Módulo 2

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Empresarial Educativa San Vicente E.I.R.L

LA DIDÁCTICA COMO CIENCIA

"No dejes pensar en lo que haces y lo que ignoras. La curiosidad tiene su propia razón de ser. No hay sino que rendirse a su examen de los misterios de la eternidad y de la vida, de la maravillosa estructura de la realidad. Es suficiente, sin embargo, el mero intento de comprender un poco de los misterios de cada día" (Einstein).

"Los prácticos, por supuesto, quieren usar conocimiento para hacer mejor su trabajo, para cambiar las cosas" (Atkín).

"La investigación, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseñanza" (Rudducky Hopkins).

"Son los profesores quienes al fin cambiarán el mundo de la escuela por la comprensión" (Stenhouse).

Los textos elegidos para presentar este primer capítulo son suficientemente expresivos de mi interés por no caer en el error, que según Diamond ha existido durante algún tiempo, de olvidar la perspectiva y el conocimiento de los profesores en todo lo relativo a los problemas de la enseñanza y el currículo. He querido hacer notar también mi propia posición sobre la elaboración del conocimiento didáctico y la investigación Didáctica: fuertemente implicado en los problemas de la práctica.

Pienso con Gundem, recuperando el pensamiento de Dittfiey, que sólo se puede comprender la enseñanza en su naturaleza, problemas y tareas, examinando el fenómeno de la enseñanza tal como existe en la práctica de la escuela, dado que en educación la teoría y la práctica están fuertemente interrelacionadas. Los profesores sabemos, conocemos la enseñanza, aunque debemos saber más investigando sobre la propia práctica y la de otros; reflexionando sobre la enseñanza como tarea educativa, como tarea social, como objeto de conocimiento y de mejora; colaborando con los investigadores en la construcción del conocimiento sobre la enseñanza. Gundem llega a afirmar que sólo esta aproximación a la teoría desde la práctica como punto de partida y de llegada, la legítima. Por esta razón, la práctica como acción y como conocimiento se sitúa como foco en el inicio de la reflexión sobre el conocimiento de la enseñanza.

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1.FORMAS DE CONOCIMIENTO HUMANO Y FORMAS DE CONOCIMIENTO DE LA

ENSEÑANZA

La enseñanza comenzó siendo una actividad práctica y posteriormente se reflexionó sobre ella, con lo cual se convirtió en conocimiento. Ahora bien, al interesarnos por la enseñanza, por cualquier tipo de problema, podemos encontrarnos con distintos tipos de conocimiento.

Bunge (1980) considera dos tipos de conocimiento fundamentales: el conocimiento ordinario y el conocimiento científico, a los que añadirá un tercer tipo de conocimiento que denomina pseudociencia.

El conocimiento científico, según él, es un estilo de pensamiento y de acción: el más reciente, universal y provechoso de todos los estilos; y tiene su origen en la percepción de que con el conocimiento disponible no se pueden manejar determinados problemas. Por ello, es un tipo de conocimiento que arranca de algún cuerpo de conocimiento porque sólo los que ven pueden darse cuenta de que falta algo. En parte es conocimiento ordinario.

El conocimiento ordinario es un conocimiento no especializado, que se adquiere por experiencia y se corrige, se enriquece o se rechaza mediante la investigación; entonces se obtiene el conocimiento científico, mediante el método de la ciencia -observación y experimentación sobre un objeto-, puede volver a someterse a prueba, enriquecerse y, llegado el caso, superarse mediante el mismo método. Pero a base de dominar determinados conocimientos llegan a convertirse en "sentido común"; de hecho, parte del sentido común de hoy es resultado de la investigación científica de ayer. El conocimiento científico, pues, parte del conocimiento ordinario y lo rebasa, porque empieza cuando éste deja de solucionar problemas o incluso de plantearlos. Pero no es una prolongación ni un afinamiento, sino que es un conocimiento de naturaleza distinta. Y por lo mismo, hay una continuidad entre los dos tipos de conocimiento y una discontinuidad a la vez.

Pero en ambos tipos de conocimiento -dice Bunge- hay un intento de racionalidad y objetividad, tratando de construir Imágenes de la realidad verdaderas o impersonales.

Sin embargo, el nacimiento del conocimiento Científico marca la división entre los que tienen como tarea la acción, o la solución de

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problemas con un conocimiento ordinario, y los que se dedican precisamente a elaborar conocimiento científico, que pueden aplicar o no.

En concreto, en relación con la enseñanza, Hopmann al repasar el sentido del término Didáctica de los significados de los vocablos originales griegos relacionados con ella: didaskein era ensenar, didaskaleí era una escuela, didaktikos, el que era capaz de enseñar; didaktik teoría o doctrina de instrucción; y algo didaktikal si sigue las prescripciones de esta teoría o doctrina. En cambio el didaktician no era necesariamente capaz de enseñar sino sólo capaz de analizar la enseñanza por medio de la didaktik.

1.1. El conocimiento práctico sobre la enseñanza

Buchman se plantea como problema lo que muchos de los maestros se preguntan, si existe un conocimiento específico de la enseñanza o forma parte del conocimiento general que todas las personas tienen por referirse a una actividad social de la que todos tenemos experiencia, y que algunos ejercemos desde la experiencia y mejorándola por la experiencia.

Al analizar el conocimiento de la enseñanza encuentra distintos tipos de conocimiento, que probablemente puede referirse a niveles y a formas de conocer. El puntualiza que no habla de conocimiento de los profesores porque parece que se refiere a la forma de conocer privativa y específica de un grupo profesional, mientras que el conocimiento de la enseñanza es compartido con todos los individuos adultos de una comunidad (citando a Znamieck):

En primer lugar un conocimiento popular. La gente de cualquier país, de cualquier grupo humano sabe qué se hace y cómo se hace la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones para facilitar la integración positiva en el grupo social, o en el país de pertenencia. Y tienen sus ideas y creencias sobre lo que es una buena enseñanza y una mala enseñanza. De hecho éste es un tema de conversación y de opinión entre personas cuya función no es precisamente la enseñanza.

También los profesores poseen conocimiento de este tipo por su participación en estos procesos. Es un conocimiento de costumbres que se aprende y se practica en forma semiconsciente, como la generalidad de los actos que constituyen la vida de las personas. Es un conocimiento de sentido común. Y de hecho todos los que participan en una cultura ensene ¿Esto les da derecho a enseñar?

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Un conocimiento local, que se adquiere por el ejercicio de la función de la enseñanza en el contexto concreto de una institución, en la interrelación con unos compañeros con sus propias visiones de la enseñanza, en la interacción con unos alumnos determinados que presentan sus propias posibilidades y dificultades de aprender en el seno de una cultura en la que se consideran relevantes y "buenos" unos determinados métodos y aprendizajes o no. Se aprende como el primero y se apoya en él, pero hay variaciones en función de cada contexto institucional y probablemente es articulado en forma de máximas. La socialización ocupacional informal de los profesores puede proporcionar la clave de la mayor parte operativo justificando la naturaleza del sentido común.

Un conocimiento privado, personal, idiosincrático, derivado de su propia experiencia como profesor, que deriva en unas ideas particulares, en creencias, en valoraciones, que se explicitan en la práctica de la enseñanza, porque, conscientes de ellas o no, los profesores orientan su acción y toman sus decisiones en base al propio universo de conocimientos y valoraciones sobre esta actividad social y educativa que enseñanza. Son visiones o concepciones obligatorias, personalmente irresistibles.

Finalmente reconoce un conocimiento experto, que es bien articulado, explícito, consciente y que sirve para orientar no sólo la acción sino también para justificar sus acciones y decisiones ante sí mismo o en una posible discusión. A partir de este conocimiento experto, específico, sobre la enseñanza, se puede construir y reconstruir el propio pensamiento y el conocimiento general, la teoría de la enseñanza.

Quizá el contenido de conocimiento experto sea similar al de las otras formas de conocimiento, pero difiere en cuanto a que los profesores conocen cómo se posee este conocimiento y cómo usarlo.

Se puede constituir sobre las costumbres, pero va más allá de su dominio o de la configuración de destrezas, ya que incluye juicios de lo conveniente, probando las consecuencias y consideraciones sobre el fin y sobre los medios, y además incluye formas menos típicas de práctica como pueden ser la discusión, la deliberación sobre dilemas de valor, junto a las explicaciones, etc: "la voz moral de la enseñanza" (Elbaz).

El conocimiento experto es capaz de anticiparse y planificar problemas, gestionar la dase centrándose al nivel de necesidad de seguridad de los estudiantes, identificar variables críticas y proporcionar más opciones a los estudiantes (Bent y Gardner).

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En este conocimiento reside la singularidad del conocimiento profesional, estudiado por diversos autores Schon, Elbaz, Connelly y Ciandinin; Carr y Kemmis, Olson, entre otros) y la defensa del derecho del profesor a enseñar.

1.2. El conocimiento científico

Ciencia, según Laudan es una actividad para resolver problemas. Ahora bien, el primer problema que se le plantea a la Didáctica es el del conocimiento del propio conocimiento, o la cuestión epistemológica, ya que es un campo de conocimiento aún no bien sistematizado y aún no bien desarrollado. Es honrado, científico, por tanto, preguntarse qué dase de conocimiento es el que poseemos, cómo lo hemos obtenido, qué podemos ofrecer que sea epistemológicamente justificable. Es decir, que nos remontamos, y creo que debemos hacerlo, a una situación metadidáctica para someter a juicio nuestro conocimiento, el contenido de la disciplina y aún la razón de su existencia.

Pérez Gómez abordaba el tema de la epistemología al plantear el conocimiento científico sobre la educación. La epistemología, dice, "debe abarcar los problemas de demarcación de la ciencia, el concepto de ciencia, y de su incremento, el desarrollo del conocimiento científico... debe plantearse la delimitación entre lo que es ciencia y lo que no lo es, y el problema de cómo y porqué se produce el incremento del conocimiento científico... es concebida, en definitiva, como el estudio de la constitución de los conocimientos científicos que se consideran válidos".

Con lo cual puede considerarse como el conocimiento del conocimiento, o ciencia de la ciencia. Pero ya la definición plantea tres problemas:

a. qué se considera conocimiento científico,b. cómo se accede al conocimiento científico,c. quién y cómo se decide que lo obtenido de una u otras formas

supone un conocimiento científico válido,d. y hay que añadir un cuarto problema que es el de las

condiciones en las que se promueve y se produce el conocimiento, o el aspecto contextual, señalado por Quintanilla y otros autores considerados por Pérez Gómez dentro de una concepción materialista de la ciencia. En relación con este problema, Popkewitz dirá que nuestros métodos de investigación surgen de nuestra participación en condiciones sociales determinadas y que nos brindan un medio con el que intentar solucionar las contradicciones de nuestra experiencia y los problemas no resueltos de la vida cotidiana.

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Por ello, es preciso situar tos conceptos y las técnicas en sus contextos sociales y filosóficos particulares, porque de lo contrario "se produce un conocimiento a menudo trivial y desde el punto de vista social, conservador".

Y esto porque no es tan claro para todos los científicos como para los positivistas qué es la ciencia, cuáles son los criterios de validez de una teoría o un concepto, y quién produce el conocimiento científico. Para el positivismo la ciencia es explicación de los fenómenos por sus causas; que se compone de teorías profundamente estructuradas, cuyo valor está en su naturaleza objetiva y libre de determinantes culturales. También la ciencia educativa, ya que tienen un concepto unívoco de ciencia (Brieschke), considerando que la ciencia natural y la social son esencialmente lo mismo, cuya cuestión esencial es la de poder explicar.

Pero este concepto de ciencia se ha cuestionado en Ciencias Sociales, por lo que Habermas plantearía la necesidad epistemológica de analizar tanto como el conocimiento social (conocimiento de la sociedad y de la acción social) la propia ciencia social.

Nosotros creemos que es preciso hacer una reflexión sobre el tipo y carácter del conocimiento de que disponemos sobre algo para poder entender así si se trata de una descripción de lo que existe, de una explicación de por qué existen o suceden determinados fenómenos, o de una prescripción de lo que debe hacerse en determinadas situaciones, así como del alcance particular o general que tienen esas descripciones, explicaciones o normas. Esto dará lugar al reconocimiento del estatuto epistemológico de una ciencia. Y consideramos con Piaget que es útil la aproximación al conocimiento desde un punto de vista plural, el de las epistemologías científicas, es decir, las que se sitúan en el interior de cada ciencia y buscan la racionalidad y la delimitación de obstáculos al desarrollo del conocimiento, lo que supone la organización interior de los fundamentos de cualquier ciencia. Para Bunge, el estudio interno de la ciencia se encuentra por encima de su objeto ya que es un discurso sobre un discurso; la epistemología o metaciencia - estudio Interno de la ciencia - se interesa por el conocimiento científico en sí.

Pérez Gómez desde su posición epistemológica, que se apoya en los métodos histórico - genéticos y materialista - dialéctico, entiende la ciencia como una actividad humana comprometida en la construcción real del mundo en sus diversas dimensiones, con una implicación entre comprensión y producción de realidades. Y por lo tanto una actividad que es a la vez formal, empírica, técnica y teórica, en todo caso política, porque sus condicionamientos sociales lo son ante todo

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políticos. Pero una actividad que atiende también a sus consecuencias.

Es decir, que su objetivo final es facilitar la transformación del mundo a través del conocimiento científico.

Popkewitz subraya la doble función de las Ciencias Sociales: por una parte, describen; por otra, orientan a los individuos en sus posibilidades de acción.

Esta finalidad del conocimiento científico, comprender para transformar, o para mejorar la realidad y la vida humana y social, es fácilmente compartida desde cualquier posición ideológica (Marrero), si bien hacen más hincapié en la transformación los científicos naturales y los marxistas, y más en la comprensión los antropólogos y otros humanistas, etc.; sin embargo las cuestiones clave sobre qué sea conocimiento científico o qué características deba reunir, y en qué condiciones y por quién se elabora, o se construye, así como el uso que se debe hacer de él, son objeto de debate actual y como tal vamos a entrar en ellas.

1.2.1 Características del conocimiento científico

Siguiendo a Pérez Gómez entendemos el conocimiento científico como:

1.2.1.1. Un proceso de producción. Se aproxima a la realidad producida y produce nueva realidad. Transciende, a la vez que incluye, la mera aproximación empírica a la realidad, y el resultado es la construcción de teorías, modelos que representan concepciones de la realidad, y que sirven para explicarla, e incluso para predecir y normativizar la realidad.

