modulo 4 - PROGRAMACIÓN CURRICULAR II

8/6/2019 modulo 4 - PROGRAMACIÓN CURRICULAR II

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PRONAFCAP Prof.Saúl QUISPE CHINO

“Mejores maestros, mejores alumnos” 1 | P á g i n a



PROGRAMACIÓN DE UNIDADESDIDÁCTICAS

• ¿Cómo se plasman los temas transversales?

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Las unidades didácticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y consentido lógico, de capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarán en untiempo y espacio pedagógico determinado.

La duración de una unidad didáctica es variable y responde a la complejidad de lascapacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de losestudiantes.

Operativamente, se puede decir que de la unidad didáctica se generan un conjuntoorganizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.

De acuerdo con lo señalado en la programación anual, se tienen dos opciones, cuandolas unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste enexplicitar los elementos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitudes,actividades) y distribuirlos en el tiempo.

Cuando las unidades se han organizado en un esquema descriptivo, simplemente setoman las unidades didácticas tal cual están y luego se organizan sus elementos en eltiempo asignado.

Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas.

Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional,es una tarea que debe ser asumida por todo el equipo deprofesores de la Institución Educativa por implicar un trabajocooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a lasnecesidades educativas de los estudiantes. El análisis y lareflexión sobre la práctica educativa nos permitirá identificaraquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a lahora de diversificar el proceso de enseñanza. A continuación,se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el

currículo a la diversidad que supone un aula:

□ Incorporar capacidades de acuerdo a las características psicosociales y psicopedagógicasde los estudiantes.

□ Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la región o lalocalidad.

□ Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.

□ Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplicaciónen la vida cotidiana.

□ Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el autoconocimiento, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de

solucionar problemas.





□ Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, elaprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por interacción social.

□ Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.

□ Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los

estudiantes, especialmente las de tipo emocional.

□ Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.

□ Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorezcanel desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros.

□ Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen el proceso de internalización de valores en forma permanente.

Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilode programación de cada docente y también del grado de significabilidad de lasadaptaciones necesarias que se realicen en función de los estudiantes. Es convenientetomar en cuenta que la unidad didáctica es una forma de programación de cortoplazo, en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo condeterminado grado de relación y secuencialidad.

La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspectoimportante en la tarea de planificación curricular del docente, al permitirle prever yorganizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. Entanto estructuras pedagógicas de programación, las unidades didácticas estánconstituidas por diferentes elementos que guardan relación entre sí, manteniendo unacoherencia interna que debe estar, siempre, en función de las necesidades e interesesde aprendizaje de los estudiantes.

¿Cómo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados enlas unidades?

Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es convenientetener presente que, en cualquier currículo, existe unaintencionalidad determinada respecto al desarrollo integral delestudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de lascapacidades, los contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideranen él.

Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajesconsiderados tendrán en la vida cotidiana y en esa formación integral prevista, así como, si los contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esaintención.

¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?

Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración deunidades didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, porejemplo: ¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, esdecir, de manera que les permita desarrollar una autonomía en su aprendizaje y,además sientan que esos aprendizajes son útiles para su vida diaria?

Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con supropio estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando suspropias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje

difiere de los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es





indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tantopara dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos.

Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, porejemplo: que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de

maduración biológica no lo permite (Piaget); que muchas otras van a tener quedescubrirse, por experiencia directa (Bruner y Dale); que algunos estudiantes, alcarecer de las experiencias que sólo la interacción social habilita, requieren deexperiencias previas de esa naturaleza (Vigotski); que se aprende por modelos, enrazón de lo cual los maestros deben manejar adecuadamente sus actitudes,comportamientos y hábitos, por ser los modelos más cercanos a los estudiantes(Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en esquemas parapoder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para que losaprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algopráctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximacionessucesivas (Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución deroles y funciones (Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales

(Kolberg) y porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a lanaturaleza humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías ycorrientes, no siendo posible abordarlas con más detenimiento en el presentedocumento.

¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en losestudiantes?

Esta interrogante está referida, concretamente, al proceso deevaluación en su más amplia acepción, por ello, parte denuestros supuestos es que, uno de los interesespermanentes del docente consiste en valorar los

aprendizajes de sus estudiantes, así como, su intervenciónen ese proceso. Es decir, saber si se están produciendo losefectos que se esperaban en relación con la intencionalidadprevista en la Unidad, pero; además, saber informarse si lasestrategias de aprendizaje planteadas fueron las máspertinentes para la diversidad de los estudiantes en el aula,considerando su contexto cultural.

Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Estepropósito se logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocercómo se desarrollan los progresos de los estudiantes, en términos de aprendizajedurante la realización de los procesos (evaluación de proceso) y, finalmente, se debetratar de averiguar con qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan unadeterminada fase del proceso (evaluación de salida). Cuando se verifica alguna formade desviación, dificultad o carencia en el proceso del aprendizaje, traducido enrendimientos no esperados, será necesario implementar paralelamente, tanto lasacciones de recuperación como las de evaluación de esta misma naturaleza.

Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es unexcelente medio para formar y educar. Con la autoevaluación, por ejemplo, seaprende indefectiblemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduceen la práctica; con la coevaluación y la interevaluación, a su vez, se aprende lapráctica de la crítica, la actitud democrática y la tolerancia, entre otras.





¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?

Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes,es imprescindible prever todos aquellos recursosdidácticos que consideramos necesarios para el

desarrollo de la unidad (textos, láminas, mapas,instrumentos y equipos de laboratorio, entreotros), además de tomar en cuenta, el espaciomismo en el que se llevará a cabo el

aprendizaje. (laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.)

¿Cuál es el tiempo óptimo para desarrollar una unidad didáctica?

Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsión de la organización yla distribución del tiempo y, considerando los aspectos señalados anteriormente, esimportarte realizar un cálculo o estimación del tiempo que requieren los estudiantespara lograr los aprendizajes previstos. El manejo del tiempo, obviamente, es una

variable que está en formación de la experiencia docente.¿Cuáles son lo tipos de unidades didácticas?

1. Unidad de aprendizaje,2. Proyecto de aprendizaje,3. Módulo de aprendizaje





TIPOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS

UNIDAD DE APRENDIZAJE: PROYECTO DE APRENDIZAJE: MÓDULO DEAPRENDIZAJE:

¿ Q u é

e s ?

□ Es una forma de

programación, en la quelas actividades del área olas áreas, giran en tornoa un aprendizaje «eje»(contenidos, valores,actitudes o capacidades).

□Desarrolla contenidospropios de un área o enarticulación con otrasáreas.

□ Su diseño esresponsabilidad del

docente.□ Los estudiantes

participanindistintamente en todaslas actividades.

□ Es una secuencia de

actividades que surge de unanecesidad, interés oproblema concreto en el aulao fuera de ella, y que tendrácomo resultado, también, unproducto o servicio concreto.

□Un proyecto puedeprogramarse para trabajarun área o varias áreasinterrelacionadas.

□ Los estudiantes participan enla programación y toma de

decisiones.

□ Es también una forma

de programación en laque se desarrollacontenidos específicospropios de un área enparticular.

□ Los contenidos no searticulan con otrasáreas y se desarrollanen formaindependiente.

□Atiende necesidadesespecíficas, como

retroalimentación,prerrequisito,demandas de losinteresados, etc.

□ Su diseño puede o nopuede estar a cargo deun docente.

¿ C u á l e s

s o n s u s

e l e m e n t o s ?

□ Justificación.□ Propósitos que se

persigue.□ Aprendizajes esperados.□

Estrategiasmetodológicas (¿quéhacer y cómo para ...?)

□ Recursos (¿qué medios omateriales emplearemos?

□ Indicadores deevaluación.

□ Tiempo.

□ Propósito del proyecto (¿quéqueremos hacer?)

□ Finalidad (¿para qué loharemos?)

□

Aprendizajes esperados(¿qué aprendizajesinvolucra?)

□ Actividades (¿cómo loharemos?)

□ Recursos (¿con qué loharemos?)

□ Tiempo (¿cuándo loharemos?)

□ Evaluación (¿cómo sabremossi logramos los propósitos?)

□Aprendizajesesperados

□ Estrategiasmetodológicas

□

Recursos□ Tiempo□ Indicadores de

evaluación





¿ C u á l e s s

u e s t r u c t u r a ?

□Nombre o título□ Área□Grado□Duración□ Justificación□ Capacidades

fundamentales□ Capacidades de área□ Tema Transversal□ Valores□Organización de los

aprendizajes□ Actividades / Estrategias

de aprendizaje (incluyelas actitudes adesarrollar)

□

Evaluación de losaprendizajes(capacidades, indicadorese instrumentos

□ para evaluar lascapacidades y lasactitudes)

□Nombre o título.□ Área□Grado□Duración□ Propósito del proyecto. ¿Qué

queremos hacer?□ Finalidad. ¿Para qué lo

haremos?□ Aprendizajes esperados.

¿Qué capacidades,contenidos y actitudesinvolucra?

□ Estrategias / Actividades deaprendizajes. ¿Cómo loharemos?

□ Recursos. ¿Con qué lo

haremos?□ Evaluación. ¿Cómo sabremossi logramos aprendizajesesperados?.

□ ¿Qué aprendizajes los hemoslogrado? (Se desarrolla porsiste

□matización de lasexperiencias)

□Nombre o título□Área□Grado□Duración□ Fundamentación□Aprendizajes

esperados□ Estrategias /

Actividades deaprendizajes

□ Evaluación de losaprendizajes





UNIDAD I

(Nombre de la Unidad)

DATOS GENERALES

1 Grado y sección2 Áreas con las que se relaciona3 Profesor responsable

JUSTIFICACIÓN

Se explica brevemente el por qué y el para qué de la unidad didáctica. Cómo launidad permite abordar los temas transversales de la institución educativa.

