MODULO 1 TEMA 3

Módulo 1 Programación didáctica de acciones formativas para el empleo.

Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.

1

MÓDULO 1

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE ACCIONES FORMATIVAS PARA EL EMPLEO

Unidad 3 Elaboración de la programación didáctica de una

acción formativa en formación para el empleo



2

INDICE

OBJETIVOS

OBJETIVOS

1. La formación por competencias

2. Características generales de la programación

3. Los objetivos

4. Contenidos formativos

5. Secuenciación. Actualización y aplicabilidad

6. Actividades

7. Metodología: métodos y técnicas didácticas

8. Los recursos pedagógicos

9. Criterios de evaluación

10. Resumen

11. Bibliografía

1. Conocer el concepto de competencia aplicado a las formación

2. Reconocer la estructura de la programación didáctica 3. Aplicar los conocimientos previos sobre la formación

profesional a la programación didáctica 4. Elaborar la programación didáctica de una acción

formativa en función de la modalidad de impartición y de las características de los destinatarios



3

ESQUEMA



4

La formación basada en competencias parte de reconocer

todos los cambios y necesidades descritos. Se acerca más a la

realidad del desempeño ocupacional requerido por los

trabajadores. Pretende

mejorar la calidad y la

eficiencia en el desempeño,

permitiendo trabajadores

más integrales, conocedores

de su papel en la

organización, capaces de aportar, con formación de base amplia

que reduce el riesgo de obsolescencia en sus conocimientos.

El concepto de competencia laboral envuelve una

capacidad comprobada de realizar un trabajo en el contexto de

una ocupación. Implica no solo disponer de los conocimientos y

habilidades, hasta ahora concebidos como suficientes en los

procesos de aprendizaje para el trabajo, ya que define la

importancia de la comprensión de lo que se hace y conforma un

conjunto de estos tres elementos totalmente articulados.

1. La formación por Competencias



5

Formar por competencias implica "ir más allá", sobrepasar

la era definición de tareas, ir hasta las funciones y los roles.

Facilitar que el individuo conozca los objetivos y lo que se espera

de el.

Actualmente se está adoptando el término competencia

como finalidad de las acciones formativas. Las competencias

engloban diferentes objetivos educativos pero tienen como

característica que se definen en función de situaciones concretas

de aplicación práctica en el puesto de trabajo.

Vargas, Casanova y Montanaro ofrecen la siguiente

definición de competencia: “Competencia es la capacidad de

desempeñar efectivamente una actividad de trabajo movilizando

los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión

necesarios para lograr los objetivos que tal actividad supone. El

trabajo competente incluye la movilización de los atributos del

trabajador como base para facilitar su capacidad para solucionar

situaciones contingentes y problemas que surjan durante el

ejercicio del trabajo.”

Tras el análisis de diferentes definiciones de competencias,

de varios autores extraemos los siguientes elementos comunes:

1.1 Definición de competencias



6

En el concepto de competencia se integra el saber, el

saber hacer y el saber ser.

Se constituye de conocimientos, habilidades y actitudes

que producen resultados tangibles, y su medida nos

informa del grado de dominio conseguido.

Tiene relación con la acción: se desarrolla, se actualiza

en la acción.

Está vinculada a un contexto, a una situación dada.

Facilita la resolución eficaz de situaciones laborales

conocidas o inéditas.

Es educable.

Para Villa y Poblete (2004) las competencias constan de:



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Bunk (1994), nos lleva a considerar una tipología de las

competencias profesionales en torno a competencia técnica,

competencia metodológica, competencia social y competencia

participativa, cuya resultante final integrada nos lleva a la

competencia de acción, que como tal es indivisible.

En este sentido, siguiendo con el referido autor, cabe

destacar que:

• “Posee competencia técnica aquel que domina como experto

las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los

conocimientos y destrezas necesarios para ello.

• Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar

aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas

1.2 Tipos de competencias



8

y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma

independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente

las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.

• Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras

personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un

comportamiento orientado al grupo y un entendimiento

interpersonal.

• Posee competencia participativa aquel que sabe participar en

la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno

de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a

aceptar responsabilidades.

Desde otro óptica también podemos acotar o tipificar las

competencias en torno a competencias genéricas y

competencias específicas (Levi Leboyer, 1997). Las primeras

poseerían mayor nivel de transferibilidad de unas profesiones a

otras, mientras que las segundas serían propias de una

profesión. Es decir, estarían constituidas por capacidades

comunes de varias o todo un conjunto de profesiones o por

capacidades monográficas de una de ellas. Esto ha propiciado en

alguna ocasión la búsqueda de macrocompetencias o

competencias universales frentes a listados más específicos y

genuinos de una profesión.



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La variedad de concepciones sobre el concepto de

competencia nos remite a otro aspecto, no menos importante:

las clases o tipos de competencia que existen.

A continuación, procedemos a enumerar algunas tipologías

de competencias, como serian por ejemplo:

1. Desde una perspectiva cognitivista: competencia

interpretativa, competencia argumentativa, competencia

propositiva.

2. Desde una perspectiva más actualizada y de mayor

profundidad, se establecen tres tipos de competencias:

Cognitivas- Procedimentales- Actitudinales.

3. Las competencias en las realidades popperianas

(Realidades Objetivas, Realidades Intra-Inter- Subjetivas,

Realidades Culturales).

4. Las competencias según el tipo de estructura mental:

Competencias Instrumentales y Competencias

Operacionales (Pacheco, 2005).



10

5.

6.

Empezaremos definiendo cualificación según la RAE

“Preparación para ejercer determinada actividad o profesión”.

Como pueden observar de esta definición el término

cualificación está vinculado desde su origen con la profesión

(entendida como el desempeño de una actividad o trabaja) y por

tanto con las competencias necesarias para su correcto

desarrollo.

iLa Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones

y la formación profesional, diferencia entre competencia y

cualificación. Competencia profesional es «el conjunto de

conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la

actividad profesional conforme a las exigencias de la producción

y el empleo». Esta competencia está vinculada al desempeño

profesional, no es independiente del contexto y expresa los

requerimientos humanos valorados en la relación hombre-

trabajo. Por su parte, cualificación profesional es el «conjunto de

competencias profesionales con significación para el empleo que

pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos

de formación y a través de la experiencia laboral». Una persona

cualificada es alguien capaz de realizar un determinado trabajo,

1.3 Competencias y cualificaciones



11

que dispone de todas las competencias profesionales que se

requieren en ese puesto.