Pensamos con Lakatos que en lugar de hablar de teoría de la ciencia es más útil pensar en una teoría de la investigación científica en base a los distintos programas de investigación que surgen de diferentes enfoques de los problemas, basados en distintas concepciones de la realidad, y que se estudian, por ello, con metodologías diferentes. Lo esencial de la ciencia, dice Carr, no es la justificación racional aplicable a sus productos finales sino los rasgos racionales de los procesos de "descubrimiento" (entre comillas por ser su término, que no comparten todos los autores), innovación y cambio. En ese mismo sentido, Habermas al referirse a la idea de Husserl de la crisis de la ciencia como ciencia "porque en nuestra penuria vital esta ciencia (separación teoría práctica) no tiene nada que decirnos", afirmará que no es el contenido informativo de las teorías, sino la información de

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un hábito reflexivo e ilustrado en los teóricos mismos lo que produce en definitiva una cultura científica.

De manera que en cualquier campo de la actividad humana o de la realidad natural hoy la ciencia se entiende como de un modo de investigar, es decir, de obtener respuestas racionales a preguntas planteadas racionalmente. Y en todo caso, lo importante es poder precisar y determinar en qué condiciones se ha producido qué resultado, con el fin de poder ver las posibilidades de generalización o de predicción o de transferibilidad; siempre será a qué contextos. Y en último término, deberá comprender la realidad.

1.2.1.2. Proceso progresivo y sistemático. Se realiza en el espacio y en el tiempo; lo cual supone posibilidades de conocimiento y de progreso en el conocimiento, pero también obstáculos, entre los que señala Pérez Gómez:

La experiencia básica, es decir, la consideración de la experiencia como simple lectura literal de la realidad y colocada por encima de la crítica, como elemento rector del conocimiento. En parte se relaciona con la actitud acrítica e irreflexiva del "sentido común ", que comentan Buchman y Carr en contraste con la Investigación educativa, como informadora de los juicios educativos. Actitud que hace inmunes al análisis y resolución científicos los problemas educativos. El reconocimiento de este obstáculo supone la necesidad de la ruptura epistemológica, o superación de las apariencias de la realidad, de la mitificación del sentido común, de la intuición sin contrastar.

Para el empirista la realidad se encarga de plantear el problema y de suministrar los hechos. Problemas y hechos son considerados como datos, olvidándose de que los datos son el producto de una manipulación subjetiva, no son objetos reales, ya que se opera desde un sistema de creencias y pensamientos...

Son el producto de una determinada construcción de los hechos, de manera que hay una auténtica ruptura (discontinuidad, según Bunge) entre el conocimiento intuitivo y el científico, "sin una configuración teórica de los datos no hay progresión cognoscitiva" (Pérez Gómez).

a. Rosales propone, en este sentido, la sistematización como característica propia del conocimiento científico, ya que el saber sistematizado aporta al conocimiento experiencial un conocimiento en síntesis de muchos otros saberes específicos, y sugiere líneas de trabajo, poniendo de relieve realidades que no se conocían y aspectos nuevos a conocer. Por su parte, Zabalza es la primera propiedad que exige a la Didáctica para poder

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considerarla como ciencia, entendiendo que la sistematización se opone a "fragmentariedad de saberes, e incongruencia y contradicciones entre sus supuestos y sus consecuencias, o entre sus postulados y los instrumentos que pone en práctica para desarrollarlos".

b. Señala también como obstáculo Pérez Gómez la tendencia al dogmatismo, o la concepción de la ciencia como poseedora de verdades definitivas, en todo caso insuficiente, y por ello la idea del continuismo en la investigación científica. Es la consideración de la ciencia como resultado, y no como proceso.

c. El utilitarismo, que puede sesgar y paralizar un proceso de conocimiento, si bien la utilidad es una consecuencia racional desconocimiento obtenido. Stenhouse, en cambio, señala la utilidad como característica del conocimiento científico pedagógico; debe ser útil a alguien.

d. La negación de la dimensión ideológica de toda producción científica. No es posible el acercamiento neutral, desinteresado, totalmente objetivo a la realidad, pues los modelos conceptuales y las teorías específicas que dan lugar a determinadas hipótesis y a la formulación de determinados problemas, parten de una cosmovisión determinada, que a su vez debe ser sometida a revisión. Fayerabend (según Fenstermacher) llega a decir que la ciencia es sólo una de las muchas ideologías que impulsan a la sociedad, y debería ser tratada como tal. El aceptar esta dimensión supone relativizar el conocimiento y la posibilidad de un progreso y un cambio permanente del conocimiento. Precisamente la objetividad de la ciencia exige la clarificación constante de esta dimensión.

1.2.1.3. El conocimiento científico es paradigmático, es decir, está legitimado en función de los criterios establecidos por el paradigma (Kuhn) en cuyo seno se produce el conocimiento, y que proporciona un marco de legalidad, de asentimiento a la práctica científica y de posibilidades de intercomunicación científica. Popkewitz llega a considerar el conocimiento científico como "una comunidad de discurso, una respuesta a compromisos sociales y culturales y la actividad de una comunidad profesional...". "La ciencia son formas compartidas de" ver "el mundo, de trabajar y comprobar los estudios de los demás".

Ciencia, dice Taquín es lo que hacen los científicos. Tan relativo como eso. Esta dimensión la subrayan los científicos que se sitúan en el paradigma crítico.

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Paradigma (Khun, Pérez Gómez) es el término más generalizado para expresar esta característica del conocimiento científico; pero desde otras posiciones también se utilizan vocablos que tienen un significado semejante en nuestro campo, y que quizá pretenden matizar o "ablandar" (en relación con el significado de la ciencia "blanda") el contenido de la primer palabra, tales como enfoque científico (Benedito), aproximación (Lampert y Clark), tradición (Zeichner, Jackson, visión (Olson), perspectiva (House).

"Es una estructura o recurso conceptual amplio que sirve de orientación a la investigación y al conjunto de investigaciones de una determinada área de conocimientos" (De la Torre).

Pienso que hablar del conjunto de investigaciones de una determinada área, ya es problemático, pero es interesante la especificación .que hace de los elementos que integran el paradigma. Según De la Torre, comporta:

Comunidad de científicos. Se define por su tarea y la forma de realizarla.

Marco ideológico, sociológico y axiológico que proporciona orientación en cuanto a finalidades y comportamiento. Comparten una misma visión.

Ofrece una visión de la realidad, en el que se convierten en relevantes algunos aspectos. De aquí surgen los problemas de investigación. Lo que es problema dentro de un paradigma no lo es dentro de otro, o por lo menos digno de consideración.

Ofrece orientación sobre metodología y procedimientos de investigación.

Permiten organizar los resultados de la investigación: conceptos teorías, modelos, principios... e interpretar su validez y utilidad.

Finalmente, ofrecen pautas o propuestas de acción desde un marco referencial específico.

Proporciona criterios de racionalidad para avaluar el conocimiento generado a través de los programas planteados en el seno del propio paradigma.

Formaliza las conclusiones de la investigación en e! lenguaje adecuado. Crea la terminología que expresa el contenido... O sirve de referente para entender, seleccionar o crear el lenguaje adecuado para expresar la comprensión de la realidad que ofrece.

1.2.1.4. Racional, según Carr, que no quiere decir infalible, sino que se ajusta a los criterios de "aceptabilidad racional" citando a Putnam, que son científicos en cuanto aplican y justifican los juicios sobre qué teorías aceptar y cuáles rechazar, y éstos están relacionados con la posibilidad de resolver o eliminar problemas, o de ofrecer una guía

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para iniciar o proseguir una investigación y rechazar otras por ser irrelevantes para los problemas planteados en determinados contextos. Bien que esta articulación de principios científicos y normas de procedimiento en la Investigación educativa está aún por desarrollar.

También Bunge entiende la ciencia como un cuerpo creciente de conocimientos que se caracteriza por ser racional, sistemático, exacto, verificable y, por consiguiente, falible. Este cuerpo de ideas, que siempre es provisional, forma el conocimiento científico, y es el resultado de la actividad científica, o actividad productora de ideas que pretenden la reconstrucción conceptual del mundo, de los hechos y de la realidad, de una manera progresiva, cada vez más amplia, profunda y exacta. Un tipo de conocimiento, que se distingue por dos características fundamentales: objetividad, que la define como adaptación a los hechos, (aunque contando con la propia subjetividad del que busca la objetividad), y racionalidad o coherencia de las construcciones, la cual no es algo simple ya que íntegra siete niveles distintos de racionalidad que deben abarcar tanto al proceso de producción del conocimiento como a los mismos enunciados resultado del proceso. Y en definitiva, el objetivo fundamental de una ciencia es el perfeccionamiento continuo de sus teorías y de los medios para construirlas. Finalmente, Bunge considera que esta actividad investigadora puede realizarse individualmente o en grupo, o formando parte de una comunidad de personas que trabajan sobre un mismo objeto de conocimiento, desde unos mismos supuestos y con metodologías específicas cuyos problemas comparten (paradigma).

1.2.1.5. Zabalza considera que la ciencia es un saber sobre hechos controlables, o sea que se refiere a fenómenos que pueden ser perceptibles, modificables (manipulables, dice él) y verificables, o más bien confirmables, en ¡a concepción de Reichenbach.

Aunque reconoce que la Didáctica aún ha desarrollado poco esta propiedad, y es materia de debate, sin embargo su opinión es que es una exigencia suya (de la Didáctica) aun admitiendo las limitaciones debidas al objeto de estudio y a los modelos de investigación que utiliza.

1.2.2. Tipos de conocimiento científico

Habermas distingue y describe tres tipos de interés cognitivo que van a distinguir tres tipos de ciencia, o de construcción de conocimiento:

1.2.2.1. El interés técnico, lo ve como propio de las ciencias empírico-analíticas. Es el interés cognitivo por la disponibilidad

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técnica de procesos objetivados. Las teorías científicas de tipo empírico, entonces,"abren la realidad bajo la guía de interés por la posible seguridad informativa y ampliación de la acción del éxito controlado".

La investigación empírico - analítica se configura a partir de, al menos, cinco supuestos, según Popkewitz:

a. La teoría ha de ser universal.b. La ciencia es una actividad desinteresada. Los enunciados

científicos son independientes de los y de los valores de los individuos.

c. La creencia de que el mundo social existe como un sistema de variables, o elementos distintos de un sistema de Interacciones que son analíticamente separables. Las variables =e estudian independientemente unas de otras (Rosenshine y Furst). Identificando las variables interrelacionadas, podrán conocerse las causas del comportamiento de un sistema.

d. La creencia en que el conocimiento formalizado exige aclarar y precisar las variables antes de iniciar la investigación. Se deben operacionalizar los conceptos y otorgarles una definición invariante para poder verificar y comparar los datos (por ejemplo, la inteligencia significa solo lo que resulta de realizar determinadas operaciones).

e. La confianza en la cuantificación de las variables, que permite formalizar el conocimiento y reducir o eliminar la ambigüedad y las contradicciones.

La observación, y la contrastación sistemática de suposiciones legales son la base de la construcción lógica de los sistemas de enunciados, que se construyen, probablemente, en saberes pronósticos; su finalidad es la predicción y el control, o la posibilidad de explotación técnica del saber.

1.2.2.2. El interés práctico del conocimiento es el que orienta a las ciencias histórico-hermenéuticas que obtienen su conocimiento en otro marco metodológico. Es la comprensión de sentido, en lugar observación, lo que "abre acceso a los hechos". A la contestación sistemática de suposiciones corresponde aquí la interpretación de textos. Pero el mundo del sentido transmitido se abre al interior te en tanto en cuanto éste aclara a su vez el propio mundo; el que comprende mantiene una comunicación entre los dos mundos.

"La investigación hermenéutica, entonces, abre la realidad guiada per el interés de conservar y ampliar la intersubjetividad de una posible comprensión orientadora de la acción..., se dirige consenso de los actuantes" (Habermas).

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Para Popkewitz la investigación simbólica, interpretativa o hermenéutica, define la sociedad como una realidad que se crea y se mantiene a través de interacciones simbólicas y pautas de no atiende a los "hechos" sino a la interacción y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones sedales, y por cuyo medio los Individuos se definen mutuamente sus expectativas sobre qué comportamientos son adecuados. Coincide con la investigación analítica en el intento de desarrollar teorías sobre los Domeñas sociales. Pero no pretende buscar las leyes del comportamiento sino las normaste subyacen, los hechos sociales y los gobiernan, en las que tienen gran Importancia la Intersubjetividad, los motivos y la razón. Por ello, el conocimiento científico será válido si refleja el consenso de la comunidad, los motivos y las razones, por lo que lo que la causalidad no será tanto la expresión del "porque" cuanto del "para que¨.

1.2.2.3. El interés emancipatorio es el que orienta a las ciencias críticas que pretenden la autorreflexión. La ciencia crítica intenta desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales restrictivas e nuestras actividades prácticas. Popkewitz subraya el hecho de que se han limitado las posibilidades de acción social y ha aumentado el control de la vida pública y la privada por parte de determinados grupos. En concreto conocimiento se ha "profesionalizado", y como consecuencia, los individuos se hacen cada vez más dependientes de determinados grupos de expertos.

El marco metodológico en el que adquieren validez los enunciados críticos es el de la autorreflexión, en cuanto que libera al sujeto de la dependencia de "poderes hipostasiados" (Habermas); es una actitud desee la que se pretende no solamente crear conocimientos, o enunciados nomológicos, sino que se esfuerza en analizar cuándo las proposiciones teóricas captan legalidades invariantes de acción social, y cuando captan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero, en principio, susceptibles de cambio. La crítica de las ideologías puede desencadenar un proceso de autorreflexión, que sí es básico para la objetividad del conocimiento.

En cuanto a la racionalidad, la idea de Habermas al dialogar con Parsons, es que tampoco es un concepto puro, universal, desligado del tipo de interés que oriente el conocimiento. Hay una racionalidad medios -fines, o racionalidad técnica, que sustenta la metodología universal de las ciencias empíricas y que consiste en la aptitud de ¡os medios, o instrumentos, en función de los fines; es la racionalidad del caudillo con máquina" (Habermas). Hay una racionalidad práctica, que no puede juzgarse por el éxito de las operaciones sino en función de que el significado interpretado ayude o no al proceso de

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elaboración de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral; pero dado que se trata de una acción personal de un sujeto que actúa con otro sujeto (interacción), la racionabilidad de la interpretación estará en el consenso (Habermas). Finalmente hay una racionalidad comunicativa, cuya base está en el lenguaje, que es la característica humana que nos saca de la naturaleza, y a la vez la única realidad que podemos conocer según su naturaleza, cabalmente (Habermas). Con la estructura del lenguaje se nos ofrece la emancipación como tarea individual y social. "La comunicación favorece la reflexión crítica y la autorreflexión, y así en la fuerza de la autorreflexión el conocimiento y el interés son una misma cosa" (Habermas), ya que razón es también voluntad de razón. Quienes actúan comunicativamente se dan a entender algo, y al entenderse coordinan simultáneamente sus acciones, así la comunicación es un importante mecanismo de cooperación y de socialización, que no queda en la interpretación del significado.

