Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la

U N I V E R S I D A D T E C N O L Ó G I C A D E B O L Í V A R

04UTB

Modelo pedagógico y procesos de rediseño

curricular en la

Serie Institucional UTB

Paola Andrea Amar l Graciela Forero l Gloria Isabel Bautista Liliana López l Sofía Trillos l Gilma Mestre l Elsa Ruiz

Jorge Luis Muñiz l Luis Eduardo Rueda l William Arellano Netty Huertas l Edison Monsalve l Diego Ortiz l Marbel Márquez


curricular en la utb


curricular en la utbPaola Amar Sepúlveda,

Graciela Forero de López, Gloria Isabel Bautista Lasprilla,

Liliana López Forero, Sofía Trillos Sierra, Gilma Mestre de Mogollón, Elsa Ruiz Ariza,

Jorge Luis Muñiz Olite, Luis Eduardo Rueda Rincón, William Arellano Cartagena, Netty Huertas Cardozo,

Edison Monslave Cuartas, Diego Ortiz Mendoza, Marbel Márquez Castellar

CAMPUS CASA LEMAITRECalle del Bouquet, Cra. 21 n° 25-92, Mangapbx (575) 6606041 fax (575) 6604317Cartagena de Indias d. t. y c. (Colombia)

CAMPUS TECNOLÓGICOParque Tecnológico e Industrial Carlos Vélez Pombo Km. 1, Vía a Turbacopbx (575) 6535331 fax (575) 6619240 a. a.1372Cartagena de Indias d. t. y c. (Colombia)

© Ediciones Unitecnológica, 2011

Edición al cuidado deTatiana Grosch Obregón

CubiertaPaolo Angulo Brandestini

Diseño y diagramaciónLuz Samanda Sabogal Roa

Impreso en Colombia porJavegraf

isbn: 978-958-8387-60-4

Primera edición, abril de 2011

www.unitecnologica.edu.co

Todos los derechos reservados. Esta es una publicación deEdiciones Tecnológica de Bolívar. Se prohíbe la reproduccióntotal o parcial de su contenido, la recopilación en sistemainformático, la transmisión en cualquier forma o por cualquiermedio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo ypor escrito de los editores.

