funciones en el aprendizaje por observación. Si anticipamos

que se nos reforzará por imitar acciones de un modelo,

podemos estar más motivados para prestar atención, recordar

y reproducir las conductas. Además, el refuerzo es importante

para mantener el aprendizaje. Es probable que una persona

que prueba una conducta persista sin refuerzo. Por ejemplo, si

un estudiante impopular adoptó el vestido del grupo

“principal” pero se le recibió con fastidió y ridículo, es poco

probable que continúe la imitación.

Bandura identifica tres formas de refuerzo que pueden

fomentar el aprendizaje por observación. Primero, el

observador puede reproducir las conductas del modelo y

recibir refuerzo directo, como cuando un gimnasta ejecuta con

éxito una combinación de salto al frente y giro y el entrenador /

modelo dice “¡Excelente!”. Pero el refuerzo no necesita ser

directo –también puede recibir refuerzo indirecto-. Como se ha

señalado. Tal vez sólo vea a otras personas a quienes se

refuerza por una conducta en particular y luego aumentan su

producción de esa conducta. La mayor parte de anuncios de

televisión esperan este tipo de efecto. Las personas de los

comerciales llegan a la felicidad delirante cuando conducen un

automóvil en particular o beben un jugo específico y se supone

que el televidente hará lo mismo; se refuerza la conducta del


179

televidente de manera indirecta por medio del placer obvio de

los actores. La forma final del refuerzo es el autorrefuerzo, el

control de nuestros propios refuerzos. Este tipo de refuerzo es

importante tanto para estudiantes como para profesores. No

queremos que nuestros estudiantes aprendan para llevarlos a

recompensas externas sino por el valor y gozo de su creciente

competencia. Y como profesores, en ocasiones el autorrefuerzo

es todo lo que nos mantiene luchando

Factores que Influyen en el Aprendizaje por Observación

Los factores que influyen en el aprendizaje por

observación son:

o Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de

aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura,

1986). Los niños pequeños se motivan con las

consecuencias inmediatas de su actividad. Recién cuando

maduran, se inclinan más a reproducir los actos modelados

que son congruentes con sus metas y valores.

o Prestigio y competencia: Los observadores prestan más

atención a modelos competentes de posición elevada.

o Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos

trasmiten información acerca de la conveniencia de la

conducta y las probabilidades de los resultados. Por

ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases

de datos en informática a profesionales conocidos por sus

logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den

a conocer la forma en que han trabajado y muestren

resultados palpables.

o Expectativas: Los observadores son propensos a realizar

las acciones modeladas que creen que son apropiadas y

que tendrán resultados reforzantes.

o Establecimiento de metas: Los observadores suelen

atender a los modelos que exhiben las conductas que los

ayudarán a alcanzar sus metas.

o Autoeficacia: Los observadores prestan atención a los

modelos si creen ser capaces de aprender la conducta

observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza

de periodismo, la observación y el análisis de casos

concretos de redacción periodística pueden ser

importantes para que los alumnos puedan determinar no

sólo la diferencia entre los géneros de prensa escrita sino

también la actitud que debe tener un periodista en su labor


180

cotidiana. Se deberá infundir a los futuros profesionales de

los medios de comunicación que el trabajo periodístico

requiere además de conocimientos teóricos, actitudes

como la responsabilidad, coherencia y objetividad.

o El Papel de la Imitación (modelamiento)

La imitación juega un papel importante en la

adquisición de la conducta desviada y de la adaptada. Al

observar la conducta de los demás y las consecuencias de

sus respuestas, el observador puede aprender respuestas

nuevas o variar las características de las jerarquías de

respuestas previas, sin ejecutar por sí mismo ninguna

respuesta manifiesta ni recibir ningún refuerzo directo. En

algunos casos el observador puede aprender, de hecho,

tanto como el ejecutante.

o El modelamiento, componente crucial de la teoría

cognoscitiva social, consistente en un término general que

se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y

afectivos que derivan de observar a uno o más modelos.