Popkewitz al reconocer los tres enfoques o paradigmas como tres maneras de hacer ciencia, considera que cada uno de ellos es una respuesta a distintos momentos de las condiciones sociales, por ello, manifiesta que "no pretende defender la supremacía de ninguno, ya que los tres pueden contribuir a comprender mejor el todo social".

Nosotros entendemos y aceptamos una posibilidad de integración que vamos a defender a lo larga de todo este módulo.

2. LAS CIENCIAS SOCIALES17

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Las Ciencias Sociales plantean problemas particulares tanto desde el punto de vista del objeto, corro de las características de las acciones a través de las cuales se produce el conocimiento. Pérez Gómez (1973), citando a Foucault, dice que "las Ciencias Humanas estudian al hombre en cuanto vive, habla, produce¨… y su función no es explicar la vida, el lenguaje o la economía, sino explicar las representaciones de tales sectores o fenómenos, la representación que hace el hombre de la vida, del lenguaje, de su trabajo y de sus relaciones sociales o de todos estos aspectos y tenemos la Antropología Cultural.

No es lo que vive sino cómo lo vive, qué significa para él, qué significa para la comunidad en la que vive. La dimensión representativa es constitutiva y prioritaria en el ser y en el actuar del hombre, y es lo prioritario en las Ciencias Humanas, desde luego en las Ciencias de la Educación; creo que podemos empezar a entender más de la enseñanza a medida que hemos ido dando importancia al pensamiento de los profesores, a sus representaciones sobre la enseñanza, y a las relaciones entre sus pensamientos y sus acciones, así como al pensamiento de los alumnos.

2.1 El objeto

Habermas, entenderá que es objeto de las Ciencias Sociales la teoría de la decisión, en cuanto teoría de la acción social, que subraya la intencionalidad de la acción y que no es apta para un análisis empírico; la teoría de la acción social que resalta las expectativas de comportamiento social como vinculantes, pero que han de explicitarse a través de plexos culturales de sentido. Ahora bien, señala que hay distintos modelos de plexos objetivo - internacionales:

El artesano. Se trata de una acción que obedece a un plan, pero el plan se concibe teleológicamente, es decir, en ella el sujeto impone su propósito por encima de las cabezas de los individuos agentes. En este modelo la acción es instrumental, es decir, se trata de utilizar los medios adecuados para lograr un fin: un proceso acabado de producción, que se puede conocer a través de la observación.

El modelo escénico. La acción responde a un pian concebido dialécticamente: es una acción comunicativa en la que un autor a través del juego de roles de los actores hace transparente una experiencia. La acción fundamental es el diálogo en el que la intención se expresa en la palabra liberadora.La ciencia social deberá elaborar también la teoría de los actos de habla, en los que se pretende el entendimiento entre sujetos agentes.

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Y por fin, la teoría de la acción comunicativa, o interacciones simbólicas mediadas (lingüísticas y no lingüísticas) con que los sujetos capaces de lenguaje y acción entablan relaciones con la intención de entenderse sobre algo y coordinar así sus actividades. Estas acciones comunicativamente coordinadas pueden, por su parte, constar de actos comunicativos y no comunicativos. En la acción comunicativa los participantes se orientan al entendimiento o se atienen al consenso previamente alcanzado. De esto depende el éxito de la acción.

De cualquier forma, el concepto sociológico básico es el "sentido". Es decir, que las Ciencias Sociales tienen constituido su campo objetual precientíficamente, ya que deben interpretar el "sentido interno de una realidad simbólicamente preestructurada" (Habermas).

2.2. La Didáctica como ciencia social

Si el conocimiento científico trata de comprender y explicar los fenómenos, en esa diferencia de grado que comentábamos, tenemos que decir que el conocimiento-científico social tiene la misión más importante en la comprensión de esos fenómenos, ya que su función es entender los hechos racionalmente, pero también comprender los significados y símbolos de la cultura en la que emergen. Gundem cita a Dilthey en su idea de que "nosotros explicamos la naturaleza, pero comprendemos la vida humana".

En este sentido la Didáctica desde la perspectiva de Ciencia Humana y Social, se caracteriza por cuatro elementos (según Gundem):

a. da prioridad a la práctica educativa;b. el desarrollo de la teoría tiene su punto de partida en la

práctica;c. el conocimiento que desarrolla es histórico, ya que toma en

cuenta el pasado, el presente y el futuro; yd. una conciencia de la complejidad en todo lo relacionado con la

escuela, la enseñanza y el aprendizaje.

De manera que, podemos decir que la Didáctica es una Ciencia Social cuyo objetivo prioritario es comprender unos determinados problemas de actividades humanas específicas como son el enseñar y el aprender, que se producen en contextos de carácter social (Rosales), ya que la enseñanza formal tiene lugar dentro de un sistema institucional, y éste, a su vez, en el marco de un sistema sociocultural y político más amplio. El carácter de Ciencia Social de la Didáctica le viene por el mismo carácter del objeto que estudia: acción social comunicativa; por el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje: grupal, institucional, sociocultural; y por los

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métodos y técnicas de investigación que usa, así como por los criterios de validez del conocimiento elaborado. Pero también por el contexto en el que construye su conocimiento: el de las Ciencias Sociales, tanto si trabaja interdisciplinariamente, como si aun trabajando el campo singular de la enseñanza tiene en cuenta los conocimientos y problemas de las otras ciencias cuyos objetos formales son los hechos humanos o sociales implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y de todas formas es difícil delimitar los campos y aislar los fenómenos. La Sociología, por ejemplo, comprenderá difícilmente la estructura y funcionamiento de los grupos humanos organizados sin una referencia a los procesos de transmisión y asimilación de la cultura de los grupos de pertenencia (Jiménez Blanco).

Sin embargo, aún hay poca investigación sobre los factores sociales o culturales que afectan a la investigación educativa, según la revisión de Charron.

Gimeno, la ve como Ciencia Humana en interrelación con la Sociología: cuadro en el que se enmarca y se proyecta la enseñanza, y con la Psicología, cuyas teorías del desarrollo y del aprendizaje explicarán los procesos a nivel subjetivo. Entre ambas la Didáctica, al estudiar la enseñanza, se constituye en el núcleo de interrelación de las dos anteriores, pero define su propio campo teórico y práctico al integrar elementos de conocimiento propios y los de las otras dos ciencias, formando una estructura sistemática en la que adquieren significado los componentes de la enseñanza. Por esto mismo, la Didáctica es una Ciencia Social que aporta a la comprensión de la vida social el conocimiento de los procesos, estrategias y mecanismos por los que se realiza la selección, organización, transmisión de la cultura y adquisición de la cultura (Marrero, Ludgren), y por lo tanto ayuda a comprender los procesos de integración social.

En la clasificación de Bunge, la Didáctica se sitúa entre (as sociotecnologías, lo cual es claramente comprensible, ya que la ciencia se justifica en función de la búsqueda de soluciones a los problemas que se plantea, y precisamente, la tecnología se caracteriza por el planteamiento de problemas prácticos y la búsqueda de soluciones a los problemas reales. La Didáctica no puede quedarse en la clarificación del sentido sino que debe implicarse en la búsqueda de soluciones útiles, válidas a las realidades de la enseñanza. Fernández y Sarramona, Ferrández, Zabalza y Benedito, subrayan este carácter de ciencia aplicada, o su dimensión práctica - aplicada.

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3. LA DIDÁCTICA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

La Didáctica como ciencia humana forma parte de un sistema de ciencias cuyo objeto formal de estudio es la educación. Hecho que por su complejidad ofrece la posibilidad, e incluso podemos decir que exige, diversas vías de análisis. Pero pensamos con Álvarez que a un hecho pluridimensional le corresponde un tipo de estudio interdisciplinar. La Didáctica es un campo de estudio que se centra en los procesos formales de enseñanza-aprendizaje institucional, pero que se apoya en otras Ciencias Humanas: Psicología y Sociología y Antropología Cultural, fundamentalmente, y que tiene en cuenta las aportaciones de las otras ciencias cuyo objeto es la educación.

El análisis de las relaciones de la Didáctica con otras Ciencias de la Educación (no digo con las otras porque no hay un acuerdo en cuáles y cuántas son las otras) se ha realizado por varios autores del espacio europeo como es natural, ya que somos nosotros los que hablamos de Didáctica, y nos preocupamos de la delimitación de este cuerpo de conocimientos como ciencia específica. Es un tema de introducción a las Ciencias de la Educación, que presenta la interdisciplinariedad del hecho educativo, y es útil para señalar las dependencias de cada una de las ciencias respecto de las otras, y para señalar sus límites, es decir, el campo de la demarcación de la ciencia, o el campo de estudio propio y específico de cada una. En concreto, la Didáctica aparece siempre entre las ciencias aplicativas, o prácticas (Benedito, Ferrández, Zabalza, Villar Ángulo). No veo precisa en este momento una reproducción o elaboración de clasificaciones de las Ciencias de la Educación; creo que una vez situada la Didáctica, se puede entrar de lleno en el estudio de sus propios problemas, de su objeto o campo de estudio y de su metodología.

Menos problemas tienen los americanos que no ven esa diferencia de ciencias de la educación. Doyle orientándose hacia el aula opina que la Didáctica -él siempre usa Pedagogía-, debe despsicologizarse, cambiando la orientación de su discurso. Este cambio se producirá cuando dé importancia básica al conocimiento práctico personal de ios profesores, a su control sobre el contenido del currículum y el uso de la investigación (Carr y Kemmis), y al rol de los profesores como realizadores del currículum (Connelly y Clandinin). Ello supone también un cambio en las fuentes de conocimiento abriéndose a conocimientos aportados por otras ciencias, como la Lingüística y formas literarias de conocimiento (Cazden, Erickson), que serán útiles para analizar y elaborar conocimiento sobre el discurso del aula,

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además de la Sociología y la Antropología, que podrán documentar los fines y contenidos del currículum.

Yo creo que una base para el estudio de ios procesos de enseñanza-aprendizaje, también es la Historia, y no sólo la Historia de la Educación, o al menos no una Historia de la Educación neutra -si fuera posible-, o con pretensiones de neutralidad, ni tampoco una Historia enfocada desde un único factor como impulsor del cambio, por ejemplo el económico de Santoni Rugiu. Pues como dice Shulman la Historia sigue siendo una forma de investigación fundamental y una importante fuente de orientación tanto para la política como para la práctica.

3.1. La Didáctica como conocimiento científico sobre la enseñanza

Sarromona afirma que una ciencia se define por su objeto; en cambio Zabalza, siguiendo a Popper, piensa que una ciencia no se define por su objeto, casi siempre compartido, sobre todo si aceptamos una consideración sistemática de las ciencias, sino por el tipo de problemas que ayuda a resolver. Basándome en esta misma idea considero que la Didáctica debe definirse por el campo propio de los problemas que aborda y por la forma de estudiarlos, es decir, como campo de investigación. Pero también como campo de conocimiento y como campo de acción social comunicativa, para resolver estos problemas, o de intervención (Contreras).

3,1.1. Conceptualizadón de la Didáctica

No hay un concepto único y una definición uniforme de la Didáctica. Y no se debe sólo a su evolución, sino que más bien parece que cada concepto emana de una concepción del tipo de conocimiento sobre el que se reflexiona. Una aproximación al concepto pueden facilitárnosla diversas definiciones de Didáctica, si las analizamos aplicando los criterios de definición de la ciencia: e! objeto o ámbito de problemas que estudia, el carácter de ese conocimiento, qué se espera que aporte, su finalidad, y la forma de elaborar sus saberes. Ello puede proporcionarnos una caracterización del tipo de conocimiento que constituye la Didáctica. Por ello vamos a analizar una decena de definiciones de los últimos años que citamos a continuación: "Es la ciencia que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje en orden a la optimización de la formación intelectual" (Fernández Pérez).

"Es una ciencia de la educación teórico normativa que busca la adquisición de hábitos intelectuales mediante la integración del aprendizaje de los bienes culturales" (Ferrández).

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"La Didáctica somete a su consideración la totalidad del acontecer de la enseñanza" (Kiafki).

"Didáctica es, está en camino de ser, una ciencia y tecnología que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan - procesos^ de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno" (Benedito)."Ciencia del proceso de enseñanza sistemática en cuanto optimizadora del aprendizaje" (Rosales).

"Un campo científico de conocimientos teórico-prácticos y tecnológicos, cuyo eje central es la descripción-interpretación y práctica proyectiva de los procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de relación y comunicación para la integración de la cultura con el fin de transformarla" (Gonzáles Soto).

"La Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en tes procesos de enseñanza y aprendizaje" (Zabalza).

Más adelante Zabalza explica que de la Didáctica

"Se espera que resuelva problemas en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje, que genere estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente dichos procesos, que desarrolle un cuerpo sistemático de conocimientos y métodos capaces de incidir en el quehacer docente dondequiera que éste se lleve a cabo".

"Sitúo la Didáctica dentro de las Ciencias de la Educación, que explica y estructura metódicamente el proceso instructivo, y que también analiza, dando lugar a distintos modelos de currículum y de enseñanza... y como consecuencia de su proyección normativa y de su carácter tecnológico científico, estudia la enseñanza desde el punto de vista de la práctica escolar" (Villar Ángulo)."La Didáctica es la disciplina que explica los proceses de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización en consecuente con las finalidades educativas" (Contreras).

"Disciplina reflexivo - práctica que se ocupa de los procesos de formación y desarrollo personal en contextos internacionalmente organizados" (De la Torre).

a. En cuanto al primer criterio, el objeto, nos encontramos con diversas concepciones:

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El objeto más señalado son los procesos de enseñanza-aprendizaje (Fernández Pérez; Benedito; González Soto; Zebalza y Contreras; Fernández), y en algunos casos se especifica ei contexto en el que tienen lugar (Benedito; Gonáles Soto; De la Torre; Ferrández, 1989b).

La integración del aprendizaje de los bienes culturales (Ferrández).Otros autores consideran que el objeto de la Didáctica es la enseñanza (Klafki; Rosales).

Para Villar Ángulo el objeto es el proceso instructivo. Para De La Torre, es la formación y el desarrollo personal.

Entendiendo por formación: conformar pensamiento, las actitudes, los hábitos y valores, en suma, la personalidad

b. Por lo que respecta al segundo criterio que hemos adoptado, su carácter y sus funciones, también encontramos diferencias:

Algunos autores consideran Ciencia (Fernández Pérez; Rosales), ciencia teórico-normativa (Ferrández); o ciencia (campo disciplinar) teórico-práctica (Zabalza).