CONSEJO SUPERIOR

JAVIER FÉLIX ZUREK GARCÍA-HERREROSPresidente

CARLOS FERNANDO GEDEÓN JUANVicepresidente

GERMÁN SPICKER GUZMÁNMARCELA ARIZA CORENA

ACOPI

ORLANDO CABRALES MARTÍNEZJAVIER FÉLIX ZUREK GARCÍA-HERREROS

ANDI

ANA MARÍA SARABIA ACOSTARAFAEL ABONDANO CAPELLA

CAMACOL

ALFONSO SALAS TRUJILLORAMÓN LEÓN HERNÁNDEZCámara de Comercio de Cartagena

ARTURO CEPEDA FACIOLINCECARLOS FERNANDO GEDEÓN JUAN

FENALCO

ROBERTO MANUEL GONZÁLEZ POSADACARMEN HERNÁNDEZ MERLANO

Representantes de los egresados

ENRIqUE VANEGAS CASADIEGORepresentantes de los profesores

CARLOS EDUARDO FERNÁNDEZ BÁRCENASRepresentante de los estudiantes

PATRICIA MARTÍNEZ BARRIOSRectora

ROSARIO GARCÍA GONZÁLEZSecretaria del Consejo Superior

CONSEJO ACADÉMICO


PAOLA AMAR SEPÚLVEDAVicerrectora Académica

VIVIANA LONDOÑO MORENOVicerrectora Administrativa

ROSARIO GARCÍA GONZÁLEZSecretaria General

PATRICIA VELÁSqUEZ RODRÍGUEZDirectora de Planeación y Gestión de la Calidad

JAIRO GUTIÉRREZ DIAGODirector de Investigación e Innovación

JOSÉ LUIS VILLA RAMÍREZDecano de Ingeniería

JUAN CARLOS ROBLEDO FERNÁNDEZDecano de Economía y Negocios

JAVIER SANÍN FONNEGRADecano de Ciencias Sociales y Humanas

JORGE LUIS MUÑIZDecano de Ciencias Básicas

GLORIA ISABEL BAUTISTA LASPRILLA Decana de Estudios Técnicos y Tecnológicos

MÓNICA ALCALÁ NARVÁEZDirectora de Bienestar Universitario

DANILO LUSBIN ARIZA RÚAAARÓN ESPINOSA ESPINOSARepresentantes de los profesores

SUSANA SCHOTBORGH GUZMÁNRAFAEL AUGUSTO FLÓREZ qUINTERO

KEITy MARCELA LÓPEZ PÁJARORepresentantes de los estudiantes

CONSEJO ADMINISTRATIVO


PAOLA AMAR SEPÚLVEDAVicerrectora Académica

VIVIANA LONDOÑO MORENOVicerrectora Administrativa

ROSARIO GARCÍA GONZÁLEZSecretaria General

PATRICIA VELÁSqUEZ RODRÍGUEZDirectora de Planeación y Gestión de Calidad

JUAN CARLOS MANTILLA GÓMEZDirector de Servicios Informáticos

SILVIA MONTIEL NIETODirectora Financiera

KARINA CHALELA TAWILDirectora de Servicios Administrativos

GILDA ROSA NAVARRO GUARDODirectora de Gestión Humana

EDGAR ESPITIA BOCANEGRADirector de Planta Física

13

Contenido

Presentación ............................................................................ 21

Marco legal y marco institucional como orientadores de la evaluación del modelo pedagógico, currículo y rutas de formación ............................................................. 25

Trazabilidad de las políticas educativas y de la gestión curricular en la utb ........................................................... 33

Síntesis de elementos esenciales del modelo pedagógico en la Universidad Tecnológica de Bolívar ...................... 39

Aspectos metodológicos del proyecto de evaluación de la función docencia, en cuanto a rutas de formación, currículo y modelo pedagógico ......................................... 45

El proyecto de evaluación de la función docencia ............... 45Objetivo general del proyecto ........................................ 45Objetivos específicos ....................................................... 45Interrogantes formulados en relación con el modelo

pedagógico, el rediseño curricular del 2006 y laevaluación de rutas de formación ................................ 46

Tipo de proyecto evaluativo y su operacionalización .... 47

Lineamientos básicos para el diseño y evaluación del currículo y propósitos del rediseño curricular 2006 .... 49

14

Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la utb

Motivaciones y lineamientos institucionales para el rediseño curricular 2006, en los programas de la utb ................. 53

Principales aspectos diferenciadores entre los últimos tres rediseños y/o reformas curriculares (tomados del acta No. 12 de 2005 del Consejo Académico) ...................... 61

Reforma de 1998 ............................................................. 62Reforma de 2003 ............................................................. 62 Otros comentarios del acta ......................................... 66

Lineamientos generales para el rediseño curricular (tomados de Actas No. 09 y 12 de 2005 del Consejo Académico) 67

Compromisos .................................................................. 67Conclusiones preliminares ................................................... 69

Encuesta general a profesores y estudiantes. Tamaño de muestra, resultados y análisis ....................... 71

Participación de los profesores en las encuestas .................. 71

Participación de los estudiantes en las encuestas ................. 73

Modelo pedagógico .............................................................. 75

Respuestas de los profesores ........................................... 75Conocimiento del modelo pedagógico ....................... 75Aplicación del modelo pedagógico y de estrategias

didácticas ........................................................ 76Formación integral ...................................................... 82Apropiación de tic en el proceso de formación ......... 84

Respuestas de los estudiantes sobre el modelo pedagógico 86Conocimiento del modelo pedagógico ....................... 86Utilización de técnicas de estudio ............................... 88Evaluaciones utilizadas por los profesores en los cursos 91Estrategias didácticas utilizadas por los profesores .... 94

Conclusiones preliminares.............................................. 98Aspectos curriculares ............................................................ 104

Respuestas de los profesores ........................................... 104Conocimiento de los programas académicos a los que

pertenecen ..................................................... 104Consideraciones sobre la pertinencia del currículo .... 106El aporte de los cursos al perfil profesional ............... 107