TEMA TRANSVERSAL

Se considera el tema transversal que se va a desarrollar en la unidad didáctica.Esto se debe evidenciar en el conjunto de actividades planteadas para desarrollarlas capacidades, los conocimientos y las actitudes .

VALORES

Se consideran los valores que intencionalmente se van a desarrollar en la unidaddidáctica, o sea que se ha previsto estrategias especiales para desarrollar dichosvalores.

ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

CAPACIDADES CONOCIMIENTOSACTIVIDADES /ESTRATEGIAS

TIEMPO

Las capacidades seorganizan por cadacriterio de evaluación. Deesta manera, se facilita elproceso de evaluación,pues se sabe deantemano lo que vamos aevaluar.

Se consideran los conocimientos,pues estos delimitan la capacidadexpresada en términos muygenerales. Es posible que lamisma capacidad se desarrolle envarias unidades. En este caso, losconocimientos nos dicen quéaspectos específicos de lacapacidad abordaremos en cadaunidad.

Actitudes



En la Unidad Didáctica se presentan lascapacidades en forma organizada y secuenciada.En algunas áreas será necesario desagregar lascapacidades cuando éstas estén expresadas demanera genérica. Los conocimientos se explicitanen una columna aparte, pues delimitan el alcancede una capacidad expresada en forma genérica.Las actividades se deben presentar en unasecuencia lógica, según las capacidades y conocimientos que se espera desarrollar.

Las capacidades fundamentales ya no seconsideran en las unidades didácticas, pues songrandes intencionales que se encuentran en los

propósitos del la EBR al 2021 o en lascaracterísticas del egresado.



MATRIZ DE EVALUACIÓN

La matriz de evaluación se elabora por cada criterio de evaluación. También sepuede hacer una sola matriz que comprenda todos los criterios. En cualquiera delos casos, se debe considerar que la valoración de cada criterio se hace en formaindependiente (Esto quiere decir que el porcentaje de los indicadores de cadacriterio debe sumar 100 %). Por otro lado, aún cuando la información se recoge porcada criterio, es bueno incorporar una columna de capacidades para saber si losestudiantes las están desarrollando y en qué nivel de desarrollo se encuentran.

Los criterios de evaluación en casi todas las áreas son las mismas capacidades deárea que se tenía en el DCN en proceso de articulación. En la matriz se consignanlos indicadores que se van a calificar.

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES %ITEM

SPTJE

INSTRUMENTOS

Actitud ante al área

LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

La sesión de aprendizaje se desprende de launidad didáctica respectiva, de manera que elnúmero de ellas depende de las capacidades, losconocimientos y las actitudes, así como delconjunto de actividades que han sidoconsideradas en la unidad.

I. APRENDIZAJES ESPERADOS (CAPACIDADES,CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES)

Los aprendizajes esperados están constituidos porlas capacidades, conocimientos y actitudes que se

espera que el estudiante alcance al término de lasesión. Estos surgen de las capacidades,conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica.

No hay necesidad de que el profesor formule “aprendizajes esperados” como sehacía con el DCN en proceso de articulación. Ahora estos aprendizajes estánexpresados en las capacidades de cada área curricular. Cuando las capacidadesestán expresadas en forma global pueden ser desagregadas teniendo en cuentalos procesos o los conocimientos que involucran.

II. SECUENCIA DIDÁCTICA.

La secuencia didáctica comprende el conjunto de actividades de aprendizajeprevistas para desarrollar los aprendizajes de la sesión. En cada secuencia se





van incluyendo los materiales que se utilizarán y el tiempo destinado para cadaactividad.

La columna vertebral de la sesión de aprendizaje son las estrategias previstaspara desarrollar los procesos cognitivos, motores o socio-afectivos que estáninvolucrados en las capacidades.

Las estrategias para desaramigolusarollar los procesos pedagógicos(motivación, recuperación de saberes previos, generación de conflictoscognitivos, etc.) se van incorporando en los momentos que el docente considereoportunos y pertinentes, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje que segeneren.

III. EVALUACIÓN

Para la evaluación se deben formular los indicadores enfunción de los criterios establecidos, de manera quepermitan evaluar los aprendizajes logrados en la sesión.

Es preciso indicar además que en cada sesión se debeevaluar, pero no es necesario otorgar calificaciones en cadauna de ellas.

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

-

-

-

ACTITUD ANTE EL

ÁREA

-

-

Nota:

La columna de instrumentos se consigna cuando la intencionalidad sea recoger información con la finalidad de registrarla en forma oficial. Cuando la evaluación es decarácter no formal o semiformal, no es necesario registrar dicha columna.



Las rutas y formatos presentados en este documento son sugeridos.

Las instituciones educativas pueden convenir en otras rutas o

formatos, pero siempre cuidando la coherencia de los procesos y eluso de las categorías curriculares oficiales.

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