Ciencia y Tecnología, señalan Benedito y González Soto. Tecnología Científica, es la calificación que la otorga Villar Ángulo.

Y, finalmente, se describe como disciplina, explicativa (Contreras), y reflexivo-práctica (De La Torre).

En este segundo aspecto hay un elemento común, que es la referencia a la dimensión práctica, bien porque debe guiarla, o porque debe prescribir normas de acción, con un carácter de saber tecnológico.

¿Cómo se entiende la tecnología? Sarramona al defender el carácter de la Pedagogía como tecnología de la educación aclara que no es una cuestión de reducción a productos tecnológicos, sino que se reñí procesos.

"Se trata de un modo de proceder y no el uso de aparatos más o menos sofisticados, aunque es forzoso admitir que la-práctica ha caído reiteradamente en esa confusión, y por ello han surgido críticas y decepciones respecto a los resultados obtenidos con el simple uso de recursos mecánicos¨.

La tecnología según este autor basándose en Bunge, se ocupa de la aplicación sistemática de conocimientos científicos para resolver problemas prácticos, pero tal aplicación entraña reflexión, de los conocimientos científico-teóricos son válidos en la medida que aplican y resuelven los problemas. Y prosigue:

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¨Esta consideración de la Tecnología como ciencia de la acción borra los límites entre la teoría y práctica, en un continuum lógico de reflexión/acción y acción/reflexión" (Sarramona).

Ferrández quiere subrayar el carácter de ciencia que pretende fundamentar el saber hacer en el conocimiento. El técnico se diferencia del práctico (en su concepción, distinta de la teoría práctica de la enseñanza) por el conocimiento que posee, sabe por qué hacer las cosas de determinadas formas.

Para Villar Ángulo la intervención Didáctica supone acciones ordenadas, es decir, conocer y disponer de forma interrelacionada todos los elementos del proceso para conseguir unos fines propuestos. Su fundamento está en la teoría de sistemas y en concreto en la cibernética. Desde ahí se ve al profesor como Adoptador de decisiones dentro de un sistema de relaciones causa-efecto, en el que tiene especial importancia la función diseñadora en tres fases principales: análisis del problema, selección de la solución, y evaluación resultados.

c. Con relación al tercer criterio, la finalidad te\ conocimiento que ofrece la Didáctica, encontramos una dispersión semejante; creo que refleja la situación de debate o de pluralidad de puntos de vista problema de los fines.

Para la optimización de la formación intelectual (Fernández Pérez) o del aprendizaje (Rosales).O para la adquisición de hábitos intelectuales (Ferrández).

Para la integración de cultura con el fin de transformarla (González Soto).

Elaborar modelos de currículo y de enseñanza (Villar Ángulo). O hacer propuestas para resolver los problemas y generar estrategias de acción para mejorar cualitativamente dichos procesos (Zabalza).

d. Y en cuanto a la forma de elaborar sus saberes, en algunas definiciones se sobreentiende que por su carácter de ciencia o/y de tecnología sus métodos son los científicos y tecnológicos (Benedito).

Algunos autores subrayan esa necesidad de la Didáctica de elaborar su conocimiento desde la teoría y la práctica, significando que también entraña conocimiento, además de problemas para la investigación, y significados esclarecedores para una elaboración de la teoría explicativa o normativa (Benedito; González Soto; Zabalza; Villar Ángulo).

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Otras concepciones han añadido el carácter de arte de la Didáctica. Pérez Gómez, por ejemplo, considera la Didáctica como ciencia, como arte y como praxis. En Gage, en cambio, se hace una distinción entre el conocimiento y la práctica: "la ciencia básica del arte de la enseñanza". Creo que es oportuno, a efectos de definición, distinguir la práctica de la teoría sobre ella. La práctica, la enseñanza, es un arte, que exige conocimiento/ e incluso habilidad, técnica. Pero la Didáctica es ciencia y tecnología en cuanto que supone cuerpo organizado de conocimientos o tendencia hacia ello, y de conocimientos que deben aplicarse en la práctica, a partir de la comprensión subjetiva, personal, de la realidad. Con ello, estamos expresando nuestra concepción de la Didáctica, que recoge algunos de los elementos que hemos ido señalando en el análisis de las definiciones:

El objeto: los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que son procesos sociales comunicativos contextualizados.

Su carácter de ciencia aplicada, o ciencia y tecnología. Su finalidad, o intencionalidad, que no es otra que la de mejorar

la calidad de tales procesos, con todos los elementos implicados: desarrollo personal (profesor y alumnos) y desarrollo profesional.

Su íntima relación con la realidad de la práctica.

Estamos de acuerdo con Zabalza en que como campo de estudio su función es genuinamente práctica, dado que, según comentábamos antes, se trata de conocer para mejorar la práctica de la enseñanza. Por esto podemos distinguir tres funciones fundamentales como constituyentes de la disciplina, según Zabalza:

a. Es un campo conceptual (Benedito),b. Es un campo de investigación,c. Es un campo de intervención (Zabalza, Contreras, Pérez

Gómez), o de acción social reflexiva, comunicativa, planificada y evaluada.

Como disciplina aún no está bien desarrollada y éste es uno de los cometidos de la Didáctica actual: elaborar y sistematizar su campo teórico, sus métodos de análisis, su estructura semántica y sintáctica.

3.1.2. La Didáctica como campo conceptual. ¿Qué tipo de conocimiento construye y ofrece la Didáctica?

El conocimiento que ofrece, y que podemos exigir a la Didáctica, por su carácter de ciencia y tecnología, es fundamentalmente de

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conceptos, principios, teorías y modelos, los cuales incluyen, deben incluir, estrategias de acción práctica.Partiendo del concepto de enseñanza como acción práctica, como técnica que orienta el aprendizaje en orden a conseguir unas metas consideradas como positivas, Gimeno ve la necesidad de una teoría de la enseñanza que elabore los principios teóricos válidos para poder estructurar científicamente esa técnica. De ahí que la teoría de la enseñanza deba constituirse en un modelo apropiado para explicar la enseñanza, su objeto, y derivar de ahí los principios normativos para diseñar y desarrollar la acción. Este deber señalar un futuro de una teoría que está "en camino" de ser (Benedito).

3.1.2.1. Las Teorías didácticas.

La Didáctica es la teoría y tecnología de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero debemos distinguir teoría de opinión. La opinión se caracteriza por ser un conocimiento singular, popular, no tiene porqué ser consensuado, ni contrastado. La teoría es un saber más aceptado, público, puede ser consensuado, más en unas ciencias que en otras. Entendemos que una teoría es una estructura de principios, conceptos y procedimientos de elaboración del conocimiento, compartido por una comunidad que trabaja intelectualmente en un campo de la naturaleza o de la actividad humana. Y pensamos con Bruner en su obra "Teoría de la instrucción" que las teorías son construcciones sociales y por ello sujetas a revisión y transformación. Plantean problemas, pero también son generadoras de conceptos, y a la vez sirven para orientar la práctica, por lo que se convierten en un medio simbólico entre el pensamiento y la acción (Gimeno).

Ferrández y Sarramona consideran que una teoría consiste en "un grupo de generalizaciones que en conjunto explican clases particulares de fenómenos" (citando a Travers). Las ideas aisladas no constituyen una teoría, sino que ésta exige una estructura lógica en la que se utilizan las nociones abstractas para explicar los efectos específicos observados en ciertos ejemplos de enseñanza (Biddle y Anderson).

Sin embargo, no podemos hablar de una teoría de la enseñanza y del aprendizaje, sino de varias teorías. Y se van a distinguir por los criterios que garantizan su validez, por sus funciones y por la forma de llegar a construirlas. Incluso, por el concepto de teoría. Las teorías de la enseñanza, o de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que perviven, son coetáneas y suponen enfoques diferentes para todas esas cuestiones.

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Dado que se trata de un conocimiento generado y validado por su adopción de criterios de racionalidad, vamos a ver las diferencias en torno a estos criterios:

a. En las Ciencias Naturales, y por ello en el paradigma racionalista se considera que la teoría es el conjunto de leyes interrelacionadas, que explican lo que es universal. Esto se llega a conocer por el método hipotético-deductivo. Se exigirá que cumplan los criterios de validez, generalización, fiabilidad, y objetividad. Su función es la de guiar la actividad, homogenizar, controlar, predecir.

La racionalidad técnica. Supone la relación de coherencia medios-finés con vistas a la eficacia. La prueba, una vez determinados los fines, de la cientificidad de la acción, está en la consecución de esas metas propuestas. La validez de los medios- las acciones e instrumentos- está en el éxito de sus resultados. Todo ello dirigido por la ciencia, eludiendo la problemática de la consideración axiológica de los fines y de los medios que se utilizan, considerando que el consenso es la fuente de legitimación de los fines y de la misma naturaleza de la acción que los persigue.

La teoría en este enfoque concibe la enseñanza como una actividad racionalmente planificada, organizada y regulada por determinados procedimientos, que suponen la aplicación de las técnicas científicamente fundamentadas con vistas al logro o eficacia en los resultados. Es un proceso causal. Conjunto de acciones directivas de transmisión de la cultura establecida, así como de control de la cultura adquirida. Si bien esta cultura es la objetiva y por lo tanto presta atención al conocimiento sobre todo, se olvidan los valores y las actitudes, porque pueden no ser observables y por ello mismo no controlables, no susceptibles de valoración con respecto al progreso necesario para promocionar en una escala educativa o social.

El conocimiento de la enseñanza es elaborado por científicos externos a la escuela que le devuelven el conocimiento y las normas que de él se derivan para ser aplicadas en la enseñanza.

b. En si enfoque interpretativo (Berger y Luckman) de la sociedad y de la educación, se entiende que los hechos sociales no son independientes del conocimiento que se construye sobre ellos; la realidad se construye a la vez. El conocimiento científico se genera en las aulas concretas y sobre la experiencia de profesionales o de prácticos concretos en condiciones idiosincráticas, y se negocia y se devuelve a los sujetos implicados, sobre los que investigan otros, para iluminar las propias prácticas (Carr y Kemmis).

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En el enfoque naturalista (Guba), los criterios de validez serán la credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, veracidad, consistencia, y aplicabilidad. Un aspecto importante es la generalización, por lo menos la búsqueda de ella. O la transferibilidad a otros contextos. Hay un cierto grado de forman/acción del conocimiento.

La teoría es una interpretación de la práctica y su función está en comprender la práctica, ilustrar, iluminar los significados. Son fundamentales los procesos de interacción en los que se adquiere el conocimiento, los valores o los patrones de comportamiento, es decir en los que tiene lugar el aprendizaje, así como los significados de las acciones, escenarios...etc., para los actores. Enseñar exige profesionalización, intuición, habilidad y arte.

La racionalidad práctica. Parte de la consideración de la acción educativa como una "práctica" (Carr) social definida por la intencionalidad de influir en procesos de desarrollo de las personas. Y como tal práctica.

"posee un fuerte componente de incertidumbre y apertura, está mediada por procesos reflexivos de interpretación de los participantes, y regulada por una normatividad ética, que puede ser a su vez expresada a través de una dinámica deliberativa y dialógica de comprensión "(Angulo).

El criterio de racionalidad se va a desplazar desde la coherencia científica a la consideración ética de los fines y de los procedimientos usados, es decir por el "deber ser" y el "deber hacer" contextualizado. La acción práctica es singular, y el deber hacer es situacional, comprendido y decidido -en una reflexión deliberativa por el profesor que resuelve los problemas concretos de acuerdo con su compromiso ético-político con la educación misma.

Ahora bien, el retrotraer la justificación de la acción educativa desde lo general, normativizado científicamente, a lo personal, apoyado en los juicios y decisiones personales circunstanciales, conlleva el peligro de la falta de legitimación racional de las acciones. Es decir, pueden ser decisiones tomadas en base a las creencias, o saberes no científicos, y a valores no suficientemente articulados dentro de un sistema en el que se incardinen los intereses complejos de los individuos, la sociedad actual y futura, y la educación misma.

La propuesta de Ángulo -en la línea de Habermas- dice:

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"La racionalidad práctica debe optar no sólo por un proceso de interacción y discusión moralmente aceptable y legítimo, sino que permita además la discusión razonada y la reflexión crítica de los participantes, única manera de alcanzar un acuerdo que comprometa a todos por igual".

Se trata de valores compartidos, de principios de procedimiento que se hacen explícitos y públicos y que se negocian. En la razón ética que emana del diálogo de los participantes en una situación educativa y no la arbitrariedad moral individual, la que enjuicia y decide sobre lo que se "debe" hacer, teniendo en cuenta que de los valores explícitos en los fines educativos se derivan principios de procedimiento que serán los rectores de las acciones compartidas. Pero esto exige un proceso de desarrollo de la capacidad de crítica, de análisis de valores implicados en cada situación, de búsqueda de estrategias alternativas de acción para ser coherentes con los principios de procedimiento, y de evaluación crítica de la mismas prácticas y sus efectos éticos y políticos, lo cual aboca a un proceso constante de investigación en la acción, que traducirá en la práctica de la enseñanza el criterio de la racionalidad comunicativa.

Por su parte, Lars Dale usa la expresión racionalidad Didáctica para referirse a la consistencia interna que debe haber entre los tres niveles de la reflexión sobre el triángulo de la práctica de la enseñanza descritos por Lovlie en:

La situación de enseñanza, o enseñanza interactiva. El pre y post-actividades relacionadas con la situación de

enseñanza. La naturaleza ética de los anteriores niveles.

Dale insiste en la necesidad de una crítica que debe ser implicada en el tercer nivel de la reflexión, y la necesidad de deliberación y discusión abierta relacionada con el análisis y legitimación y selección procedimientos curriculares en los niveles local y nacional.

c. En el enfoque socio-crítico, según Habermas, Glroux, Popkewitz, Carr y Kemmis, se considera la realidad, la práctica educativa, como objeto de cambio social, por ello la teoría supone un análisis de la misma en un contexto amplío, también el sociopolítico, cultural y económico, para buscar la transformación de la práctica y en definitiva de la sociedad, dado que las prácticas y sus significados se explican por la influencia de factores macrocontextuales. La función de la teoría no es describir sino transformar, lo que requiere la elaboración de alternativas para concebir, actuar y legitimar la práctica.

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La enseñanza se concibe como una actividad social emancipatoria, que ocurre por la participación y la colaboración. El profesor aprende al enseñar (Stenhouse). Construye y reconstruye sus ideas sobre la enseñanza, en colaboración con investigadores.

La racionalidad crítica. Carr niega que sea educativa la investigación naturalista interpretativa porque no se interesa por cambiar, o porque reorganicen sus experiencias y pensamientos los prácticos, ya que aceptar que la teoría y la práctica están unidas en los prácticos no supone que las ideas de los prácticos sean "Verdaderas" (Carr).