Según Fuller el valor de las cualificaciones vendría a cumplir

tres propósitos:

1. Selección

2. Fortalecimiento del aprendizaje

3. Certificación

Según Jiménez (1996) “la consecución de las distintas

competencias desembocan de una u otra forma en la

cualificación profesional, que nos es más que la acreditación,

mediante un título, de haberlas logrado. La competencia puede

adquirirse mediante procesos reglados y no reglados; sin

embargo, la cualificación supone la concesión de un título

reglado, si bien se puede acceder a él (total o parcialmente) a

partir de la enseñanza no formal o los aprendizajes autónomos y

experienciales, en este caso, los saberes deben ser convalidados

y reconocidos oficialmente”



12

La programación de una actividad formativa es un elemento

clave y necesario para el posterior desarrollo de

la misma, ya que gracias a los distintos

elementos que vamos a describir en ésta, podrá

ser impartida siguiendo un guión adaptado a las necesidades

estudiadas y planteadas al inicio. Las características o factores

que componen la programación de la acción formativa, suelen

ser

1. Identificación de las necesidades de formación.

Como ya sabrás es esencial detectar las necesidades de

formación en cierta forma porque de esto depende que los

alumnos sientan la necesidad de conocer los contenidos que les

vamos a presentar.

2. Identificación de los destinatarios de la formación.

Y si es importante conocer las necesidades de formación no

podemos olvidarnos de los destinatarios. Los alumnos son el

centro de toda acción formativa, piensen que sin alumnos no

podríamos acceder a nadie, y por tanto no habría formación. Es

necesario que al elaborara nuestra acción formativa no

2. Programación didáctica vinculada a certificación

profesional



13

olvidemos las características de los alumnos a los que va dirigida

nuestra formación.

3. Objetivos

Los objetivos de aprendizaje tienen la función de clarificar

nuestras intenciones, y esto ayuda a que los alumnos conozcan

de antemano lo que se supone que deben conseguir al final del

proceso educativo. Para los alumnos es más fácil seguir el

proceso educativo sabiendo lo que se espera de ellos. Como

podrás apreciar durante el desarrollo de este módulo, los

objetivos son la base de los contenidos, ya que nos ayudan a la

hora de seleccionar y organizar los contenidos para aprender.

4. Contenidos

Con los contenidos determinamos que van aprender los

alumnos que sigan el curso, cuando se elabora una programación

lo lógico es incluir un índice con la secuencia de contenidos que

tendrá el curso.

5. Metodología

Las metodologías suelen estar basadas en técnicas de

aprendizaje, nos informa cual va a ser la forma de la formación,

es decir, como se va a llevar a cabo.

6. Recursos didácticos

En toda formación hay una serie de contenidos, conceptos,

enlaces, juegos, etc. que vienen de otras fuentes estos son los

recursos didácticos



14

7. Evaluación

La evaluación es necesaria en toda acción formativa ya que es

el proceso que determina hasta qué punto se han conseguido los

objetivos educativos

Una programación está bien elaborada cuando es:

o Operativa: El programa ha de evolucionar a medida que

transcurre el curso, revisándose en función de los

resultados que vamos obteniendo.

o Flexible: Para permitir esas modificaciones y/o

actualizaciones antes mencionadas.

o Sistemática: Ha de contemplar todos los elementos que

conforman el proceso formativo de una forma coherente.

o Única: El diseño del programa ha de estar adaptado a las

necesidades del grupo, los objetivos, a las posibilidades de

las que se dispone, e incluso al propio formador, por lo que

cada programa es diferente.

o Plural: Adaptable a todos los miembros del grupo.

o Prospectiva: Ha de prever el efecto, reacción e interacción

que causará en el grupo-clase.

2.1 Características de la programación



15

o Integradora: No sólo ha de tener en cuenta los elementos

técnicosprofesionales sino que también ha de potenciar los

aspectos personales yde actitudes, para conseguir

competencias profesionales.

Vamos a desglosar en los siguientes apartados para qué es

importante la programación. Lo vamos a enfocar desde distintas

perspectivas: la del formador, la del alumno y la de la institución.

…PARA EL FORMADOR

1.- Nos obliga a delimitar objetivos formativos.

2.- Obliga a sintetizar y globalizar conceptos previamente.

3.- Guía para preparar la materia de forma coherente.

4.- Nos ayuda a contemplar tanto aspectos de conocimientos

como de habilidades y actitudes.

5.- Nos permite integrar temas transversales.

6.- Distribuye en el tiempo todas las actividades formativas. Se

evitan los programas incompletos.

7.- Permite el aprovechamiento de actividades y recursos.

2.2 Utilidad de la programación



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8.- Permite reflexionar sobre nuestras actuaciones.

9.- Evita la incertidumbre y los sentimientos nerviosos que

conlleva la formación. Da seguridad.

10.- Da calidad a nuestro trabajo.

11.- Permite reflexionar sobre nuestras actuaciones. Favorece la

mejora continua. Fuente de autocrítica.

12.- Facilita la tarea a otros formadores en caso de

substituciones.

13.- Facilita el control del seguimiento, consecución de objetivos

y permite la evaluación.

14.- Permite la evaluación del proceso formativo.

15.- Sirve como apoyo a otros cursos.

…PARA EL ALUMNADO

1.- Proporciona información sobre el proceso.

2.- Facilita la comprensión y el seguimiento.

3.- Propicia procesos formativos basados en el aprendizaje

autónomo

4.- Permite la autoevaluación.

…PARA LA INSTITUCIÓN



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1.- Informa a otros profesionales implicados en el proceso

formativo, como coordinación, dirección…

2.- Cumple requisitos administrativos, ya que suele ser una de las

primeras exigencias que se le hace al profesorado.

3.- Evalúa al personal docente: es frecuente seleccionar a un

formador en función de un programa formativo.

Los objetivos de aprendizaje

tienen la función de clarificar

nuestras intenciones, y esto

ayuda a que los alumnos

conozcan de antemano lo que se

supone que deben conseguir al

final del proceso educativo. Para

los alumnos es más fácil seguir el proceso educativo sabiendo lo

que se espera de ellos. Como podrás apreciar durante el

desarrollo de este módulo, los objetivos son la base de los

3. Objetivos



18

contenidos, ya que nos ayudan a la hora de seleccionar y

organizar los contenidos para aprender.