15

Justificaciones sobre el aporte de los cursos al perfil profesional .................................................... 108

Participación en el rediseño curricular 2006 .............. 110Propósitos del rediseño curricular del 2006 ............... 111

Respuestas de los estudiantes .......................................... 112Conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil

profesional ..................................................... 112Medios o mecanismo por los que ha tenido

conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil del programa ....................................... 112

Pertinencia del programa ............................................ 114Particularidades del programa —aspectos

representativos de su calidad y asociados a los propósitos del rediseño curricular ................. 115

Conclusiones preliminares.............................................. 119Rutas de formación ............................................................... 123

Respuestas de los profesores ........................................... 123Conocimientos sobre articulación entre niveles

de formación .................................................. 123Participación en procesos de articulación ................... 125Ventajas de la articulación ........................................... 127Prevenciones respecto a la articulación ...................... 128

Respuestas de los estudiantes .......................................... 129Intereses por continuar en otros niveles de formación

en la utb......................................................... 129Conclusiones preliminares.............................................. 131Análisis documental ........................................................ 134

Conclusiones y propuestas de mejoramiento ...................... 147

Modelo pedagógico .............................................................. 147

Objetivo .......................................................................... 147Preguntas ........................................................................ 147Conclusiones ................................................................... 148Propuestas de mejoramiento .......................................... 152

Rediseño curricular 2006 ...................................................... 153


Contenido

16


Rutas de formación ............................................................... 164


Índice de anexos ...................................................................... 169

Anexo 1. Operacionalización de variables relacionadascon evaluación del rediseño curricular 2006 ................. 169

Anexo 2. Operacionalización de variables relacionadascon articulación y ruta de formación ............................ 173

Anexo 3. Lineamientos sesión grupo focal con directivosy profesores del programa ............................................. 178

Anexo 4. Lineamientos sesión grupo focal con estudiantesde programas de pregrado ............................................. 181

17

Ilustraciones

Ilustración 1. Trazabilidad de la naturaleza y gestión delcurrículo en la Universidad Tecnológica de Bolívar (1970-2014) 34

Ilustración 2. Trrazabilidad de la política educativa en laUniversidad Tecnológica de Bolívar (1970-2014) 35

Ilustración 3. Visión de la Universidad Tecnológica deBolívar (2007-2014) 38

Ilustración 4. Principios del modelo pedagógico en laUniversidad Tecnológica de Bolívar (2007-2014) 41

Ilustración 5. Etapa preparatoria en los procesos de diseñoy rediseño curricular de programas académicos 50

Ilustración 6. Etapas del diseño o rediseño curricularde programas académicos (enfoque de competencias) 51

Ilustración 7. Componentes del marco referencial,que definen el «encargo social» del programa 52

Ilustración 8. Participación de los profesores en la encuesta,estimada por categoría, tiempo completo y cátedra 73

Ilustración 9. Porcentaje de profesores que conocen elmodelo pedagógico de la utb 75

Ilustración 10. Porcentaje de profesores que tienen implementados sus cursos en savio 85

Ilustración 11. Razones de mayor impacto por las que los profesores no han implementado sus cursos en la plataforma savio 86

Ilustración 12. Porcentaje de estudiantes que tienen conocimiento del modelo pedagógico institucional 87

Contenido

18


Ilustración 13. Porcentaje de estudiantes que consideran queson los responsables de su propio aprendizaje 88

Ilustración 14. Porcentaje de profesores que dicen conocerla misión, los objetivos y el perfil profesional del programa al que están adscritos 105

Ilustración 15. Porcentaje de profesores que consideran elprograma académico pertinente con las necesidades y tendencias profesionales, disciplinares y laborales 107

Ilustración 16. Porcentual de los profesores que consideranque su curso aporta al perfil profesional 108

Ilustración 17. Gráfico que sintetiza las categorías que se derivaron de las respuestas de los profesores sobre la justificación de los aportes de sus cursos al perfil profesional 109

Ilustración 18. Porcentaje de participación de los profesoresen el rediseño curricular del programa en el 2006 110