Hace falta crear teorías que sirvan a los fines de la emancipación personal y social, y que proporcionarán los principios y reglas de actuación en la práctica. Y esto por un supuesto básico: "la educación no es solamente una práctica moral, sino también una práctica social históricamente establecida e impregnada culturalmente" (Carr); por ello en toda la acción educativa aparecen cuestiones críticas sobre las relaciones escuela - sociedad, y sobre todo entre enseñanza y estructuras de poder que pueden someter la enseñanza a procesos reproductivos de un orden social injusto. Para Giroux (1990) la cuestión central es comprender "cómo los profesores, administradores y estudiantes producen el sentido, y en interés de quién". De ahí que la racionalidad se sitúe en el lugar de la reflexión crítica sobre las contradicciones entre los objetivos y valores educativos y las prácticas. Ahí se localiza también la racionalidad de la investigación; no tiene sentido si solamente intenta producir conocimiento, sino si éste les sirve a los profesores como personas y como grupo profesional para liberarse del dogmatismo y del poder externo para llegar a la autonomía en la acción que es transformadora de la sociedad.

3.1.2.2. Un enfoque comprensivo trata de integrar aspectos importantes de las diversas teorías. Así De la Torre entiende la teoría como: “conjunto sistematizado de enunciados o generalizaciones contrastables y relacionadas entre sí, que describen y explican clases particulares de fenómenos (hechos o ideas) con el propósito de comprenderlos, introducir cambios en la realidad o mejorar la práctica", para cuya definición toma una característica de cada enfoque y aun a las funciones que todos ellos adjudican a la teoría. Según este autor, la teoría de la enseñanza pretende comprender la práctica para mejorarla,-con un claro valor normativo por su referencia a los valores, sin los cuales no podemos hablar de educación. Fenstemacher e pregunta: ¿quién debe normativizar? y no ve esta función como propia de la teoría de la enseñanza.

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Las normas deben generarse en la mente del que actúa, es decir del práctico, por lo menos mientras no tengamos un conocimiento didáctico más consistente. Pero evidentemente esto exige más conocimiento, no sólo como cuerpo teórico existente, o disponible, sino como conjunto de supuestos subjetivamente incorporados o internalizados. Pero De la Torre entiende que el conocimiento didáctico debe responder a cuatro criterios de racionalidad: carácter comprensivo, explicativo, prescriptivo/orientativo y mediador (De La Torre).

3.1.2.2.1. Dimensiones de una teoría comprensiva, Klauer en esa misma línea, cree que es necesario construir una teoría unificadora de la enseñanza como un sistema que organice los conocimientos de teorías parciales en torno a algunas dimensiones; él propone dos categorías que en su opinión pueden aglutinar los diversos componentes:

a. De qué tipo de estudio o conocimiento se trata. Y distingue en este sentido diversas teorías: descriptivas, como resultado de la investigación empírica-analítica (pretenden describir y explicar una parte de la realidad]; normativas, que pretenden fundamentar los fines de la enseñanza (son estudios filosóficos que tratan con cuestiones éticas); y prescriptivas, como resultado de la combinación de estudios empíricos y normativos. Es lo propio de la ciencia aplicada, o tecnología, cuyo cometido es resolver problemas prácticos, que en el caso de la Didáctica su campo está en el currículo. En la consideración de Contreras es una visión muy tecnológica de la Didáctica en cuanto que separa la Investigación sobre la enseñanza: lo que es, lo describe y lo explica; y la investigación y teorización sobre lo que debe ser: el currículo, para el que da normas, o prescripciones sobre cómo hacerlo.

b. Qué aporta. O el conjunto de respuestas a los problemas de esa actividad interpersonal: Interacción entre alumnos y profesor, métodos de enseñanza, patrones profesionales éticos, teoría de los métodos de enseñanza, por ejemplo.

Gundem cree que una visión comprensiva actual debe integrar las tres visiones de las tres teorías. Ei cómo, propio de la teoría técnica; el qué, de la hermenéutica; y el porqué, que es la aportación más genuina de la teoría crítica: por qué enseñar esto, de esta forma, con estos materiales, y por qué evaluarlo de esta manera, o de otra.

c. La cuestión del para qué, o el problema de los objetivos, es un asunto menos claro. Klafki lo plantea en su artículo

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"¿pueden contribuir las Ciencias de la Educación a la fundamentación de objetivos pedagógicos?". A su juicio, las Ciencias de la Educación pueden examinar los objetivos pedagógicos que son perseguidos o programados en la praxis pedagógica como hechos históricos o empíricos, e incluso en cuanto a la consistencia lógica entre los diversos objetivos propuestos. Pero la reflexión sobre la validez normativa de los objetivos propuestos ya es muy discutida. Y ahí reside el problema de la separación entre las afirmaciones sobre hechos (racionales y científicas) y las afirmaciones sobre valores..., lo que condujo a la necesidad de aceptación de lo dado en el paradigma positivista: el Estado pone los objetivos, porque no son una cuestión a dilucidar científicamente.

Sin embargo, puesto que no hay una única manera de hacer ciencia, o de obtener conocimiento válido para clarificar las cuestiones de la vida humana, Klafki define que ahí entra, debe entrar, el "discurso práctico", o la argumentación comunicativa, según Habermas, sobre lo normativo que se acredita en el actuar, y sobre "la configuración justa de la legislación estatal. En tales discursos deben ser recogidos, como momentos de argumentación, los resultados de la investigación analítica". Entonces pueden proponerse objetivos como resultado del consenso, basado en un discurso racional ético que responde a las cuestiones éticas de la vida humana. Y propone una consecuencia lógica de su planteamiento:

¨Las Ciencias de la Educación deben procurar desarrollar ellas mismas ejemplos de "discursos prácticos", es decir, sondear las posibilidades de discursos de carácter consensual acerca de las cuestiones controvertidas de la determinación de objetivos pedagógicos en realización".

3.1.2.2.2. Funciones del conocimiento científico sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje

Desde esta visión comprensiva entendemos que es un conocimiento cuyas principales funciones son:

a. La descriptiva y la explicativa. Dado que por el carácter dinámica e intencional de los fenómenos educativos, como sociales que son, y por su complejidad así como por la influencia de factores incontrolables tanto por ser ajenos a la escuela, como si se trata de algunos factores internos propios de contextos situacionales que escapan al investigador y al profesor, su valor de predicción es pobre. Puede ser predictivo en términos de generalización, pero no predicen casi nada de cada realidad concreta.

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b. En cuanto a la función prescriptiva, Fenández Huerta considera que es la función más importante de la Didáctica, dado que "las decisiones pedagógicas son decisiones normativas". Pero estamos más de acuerdo con Fenstermacher, quien piensa que deben ejercerla los razonamientos prácticos de los profesores en el contexto de su actividad educativa. Más bien parece que un signo de progreso científico de la Didáctica es el desprenderse de su carácter marcadamente prescriptívo que ha tenido en otras épocas. De forma que la principal función de la teoría de la enseñanza es fortalecer los razonamientos prácticos de los profesores, y de éstos emanarán las reglas de actuación. Zabalza y Contreras, creo que desde visiones diferentes, coinciden en señalar el carácter normativo de la Didáctica, dado que debe servir a unos fines educativos, pero potencian la responsabilidad de los prácticos en el aula al considerar que la Didáctica cumple su fundón normativa ofreciendo propuestas teóricas y prácticas para comprender la enseñanza y para actuar.

c. Desde la teoría interpretativa, se ha subrayado también otra función que es la comprensiva, como ya hemos visto. La teoría de la enseñanza trata de comprender la realidad de la enseñanza (Pérez Gómez, Gundem) sobre todo, más que explicar la realidad para predecirla (Berliner). Y es lógico si se entiende que la realidad no es una, que es socialmente construida en la interacción, y que es dinámica.

3.1.2.3. Los modelos didácticos. (Escudero)

Entre las teorías de la enseñanza y las prácticas mediar, tos modelos

3.1.2.3.1. Concepto. ¿Qué son los modelos? Si todos los autores están de acuerdo en que son los mediadores entre la realidad que se estudia y el conocimiento de ella, (o en el proceso de construcción de la ciencia), entre la conceptualización de la enseñanza y la forma de realizarla, entre las teorías de la enseñanza y las formas de investigar sobre ella, sin embargo hay distintas definiciones del término modelo.

Así, para Escudero, un modelo es "Una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones, permite una visión aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva elaboración de la teoría".

Con una orientación parecida, Pérez Gómez al plantear la necesidad de modelos para investigación, define el modelo como "Una

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representación mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento". Sin embargo, Román y Muñoz Sedaño, basándose en Snow y Fernández Pérez, lo definen como "Una simplificación de una realidad científica en sus dimensiones teórica-prácticas. Trata de presentar un marco científico de una manera sintetizada, estructurada y a menudo visualizada e intuitiva. Y ello desde una perspectiva que trata de subrayar y que resulta envolvente".

Nosotros estamos más de acuerdo con esta última definición, en cuanto que no es una representación de la realidad, sino de la representación mental de la realidad, que es la concepción que se tiene de ella, o la teoría. En otras palabras, es una expresión simplificada de cómo percibimos, perciben determinados científicos, la realidad, desde su perspectiva científica.

3.1.2.3.2. Por ello, Fernández Pérez enumeró las características de los modelos:

Reducción. El modelo simplifica la realidad por la eliminación de determinados rasgos, factores o regularidades.

Acentuación. En cuanto que enfatiza determinados rasgos, o funciones, o elementos, etc., sobre todo.

Transparencia. Ya que clarifican y ponen de manifiesto lo desconocido y complejo, al representarlo como una totalidad simplificada por la reducción y la acentuación. O sea que facilitan la comprensión de la teoría porque describen qué aspectos son importantes.

Perspectividad. El modelo siempre se construye desde una perspectiva concreta en la que resaltan y se subrayan determinados aspectos de la realidad.

Abstracción. Todo modelo, es una abstracción, supone una formalización del conocimiento.

Productividad. Cada modelo, esclarece y da cuenta de determinados aspectos, pero por ello mismo muestra sus límites y abre la puerta a una nueva investigación para facilitar su mejora.

Provisionalidad. Cada modelo es mejorable por el avance de la ciencia y de la investigación y por la contraposición con otros modelos.

Apticabllidad. El modelo, siendo una abstracción simplificada, trata de ser aplicable a una realidad concreta. En este caso al currículum y los procesos de enseñanza - aprendizaje.

De esta forma queda claro su carácter mediador entre la teoría y la práctica en una doble dirección: desde la realidad a la teoría y desde la teoría a la realidad.

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3.1.2.3.3 Funciones de los modelas. Dada su característica fundamental de mediación, de forma que sirven de recurso tecnológico para la enseñanza y para la investigación científica, Escudero señala las funciones principales de los modelos, que si bien las cumplen o deben cumplirías todos, sin embargo van a diferenciar tipos de modelos por el predominio de alguna de ellas. Señalamos tres funciones principales:

Teórica. Supone una representación conceptual y esquemática de la enseñanza, o de los procesos de enseñanza-aprendizaje, o del currículo.

Heurística, Permite plantear líneas de investigación básica, que generarán nuevos conceptos o teorías y modelos.

Orientativa. Representan una visión general de la realidad analizada en su totalidad, y orientan su aplicación a realidades concretas.

3.1.2.3.4. Tipos de modelos: Concebidos de esta forma los modelos en Didáctica defieren notablemente de los modelos matemáticos, o de ciencias naturales (por ejemplo los cristalográficos). Son muchos, y se pueden clasificar según la perspectiva que se adopte, o en función de diferentes criterios.

a. Por su origen y fundamentación y cometido. Gimeno clasifica los modelos didácticos en explicativos, o modelos de análisis (formales, psicológicos y estructurales), y procesuales o modelos de intervención, cuya finalidad es la de estructurar pasos para la acción (tecnológicos de diseño curricular, sobre todo). Su aportación es la propuesta de un modelo comprensivo que haga la síntesis entre el análisis de la enseñanza y la prescripción de los procesos de enseñanza - aprendizaje.

b. Por su función: Escudero (1981), considera que los modelos de Didáctica son de dos tipos:

Modelos "de" enseñanza, cuya finalidad es conceptualizar la enseñanza. Son modelos de ciencia básica.

Modelos "para" la enseñanza. Tratan de orientar la intervención tecnológica, y son modelos de ciencia aplicada.

Lo cual no quiere decir que no haya relación entre los mismos.

c. González Soto y colaboradores. Aportan una amplia clasificación, en la que incluyen todas las formas de hacer y entender la enseñanza, desde la espontánea. Por ello, en primer lugar hacen una clasificación histórica:

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- modelos precientíficos;- de sistematización científica (desde Herbart, s. XIX);- de aplicación científica (Escuela Nueva);- y modelos actuales, dentro de los que distinguen, según su

objeto: modelos instructivos; modelos de enseñanza no formal; modelos interactivos; y modelos curriculares.

Nosotros, precisamente porque entendemos que hay relaciones entre los modelos teóricos y los prácticos, las cuales están en la teoría que subyace, pero que los modelos se especializan por el objeto que representan, casi siempre parcial, y por la función que desempeñan, los clasificamos en tres grupos: Modelos tecnológicos, interpretativos y críticos, que iremos presentando al estudiar cada uno de estos campos objeto de la Didáctica: los procesos de enseñanza-aprendizaje, el currículo, el diseño curricular, el desarrollo curricular, la evaluación y la innovación didáctica; así como modelos de investigación para orientar y servir de base a la producción de conocimiento, que veremos un poco más adelante, al estudiar la investigación Didáctica.

3.1.3. La Didáctica como campo de investigación

La Didáctica, como toda Ciencia, es paradigmática, y esta condición afecta al mismo concepto de ciencia de la enseñanza y a los criterios de validez del conocimiento que elabora. Incluso un mismo criterio, la objetividad, o la racionalidad... se definen de distinta manera en cada uno de los paradigmas, como hemos visto; con lo cual el tipo de investigación que se realiza desde cada enfoque y los resultados a que da lugar la investigación son, lógicamente, distintos.

Stenhouse define la investigación como indagación sistemática y autocrítica hecha pública. Tres notas vamos a destacar de esta definición: investigación sobre la enseñanza, Jackson ya había hecho su trabajo sobre la vida en las aulas, de corte cualitativo, y no se le incluye. No era "digno" de ser integrado en él.En primer lugar presentamos las creencias propias de cada uno de los tres enfoques, y después los objetos de la investigación.

Vamos a seguir algunos trabajos del tercer "Handbook of Research on Teaching" (Wittrock) en la revisión sobre la Investigación de la enseñanza. Dos criterios sirven, según Shulman, para revisar las Investigaciones sobre la enseñanza: el objeto concreto de investigación, que generalmente es una selección de algún tipo de problema de enseñanza - aprendizaje en relación con algún o algunos de los factores implicados, y la metodología utilizada.