Definición

Los objetivos de aprendizaje clarifican nuestras intenciones,

son la respuesta a la pregunta ¿Qué pretendemos? Una vez que

tenemos claros las metas de nuestro aprendizaje estamos

preparados para iniciar el proceso de diseño su diseño.

Funciones

Para qué sirven los objetivos:

Enuncian los resultados de aprendizaje que se esperan

obtener.

Son la base de la comunicación y del trabajo en común de

formadores y alumnos

Orientan los procesos de formación

Orientan la evaluación, en la medida en que nos dejan claro

que tenernos que valorar en función de los que se

prentende conseguir.

Facilitan la coherencia entre las acciones realizadas por

distintos formadores dentro de un plan formativo

Clasificación

Una acción de formación se organiza porque existen

necesidades de formación que cubrir. Las necesidades pueden

ser de diferentes tipos y además podemos diferenciar los

objetivos formativos en diferentes campos:



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El saber, el saber hacer, el saber estar

Objetivos de conocimiento

Cuando nos preguntamos, ¿Qué queremos que lleguen a

conocer nuestros

alumnos? Nos situamos en

el ámbito del saber.

Los objetivos de

conocimiento pueden ser

variados. Podemos pretender que los alumnos sean capaces de:

Conocimiento. “Conocer las teorías de aprendizaje que

fundamentan la utilización de juegos y simulaciones en e-

learning”.

Comprensión. “Diferenciar los estilos de aprendizaje adulto

y relacionarlos con el juego y las simulaciones en el e-

learning”

Aplicación. “Ser capaz de tutorizar una sesión de un Plan de

Formación en Second Life”

Análisis. “Analizar las ventajas e incovenientes de la

utilización de juegos y simulaciones en e-learning”

Síntesis “Proponer una dinámica de presentación a

desarrollar a través de las diferentes herramientas de

comunicación para que los alumnos de un programa de

formación se conozcan el día de inicio”



20

Evaluación. “Emitir un juicio acerca de los efectos que en e-

learning puede tener el uso de juegos y simulaciones”

Objetivos actitudinales

El ámbito actitudinal “engloba los objetivos que describen

las modificaciones de los intereses, de las actidudes, y de los

valores así como los progresos en el juicio y la capacidad de

adaptación”.

Atender lo actitudinal es favorecer el equilibrio en el

desarrollo personal, y facilitar que los conocimientos y destrezas

se usen al servicio de los demás y/o de la sociedad, actuando con

autonomía y coherencia, con una sana tolerancia ante el cambio,

la contradicción e incluso el fracaso.

Por ejemplo, ser tolerante, cooperar, defender ideas,

asumir una postura critica en relación con los medios de

comunicación, participar y comprometerse con los problemas..

Desde este enfoque la formación no solo persigue que las

personas aprendan ideas y conceptos. El ámbito actitudinal

engloba los objetivos que describen las modificaciones de los

intereses, de las actitudes, y de los valores así como los

programas en el juicio y la capacidad de adaptación, según

Bloom



21

Atender a lo actitudinal es favorecer el equilibrio en el

desarrollo personal, y facilitar que los conocimientos y destrezas

se usen al servicio de los demás y/o de la sociedad, actuando con

autonomía y coherencia, con una sana tolerancia ante el cambio,

la contradicción e incluso el fracaso

Objetivos referidos habilidades.

Es el ámbito de las destrezas, o del saber hacer. Se

pretende que el adulto desarrolle las habilidades que le permitan

ejecutar eficazmente y con precisión determinadas acciones o

tareas.

Por ejemplo, saber trabajar en equipo, reparar medios

técnicos, responder un correo electrónico, hacer un gráfico,

etcétera.

La formación persigue que las personas no sólo aprendan

ideas y conceptos, o que modifiquen sus actitudes, también

persigue que los alumnos aprendan a hacer cosas: a manipular

objetivos y aparatos técnicos, a actuar con precisión en la

resolución de un problema, que sepan estructurar acciones,

desenvolverse con facilidad en contacto con otras personas

Formulación y normas de redacción

Para formular los objetivos debemos tener en cuenta una

serie de aspectos



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Que sean valiosos, es decir, que merezca la pena plantear

una acción formativa porque lo

que se pretende es importante

Claros, que se piensen y se

escriban definiendo con la mayor

precisión posible aquello que se quiere que aprendan

y que sean observables, es decir, que podamos verificar

que se han cumplido.

Podemos hacer una clasificación con dos niveles:

Objetivos generales. Se definen de manera amplia, y son

válidos para varias acciones formativas. Estos objetivos

marcan el sentido de la formación. Son ideales, y explicitan

la filosofía sobre la empresa, el trabajo o la formación del

que diseña las acciones formativas. Ejemplo “Utilizar los

juegos y simulaciones en e-learning”.

Objetivos específicos concretan en un curso o módulo, etc.,

los aprendizajes conducentes a conseguir los objetivos

generales. Ejemplo “Conocer las teorías de aprendizaje que

fundamentan la utilización de juegos y simulaciones en e-

learning”.



23

Los contenidos formativos

son aquello que se quiere

enseñar al alumno/a. Los

contenidos deben estar en

conexión directa con los objetivos

de aprendizaje fijados para la

acción formativa y con las actividades. Por tanto, en función de

lo dicho, señalaremos que los contenidos deben ser pertinentes

y suficientes, siempre orientados a obtener los objetivos de

aprendizaje.

Los tres ámbitos de

conocimiento (saber, saber ser, y saber

estar) nos remiten a tres tipos de

contenidos objeto de enseñanza y

aprendizaje: de tipo conceptual,

procedimental y actitudinal. Cada uno

4. Los contenidos formativos.

4.1 Tipos de contenidos



24

de ellos está relacionado con el tipo de conocimiento o saber

que se quiere conseguir

Conceptuales

El primer tipo de contenido se refiere a los hechos,

conceptos y principios que informan del "saber-qué", que todo

profesional debe disponer en su intervención laboral, personal y

social.

• Un hecho es parte de la información que sobre un área se

tiene, sea esta científica técnica o cotidiana. Este tipo de

información está constituida por hechos, datos, símbolos...

• Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos,

situaciones o símbolos que tienen ciertas características

comunes.