Ilustración 19. Porcentaje de estudiantes que conocen lamisión, los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan 113

Ilustración 20. Conocimiento de los profesores sobre el temade articulación entre los niveles de formación 124

Ilustración 21. Existencia de documentos sobre el tema dearticulación 125

Ilustración 22. Participación de los profesores en procesosde articulación 126

Ilustración 23. Porcentaje de estudiantes con interés encontinuar sus estudios en la utb 130

Ilustración 24. Gráfico del interés de los estudiantes para continuar en la utb estimado por niveles de formación 130

19

Contenido

Tablas

Tabla 1. Matriz documental. Síntesis de directrices institucionales para la reforma curricular 2006en la Universidad Tecnológica de Bolívar 54

Tabla 2. Reformas de 1998-2005 63

Tabla 3. Situación de los programas al 2005 64

Tabla 4. Participación de los profesores en la encuesta,estimada por programas 72

Tabla 5. Participación de los estudiantes en la encuesta,estimada por programas 74

Tabla 6. Medios de mayor impacto por los cuales losprofesores tuvieron conocimiento del modelo pedagógico de la utb 76

Tabla 7. Valoración de los profesores sobre el grado de aplicación de los principios del modelo pedagógico en sus cursos 80

Tabla 8. Valoración de los profesores sobre el grado de aplicación de estrategias didácticas en sus cursos 81

Tabla 9. Valoración de los profesores sobre el grado deaporte de sus cursos a la formación integral de los estudiantes 83

Tabla 10. Razones de mayor impacto por las que losprofesores no han implementado sus cursos en la plataforma savio 85

Tabla 11. Cantidad de estudiantes que tienen conocimientodel modelo pedagógico institucional 86

Tabla 12. Cantidad de estudiantes que consideran queson responsables de su propio aprendizaje 87

Tabla 13. Valoración de los estudiantes sobre lautilización de técnicas de estudio 89

Tabla 14. Valoración de los estudiantes sobre la aplicaciónde evaluaciones utilizadas por los profesores en sus cursos 92

20


Tabla 15. Valoración de los estudiantes sobre la aplicaciónque hacen los profesores de estrategias didácticas en los cursos 95

Tabla 16. Mecanismos de comunicación con los cuales los profesores se informaron sobre la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa al que están adscritos 106

Tabla 17. Aspectos de mayor importancia considerados porlos profesores como asociados a los propósitos del rediseño curricular de sus programas en el 2006 111

Tabla 18. Mecanismos de comunicación por los cuales losestudiantes se informaron sobre la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan 113

Tabla 19. Proporción de estudiantes en relación con elgrado en que valoran aspectos relativos a la pertinencia del programa 115

Tabla 20. Valoración de los estudiantes sobre los aspectosque consideran constituyen particularidades del programa representativas de su calidad 117

Tabla 21. Profesores que conocen la existencia dedocumentos en su facultad sobre el tema de articulación por niveltes de formación 124

Tabla 22. Relación de los profesores participantes enprocesos de articulación 126

Tabla 23. Ventajas de mayor impacto que se obtienen porla articulación en la utb, estimadas por losprofesores 127

Tabla 24. Prevenciones más importantes sobre el tema de articulación según los profesores 128

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PresentaCión

A inicios del 2010, el Consejo Académico aprobó la realización de un proyecto con el objetivo de evaluar la función docencia en la Universidad Tecnológica de Bolívar, en su articulación con las demás funciones sustantivas y direccionamientos filosóficos y estratégicos de la institución, en la implementación e impacto del modelo pedagógico y del rediseño curricular aprobado por el Consejo Académico y efectuado en los programas a partir del año 2006. Para esta evaluación se tuvo en cuenta que, en el 2010, los estudiantes que iniciaron actividades académicas con estos currículos ya se encontraban cursando los últimos niveles e incluso algunos de ellos estaban recién graduados, por lo que constituían un referente de aná lisis en el proceso de fortalecimien- to de los procesos académicos, cuya visión es un modelo educati-vo de excelencia para Colombia y el Caribe.