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Tabla 1. Creencias y asunciones de los tres enfoques de la ínvestigadón, tomada de McCutcheon y Jung.

3.1.3.2. Modelos de Investigación

Hacen relación a la siguiente cuestión: ¿cuáles han sido los problemas de investigación en esta breve Historia de la Didáctica científica? (Rosales señala el comienzo en los años 1930).

3.1.3.2.1. La búsqueda de la enseñanza eficaz

O en términos de pregunta sería ¿qué métodos son más eficaces para el logro del aprendizaje? Ello dio lugar a la Investigación proceso-producto, según Shulman la más potente.

Shulman, no hace referencia a la investigación presagio-producta centrada en la búsqueda de relaciones entre la personalidad del profesor y el nivel de aprendizaje conseguido por sus alumnos, porque ya habían sido objeto de análisis anteriores (Holt y otros, en "The Study of Teaching", que publicaron Dunkin y Biddle) y además los resultados a los que llegó fueron contradictorios. Pero él mismo y

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Lowyck, consideran que es una variable a tener en cuenta, y la investigación sobre el profesor hoy de corte cualitativo, que usa la biografía y la autobiografía colaborativa, así como la investigación-acción cuando se centra sobre estadios del desarrollo del profesor (Oja y Pine, Oja y Harn) incorpora estos aspectos, aunque como un factor más, dentro de estudios holísticos.

Shulman resalta que los estudios proceso- producto se realizaron generalmente en aulas reales, y en base a la observación sistemática, sobre sistemas de categorías previamente establecidos (modelo deductivo), cuyas unidades de análisis son el día escolar, o la conducta del profesor y de los estudiantes. Se descompone la conducta en unidades (preguntas, respuestas, normas de acción, etc.), y se busca la asociación de estos comportamientos con el rendimiento del estudiante. Si bien la eficacia de la enseñanza suele atribuirse a la combinación de varias acciones docentes observables, que operan con relativa independencia de tiempo y lugar.

Gage recomendó el metaanálisis de estas investigaciones para poder hacer una síntesis del conocimiento sobre la enseñanza aportado por el conjunto de los programas. Algo que hicieron Rosenshine y Stevens en su artículo sobre "Las fundones docentes", donde incorporan los resultados de los estudios observacionales, descriptivos-correlaciónales, sobre la interacción (Flanders) y la instrucción directa (Rosenshine), y experimentales (Anderson, Evertson y Brophy; Good, Grouws y Ebmeier), e incluso relacionándolos con hallazgos de la investigación mediacional.

Shulman considera que tuvo éxito, y fue útil esta investigación porque respondió a preocupaciones del momento, planteadas por el Informe Coleman, sobre si los profesores suponían diferencias en el rendimiento de los alumnos o no, así como la influencia de las expectativas del profesor en el rendimiento (Brophy y Good). Y además, seguía la tradición de investigación de la Psicología conductista aplicada al análisis de tareas (Gagné). Por otra parte, los comportamientos docentes eficaces se comprobaban en las aulas reales y los resultados podían ser convincentes. Tenían implicaciones directas para la práctica de la enseñanza, para la política educativa (los resultados de los tests eran un indicador de eficacia persuasivo) y para la formación del profesorado.

Pero Shulman critica la investigación proceso-producto en cuanto que describe conductas de gestión de dase o de instrucción genérica, pero no se refiere a la descripción de comportamientos relacionados con el contenido sustantivo de las materias, es decir, el problema sobre qué enseñaban los profesores, y si enseñaban bien o mal los contenidos de aprendizaje, no fue objeto de estudio.

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Pero también la falta de explicación de por qué se asociaban determinados comportamientos a determinaos resultados hizo que se plantearan diferentes investigaciones que tuvieran en cuenta variables mediacionales. En este sentido surge el BTES (Beginning Teacher Evaluation Study), junto a otros estudios mediacionales, que se diversifican en distintos programas: el pensamiento de los alumnos, apoyado en la idea de Medley sobre el aprendizaje como consecuencia de la actividad del alumno y no de la enseñanza que sólo es un condicionante; el pensamiento de los profesores, entendido como una variable potente que influye en los comportamientos del profesor, y que no se refiere sólo a la situación de dase sino a otras fases igualmente importantes de la enseñanza: preactiva y postactiva (Jackson; Shavelson y Stern, Yinger, etc.); y el contexto del aula como mediador, a partir de la misma crítica de Dunkin en el sentido de que cualquier método en un contexto diferente al del estudio puede resultar inútil.

3.1.3.2.2. El tiempo como variable mediacional

Es una evolución del paradigma, que en realidad añade una nueva variable entre proceso y producto: el tiempo de aprendizaje académico, entendido como el tiempo de implicación del estudiante en las tareas propias de un contenido de aprendizaje (Fisher, Beriiner).

La variable tiempo fue un constructo complejo en el que estaban implicadas características del contenido y del alumno, así como las oportunidades de aprendizaje, en relación con el tiempo que otorgaba a las tareas el profesor. Pero había que contar también con la calidad de la instrucción. Walberg hace una síntesis de estudios teniendo en cuenta estos aspectos (Carroll; Bennett; Cooley y Leinhart, Bruner, etc.) buscando definir los predlctores del éxito en el aprendizaje. En dichos estudios se encontraron cuatro variables que se mostraron como condiciones esenciales para el aprendizaje o necesarias pero no suficientes: habilidad y motivación del estudiante, y calidad y cantidad de instrucción. Perode estos factores los más específicamente estudiados en cuanto a descripción operativa fueron la habilidad del estudiante y la calidad de la instrucción, en cuanto que se disponía de más conocimiento desde la investigación conductual y sobre la instrucción directa.

3.1.3.2.3. Los pensamientos de los alumnos

Para Shulman es un programa que continua sobre lo iniciado en el programa anterior, pero que trata de responder a la pregunta ¿cómo comprenden los estudiantes la instrucción que se les da en clase? Y

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en definitiva da lugar a dos tipos de investigaciones; sobre el conocimiento académico (por aplicación de la Psicología cognitiva) y sobre el conocimiento social (que se preocupa de los problemas de motivación). Sigue siendo una investigación estadística, correlacional, a veces experimental. Pero se empieza a usar la entrevista para llegar al pensamiento del alumno.

Wlttrock considera que el punto focal de estas investigaciones es entender el modo en que la enseñanza o los docentes influyen en aquello que los alumnos piensan, creen, sienten, dicen o hacen, y que tiene repercusión en su rendimiento. Por ello, habrá que estudiar dos tipos de vínculos consecutivos e interrelacionados entre la enseñanza y el rendimiento estudiantil: la relación entre enseñanza y cognición del alumno; y la relación entre la cognición del alumno y su aprendizaje o rendimiento.

En su síntesis clasifica las investigaciones en torno a los siguientes tópicos:

Percepciones y expectativas de los alumnos. En este apartado llega a la conclusión de que uno de los factores más importantes relacionados con el rendimiento escolar es la creencia de los alumnos de que pueden desenvolverse con éxito en la escuela. Y otro aspecto importante: los alumnos no siempre perciben el trato diferente o similar que les dan sus maestros.Atención. Las investigaciones sobre este tema son consistentes en el sentido de que la atención prestada por el alumno a la tarea es más importante que el tiempo que se te dedique, en términos de su correlación con su rendimiento.Motivación. Las investigaciones han comprobado que las interpretaciones de los alumnos sobre las causas de su éxito o su fracaso en la escuela, influyen en su interés y en su perseverancia en su aprendizaje. Las recompensas, no parecen funcionar como elementos de motivación importantes, sino como informadoras de Lo que se espera del buen estudiante.Aprendizaje y memoria. Los resultados de las investigaciones informan de que es importante la generación de significado por los estudiantes a partir de la enseñanza, así como la asociación de lo nuevo con lo conocido a través de la construcción de, imágenes y representaciones verbales, que facilitan el recuerdo.Comprensión y adquisición de conocimientos. Destaca el papel de la organización del conocimiento en marcos conceptuales para facilitar la comprensión, así como la integración del nuevo conocimiento en marcos familiares.

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Estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos. La toma de condénela de las estrategias que cada alumno usa o no, por él mismo, así como por el control de los propios procesos de pensamiento, aparecen como variables predictoras del rendimiento (Wlttrock, Brown).

Al analizar los resultados de las investigaciones, Wittrock llama la atención sobre las consecuencias que tiene este tipo de estudios para la planificación de la investigación y la comprensión de la enseñanza. Desde luego, son punto de partida para seguir investigando estos temas junto a otros.

3.1.3.2.4. El aula como contexto mediador

Desde la propia investigación proceso-producto surgió la crítica sobre la descontextualización de los resultados. ¿A quién podía serle útil el conocimiento producido en circunstancias totalmente distintas a las propias?

El problema del contexto plantea también la crítica a una investigación sobre procesos sedales (la enseñanza y el aprendizaje) únicamente desde la Psicología. Así Sociología, Antropología y Lingüística comienzan a aportar ideas a la investigación sobre la enseñanza.

Desde esta perspectiva el aula no se considera como un conjunto de hechos y comportamientos, sino como un medio social y culturalmente organizado. Hamilton propone cuatro criterios básicos para plantear una investigación sobre la ecología del aula:

Debe prestar atención a la interacción entre las personas y sus medios, pero en términos de reciprocidad, no de simple causalidad direccional profesores-estudiantes.

Considerar la enseñanza y el aprendizaje como procesos continuamente interactivos; no aislar algunos factores considerándolos como causas o efectos.

Considerar que el contexto del aula está incluido dentro de otros contextos (escuela, comunidad, familia, cultura) que influyen en lo que ocurre en el aula.

Considerar como fuente importante de datos los procesas no observables, como los pensamientos, actitudes, sentimientos o percepciones de los participantes.

Es un tipo de investigación más cualitativa y tiene en cuenta múltiples variables (situacionales, experienciales y comunicacionales) que integran el escenario en el que tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Tikunoff).

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En el modelo de Doyte el eje de la vida del aula son las tareas y la estructura de participación y procesos de negociación a través de los que los participantes van obteniendo el significado de los hechos. Estos serán también los ejes también de la investigación para obtener conocimiento de la enseñanza.

Pero además, subraya Shulman, en estos programas de investigación cambia el concepto de enseñanza eficaz, porque los criterios están en la propia aula, en la propia situación: igualdad de oportunidades para participar, indicadores de comunicaciones significativas claras entre profesor y estudiantes, tipos de Intercambios, transiciones, etc.

Los estudios de casos son típicos, y probablemente la investigación más adecuada. Debe estudiar en detalle determinado caso concreto para desarrollar un modelo lo más completo posible de la situación y del contexto en el que está inmerso. Por ello Erickson defiende "e! estilo narrativo momento a momento del retrato narrativo que le brinda al lector la sensación de estar presenciando la escena", de manera que la investigación no sólo pretende comprender sino facilitar la comprensión para el que lee la investigación. Y de ahí es posible buscar y verificar las generalizaciones.

3.1.3.2.5. Los pensamientos de los profesores

Shulman comenta que en el apogeo de la investigación proceso-producto hubo autores que insistieron en que se debían tener en cuenta otros aspectos menos observables de la enseñanza, como los pensamientos del profesor, sus juicios y la toma de decisiones (citando a Shavelson, y su propio trabajo con Einstein), por influjo de la Psicología cognitiva.

En la revisión de investigaciones que hicieron Clark y Peterson consideran que este campo es importante porque el pensamiento, la planificación y la toma de decisiones de los docentes constituyen una parte considerable del contexto psicológico de la enseñanza. Es el contexto en el que se interpreta y se actúa sobre el currículo; contexto en el que enseñan los docentes y aprenden los alumnos.

La investigación sobre pensamientos de los profesores se ha realizado en base a tres modelos: a) sobre pensamientos preactivos y postactivos, fundamentalmente centrados en la planificación y la evaluación; b) sobre la toma de decisiones en situaciones interactivas; y c) sobre las teorías implícitas y las creencias de los profesores.

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Parte de la Investigación es descriptiva y correlacional, pero buscan técnicas apropiadas para llegar al pensamiento de los profesores y entonces se desarrolla la Investigación cualitativa (pensar en voz alta, estimulación del recuerdo, diario, observación naturalista, etc.).Además, el análisis de la investigación proceso-producto puso de manifiesto otros problemas que afianzaron la necesidad de cambio del paradigma. La separación teoría-práctica, en las investigaciones proceso-producto, dio lugar a una serie de críticas ampliamente compartidas por diversos autores. Desde esta visión, la investigación puede actuar en forma contraria a la tendencia cultural, hacia la disociación de experiencias, pensamientos, y sentimientos, lo cual es una absurda ignorancia de la realidad (Brieschke).

Estas críticas condujeron a tomar en consideración el punto de vista de los prácticos desarrollando modelos alternativos de investigación naturalista, y cualitativa, interpretativa, etnográfica... (Guba, Goetz y Lecompte, Erickson, Diamond), a través de los cuales se pudiera producir un acercamiento a la realidad natura} de los procesos de enseñanza- aprendizaje.

Recordamos los supuestos:

En primer lugar, redefine el concepto de realidad, con respecto a la posición positivista. Hay muchas realidades, y toda realidad es algo global y dinámico.

En segundo lugar, considera a la gente, y en particular a los profesores, como "creadores y consumidores" de significado (Diamond).

Reconoce la autoridad de cada informante para dar cuenta de sus propios asuntos.

Las teorías prácticas pueden reconstruirse por la negociación de significado entre profesores e investigadores.

Por esto, la aplicación más importante de la investigación del profesor, además de ampliar el campo de comprensión de la enseñanza y de la investigación misma (Zabalza), ha sido, y es, a la formación del profesor. Según Erickson, la lógica intrínseca de la perspectiva interpretativa de la investigación sobre la enseñanza conduce a la cooperación entre el investigador -observador participante con intensidad- y el profesor. Ei profesor se incorpora al estudio potencialmente en calidad de socio integral, pero después él mismo plantea sus preguntas, que se convierten en el foco de investigación, y progresivamente en participante excepcionalmente observador que delibera dentro de la escena de la acción.

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Stenhouse comenta que el punto crítico de la investigación es su desconexión con la realidad del guía, su falta de comprobación en fa acción. La investigación educativa, debe ser educativa, y útil, lógicamente, pero para ello hay que realizarla en el aula y deben contrastarse sus resultados en el aula, o no podrá serie útil al profesor. Es decir, la investigación tiene carácter de aplicada siempre que la realice el profesor, si no nos podemos encontrar con el absurdo de un investigador puro que hace una propuesta cuya validez no conoce, y ei profesor, al aplicar los resultados de la investigación, realizaría una labor sin saber lo que está haciendo. Por ello, defenderá un tipo de Investigación -la Investigación en la acción-, en la que las aulas sean los laboratorios y los profesores los investigadores, que comprobarán en ellas la teoría educativa.