• Un principio describe cómo los cambios que se producen en un

objeto, en un suceso o en una situación –o en un conjunto de

objetos, sucesos o situaciones– se relacionan con los cambios

que se producen en otro objeto, suceso o situación. Los

principios suelen describir relaciones de causa-efecto, aunque no

exclusivamente: la ley de la gravedad, funcionamiento de un

proceso productivo, ley de la oferta y la demanda,

teorema de Pitágoras...

Ejemplo de contenidos conceptuales en acciones

formativos para el empleo:

– Las cuentas de crédito.



25

– La bolsa: funciones, títulos y operaciones.

– Uniones de materiales.

– Diagrama de Gantt.

– Normas de seguridad en los medios de elevación.

Aprender este tipo de contenidos significa ser capaz de

identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar,.. objetos,

hechos, datos, instrumentos, materiales, programas, técnicas,

procesos productivos, conflictos, organizaciones productivas,...

así como establecer relaciones causa-efecto, inferir cambios en

el todo en función de los de algunas de las partes, etc.

Procedimentales

Los contenidos de procedimiento informan acerca del

"saber-cómo hacer" o "saber-hacer"; de la utilización organizada

de los conocimientos,

habilidades y destrezas para

conseguir una meta. Se les

denomina también regla,

técnica, método, destreza,

habilidad o estrategia.

La complejidad de los procedimientos varía en función del

número de acciones o pasos implicados en su ejecución, del

grado de libertad en el orden de sucesión de los mismos y de la

naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan.



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Ejemplo de contenidos procedimentales en acciones formativas

para el empleo:

– Confección de informes.

– Distribución de recursos.

– Fabricación de morteros y hormigones.

– Reparación de averías.

– Interpretación de planos de construcción.

18 Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar

secuencias, técnicas, destrezas, métodos, estrategias,... en

distintas situaciones, y hacerlo de la manera más óptima que

requiere el fin a que se dirigen.

Actitudinales

Los contenidos de actitudes, normas y valores informan

acerca del "saber-ser y estar", de la autorregulación del

comportamiento en función

del rol profesional u otros

roles.

• Un valor es un principio

normativo que preside y

regula el comportamiento de las personas en cualquier

momento y situación: la solidaridad, el respeto a la vida, el bien

común...



27

• Las normas son concreciones de los valores que se formalizan a

través de reglas de conducta que deben respetar las personas en

determinadas situaciones: compartir, ayudar, respetar...

• Una actitud es una tendencia o predisposición a comportarse

de una manera consistente y persistente ante determinadas

situaciones, objetos, situaciones o personas. Las actitudes

traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a

unos determinados valores y normas: conducta de colaboración,

de respeto, de orden, de responsabilidad...

Ejemplo de contenidos actitudinales en acciones formativas para

el empleo:

– Inclinación por la comunicación, escuchando a sus

subordinados

– Respeto y valoración de las normas de seguridad

– Preocupación por dar sus ideas, opiniones y argumentos.

– Uso de métodos de comprobación al cumplimentar

documentos o realizar balances.

– Valoración positiva de acabar los trabajos en los plazos

previstos.

Aprender estos contenidos significa ser capaz de regular el

comportamiento propio de acuerdo con principios normativos

propios del rol profesional, de la tarea o de las características de

la organización, disponer de una tendencia consistente y

permanente a comportarse de una determinada manera,



28

respetando y asumiendo determinados criterios (como respetar

el trabajo, valorar el ajeno, etc).

Para determinar los contenidos del curso que se van a llevar a

cabo, tendremos en cuenta:

El perfil profesional de la ocupación: es el referente

formativo de la ocupación

El nivel de partida de nuestro alumnado: para poder

adaptar los contenidos a sus necesidades e intereses.

La propia materia: seleccionando contenidos actuales y que

favorezcan el autoaprendizaje. Estructurar la materia a

impartir en torno a un eje temático

Contenidos relacionados con la profesionalidad

La objetividad de los contenidos: procurando que haya una

concordancia entre la materia qque se ensaña y la realidad

Debemos tener en cuenta, a la hora de redactar los

contenidos, que no se trata solo de seleccionarlos, sino que

tambien debemos organizarlos de manera lógica y

adaptarlos siempre al nivel del grupo-clase

4.2 Determinación de los contenidos



29

Los objetivos a alcanzar. Evitar la densidad de conceptos

que no aportan nada

Los tiempos de los que disponemos

Empezar por contenidos más próximos al alumno para

llegar paulatinamente a los desconocidos

Priorizar aquellos contenidos que ayuden realmente al

alumno es sus aprendizajes

Relación entre la materia que se enseña y la realidad

profesional.

Los contenidos han de ser rigurosos, actuales y

motivadores.

Primero partir de lo concreto para ir posteriormente hacia

lo abstracto. Partir de lo más fácil a lo más difícil

No dejar espacios vacíos, contenidos poco definidos o

repeticiones innecesarias

Una vez concretados los contenidos, se distribuyen en

bloques temáticos o unidades didácticas. El conjunto de

unidades didácticas, ordenadas de forma secuencial y

pedagógica, junto con las actividades a realizar y los tiempos a

emplear, da lugar al Programa formativo.

La unidad didáctica nos define como se inicia, ejecuta y

finaliza el proceso de aprendizaje de un tema o módulo. También

define aspectos de logística, recursos y actividades de apoyo.



30

Una vez que hemos seleccionado los contenidos, el

siguiente paso consiste en ordenarlos secuencialmente. Se trata

de integrar los contenidos que estan relacionado entre sí de

manera que sean más fáciles de aprender (formando una unidad

de conocimiento) y colocando las unidades en una secuencia

lógica que aumenta la eficacia del aprendizaje

Una vez que hemos secuenciado loso contenidos, debemos

de ir comprobando si se adecuan a los objetivos que habíamos

propuesto

Para seleccionar y secuenciar los contenidos han de

tenerse en cuenta:

Que los contenidos estén de acuerdo con los objetivos

propuestos y con los plazos que tenemos previstos para

alcanzarlos.

Empezar por los contenidos más próximos y significativos

para los alumnos para llegar paulatinamente a los

desconocido, es decir, partir de las ideas previas del

alumnado. De esta forma, nos resultará más fácil introducir

los nuevos contenidos.

4.3 Secuenciación de los contenidos y criterios de selección



31

Partir de lo concreto para ir a lo abstracto

Ir de los más fácil a lo más difícil, a fin de motivar al

alumnado permitiéndole la consecucción de metas fáciles y

rápidas.