Bandura ha llevado a cabo una gran cantidad de

investigación sobre el aprendizaje inducido por medio del

modelamiento. En un principio, esta forma de aprendizaje fue

llamada “imitación” debido a que los aprendices eran expuestos

primero a modelos filmados que actuaban una serie de conductas

discretas en forma exagerada y luego eran observados para ver

cuánto imitaban a estos modelos cuando eran colocados en la

misma situación. Por ejemplo, niños observaban a un modelo

desahogar su frustración contra un muñeco inflable y luego eran

observados para ver si respondían de la misma manera ante la

misma frustración. Estos primeros estudios mostraron que los

aprendices rara vez duplican con precisión la conducta del

modelo. Desarrollan nociones generales respecto a cómo

responder a la situación, pero luego actúan estas nociones a su

propia manera. En el ejemplo del muñeco inflable, los niños que

observaron el modelo no imitaron la secuencia específica de

conductas que habían observado (primero golpear el muñeco con

la mano derecha, luego patearlo con el pie derecho, etc.) En vez de

ello, aprendieron un principio general (desahogar la frustración

atacando al muñeco inflable) que pudiera ser aplicado en una

variedad de formas (diversas combinaciones de las respuestas

agresivas que habían sido modeladas, junto con otras formas de

agresión que no fueron mostradas en la película).


181

Debido que el término “imitación” es algo erróneo, Bandura

usa el término modelamiento para referirse al aprendizaje que

ocurre como resultado de observar modelos (experiencia vicaria).

Mucho aprendizaje humano ocurre a través del modelamiento,

incluyendo gran parte de lo que se aprende respecto al

afrontamiento de las situaciones cotidianas. Por ejemplo, la

mayoría de los adultos se comportan de manera típica en gran

parte como lo hicieron sus padres cuando responden a la

frustración (calmado y analítico contra histérico contra

resignado), disciplinan a sus propios hijos (perdón contra castigo)

o ejecutan reparaciones domésticas (hábiles contra ineptos).

Aunque la observación informal evidencia que en todas las

culturas se utilizan modelos para promover la adquisición de

pautas de comportamiento sancionadas por la sociedad, en las

explicaciones antropológicas del proceso de la socialización en

otras sociedades es donde se manifiesta de forma más clara la

importancia cultural del aprendizaje por observación. Hasta que el

punto de que muchos lenguajes la “palabra ´enseñar´ es la misma

palabra ´mostrar´, y la sinonimia es literal”.

En la explicación que da Nash (1958) de la instrucción

social de los niños en una subcultura cantelense de Guatemala se

pone de manifiesto cómo la compleja conducta propia del rol

adulto puede adquirirse casi por completo mediante imitación. A

las niñas cantelenses les dan una jarra de agua, una escoba y una

muela, que son versiones en miniatura de las que utiliza su madre.

Observando e imitando constantemente las actividades domésti-

cas de su madre que no les proporciona apenas ninguna

instrucción directa, las niñas adquieren pronto el repertorio de

respuestas propias de su sexo. Del mismo modo, los niños

pequeños cantelenses acompañan a su padre cuando se dedica a

las actividades propias de su ocupación y reproducen sus actos

con ayuda de versiones en pequeño de los utensilios de los

adultos.

Los padres norteamericanos no les proporcionan a sus

hijas réplicas en miniaturas, y que funcionen, de los complicados

utensilios que suelen emplearse en los hogares, ya que esas

réplicas serían prohibitivamente caras, se estropearían con

facilidad y serían peligrosas para las niñas. Pero muchas veces, les

suministran diversos tipos de juguetes –vajillas, muñecos con

canastilla de recién nacido, utensilios de cocina y otros artículos

del hogar en miniatura- que fomentan la conducta imitativa del rol


182

adulto. Al emplear juguetes que fomentan la imitación de los

adultos, los niños suelen reproducir no sólo las formas de

comportamiento propias del rol adulto, sino también las pautas de

respuestas características o idiosincráticas de sus padres, como

las actitudes, maneras, gestos, e incluso inflexiones de la voz, que

aquellos nunca han intentado enseñarles directamente.

El aprendizaje imitativo no se limita a la adopción de roles

vocacionales y ocupacionales propios del sexo. En Lesu se permite

a los niños observar todos los aspectos de la vida adulta. Además

de acompañar a los adultos cuando efectúan sus tareas

vocacionales, están presenten en todas sus reuniones sociales,

escuchan sus conversaciones y presencian actividades que en

otras culturas se les ocultarían a los niños. Les permiten escuchar

historias obscenas y escandalosas y chismorreos sobre la vida

sexual de los miembros de la comunidad, y observar la conducta

sexual de los adultos, que pueden luego imitar libremente. Así

como en muchas culturas, “los niños no hacen lo que los adultos

les dicen que hagan, sino más bien lo que les ven hacer”.