Así llega a decir: la investigación educativa puede definirse como "indagación sistemática y autocrítica¨, que se halla sometida a la crítica pública, y a las comprobaciones empíricas donde éstas resulten adecuadas...- y que se realiza en el contexto de un proyecto educativo y es enriquecedora de la labor educativa".

Su origen es la consideración de la acción educativa como hipotética y experimental, para pasar a comprobar su validez en la práctica diaria. En este caso se está refiriendo a la investigación educativa como estudio de casos, que en comparación con la investigación estadística es iluminativa y no utiliza muestras sino el hecho mismo, y hace juicios en lugar de presentar resultados encontrados.

Así la Investigación perfecciona la educación bajo dos condiciones:

a. Que ofrezca hipótesis posibles para comprobar en el aula por parte del profesor.

b. Que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos.

En este supuesto, los receptores de la investigación serán los docentes y no los científicos sedales. En su visión es un tipo de investigación que está totalmente ligada al currículum y más precisamente al desarrollo curricular.

Elliot, dirá que la investigación educativa lo es no sólo porque se realice sobre la educación, sino porque el mismo proceso de Investigación y sus resultados: el conocimiento que produce, se convierten en un instrumento educativo, es decir, sirven para transformar la práctica. Pero esto ocurrirá si el conocimiento que se elabora a través de los procesos de Investigación está imbricado en el pensamiento y acción de los prácticos, lo que determina el origen de

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los problemas, la manera de estudiarlos y la forma de tratar y ofrecer la información.

También se han hecho críticas a la investigación interpretativa. Diamond piensa que esta investigación debería ayudar a los profesores a ser críticos con sus propias prácticas, pero pueden llegar a ser (según su expresión), que no encuentran su propio conocimiento y su propia voz.

En este sentido, la biografía puede ser un medio para descubrir, reconstruir y recuperar la propia voz del profesor. Hoy se da gran importancia a la investigación narrativa, porque incluir, tener en cuenta, la historia y recuperar la propia vida y sus significados de forma narrativa, es decir, a lo largo del tiempo, puede solventar el problema de sustituir a los profesores en la propia interpretación de sus problemas y éxitos. Y eso supone, que la voz y la visión de lo que sucede, están mutuamente incorporados en una unidad de comunicación. Connelly y Clandinin proponen el diálogo para evitar la pluralidad de visiones y de voces en una misma Historia narrativa, ya que a través de la interacción y la contestación, podrá emerger algún punto de vista con claridad.

En síntesis: Retrospección y avance. Shulman, para hacer la revisión de la investigación sobre la enseñanza, y ver qué problemas y variables han tenido en cuenta), propone un mapa de investigación que sintetice los componentes de la enseñanza que se han tenido en cuenta y los que habrá que considerar en la investigación siguiente, por lo que hace al contenido o el objeto de investigación.

El centro se sitúa en los procesos del aula: enseñanza y aprendizaje. Y en su visión los términos fundamentales de su análisis lo constituyen los participantes en esos procesos-profesores y estudia pueden ser observados como individuos y/o como miembros de grupos, o de una escuela.

Entiende que los determinantes potenciales de la enseñanza son las capacidades, acciones y pensamientos de ambos. Pero los procesos de la enseñanza-aprendizaje se realizan dentro de una serie de contextos, que definen en parte el medio, y que es donde se producen las transacciones que dan lugar al currículum manifiesto y al currículum oculto. El corazón de estas transacciones es el contenido de aprendizaje.

Según Shulman la perspectiva que adopte el investigador puede ser la del observador buscando descubrir relaciones entre variables, o la del observador interpretativo que pretende descubrir los significados construidos por los participantes.

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Por lo que respecta a los métodos de investigación, tampoco cree que sea útil la oposición y conflicto entre métodos cualitativos y cuantitativos. Más bien cree que pueden utilizarse dos estrategias según los casos, sugeridas por Gage y Erickson (Shulman), respectivamente: la primera sería un proceso que parte de la exploración para llegar a la comprobación, es decir, descripción-correlación-experimentación, o del estudio de casos a estudios cuantitativos para poder generalizar; la segunda seguiría la tendencia contraria, partiendo de proposiciones empíricas elaboradas desde una perspectiva de comprobación, o estudios cuantitativos, se seguiría con estudios descriptivos o análisis en detalle de casos.

En cuanto a la estrategia ecléctica sugerida por Evertson y Cronbach, Shulman piensa que puede ser útil si se realiza con rigor, oportunidad y adecuación.

3.1.3.2.6. La Investigación desde la teoría crítica

Quizá la crítica más dura a la investigador, proceso-producto provenga de la visión crítica del conocimiento, en cuanto que partiendo de que la Investigación positivista legitima las estructuras sociales, entiende que falla como discurso que pueda servir a la personas como agentes con obligación moral y con responsabilidad política.

Carr se pregunta si la investigación educativa puede ser científica, aclarando que solamente la calificación de educativa aplicada a una investigación está implicando peculiaridades que la hacen singular. El problema es si estas especificidades revierten en una disminución o eliminación de los supuestos del conocimiento científico.

En primer lugar, una actividad humana se caracteriza por su propósito, el cual puede ser teórico o práctico, es decir, si pretende descubrir solución de estos problemas prácticos. Lo cual requiere hacer lo que se ha ¨descubierto¨ porque si no nunca se sabrá si el resultado de la investigación es válido. Es decir, que no habrá conocimiento teórico hasta que no se haya puesto en acción una idea.

En concreto la Didáctica, según Carr; no puede plantearse problemas teóricos, generales, sino, prácticos, concretos.

¿Cómo surgen los problemas de investigación? Por la discrepancia entre las teorías y los hechos, es decir, por no poder explicar lo que ocurre en base al conocimiento disponible, lo cual requiere la elaboración de nuevo conocimiento que resuelva los problemas. Los problemas son prácticos, y surgen cuando las acciones educativas no

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logran sus propósitos, pero esto denota una teoría, (o algún tipo de conocimiento), y unas creencias que rigen esas acciones y sus expectativas.

Para Carr si la práctica está incrustada en la teoría, no hay teoría educativa que no sea la de los prácticos. Y por ello, la solución no está en crear teorías para que las apliquen los prácticos sino en mejorar las teorías de los prácticos. La Investigación educativa, según Carr (1989), debe explicar los problemas y las interpretaciones de los prácticos, pero debe también evaluarlas críticamente, y ofrecer interpretaciones alternativas mejores: teorías científicas.

A partir de estas consideraciones su respuesta es afirmativa; puede haber investigación educativa científica: aquella que intenta desarrollar teorías que expliquen y resuelvan los problemas a los que da lugar la práctica. Será "interpretativa" porque fundamentará sus teorías en las perspectivas de la práctica educativa, y "científica" porque elabora teorías que proporcionen un desafío coherente a las interpretaciones de los prácticos.

3.1.4. Objeto y contenido de la Didáctica.

Benedito (tratando de distinguir el campo de la Didáctica del de la Psicología) ve como espacio propio de la Didáctica, o contenido que especifica su objeto, el siguiente:

a. La enseñanza (teorización, modelos, metodología, etc.).b. La elaboración de la normativa flexible de los procesos o

actos de enseñanza y aprendizaje.c. La aplicación de los métodos, técnicas y actividades de

enseñanza y aprendizaje al ámbito escolar; es decir, la selección o elección y su utilización.

d. El planteamiento de los modelos y diseño del currículum es indudablemente propio de la Didáctica, aunque en su elaboración son imprescindibles las bases psicológicas y sociológicas.

e. El análisis y discusión de los contenidos culturales (lenguajes disciplinas instrumentales, etc.), sus implicaciones y el momento y profundidad de su aplicación.

f. Todo el campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico.

g. La evaluación del rendimiento instructivo y del momento, objetivos y elección de tos medios de evaluación en relación con la finalidad de la Didáctica.

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Y concluye:

"La única ciencia de la educación que trata globalmente los procesos de enseñanza y aprendizaje como un sistema de comunicación y relación con múltiples implicaciones, es la Didáctica".

En el mismo sentido se expresaba Gimeno.

Zabalza, considera que como campo conceptual y operativo la Didáctica tiene que preocuparse de los hechos-problema que requiere un sistema orgánico de informaciones, decisiones, recursos y controles diversos, en torno a:

la enseñanza, como concepto clave, la planificación y el desarrollo curricular, análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje, diseño, seguimiento y control de innovaciones, diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas

tecnologías educativas, procesos de formación y desarrollo del profesorado, programas especiales de instrucción.

Un ámbito de especial importancia es el de las relaciones con las didácticas específicas. Pero en este momento hay más problemas que aportaciones teóricas (Gundem, Shulman,). Es importante quién elabora el conocimiento y dónde se elabora, así como dónde se sitúa este campo de conocimiento. El hecho de que Didáctica General y/o Teoría del currículum formen parte de un área de conocimiento diferente a las múltiples áreas de las que forman parte las didácticas específicas, en relación con las materias de contenido, entraña sus problemas desde el punto de vista del planteamiento y desarrollo del currículum práctico (Ferrández), y de la Innovación que en cuanto a conceptualización y estimación parece necesitarse (interdisciplinariedad), pero también desde la perspectiva de la generación y construcción del conocimiento didáctico de los diversos contenidos de la enseñanza-aprendizaje.Es un camino por andar, que quizá se aliance con la creación de las Facultades de Ciencias de la Educación.

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4. ¿DIDÁCTICA O TEORÍA DEL CURRÍCULUM?

Nos vamos a centrar en tres componentes de la Didáctica como ciencia: su objeto, sus métodos, y el contexto en el que nace y evoluciona. No tenemos la intención de hacer una Historia de 4a Didáctica, sino de aclarar el concepto y de reflexionar sobre el debate actual en torno a su objeto y a los métodos de investigación.

4.1. Un planteamiento histórico

Resaltamos el contexto en el que nace: La revolución científica, con la búsqueda de los métodos para producir conocimiento de la realidad. El contexto en el que evoluciona lo iremos considerando paralelamente a los otros dos temas.

Es curioso que la Didáctica como ciencia de la Educación con objeto propio sea la primera en independizarse de la Filosofía, al publicar Comento su Didáctica Magna, organizando un cuerpo de saber que tiene sus preludios en el Memorial de Frankfurt, el cual suponía la nueva consideración sobre la escuela introduciendo la necesidad de creación de la escuela popular, los métodos más idóneos para aprender con rapidez, y el papel de la lengua vernácula en el aprendizaje y la enseñanza, por obra de un educador: Ratke (Luzuriaga, Pozo Fernández y Sarramona). Asimismo que su campo de estudio sea la instrucción, que nazca en el contexto del realismo pedagógico, y que, como tal, dé suma importancia a la experiencia y a la intuición como métodos de aprendizaje.

Si podemos centrar esta primera etapa en la búsqueda del método más eficaz para enseñar todo a todos, sin embargo es preciso realzar esa finalidad relacionada con la idea de enseñanza integral y de igualdad de sujetos ante la educación.

Apuntamos aquí que el nacimiento del currículum (el empleo del término) que surge en la misma época (1582 en Leinden y 1633 en Glasgow, según Hamilton), va ligado a la necesidad de organizar un plan de estudios coherente y vertical para la formación de un grupo profesional (los pastores protestantes) con el fin de poder controlar su formación.

En los comienzos, Didáctica y Currículum son dos términos que se refieren a contenidos distintos, sujetos diferentes, y finalidades divergentes.

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Hoy nos planteamos la pregunta ¿cuál es el objeto de la didáctica? ¿Es la teoría y tecnología de la enseñanza? ¿o del currículum? ¿o es que hablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas?

Klafki que el uso del término currículo, que aunque se había utilizado en el siglo XVII como el de didáctica, se introduce en Alemania en 1967, por influencia de la tendencia americana, no se refiere a un campo temático de la Didáctica, sino que acentúa determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se engloban bajo el término Didáctica, las cuales se relacionan sobre todo con la planificación, ejecución y valoración de la instrucción, apoyadas en proyectos de investigación.

Por ello, su opinión es que se pueden utilizar los términos "Didáctica general" o "teoría general del currículo" aplicándolos a los problemas generales de la enseñanza, o especial (en ambos casos) para referirse a ámbitos más reducidos de la enseñanza.

Pero el caso de Klafki no es representativo de una tendencia general, sino que se trata de un problema que está en debate, o de dos posiciones que se han ignorado a veces. Y no está de sobra planteárnoslo, porque en el fondo está en juego el objeto" de nuestra materia de estudio, o de nuestro campo de Investigación como científicos.

Hopmann planteó la necesidad de establecer un diálogo entre la tradición de la Didáctica europea y la americana del Currículum. Entendiendo el diálogo como discusión e intercambio de ideas en un clima abierto y franco que busca la compresión mutua o la armonía. Y así es como se generó un proyecto del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Kiel, como parte de un Proyecto Internacional sobre Teoría Didáctica en el que participaron también Doyle (Arizona), Gundem (Oslo), Gudmunsdottir (Trondheím), Kunzli (Aaran), Lanterbach (Kiel), Menck (Siegen), Riquarts (Kiel), Wetsbury (Illinois) así como el propio Hopmann, y Weber-Wulff (Berlín) como crítico. Él (Hopmann) piensa que la comprensión mutua aún está distante, pero que es oportuno comenzar a conversar.

Su propuesta es que la posibilidad de hablar de teorías del currículum o de teorías didácticas tiene que ver con las cuestiones que se planteen, el punto de vista que se adopte, y el medio o contexto en el que se sitúen estas cuestiones. Vamos a seguir su planteamiento.

En primer lugar, repasa la Historia del nacimiento de la Didáctica, en el que se sustituye el término didaktik derivado de didaskein (del griego), enseñar, por didáctica (latín) (Comenio, 1628), que cambia fundamentalmente el significado. El lema de la Didáctica Magna

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contiene tres elementos: enseñar - todo - a -todos. Es una enseñanza relacionada al microcosmos de la instrucción y al macrocosmos del mundo. La traducción de didaktik por Didáctica exige conocer cuál debe ser el contenido de la instrucción, de dónde procede, cómo se utiliza; en definitiva: tener una representación del contenido. Además, la enseñanza sólo es posible si la instrucción se cuida del progreso del aprendizaje del alumno, por eso Comenio suministra una teoría del aprender basada sobre los estadios del desarrollo. Finalmente, ensenar es ser consciente del contenido y del que aprende.