Objetivos considerados fundamentales en la formación

para el empleo :

• Ampliar la formación básica y de fundamentos científicos,

tecnológicos, sociales y humanístico de las personas, a partir de

la contextualización técnica-tecnológica de los saberes en

campos ocupacionales específicos.

• Profundizar la formación de base y de fundamento, con la

finalidad de ofrecer una formación certificada de calidad y de

favorecer la reinserción voluntaria para la prosecución de

estudios regulares en las diferentes etapas del sistema

educativo.

• Establecer, en sus acciones formativas, el desarrollo de

competencias técnicoprofesionales polivalentes, en términos de

contenidos tecnológicos y de transferibilidad de saberes a

diferentes ocupaciones de un mismo campo profesional.

4.4 Relación con los objetivos y la modalidad de redacción



32

• Contribuir a implementar formas de capacitación focalizadas o

específicas, para atender demandas

puntuales de inserción laboral.

• Favorecer la implementación de

acciones que tengan por objetivo

integrar sociolaboralmente a personas

con necesidades especiales.

• Incluir a diversos grupos poblacionales -respetando su

idiosincrasia, edad, nivel de educación formal, historia laboral,

sexo, procedencia, etc.- en acciones de Formación Profesional

que personalicen la enseñanza en términos de necesidades de

aprendizaje, intereses vocacionales y necesidades nacionales y/o

regionales y/o sectoriales, recuperación de capacidades básicas,

formación de competencias profesionales, ritmo de aprendizaje.

• Promover formas innovadoras de gestión de las instituciones

de Formación Profesional que apunten a:

- la integración y activa participación de los actores sociales

en proyectos institucionales, locales y provinciales de

desarrollo de los recursos humanos,

- optimizar el uso y aprendizaje de tecnologías disponibles

en cada región y las posibilidades de intercambio con las

utilizadas en otras.



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• Impulsar la formación, actualización y reconversión docente en

estrecha relación con la dinámica de transformación que opera

en el mundo del trabajo.

Secuenciar los contenidos es decidir en qué momento del

proceso formativo va a ser trabajado cada uno de ellos para que

sean aprendidos (significativamente) por los alumnos y por las

alumnas.

Pero los contenidos que desarrollaremos no son elementos

independientes por lo que habrá que

pensar cuál es la mejor manera de

relacionarlos, procediendo primero a su

agrupación y secuenciación en

paquetes formativos más pequeños que los bloques de

contenido. Estas agrupaciones son las denominadas unidades

didácticas.

La secuenciación es una tarea corresponde al profesor o la

profesora o al equipo responsable.

La verdadera secuenciación se realiza cuando se decide de

qué unidades didácticas va a constar el módulo y que objetivos

se persiguen en cada una de ellas, de manera que los resultados

5. Secuenciación, actualización y aplicabilidad



34

de aprendizaje que se alcancen sean los propuestos. Una vez que

hemos secuenciado los contenidos, debemos de ir comprobando

si se adecuan a los objtivos que habíamos propuesto

La interrelación que se dé entre contenidos de diferentes

bloques en una misma UD dependerá de la consideración de

diversas variables, entre las que tendrá especial relevancia la de

naturaleza didáctica.

Para seleccionar y secuenciar los contenidos, ha de tenerse

en cuenta:

Que los contenidos estén de acuerdo con los objetivos

propuestos y con los plazos que tenemos previstos para

alcanzarlos.

Empezar por los contenidos mas próximos y significativos

para los alumnos para llegar paulatinamente a lo

desconocido; es decir, partir de las ideas previas del

alumnado. De esta forma, nos resultará más fácil introducir

los nuevos contenidos.

Partir de lo concreto para ir a lo abstracto

Ir de lo mas fácil a lo mas difícil, a fin de motivar al

alumnado permitiéndole la consecución de metas fáciles y

rapidas.



35

Una vez que se han definido cuales van a ser lo objetivos y

contenidos de las Programación Didáctica del curso, módulo o

sesión formativa, sería conveniente diseñar una serie de

actividades o acciones a proponer al alumnado, cuya realización

implicase el aprendizaje de un determinado contenido

Al elaborar las actividades

conviene considerar que:

ofrezcan contextos

relevantes e interesantes;

promuevan una actividad

mental en el alumnado;

presenten grados de dificultad ajustados y progresivos;

estimulen la participación, solidaridad y no discriminación;

integren contenidos de distinto tipo;

puedan resolverse utilizando distintos enfoques;

admitan niveles de respuesta y tipos de expresión diversos

que propicien la participación de todos;

admitan niveles diferentes de intervención del profesor y

los iguales.

6. Las actividades



36

admitan niveles diferentes de intervención del profesorado

y de interacción en el aula.

Las actividades pueden ser de diversos tipos, además los

formadores deben tener en cuenta, a ser posible, las

característica propias del grupo-clase al cual van a ir dirigidias

antes de proponer una determinada actividad. De ello

dependerá en gran medida, el éxito o fracaso de la misma

Análisis de documentos

Todos hemos usado el análisis

documental, durante nuestra vida escolar y

sabemos que este análisis consiste en

seleccionar las ideas informativamente

relevantes de un documento a fin de

expresar su contenido sin ambigüedades

para recuperar la información en él contenida. La forma

tradicional de realizar esta actividad es a partir de un texto

responder a una serie de preguntas en referencia al contenido

del texto.

Lluvia de ideas

6.1 Tipología



37

Quizás ya habrás utilizado la lluvia de ideas en algúna otra

materia y ya te habras dado cuenta que se suele utilizar para

tomar un primer contacto con el tema

en el que posteriormente se va a

profundizar

La lluvia de ideas se utiliza cuando se

quiere desarrollar el trabajo en grupo

y resolver problemas, asi como para

dar solución a problemas que tienen un único camino.

Los pasos para el desarrollo son:

Presentación de la actividad: el formador deberá dar una

bienvenida al grupo desde el chat y explicara a los alumnos

el desarrollo a seguir por los mismos para poneralas en

práctica

Formulación de la pregunta y respuesta a la misma: el

formador deberá realizar una pregunta relacionada con el

tema en cuestión para que el grupo pueda dar comienzo a

la actividad. Los alumnos deben aportar todas aquellas

ideas nuevas que vayan surgiendo

Recapitulación: cuando acaba el tiempo establecido para la

actividad, el formador deberá organizar la información

para elaborar un resumen que recoja las ideas más

importantes que han sido aportadas por los alumnos



38

La actividad se desarrollara utilizando el foro o el chat como

medio de comunicación. En ellos tanto profesor como alumnos

aportaran sus ideas llegando la información al resto

Búsqueda de información

La finalidad de esta actividad es la de ayudar a los alumnos

a adquirir destrezas de aprendizaje autónomo y activo, así como

a saber discernir entre la información

relevante y la no relevante. En esta actividad

individual el alumno debe adquirir una

capacidad de selección de aquellos

contenidos más importantes.