En la sociedad norteamericana, los niños tienen pocas

oportunidades de tomar a sus padres como modelos de conducta

sexual; en realidad, los que proporcionan las limitadas

oportunidades de imitación sexual, que se dan en esta cultura son

los medios de comunicación de masas, los chicos mayores, los

compañeros o los manuales de cómo se hace el amor. Por el

contrario, algunas sociedades son muy tolerantes para la conducta

sexual y proporcionan a sus niños muchas oportunidades para

presenciar todas las fases del acto sexual, que se complementan

frecuentemente con instrucciones verbales cuidadosas y

detalladas. En estas sociedades sí se da la conducta sexual

imitativa.

“Los niños pequeños seniang simulan públicamente la

copulación adulta sin que se les repruebe; los chicos mayores se

masturban libremente y practican juegos sexuales con niñas

pequeñas, pero se les advierte que no copulen, ya que esta

conducta les debilitaría. Cuando juegan en la playa los niños lesu

imitan el coito adulto, y los adultos de esta sociedad lo consideran

un juego natural y normal.”

Aunque es evidente que en la sociedad norteamericana

gran parte del aprendizaje se nutre aún de la presentación de

modelos de la vida real, con los avances de la tecnología y de los


183

medios escritos y audiovisuales se concede cada vez más

confianza al uso de modelos simbólicos.

Los modelos simbólicos pueden presentarse mediante

instrucciones orales o escritas, plásticamente o por combinación

de dispositivos orales o plásticos. Un medio de provisión de

modelos simbólicos que predomina ampliamente lo constituyen

las instrucciones verbales que describen las respuestas correctas

y su orden de sucesión. Sin la guía de manuales e instrucciones, los

miembros de las sociedades de tecnología avanzada se verían

obligados a emplearse en una experimentación por ensayo y error

muy aburrida y con frecuencia azarosa.

Los modelos plásticos se distribuyen en las películas, la

televisión y otras exhibiciones audiovisuales, y no suelen

acompañarse de instrucciones directas al observador. De hecho,

los medios audiovisuales de masas ejercen, hoy por hoy, una gran

influencia en las pautas de conducta social. Como la mayoría de los

jóvenes pasan mucho tiempo expuestos a modelos plásticos, sobre

todo a través de la televisión, estos modelos juegan un papel

fundamental en la conformación de la conducta y la modificación

de las normas sociales, con lo que ejercen gran influjo sobre la

conducta de los niños y adolescentes. Por ello, los padres corren el

peligro de perder parte de su influencia como modelos, y muchas

veces tienen la preocupación de controlar la televisión que ven sus

hijos.

Por otra parte, la tasa y el nivel de aprendizaje varían en

función del tipo de presentación del modelo, ya que una acción

real puede proporcionar señales mucho más relevantes y claras

que las que se transmiten por descripción verbal. Por ello, las

instrucciones de los padres a los hijos sobre cómo tienen que

portarse influyen quizá mucho menos en su conducta social que

los medios de comunicación audiovisual de masas, a menos que

los padres exhiban, como modelos, una conducta en consonancia

con las instrucciones que dan.

En la literatura educativa se presta mucha atención al uso

por parte de los padres de modelos ejemplares, que se le puede

presentar al niño mediante descripción verbal, plásticamente o, si

el niño ya conoce la conducta del modelo, simplemente haciendo

referencia a él y a una o más características. Los padres pueden

emplear una amplia gama de modelos: desde los héroes

nacionales o villanos a miembros de la familia inmediata del niño


184

o de su vecindad. Los modelos ejemplares pueden ser positivos,

como cuando los padres ponen como ejemplo de comportamiento

para su hijo a otro niño o a un adulto, o negativo, en este caso los

padres eligen determinada persona como ejemplo de conducta,

actitudes o atributos indeseables, y exhortando al niño a no seguir

sus huellas.

El problema con el modelo negativo es que, al intentar

disuadir a sus hijos de que actúen de forma socialmente

indeseable, los padres tienen que subrayar y detallar muchas

veces la conducta desviada, que de otra forma apenas hubiera

recibido atención por parte de sus niños.