Para tal efecto se designó, con el direccionamiento de la Vi -cerrectoría Académica, a un grupo de investigadores de diver-sas áreas del conocimiento, para que planearan y materializaran el proyecto Evaluación de la función docencia en la Universidad Tecnológica de Bolívar, 2010.

Es así como en marzo de 2010 se formuló este proyecto —Evaluación de la función docencia en la Universidad Tecnológica de


22

Bolívar, 2010—, orientado a evaluar la apropiación e implemen-tación del modelo pedagógico, el rediseño curricular de los pro-gramas académicos de pregrado que comenzaron en el 2006, las rutas de formación en la perspectiva de la articulación entre ciclos de formación y otros elementos íntimamente relacionados con la función docencia, como el perfil del profesor utb, el desa-rrollo profesoral y los reglamentos institucionales.

El proceso de evaluación realizado fue fundamentalmente de tipo descriptivo, con un enfoque cuantitativo y cualitativo. Los interrogantes centrales que guiaron la realización de este proyecto fueron:

✓ ¿De qué manera los profesores están asumiendo el rol contemplado en el modelo pedagógico?

✓ ¿Los estudiantes están asumiendo el rol contemplado en el modelo pedagógico?

✓ ¿Cuáles fueron los fundamentos teóricos y procedimen-tales y los propósitos institucionales que orientaron el rediseño curricular del 2006, en su coherencia con los re-diseños implementados?

✓ ¿Cuáles son las fortalezas, particularidades y deficiencias que estudiantes y profesores encuentran en sus progra-mas y cuáles de ellas se consideran asociadas al rediseño curricular 2006?

✓ ¿Cuáles son las estrategias y mecanismos institucionales de articulación entre niveles de formación que se han implementado en la utb?

✓ ¿Cuáles son los aspectos favorables, prevenciones y li-mitaciones de la comunidad académica frente a los pro-cesos de articulación entre niveles de formación?

El presente documento sintetiza los avances a la fecha en lo relativo a modelo pedagó gico, rediseño curricular 2006 y proceso de articulación entre ciclos.

23

Presentación

Los resultados, conclusiones y propuestas que aquí se con sig-nan obedecen a un proceso de evaluación participativa, que ha contado con el apoyo y vinculación de directivos, profesores y estudiantes. Se aspira a que sirvan de base para continuar con el enriquecimiento de una cultura de la autorregulación y de la autoevaluación sobre la esencia del quehacer de cada uno de los miembros de la comunidad académica, cuyo análisis y mejora-miento da sentido a las vivencias e interrela ciones educativas que se desarrollan en la praxis docente y formativa.

La Universidad agradece el compromiso de to dos los direc-tivos, profesores y estudiantes que contribuye ron con sus apor tes y con sus respuestas a la formulación y de sarrollo del proyecto, quienes, además, serán los encargados, a partir de su propio aná-lisis, a asumir y proponer nuevos caminos y estrategias hacia la visión institucional de un modelo educativo siglo xxi, integral, flexible, innovador y virtual para una universidad competitiva para el desarrollo regional, social y empresarial.

25

MarCo legal y MarCo instituCional CoMo orientadores

de la evaluaCión del Modelo PedagógiCo, CurríCulo y

rutas de forMaCión

Los siguientes son los aspectos esenciales del marco norma-tivo legal e institucional, en materia de modelo pedagógico, cu-rrículo y articulación entre ciclos, que orientaron el proceso de evaluación.

En la Universidad Tecnológica de Bolívar se aprobó el mo-delo pedagógico en el año 2003, el cual fue construido con la participación activa de la comunidad acadé mica de la Universi-dad. En el modelo se analizan y se fijan lineamientos epistemo-lógicos y pedagógicos, frente a aspectos esenciales de la gestión educativa como son: el concepto de ser humano que se preten - de formar, la naturaleza de su proceso de formación, el tipo de experiencias educativas requeridas para su desarrollo, las inte-racciones entre profesores y estudiantes. Estos as pectos son los que estructuran y particularizan la propuesta pedagógica de la institución, al ser reconocidos como criterios de elegibilidad pedagógica (Flórez 2001, citado en Modelo pedagógico utb) y por lo tanto factibles de estructuración desde la autonomía universi-taria.