En esta actividad se solicita a los

alumnos que encuentren información accesible en internet o

fuera de la red, sobre el tema más importante.

Fases a seguir:

Presentación de la actividad: el formador debe explicar la

finalidad y el porqué de una búsqueda de información en la

red con el objeto de situarlos en la tarea a realizar.

Facilitar nombres de buscadores: se facilitara a los alumnos

algunos de los múltiples buscadores de información que

existe en Internet.

Explicar cómo tienen que realizar la búsqueda: comentar a

los alumnos como suelen funcionar los buscadores para

que no tengan problemas al comenzar a trabajar.



39

Una vez que los alumnos nos envían la información por

correo electrónico, la tarea del formador es la de recopilar

y analizar la información recogida por los alumnos, para

diferenciar entre la que es válida y la que no.

Los medios que se utilizan para esta actividad son

básicamente tres: páginas web, tablón de anuncios y foros de

discusión.

En este tipo es importante que los alumnos aprendan a

desenvolverse en la red y por ello el formador debe estar

abierto a posibles preguntas de los alumnos y a dar orientaciones

claras y concretas al respecto

Debates

Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en

relación los elementos técnicos presentados en la unidad

didáctica con la experiencia de los participantes.

El formador debe hacer preguntas a los participantes para

poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los

contenidos técnicos.

El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones

hacia el "descubrimiento" del contenido técnico objeto de

estudio.

Durante el desarrollo de la discusión, el formador puede

sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras

http://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/tecnicas-didacticas/tecnicas-didacticas.shtml#DEBATE



40

clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones

previstas en el esquema de discusión.

Dinámicas de grupo

Esta actividad se utiliza para

resolver una situación

problemática teniendo en cuenta

la opinión de todos los miembros

que forman parte del equipo

para, de esta forma, llegar a una

toma de decisiones colectiva.

El trabajo en grupo conlleva una serie de pasos que

podemos agrupar de la siguiente manera:

Presentación de la actividad. Se explica la finalidad y la

aportación del trabajo en equipo. El formador podrá usar

las siguientes herramientas: exponer la información en una

página web, darla a conocer a través del oro o colocarlas en

el tablón de anuncios.

Organización de los grupos. En función del tipo de actividad

pordemos distinguir: grupos que realizan todos la misma

actividad o grupos que realizan actividades distintas. En

función de la composición podemos distinguir entre grupos

homogéneos y heterogéneos



41

Trabajo por grupos. Cada grupo realizara la tarea asignada.

El papel del formador en esta fase se centrará en ir

orientando las distintas búsquedas y la idoneidad de las

mismas.

Puesta en común del trabajo realizado. Los alumnos

enviaran el trabajo final al formador y este será el

encargado de colocarlo en una página web que recoja los

distintos trabajos a través de hipervínculos. Una vez

puestas los alumnos revisaran el trabajo de sus

compañeros durante un tiempo determinado por el

formador.

Sistematización de las respuestas de los alumnos. El

formador elaborar un resumen con las ideas mas

importantes ofrecidas y presentara estas ideas en el tablón

de anuncios o el foro.

Evaluación. Los criterios de evaluación en los que se debe

basar el formador son: la participación de los alumnos en

los foros y en el chat, la coordinación de los alumnos en los

equipos y la calidad del trabajo.



42

Uno de los cometidos que deben realizar los formadores

antes de elaborar la programación didáctica del curso, y por lo

tanto también antes de pensar en ninguna actividad, es

identificar cuáles son los conocimientos y destrezas

(competencias profesionales) relacionadas con el puesto de

trabajo al cual está dirigida la acción formativa, para a partir de

esas competencias, adecuar las actividades y la programación de

la forma más contextualizada, significativa y funcional posible.

Los contenidos del puesto de trabajo para el cual se

prepara al alumnado son fundamentales, ya que para que la

formación sea útil es necesario que el puesto esté demandado

por la sociedad y que los contenidos sean actuales.

Las actividades deben preparar al alumnado para

desenvolverse en un determinado puesto u ocupación. Por ello,

se hace necesario realizar un análisis del puesto de trabajo, en el

cual hemos de establecer que tareas, actividades y operaciones

lleva determinada la ocupación o puesto de trabajo en cuestión y

a continuación, estableceremos que conocimientos, destrezas y

actitudes requiere su ejecución. Tras este análisis será mucho

más fácil considerar que actividades son las adecuadas.

6.2 Relación con los contenidos



43

El grupo es siempre una totalidad que genera su propia

dinámica. Por tanto, los procesos grupales que se den en su seno

van a ser siempre los mismos, varían y se modifican durante la

evolución del grupo. Esto va a cartacterizar a cada grupo y o va a

hacer diferente de otros.

Los formadores de cursos de Formación para el Empleo

deben tener en cuenta que van a trabajar siguiendo los

principios pedagógicos de aprendizaje de las personas adultas

(interés, motivación, actividad…). Pero además hay una serie de

principios básicos de trabajo con grupos que también deben

conocer para el desempeño de la acción docente. Son las

siguientes:

- Creació´n de una ambiente conducente a la resolución de

problemas

- Clima de confianza: se han de reducir al máximo las tensiones y

los sentimientos de intimidacíon.

- Liderazgo compartido: esto significa que las funciones están

ditribuidas por todo el grupo

- Desarrollo de objetios del grupo

- Flexibilidad de organización.

6.3 Dinámicas de trabajo en grupo



44

Ademas de indicar y planificar los contenidos, en una

programación didáctica es importante plantear cómo vamos a

enseñar dichos contenidos, es decir, hacerlo de forma que al

alumnado les resulte mejor y más fácil aprender dichos

contenidos.

La metodología es la via o vías por las que el alumnado

accede al contenido, es decir, consiste en una forma de ordenar

y/o presentar la actividad docente para conseguir los objetivos

que ya se han definido.