Numerosos estudios, que se extienden a lo largo de más de

treinta años, revelan que en las especies subhumanas se da

aprendizaje por imitación, y que tanto en los primates como en

animales de orden inferior, la provisión de modelos apropiados

puede facilitar mucho la adquisición de pautas de conducta.

Los primeros fracasos en demostrar que hay aprendizaje

por imitación en los animales se debieron al parecer, a que se

seleccionaron tareas demasiado difíciles para los animales en

cuestión, a que no había seguridad de que el observador atendiera

a la ejecución del modelo y a que era inadecuado el número de

ensayos de demostración. Con unas condiciones favorables, los

gatos, por ejemplo, aprenden con relativa rapidez problemas muy

complejos al observar cómo aprenden a resolverlos otros gatos.

Como es lógico, las pruebas llamativas de cómo los

animales, igual que los humanos, adquieren pautas nuevas de

conducta mediante aprendizaje por imitación provienen de las

observaciones sobre chimpancés criados en familias humanas.

“Los dos (Donald, el niño, y Gua, el mono) mostraban un

gran interés por las máquinas de escribir y en los meses

inmediatamente anteriores cada vez que había una a su alcance se

dirigían a ella y golpeaban las teclas con los dedos, demostrando

en este caso una tendencia común a su manipulación. No es

posible decir cuál de ellos fue el primero en exhibir esta conducta,

porque la primera vez que se observó fue casi simultánea en uno y

otro. Gua incluso limpiaba el taburete de la máquina y se sentaba

en forma apropiada delante de ella, agitando ante el teclado las

dos manos a la vez.


185

Según los registros, imitaron los movimientos de un

mecanógrafo a las edades de trece y quince meses

respectivamente. Por entonces, los dos habían visto a un

mecanógrafo de vez en cuando durante más de cinco meses.

CONCLUSIÓN

La observación e imitación de un modelo facilita la adquisición inicial de

conductas sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la persistencia.

La teoría del aprendizaje plantea que la agresividad no es una condición innata

en el ser humano, sino que es el resultado de la observación e imitación de la

conducta de un modelo agresivo, sin necesidad que existan estados de

frustración.

La importancia y eficacia, del aprendizaje por observación es la posibilidad de

proyectar lo aprendido mediante la manipulación simbólica de la información

extraída de la experiencia; elemento fundamental para la comprensión.

La observación de modelos agresivos debiera repercutir negativamente en la

personalidad del niño, generando efectos tales como: baja autoestima, temor en

el contacto con otros, ánimo triste, dificultad en la expresión afectiva,

sentimientos de indefensión, baja motivación, bajo rendimiento escolar, entre

otros.

El comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales

(motivación, atención, retención y producción motora).

La observación e imitación en los niños pequeños toman como modelo a los

padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión.

La conducta agresiva puede adquirirse meramente por la observación y la

imitación de la conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la

existencia de un estado de frustración previa.

Esta teoría acentúa la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y

autorregulatorios en el funcionamiento psicológico; reconoce el rol de la

observación influyendo notablemente en los pensamientos, afectos y conducta

humana.

Enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los

procesos de autorregulación, es decir, la capacidad de las personas de

discriminar, seleccionar, organizar y transformar los estímulos que los afecta,

concibiendo al individuo como agente de su propio cambio.

El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a

otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden

ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo,

estos procesos simbólicos pueden generar la adquisición de respuestas

nuevas.


186

Por lo tanto, esta teoría explicaría a la conducta humana, como la interacción

recíproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo

cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la

autodirección de sus limites.

En general, existe coincidencia al concebir la interacción entre la experiencia y

los factores fisiológicos determinantes de la conducta.

El aprendizaje observacional se valida como principal mecanismo de

aprendizaje de conductas agresivas en relación a la familia; dado que en estos

casos el sujeto expuesto a la observación y vivencia constante de modelos

agresivos, termina identificándose con ellos en función de la fuerte relación

afectiva del observador con el modelo.

Así como se aprenden conductas agresivas, además es posible por medio del

aprendizaje observacional, desaprender o aprender nuevas conductas más

eficientes para las relaciones interpersonales y el desarrollo normal.

Es importante destacar que en el proceso de aprendizaje las características del

modelo resultan relevantes, debido a que de ello dependerá la identificación del

niño con éste, y por tanto la repetición de las conductas observadas en el

modelo. Esto da cuenta de la interacción de los procesos cognitivos (niños) con

las influencias medioambientales (modelo).