De esta forma el modelo pedagógico hace parte del ejerci-cio de la autonomía, que les es conferida a las universidades en la Constitución Política de Colombia, en la cual se establece, en su


26

Artículo 69, que se garantizará la autonomía universitaria de for-ma que «Las universidades podrán darse sus directivas y re girse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley». A su vez el mo-delo pedagógico garantiza la coherencia de la vida y el queha-cer universitario con la normatividad legal y los lineamientos propios de la institución.

El primer principio de elegibilidad que da cuenta del con-cepto de ser humano que se pretende formar, a la vez que res-ponde a la misión y filosofía institucional, toma plena consi-deración del mandato constitucional cuando se establece en la Constitución Política de Colombia, en su Artículo 67, el senti-do de la educación: «La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se bus ca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura», derecho que en su regla-mentación para la Educación Superior, a partir de la Ley 30 de1992, hace explícito el Artículo 1º, cuando consigna que se pre-tende la formación de un ser integral y la educación como pro-ceso permanente que lo posibilita.

La formación integral del ser humano, en lo personal, so-cial y profesional define en su esencia el Proyecto Educativo de la Universidad Tecnológica de Bolívar, desde el sentido mismo de su misión: «Somos una institución de formación e investiga-ción, con vocación empresarial, donde la comunidad académi-ca —es tudiantes y profesores, los empresarios y la sociedad—, encuentran el escenario adecuado para compartir un proyecto edu cativo crítico, flexible y global, a través del cual aprenden a Conocer, Hacer, Convivir y Ser, dentro de altas exigencias aca-démicas y con un sentido de responsabilidad social».

En desarrollo de su misión, la Universidad asume como su-yos los objetivos de la Ley 30 de 1992, entre los cuales se precisa para la educación superior la necesidad de profundizar en la for-mación integral y prestar a la comunidad un servicio con ca lidad

Marco legal y marco institucional…

27

en todos y cada uno de sus elementos y procesos. Para tal fin, en el Proyecto Educativo Institucional se declara como prioridad la constante búsqueda de la excelencia en los procesos, deri vando en la formulación de políticas de orden pedagó gico, curricular, investigativo, de desarrollo y proyección social, articuladas entre sí, siendo el modelo pedagógico parte esencial de su materialización.

Coherente con los lineamientos legales e institucionales se-ñalados, «el modelo pedagógico de la utb es entendido como un pa radigma teórico que establece el marco de relaciones en el cual se desarrollan los procesos académicos, curriculares, pedagógi-cos, administrativos y de gestión de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Por lo tanto, no es sólo la orientación para el traba jo en el aula, sino a todas las formas como se desarrollan las interac-ciones en el contexto interno y externo de la Universidad» (pei, 2005).

De esta comprensión de modelo pedagógico, su construc-ción como proceso universitario participativo, así como su im-plementación, seguimiento y evaluación, son referente esencial e indispensable para el análisis de la calidad de los procesos aca - démicos y curriculares. En este sentido se resaltan algunas for-mulaciones que complementan la importancia del modelo pe-dagógico.

✓Uno de los objetivos del Plan Decenal de Educación 2006-2016 para Colombia es «Construir e implemen-tar modelos educativos y pedagógicos innovadores que garanticen la interacción de los actores educativos, ha-ciendo énfasis en la formación del estudiante, ciudada-no del siglo xxi, comprendiendo sus características, nece-sidades y diversidad cultural».

✓Entre los aspectos a considerar en el proceso de acredi-tación institucional, como parte de la característica 2 de Orientaciones y Estrategias del Proyecto Educativo Ins -


28

titucional, está la existencia de «Orientaciones y es trate-gias del proyecto institucional para la planeación, orga-nización, administración, evaluación y autorregu lación de la docencia, investigación y extensión o proyec ción so cial, el bienestar y los recursos físicos y financieros». Siendo el modelo pedagógico, en la Universidad Tecno-lógica de Bolívar, parte fundamental de dichas orienta-ciones y estrategias.