Apoyada por Herbart (siglo XIX), esta concepción tripartita llega a ser el núcleo conceptual de la Didáctica, o el triángulo didáctico, que ha estructurado el campo de la investigación y de la teoría Didáctica, cuyas fuentes de influencia han sido fundamentalmente dos: Las prescripciones estatales que crean aspiraciones a las escuelas, y fuerzan a los profesores y a los supervisores a explicar la falta de logros; y la expansión de la formación del profesor centrada en el método, que da lugar a escritos (recopilados por Niemeyer en 1796) para facilitar el conocimiento del mejor método para enseñar con éxito. Pero método aquí no es una palabra que pueda entenderse en el sentido más reduccionista actual, sino en el sentido de Comenio (s. XVII) y Pestalozzi (s. XTX): en método natural de aprender y enseñar acorde con la naturaleza del contenido; es decir, no es una forma de aplicación sino un factor crucial del razonamiento educativo. Desarrollando Herbart este triángulo liega a la idea de educación por la instrucción. Pero él se opone a la idea de currículum hecho por el Estado, ya que está demasiado lejos de lo que ocurre en las escuelas y la instrucción. Además permite la consideración de lo específico de la situación escolar frente a otras situaciones educativas, y plantea la activa relación entre los tres componentes de la Didáctica: profesor, alumno, contenido. Sin embargo, Hopmann sugiere que se ha desvirtuado su visión por obra de sus seguidores y ha tenido un efecto contrario al pretendido, por ejemplo en la intervención curricular por parte del estado. Y señala a Hildebrand (1867) como el primero de una serie de críticos que sostienen una aproximación holística a la instrucción, para enlazar el contenido de la enseñanza con la vida diaria de los estudiantes.

Después, las críticas hechas a la enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes convierten este elemento en el más importante del triángulo, lo que va a conducir a la reforma pedagógica (la Escuela Nueva), o la versión europea de la educación progresista. Apoyada en el naturalismo de Rousseau (s. XVIII) va a enunciar los principios de individualización, libertad, actividad, interés... Otros autores (Cousinet, Freinet...) completarán la idea de la enseñanza educativa con el principio de socialización; así como el análisis de los contenidos

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en la escuela primaria en relación con las formas de percepción infantil, llevará a la concepción de la globalización.

La reforma pedagógica permitió una amplia variedad de aproximaciones a la Didáctica, pero en Alemania (según Hopmann) la que más éxito ha tenido ha sido la centrada en la erudición. Esta visión se ha sometido a análisis porque se duda de que la Didáctica convencional pueda hacer frente a los problemas y cambios de mañana. Reconociendo que ha permitido orientaciones estatales, y su implantación y adopción en las escuelas, lo que ha faltado ha sido investigación y un programa teórico que vaya más allá de la interpretación de las orientaciones dadas, y hacia una planificación activa del futuro de nuestra sociedad. En cambio cree que la tradición curricular americana está más orientada hacia adelante y es más apropiada para acometer las tareas de un cambio social.

Pero considera que los didactas han cambiado también, primero porque aceptan las árticas hechas por el movimiento del currículum en sentido de haber trabajado con las regulaciones estatales. Hoy la idea general es que la Didáctica debe ser crítica e incluso resistente a las exigencias estatales en relación con lo que deben y pueden aprender los estudiantes, y segundo, la Didáctica ha redescubierto su papel mediador entre el contenido, el profesor y el estudiante, con un cambio radical hacia el contenido, que ha ganado terreno, y ahí está el movimiento de investigación, y formación del profesorado desde la Didáctica de las materias específicas de conocimiento (Shulman).

En opinión de Hopmann si la reflexión y la investigación sobre la enseñanza recuperan el triángulo didáctico se encontrarán con los problemas del currículum. Es decir, que la Didáctica y el Currículum se ocupan de la misma realidad con denominaciones diferentes ligadas al espacio (Europa y América).

Otros autores consideran que la Didáctica no se agota en el campo del currículum (Zabalza, De la Torre, Gundem).

Millán hace una revisión de posiciones en torno al tema y la clasifica en dos grupos: Los que consideran el currículum como campo de proyección de la Didáctica (Benedito, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, también podemos citar a De la Torre); y los que consideran que son dos tradiciones culturales diferentes con relación a un mismo problema (Sancho). Parece que los países mediterráneos y Alemania lo conceptualizar con Didáctica y los anglosajones lo denominan Currículum. Ella opina que el uso de Didáctica o de Currículum depende del modo personal de entender el concepto de ciencia, y de si, en base a los diversos paradigmas, se acepta un estatuto epistemológico diferenciado para una disciplina.

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Marrero piensan que ambos términos comparten un mismo espacio teórico y práctico, sólo que su distinta evolución hace que consideremos el término currículum más apto, actualmente, para describir el conjunto de preocupaciones, intereses, procesos y teorías relacionadas con la práctica pedagógica institucionalizada.

4.2. Un foco de atención para al análisis: la investigación

La idea de que se trata de dos tradiciones culturales que nombran de diferente manera una misma realidad me parece una opinión que se puede contradecir con datos. Hemos dicho que la ciencia, la Didáctica por ello también, es sobre todo un campo de investigación y un proceso de producción de conocimientos sobre un objeto específico. En ese caso, si los problemas de los que se preocupa la teoría del currículum son unos, y los problemas que trata de resolver la teoría de la enseñanza son otros, o han sido otros, o los mismos y además otros, no estamos en dos campos idénticos. Pues bien:

Tomanek (Universidad de Dakota del Norte) comentó cómo en Estados Unidos los investigadores de la educación han trabajado sobre tres problemas: el currículum, la enseñanza en clase, y el aprendizaje de los estudiantes. Pero reconoce que últimamente autores que trabajaban en un tipo de problemas han investigado sobre otro (cita a Shulman que Investiga sobre la enseñanza, y Doyle también, y son ejemplos de interés actual por temas curriculares; Comblet, en cambio, más preocupada por temas curriculares hoy investiga sobre la enseñanza). Por eso llega un momento en el que la delimitación del saber sobre los tres problemas no es muy clara. Por otra parte ella piensa que deben Integrarse las tres áreas de problemas. Por eso fundamenta su investigación en la teoría del contenido corrió un componente integrado en un "complicado aparato de dase, currículum y proceso de enseñanza".

Posner Investiga y enseña a reflexionar y planificar la enseñanza. Precisamente porque se preocupa de situaciones de enseñanza, y de lecciones concretas, creo que1 es por lo que no habla de currículum,, con todas las implicaciones que ello tiene de reladones con un currículum oficial, la cultura, la sociedad... e Igualmente Joyce y Weil proponen modelos de enseñanza (no curriculares),pues aunque sirvan para planificar, desarrollar y evaluar prácticas educativas se refieren a situaciones y lecciones concretas.

Señalamos que en América también se habla de currículum sustituido un término por otro.

En la Universidad de Illinois existe un Departamento de currículum e instrucción (Wetsbury),.., por señalar algunos

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datos; también en la Universidad de Texas, donde Laska vio la necesidad de clarificar las relaciones entre currículum e instrucción, términos que reconoce corno ambiguos citando a MacDonald, quien cree que la confusión la introduce el uso de la palabra "instrucción", y a Bellack y Kliebard, quienes piensan, que el término "currículum" es ambiguo. B comenta que en los departamentos que tienen como primordial función la formación de profesores frecuentemente se llaman departamentos de currículum e instrucción. Y concluye: el hecho de "que se use el término instrucción quiere decir que es diferente de currículum, y que la enseñanza efectiva requiere un conocimiento de ambos campos de estudio", pero también sugiere que la instrucción no comprende la totalidad de la enseñanza sino sólo una parte del proceso de enseñanza: el proceso instructivo.

Laska define "instrucción" en sentido amplio como sinónimo de educación formal, enseñanza y formación. Aunque reconoce que en determinados contextos es más oportuno usar enseñanza o instrucción, y en otros formación, sobre todo cuando se refiere a un aprendizaje que implica destrezas.

En sentido estricto, se refiere a cómo enseñar, lo que incluye al profesor, el método y el enfoque de la enseñanza; mientras que el currículum se refiere a qué enseñar, lo que lleva consigo tanto el tema de los contenidos como el de los objetivos; en definitiva, puede ser entendido como un componente del proceso instructivo. Posición muy similar a la de Gundem. Creo que distinta a la de Shuiman que no ve la separación tajante entre contenidos de una disciplina y métodos que deben usarse, porque una disciplina es un campo de conocimiento y un campo de investigación y de aprendizaje, y la coherencia entre la estructura sintáctica y la semántica son fundamentales para poder entender el significado y el sentido educativo de una materia, por ello, al terminar la revisión de la investigación sobre la enseñanza, apunta que falta un programa: "la dilucidación de la comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza por parte de los enseñantes, y de las relaciones entre esta comprensión y la enseñanza que los profesores proporcionan a los alumnos" (Shuiman). Por esto dice Tomanek que Shuiman, investigador de la enseñanza, hace investigación curricular.

Y hay un dato claro, los tres primeros Handbooks de investigación se han dedicado a la enseñanza (Gage, Dunkin y Biddle, Wittrock); el Handbook de 1992 (Jackson) recopila las investigaciones sobre el currículum, éste es su foco. Probabtemente setrata de unaevolución que se está dando en América también. Darting-Hammond y Zinder al tratar de hacer un informe de la investigación sobre el currículum, su cometido, su metodología, etc., advierten que aunque se han hecho

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diferencias entre currículum e instrucción, en su trabajo "serán borrosas", como ha sido la investigación sobre currículum y enseñanza; explicando que de hecho no se puede divorciar el currículum recibido por los estudiantes de la forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin atender a la forma en que se transmite; así como los métodos de enseñanza, por su parte, son influenciados por la naturaleza del contenido curricular y su evaluación. Por ello piensan que la investigación empírica sobre el currículum debe incluir los cuatro tópicos descritos por Schawb:

Estudio empírico del estudiante y su aprendizaje, basado en la Psicología y otras teorías como la política, o la teoría social y económica.

Profesores y su enseñanza. Uno de los epígrafes lo titulan: La investigación de la enseñanza: El currículum realzadoMaterias y su estructura.Contexto de realización del currículum.

Estos mismos tópicos proponía J'osner para analizar la enseñanza. Por otra parte entre los europeos Lundgren habla de currículum, creo que por situarse en una perspectiva crítica.

Parece que los autores (sobre todo europeos) que se sitúan en la teoría crítica son los que entienden que el estudio del currículum asume los otros problemas. Lo cual es muy lógico si pensamos que para los críticos la investigación debe hacerse en la unión teoría práctica, partiendo de los problemas prácticos y buscando su solución, y como los problemas prácticos son los de intervención educativa, y el principal campo de intervención de la Didáctica (Zabalza, Gimeno) es el currículum, de ahí que lleguen a identificar teoría de la enseñanza con teoría del currículum; aparte de que para ellos plantearse el currículum -la práctica educativa es más que reflexionar sobre las situaciones concretas de enseñanza, es cuestionar lo dado e intentar subvertir las bases en las que se fundamenta el currículum: sociales, culturales, políticas, éticas.

Gimeno piensa que se trata de dos tradiciones, pero también está relacionada esta división con el departamento científico de los problemas. En el intento de estudiar y guiar científicamente la enseñanza se han parcializado los problemas y se ha prestado más atención a lo observable y controlable: la actividad, ¡os agentes y las condiciones del medio en el que tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje, olvidando los contenidos, porque parece que no había una manera válida (científicamente) de poder resolver los problemas que plantean, y porque, además, la cuestión de los contenidos se decidía fuera de la escuela, y fuera del ámbito

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didáctico. Por eso la Didáctica se ha preocupado más de los métodos y medios, o las actividades prácticas.

Pero por otra parte, el estudio de los contenidos, o el qué enseñar, es una versión tradicional, y no sólo americana, era el contenido del currículum, de hecho se definía como plan de estudios. Sin embargo, en las versiones más actuales el currículum se entiende como proyecto educativo que se realiza en las aulas sobre todo (Kemmis). Luego es Importante el proyecto y su realización práctica. Y en este sentido dice Gimeno:

'"Si la Didáctica se ocupa de los problemas relacionados con el contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su decisión, selección, ordenación y desarrollo práctico (superando el dualismo entre currículum e instrucción o enseñanza) estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de ámbitos culturales y académicos diferenciados (tradición anglosajona y tradición europea - francesa, alemana, española-), pero coincidentes en su objeto".

Y planteada la coincidencia de objetos de estudio, se inclina a pensar en el currículum porque tiene un marcado carácter práctico, porque desde su nacimiento la discusión de los problemas curriculares se refiere a la solución de problemas prácticos, a intervenciones en la realidad (política, administrativa, escolar y Didáctica), y en ese caso están más interrelacionados, o es más fácil interrelacionar conceptos, procesos y prácticas, y por elfo reaccionar más coherentemente los problemas que afectan a la educación escolar, problemas complejos que se han de abordar no desde una visión analítica, y desde luego no sólo desde un punto de vista científico- técnico porque hay problemas éticos, sociales, culturales, políticos y económicos implicados, desde luego ideológicos.

Mi visión es que nacen a la vez, pero que ponen el énfasis en distintos aspectos de la tarea de educación formal: la Didáctica se preocupa más de los profesores, su actividad y sus medios, también de tos resultados, y el Currículum se entiende más como el estudio de los problemas relacionados con el contenido, su selección, su presentación..., pero hoy existe un acercamiento. Creo que por influjo del paradigma de pensamiento de los profesores que entendió que la enseñanza era un proceso complejo en tres fases Interrelacionadas: Preactiva, interactiva y postactiva (Jackson), que aunque si bien abandonó bastante la cuestión del contenido (como apunta Shulman) extendió el estudio de la enseñanza y puso la investigación a las puertas del enfoque curricular.

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Entiendo la Didáctica como un campo de conocimientos y de investigación que tienen su origen y su razón de ser en la práctica, en los problemas de diseño, desarrollo y evaluación del currículum, y en el intento de una Innovación que facilite la mejora de la educación a través de la innovación curricular. El Currículum es el objeto principal de investigación y de "Intervención" de la Didáctica hoy. La Innovación es la necesidad constante de revisión, reconstrucción, reformulación, y cambio de prácticas para lograr dar una respuesta adecuada a los problemas que cada día se plantean con el sello de la novedad. Es la característica propia de un proceso de enseñanza que traía de adecuarse a un proceso de aprendizaje entendido como proceso de cambio personal y social para la mejora de la vida humana y de la vida social. Y dado que estamos en un momento de diálogo entre las dos tradiciones, que la unificación de las visiones aún está por hacer, y que no hay una teoría que integre enseñanza y currículum, no prescindiré de hacer una revisión de lo que sabemos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje como campo conceptual y práctico de la Didáctica, y lo que sabemos del currículum como campo teórico y de intervención e innovación.

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