RECOMENDACIONES

Desarrollar en el alumno la capacidad de autoevaluación y auto recompensa

para regular su conducta.

Fomentar situaciones donde los alumnos puedan establecer por sí mismos

criterios para valorar sus rendimientos y actitudes.

Acentuar en el ambiente educativo, la relación entre las conductas u

contingencias (consecuencias) que sean reconocibles pro el alumno.

Conceder importancia al papel de las acciones de otros en la organización del

pensamiento y acción del niño escolar.

Brindar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional en los

alumnos, e incentivos adecuados y suficientes para aprender.

Estimular en el alumno la autoevaluación y los sentimientos de autoeficacia.

Reforzar las conductas apropiadas de aprendizaje en el momento apropiado,

propiciando la asimilación progresiva de criterios de autorefuerzo.

Recordar siempre la importancia de la acción educativa a través de modelos

adecuados de conducta y aprendizaje.


187

A) ROBERT GAGNE. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO ACUMULATIVO

Psicólogo norteamericano, nació en el año 1 916, estudió en Yale, y

recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1 940. Se ha destacado

como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State.

Ha publicado artículos y libros relacionados con el área del

aprendizaje. Entre ellos encontramos:

Las teorías del aprendizaje (1 970)

Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1 976).

Principios para la planificación de la enseñanza (1 976).

Gagné, define su teoría del aprendizaje como un cambio en la

capacidad o disposición humana, relativamente duradero el cual se basa en

el modelo de la familia del Procesamiento de Información. En esta teoría

encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se

puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje

social de Bandura.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE:

Sistema construido por pensamiento, con el que se relacionan

entre sí cosas en un sistema de principios y consecuencias. Las teorías

constituyen la trama interna de una ciencia. La teoría proviene de

hipótesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones

personales subjetivas. Para que una teoría sea útil, deberá modificarse

con el proceso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a

crítica de nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas.

REQUISITOS:

Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo

que ocurre en clase.

No debe cegar al profesor ante la realidad.

Debe encarar las situaciones del aprendizaje como un todo.

Es necesario que destaque las condiciones del aprendizaje:

Madurez, prontitud y motivación.

Debe tener características dinámicas: Todo comportamiento tiene

causa, todo comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos

son múltiples, el comportamiento es proceso continuo y envuelve

a todo el organismo.


188

CARACTERÍSTICAS:

Gagné, postula la teoría ecléctica, denominada así porque se

encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente

sistemática. Existe en ella una unión importante entre conceptos y

variables y variables del conductismo y cognoscitivismo. Esta teoría esta

basada en un modelo de procesamiento de la información, la que a su vez

se basa en una posición semi - cognitiva de la línea de Tolman. Su

enfoque fue organizado en cuatro partes específicas:

La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir, cómo el

sujeto aprende y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los que

se construye la teoría.

La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de

capacidades que aprende el estudiante y que se divide en 6 partes:

Un grupo de forma básica del aprendizaje

- Las destrezas intelectuales

- La información verbal

- Las estrategias cognoscitivas

- Las destrezas motrices.

- Las actitudes.

La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir, los

eventos facilitadores del aprendizaje.

La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría al diseño curricular.

PROCESO DEL APRENDIZAJE:

Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de

una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no

puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en

la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a

través del aprendizaje.

Las condiciones de aprendizaje han de ser cuidadosamente

planificadas antes que la situación de aprendizaje misma sea abordada

por el estudiante.


189

La planificación es importante porque permite evitar errores que

puedan resultar de omitir los pasos necesarios en la adquisición de

determinados conocimientos; en especial de sus requisitos previos así

como de sus condiciones en que ha de desarrollarse.

Señala que la razón fundamental de todo sistema educativo, es

dirigir el aprendizaje de forma en que se produzca de la manera más

eficientemente posible.

MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN:

Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar

lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La

información, los estímulos del ambiente se reciben a través de los

receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del

individuo (SNC). De allí pasa a una estructura hipotetizada a través de la

cual los objetos y los eventos son codificados de la forma tal que obtienen

validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto

alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma

conceptual. En este punto se puede presentar varias alternativas de

proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.

Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos

memorias, que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en

"momentos", ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los

estímulos externos que hagan necesaria esa información.

FASES DEL APRENDIZAJE:

Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria

transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estímulos

pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que se puede

decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el

futuro.

Los mecanismos internos constituyentes del proceso de

aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y éstos son:

Motivación. Para que se produzca aprendizaje se debe contar con

un sujeto motivado (externa); y esta situación, lo lleve a alcanzar su

objetivo para satisfacer ciertas necesidades. Una forma de

establecer la motivación es generando en el sujeto un proceso

denominado “expectativa” (anticipación de la recompensa, interna).

El establecimiento de la motivación constituye una fase

preparatoria para un acto de aprendizaje.


190

Aprehensión. El individuo motivado tiene que recibir primero la

estimulación que penetrará en alguna forma transformada o

procesada que va a ser almacenada en la memoria. Es la percepción

selectiva de los elementos destacados de la situación.

Adquisición. Una vez que se ha prestado atención y se ha percibido

una situación externa, puede llevarse a cabo el acto de aprendizaje.

Es la codificación de la información que ha entrado en la memoria

de corto alcance, y que es transformada como material verbal o

imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.

Retención. La información cifrada ingresa, ahora en el almacén de

la memoria a largo plazo o mediata. Es la acumulación de elementos

en la memoria, es de suma utilidad para el sujeto frente a

situaciones estimulantes posteriores.

Recordar. Un acto de aprendizaje debe concluir en una fase, en la

cual la modificación aprendida se recuerde y se puede exhibir como

un desempeño. Es la recuperación de la información almacenada en

la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.

Generalización. Lo que recuerda un sujeto no siempre ocurre en

una misma situación o dentro del mismo contexto que rodeaba el

aprendizaje anterior. Consiste en la recuperación de la información

almacenada ya sea en circunstancias similares como también

diferente en las que sé produjeron su almacenamiento.

Acción. Es relativamente directa. La información ya recuperada y

generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza

una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha

aprendido.

Retroalimentación. Una vez que el sujeto ha emitido una respuesta,

producto del aprendizaje, percibe de inmediato que ha alcanzado el

objetivo anticipado (expectativa). La persona requiere verificar que

ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha

aprendido correctamente. El profesor puede desempeñar este

papel para satisfacer esta necesidad.

CAPACIDADES APRENDIDAS

Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que

pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un

proceso muy importante que es el de la evaluación. Deberán ser las

mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el

éxito del aprendizaje. Estas son:


191

o Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular.

o Información verbal: gran cantidad de información, nombres,

hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta ¿Qué cosa?

o Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y

cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la

pregunta ¿Cómo hacer que cosa?

o Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones

personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la

amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como

la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y

también actitudes negativas útiles como la aberración al consumo

de drogas, alcohol en exceso, entre otros.

o Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas

internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en

términos de su atención, lectura y pensamiento.

RESUMEN DE LAS CARACTERISTICAS DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES

HUMANAS APRENDIDAS

CAPACIDAD

APRENDIDA

MODALIDAD

DE

EJECUCIÓN

CONDICIONES

INTERNAS

CONDICIONES

EXTERNAS

Información

verbal

Afirmaciones

verbales

Recuperación de

un contexto

significativamente

más amplio

Presentar

información

nueva en un

contexto

significativo.

Activar la

atención mediante

variaciones

escritas u orales.

Habilidades

Intelectuales:

-

Discriminacion

es

-Conceptos

-Reglas

-Reglas de

orden Superior

Responder a

clases de

estímulos

distintos; usar

conceptos y

reglas para

resolver

problemas

Cada subhabilidad

es un

prerrequisito para

la orden superior;

las reglas de

orden superior

requieren la

recuperación de

reglas, estas de

conceptos y éstos

de

Estimular la

recuperación de

componentes de

aprendizaje

establecidos

previamente.

Presentar pistas

verbales para

ordenar la

combinación de

las habilidades


192

discriminaciones,

las

discriminaciones

requieren formas

básicas de

aprendizaje como

asociaciones y

cadenas,

componentes.

Programar

revisiones

espaciadas.