Debemos tener en cuenta que no hay metodologías

mejores ni peores, sino que depende de lo adecuado que sea

para una situación concreta de enseñanza-aprendizaje.

La selección de una metodología va a depender de varios

factores:

Las características del grupo

Los recursos disponibles

Las características profesionales y personales del docente

El tiempo del que se dispongan

Las materia que se va enseñar

7. Metodología: métodos y técnicas didácticas



45

Los métodos no tienen porque utilizarse de manera pura

sino que se pueden simultanear y combinar

En cuanto a la modalidad de impartición, las acciones

formativas podrán desarrollarse de forma presencial, a distancia,

teleformación o mixta. Cuando se incluya una modalidad a

distancia, el certificado de profesionalidad establecerá el número

máximo de horas que pueden ser impartidas a través de esta

metodología.

Presencial: los alumnos y el formador están presentes

en el aula durante todo el tiempo que dura el proceso

Semipresencial: durante el tiempo que dura el

proceso de enseñanza-aprendizaje, hay una parte o

un tiempo determinado de la formación que es

presencial (suelen ser sesiones que se dedican a

tutorías) y el resto lo reliza el alumno sin la presencia

del formador.

A distancia: este método se caracteriza por el hecho

de que el alumno sigue el curso alejado del centro

docente. Al principio, el alumno contactaba con el

profesor a través de correspondencia.

7.1 Características metodológicas de las modalidades de

impartición de los certificados de profesionalidad

7.1 Características me7.1 Características metodológicas de las modalidades de impartición de los certificados de profesionalidad

todológicas de las modalidades de impartición de los certificados de profesionalidad



46

Posteriormente, se empezó a utilizar el teléfono y

actualmente ya se realiza a través del ordenador con

la ayda de programas de correo electrónico.

Teleformación: a través de este método de

enseñanza, el alumno regula su propio ritmo de

trabajo, ya que es él quien decide cuándo empieza y

cuándo acaba la sesión de estudio de los materiales

docentes. Por este motivo, se requiere una cierta

madurez y capacidad de trabajo par que el método

sea efectivo. Algunos de los objetivos que se pueden

destacar es que trata de formar alumnos (que por

distancia, tiempo, movilidad,…) no podrían recibir la

formación por el método presencial.

E.A.O :Enseñanza asistida por ordenador: el alumno

realiza su aprendizaje mediante la utilización de

programas informáticos, donde aparece el contenido

que tiene que aprender para realizar con éxito el

proceso de formación



47

La utilización de los recursos es un valor añadido al propio

proceso formativo, en la medida que lo enriquece y lo hace más

eficaz. En la programación didáctica es importante también

incluir una serie de recursos pedagógicos que ayuden en su

desarrollo. Destacaremos:

Los recursos didácticos

Los anexos

8

Debemos entender por recursos didácticos todos aquellos

materiales, medios didácticos, soportes físicos, actuaciones

docentes que proporcionan ayuda al formador o formador para

desarrollar su actividad en el aula. Algunos de estos recursos

pueden ser: manuales, retroproyector, TV, pizarra, ordenador…

Es decir, Un recurso didáctico es cualquier material que se ha

elaborado con la intención de facilitar al docente su función y a

8. Los recursos pedagógicos

8.1 Relación de recursos



48

su vez la del alumno. No olvidemos que los recursos didácticos

deben utilizarse en un contexto educativo.

Las principales funciones que cumplen los recursos

didácticos son: servir de guía que facilite y organizar las

actividades, servir como apoyo para la presentación de

contenidos, etc.

Las funciones de los recursos didácticos son:

1. Los recursos didácticos proporcionan información al

alumno.

2. Son una guía para los aprendizajes, ya que nos ayudan

a organizar la información que queremos transmitir. De

esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al

alumno.

3. Nos ayudan a ejercitar las habilidades y también a

desarrollarlas.

4. Los recursos didácticos despiertan la motivación, la

impulsan y crean un interés hacia el contenido del

mismo.

5. Evaluación. Los recursos didácticos nos permiten

evaluar los conocimientos de los alumnos en cada

momento, ya que normalmente suelen contener una

serie de cuestiones sobre las que queremos que el

alumno reflexione.



49

6. Nos proporcionan un entorno para la expresión del

alumno. Como por ejemplo, rellenar una ficha mediante

una conversación en la que alumno y docente

interactúan …

Bibliografía un ejemplo de recurso

La bibliografía como recurso didáctico, le sirve al docente

para hacer referencia a algún documento que utilizó como

fuente en su tarea de redacción o para citar contenidos que, si

bien no utilizó en su trabajo de exposición, pueden

complementar y enriquecer su contenido al ampliar la

información que estos presentan. Así es muy común que al

finalizar un trabajo, documento, exposición se incluya una

bibliografía que haga referencia a títulos de obras en los que el

autor (profesor, alumno...) a basado el contenido de su tarea.

Como hacer referencias bibliográficas

A. Obra completa:

Para obra de un solo autor: se escribe apellido, coma,

inicial/es del nombre, punto, año de publicación entre

paréntesis, punto, título del libro en cursiva, punto, lugar de

edición, dos puntos, editorial, punto. Ejemplo:

DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender.

Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel.



50

Si hay más de un autor deben indicarse todos, separados por

comas, excepto el último que va precedido de la conjunción «y»

Ejemplo:

GREEN, A., LENEY, T. y WOLFF, A. (2001). Convergencias y

divergencias en los sistemas europeos de educación y

formación profesional. Barcelona: Pomares.

Capítulo de libro:

GUBA, E. G. (1983). Criterios de credibilidad en la

investigación naturalista. En J. GIMENO SACRISTÁN y A.

PÉREZ GÓMEZ (comps.), La enseñanza: su teoría y su

práctica (148-165). Madrid: Akal.

Ponencias, congresos, conferencias y seminarios:

MORENO OLMEDILLA, J. M. (2001). La conflictividad en el

aula. I Congreso Regional de Atención a la Diversidad de

Castilla y León, Valladolid, 1-4 febrero (en papel).

Varias obras del mismo autor:

BRUNER, J. (1961). El proceso de la educación. México:

Uteha.

— (1985): En busca de la mente.. México: Fondo de Cultura

Económica.

— (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid:

Morata.



51

Si el año de publicación es el mismo, se diferenciarán

escribiendo una letra (a, b, etc.) después del año.