Emplear una

variedad de

contextos para

facilitar la

transferencia

Estrategias

Cognitivas

Originar

soluciones

nuevas a los

problemas;

utilizar

diversos

medios para

controlar el

propio

pensamiento

y procesos de

aprendizajes

Recuperación de

los conceptos y

reglas relevantes

Descripción

verbal de la

estrategia

Brindar una

variedad

frecuente de

oportunidades

para ejercer la

estrategia

presentando

nuevos problemas

a resolver.

Actitudes

Decidir

comportarse

de una

determinada

manera

Recuperación de

información y

habilidades

intelectuales

relevantes para la

conducta objetivo.

Recordar al

alumno algunas

de sus

experiencias

logradas; asegurar

su identificación

con un modelo.

Hacerme

desempeñar la

acción u

observarla.

Darle

retroalimentación

de la acción eficaz

o hacérsela

observar en un

modelo.

Habilidades

Motoras

Ejecutar

movimientos

del cuerpo

suavemente y

en la

Recuperación de

los componentes

de las cadenas

motoras

Presentar pistas

verbales o de otra

naturaleza para

prender las

subrutinas


193

secuencia

adecuada

ejecutivas.

Proveer una

practica repetitiva

Proveer una

retroalimentación

precisa e

inmediata.

TIPOS DE APRENDIZAJE

Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje, mientras que

las capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.

Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el

individuo. Y son:

a. Aprendizaje de signos y señales: los signos son cualquier cosa

gracias a la cual puede asociarse algún concepto. Por ejemplo.

Truenos y cielo oscuro = se sospecha que va llover.

b. Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de

estímulos-respuestas, en él que cada estimulo tiene asociada una

respuesta única que no esta sujeta a las condiciones emocionales. Se

caracteriza por una sola asociación entre él estimulo y la respuesta, y

no por relaciones encadenadas o múltiples. El aprendizaje de

operación de instrumental cae dentro de esta clasificación.

c. Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada

de acciones. Por ejemplo: Una receta de cocina, o atarse los cordones.

d. Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena,

pero exige un proceso simbólico bastante complejo. Es un buen

recurso elegir un elemento que forma parte de la respuesta que

ayude a recordar la respuesta completa.

e. Aprendizaje de discriminaciones múltiples: implica asociación de

varios elementos, y también la discriminación múltiple. Por ejemplo:

El aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por

su nombre.

f. Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los

estímulos a través de conceptos o propiedades abstractas, como

color, forma, tamaño, numero, etc. Por ejemplo: Al examinar la foto

de un animal, determinar si es cuadrúpedo.

g. Aprendizaje de principios: es posible el aprendizaje mecánico de

enunciados de principios sin entender realmente las razones del


194

mismo. Por ejemplo. El resultado de elevar un número a una

potencia par es siempre positivo.

h. Resolución de problemas.

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de

aprendizaje. Según su concepto se identifican cuatros elementos iniciales en una

situación de aprendizaje:

El aprendiz o alumno

Situación de estimulación bajo la cual se hará el aprendizaje,

situación enseñanza-aprendizaje.

Información que ya está en memoria o lo que se puede denominar

conducta de entrada.

Conducta final que se espera del alumno.

En el enfoque de Gagné, el primer elemento que se enfatiza sobre las

condiciones del aprendizaje es, el de establecer las respuestas que se espera del

estudiante. Esto sé hace a través de la formulación de objetivos. Luego se

introduce en el problema del aprendizaje.

RECOMENDACIONES PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE:

a) Estimular los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en el

educando.

b) Generar procesos de interacción sujeto y medio para lograr el

aprendizaje

c) Iniciar y culminar el proceso de aprendizaje con eventos motivadores

d) Planificar la enseñanza según las capacidades del alumno para aprender

e involucrarlos en la tarea.

e) Valorar el papel de los objetivos del aprendizaje que debe incluir: la

acción, el objeto de ejecución, la situación de aprendizaje, los

instrumentos y el tipo de capacidad que el alumno debe mostrar.

f) Estimular la atención, la memoria, la transferencia y la ejecución en las

tareas.

g) Informar al alumno sobre los objetivos del aprendizaje

h) Conocer y diseñar actividades en relación a los prerrequisitos o

conocimientos previos del alumno para desarrollar la tarea.

i) Presentar material estimulante proporcionando ayuda pedagógica, es

decir, guiar el aprendizaje.

j) Generar, motivar y evaluar la ejecución del alumno.

Modulo Teoria Aprend y Enf Psicopedagogicos

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