Mención de editores o coordinadores:

FERNÁNDEZ BERROCAL, P. y MELERO ZABAL, M. A. (coords.)

(1995). La interacción social en contextos educativos.

Madrid: Siglo XXI.

b) REVISTAS:

Apellidos e iniciales del nombre del autor o autores

separados por coma y en versalita, año de publicación

entre paréntesis, punto, título del artículo, punto, seguido

del nombre de la revista en cursiva, coma, número de la

revista, coma, y páginas que comprende el trabajo dentro

de la revista. Ejemplo:

GARCÍA ROMERO, A. y FERNÁNDEZ ALADO, C. (1996). El

sistema educativo en la nueva reforma. Revista de

Educación (Madrid), 309, 498-789.

C) FUENTES ELECTRÓNICAS:

Los documentos publicados en Internet que se citen como

referencia irán después de la bibliografía ordinaria, bajo el

título «Fuentes electrónicas». Debe incluirse la fecha de

consulta de la dirección. Ejemplo:

http://www.revistaeducacion.mec.es (Consulta:

23/04/2006). Para más información consultar el sitio de la

APA: www.apastyle.org/elecref/html.

http://www.apastyle.org/elecref/html



52

Los anexos, llamados a veces también apéndices, son

secciones relativamente independientes de una obra que ayudan

a su mejor comprensión y que permiten conocer más a fondo

aspectos específicos que -por su longitud o su naturaleza- no

conviene tratar dentro del cuerpo principal. Son elementos

accesorios que pueden interesar tal vez a algunos lectores, o que

conviene incluir para dar una información más completa sobre

los temas tratados, son un elemento enriquecedor del discurso

principal que hace que éste cobre mayor relieve, sea

comprendido más a fondo o pueda ser objeto de subsiguientes

investigaciones. Se colocan luego de las conclusiones y

recomendaciones pero antes de la bibliografía.

Asi su finalidad es proporcionar información extra acerca del

tema de estudio. Por lo tanto, es todo aquel material que sirve

como complemento al trabajo y el tema de estudio.

Son muy variados los materiales que en un informe de

investigación pueden incluirse como apéndices. La decisión en tal

sentido queda por completo en manos de quien lo redacta, pues

él será quien conozca con más exactitud los elementos que

puedan apoyar mejor su exposición. Sólo a título ilustrativo

8.2 Anexos



53

mencionaremos seguidamente algunos contenidos que es

frecuente encontrar dentro de una sección de apéndices. Ellos

son:

o Documentos completos que se han citado

fragmentariamente durante el desarrollo del trabajo, pero

que es prudente colocar para permitir que el lector aprecie

el contexto dentro del cual se han extraído las citas o

referencias. Esto sucede especialmente con textos

históricos, leyes, artículos breves, etc.

o Listas, alfabéticamente ordenadas, de abreviaturas o siglas

que aparecen en el texto.

o Fotografías

o Legislación

o Tablas independientes

o Ejemplos de fichas

o Glosarios

No siempre son necesarios los anexos, en el caso de que haya

material para incluir esto debe ser una información completa de

modo que sea capaz de utilizarse independientemente del

trabajo original.

En la mayoría de los casos los anexos no son obra propia del

autor sino material tomado de otros autores, en caso que haya



54

tomado material de otro autor o haya recaudado información de

campo que complemente la investigación, por ejemplo

instrumentos para diagnosticar un problema, estos deben estar

con la fuente completa de donde se extrajo o donde se recaudo

la información

En esta fase de la programación, la competencia del

formador es establecer unos indicadores o criterios para cada

etapa de aprendizaje que se va a realizar. Los criterios de

evaluación establecen el tipo de aprendizaje y grado adecuado a

los contenidos y objetivos previstos.

La evaluación consiste en la emisión de un juicio tras la

recogida de la información suficiente. Es imprescindible para

dictaminar sobre los resultados de cualquier programa de

formación.

En la determinación de estos criterios de evaluación es

importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

Los criterios de evaluación deben derivarse de los objetivos

propuestos, puesto que en ellos se indican las metas que se

ha de alcanzar el alumnado.

9. Criterios de evaluación



55

Haremos referencia a la adquisición de los objetivos en

términos de capacidades, así tendremos desde el saber

(conocimientos conceptuales) saber hacer (conocimientos

procedimentales), hasta el saber ser y estar

(conocimientos actitudinales).

Deben ser consecuentes con la metodología y dinámica de

trabajo adoptada, en clase. Esto quiere decir que a la hora

de establecer los criterios de evaluación no sólo nos vamos

a fijar en la conducta final que se ha de alcanzar, sino

también en los procedimientos utilizados.



56

La programación de una actividad formativa es un

elemento clave y necesario para el posterior desarrollo de la

misma, ya que gracias a los distintos elementos que vamos a

describir en ésta, podrá ser impartida siguiendo un guión

adaptado a las necesidades estudiadas y planteadas al inicio.

Los componentes de la programación didáctica :

Objetivos didácticos: son enunciados que describen el tipo

de conducta que el alumnado será capaz de llevar a cabo al

final de un período de formación

Contenidos: establecimiento de los conocimientos que se

requieren para alcanzar los objetivos anteriormente

mencionados

Actividades: diseño de una serie de actividades o acciones

que se van a proponer al alumnado, cuya realización

implica el aprendizaje de un contenidos determinado

Metodología: hace referencia a las vías por las que el

alumnado accede al conocimiento y dominio de los

contenidos de aprendizaje

Temporalización: estimación y distribución del tiempo del

que se dispone para desarrollar las unidades didácticas.

10. Resumen



57

Recursos didácticos: es un valor añadido al proceso

formatvo que lo enriquece y lo hace más eficaz

Evaluación: establecimiento de unos indicadores o criterios

para cada etapa del aprendizaje que se va a realizar



58

Acosta, L. (1970). Manual de Técnicas de la Investigación. Medellín: ASBIARPI

Balestrini, M. (1987). Procedimientos técnicos de la investigación documental. Caracas: PANAPO

Camejo, G. (1990). Consejos para la Redacción de Trabajos Científicos,Presentaciones a Congresos y Tesis. Caracas: Acta científica venezolana.

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11. Bibliografía

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59

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Pérez, E. (s/f). Guía metodológica para la elaboración de un informe final de investigación. Extraída el 2 de marzo de 2006, de World Wide Web: http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml

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MODULO 1 TEMA 3

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