✓En la característica 3 del proceso de acreditación ins-titucional, relativa a la Formación Integral y Construc-ción de Comunidad Académica en el pei, se precisa la exigencia de «Orientaciones y estrategias del proyecto institucional para el fomento de la formación integral de los estudiantes». En el modelo pedagógico de la utb, en respuesta al criterio de elegibilidad de concepción de ser humano, se definen los principios de la Universidad orientados a la formación integral y las estrategias peda- gógicas para su desarrollo.

✓De igual forma, la característica 12 del proceso de acre -ditación institucional, relativa a la interdisciplinaridad, flexibilidad y evaluación del currículo, que hace referencia a las políticas y estrategias para su desarrollo —y cu-yos aspectos a considerar están señalados a continua-ción—, encuentra el sentido de su evaluación en el mo-delo pedagógico, según los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional. •Ambienteparaladiscusióncríticasobrelasconcepcio-

nes de la vida, el hombre, la ciencia y la tecnología, la cultura y los valores, la sociedad y el Estado.•Políticasinstitucionalesdeformaciónintegral,flexi-

bilización curricular e interdisciplinariedad.•Procesos y mecanismos de evaluación y actualización

de los currículos y planes de estudio.


29

El modelo pedagógico de la utb, en coherencia con el pei y en procura de los fines misionales, concibe «Al aprendizaje co-mo construcción de sentido, al conocimiento como producto so cial, dinámico, en validación permanente, y al diseño y ejecución de una propuesta curricular con base en las necesidades sociales ydel grupo de estudiantes, con apertura a la configuración de con-textos variados en correspondencia con las realidades sociales existentes».

El currículo, para poder responder a las necesidades sociales,en la utb «Es entendido como un proceso en constante diná-mica; simbólico, significativo e hipotético que es validado per-ma nentemente en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje, tanto para estudiantes como para profesores. Sus características son las de un proceso flexible, abierto, dinámico, en permanente construcción, pertinente, creativo, investigativo, tendiente a la formación en la autorregulación y la autonomía; centrado en los procesos de la ciencia, la tecnología, la cultura y el arte como experiencias efectivas, que permitan afianzar el pensamiento lógi -co y la formación ética y ciudadana para un mundo global» (pei-2005). Coherente con este enfoque, la estructura curricular de los programas de pregrado comprende:

✓La formación científica, para conocer y «pensar».✓La formación socio-humanista, para «sentir» y «ser».✓La formación profesional específica, para «hacer».✓La formación ciudadana para, «convivir» en armonía.

En coherencia con los principios legales, todos los progra-mas, en la Universidad Tecnológica de Bolívar, están orientados a la formación integral como propósito misional y al desempe-ño idóneo de los egresados en los diversos escenarios de su ejer-cicio profesional, social y personal, con los niveles de competen-cias propios de cada campo.


30

En la Universidad, las denominadas «rutas de formación» responden a la articulación entre ciclos de formación como polí-tica institucional, formulada en el Proyecto Educativo Institu-cio nal, cuando se establece que «Para hacer posible esta forma-ción in tegral del estudiante de la Tecnológica se plantean el ciclo de integración con la educación media, pasando por un ciclo de formación básico universitario que lo habilita para sus siguientes etapas o ciclos de formación disciplinar y profesional y lo preparan para el ejercicio profesional o para continuar sus estudios de posgrado. Estos ciclos son entendidos como etapas organizadas en el currículo, de forma que se dé la articulación ne cesaria para que la propuesta académica responda a las nece-sidades, expectativas y niveles de profundidad que va requirien-do la misma formación del estudiante».

Para el desarrollo de las políticas de articulación entre ci-clos, en la Universidad existe la figura «coterminales», como es-trategia para la articulación entre el ciclo profesional y el de posgrado, y a partir del 2008 se ha fortalecido el compromiso institucional hacia la formación con criterios de equidad, dan-do paso a la formación por ciclos propedéuticos, como política y estrategia para la articulación de la formación profesional con la educación media y a su vez para garantizar una formación con posibilidades de salidas intermedias al mundo del trabajo y de continuidad en el proceso de formación, con la estructura- ción de los ciclos formativos de técnico profesional, tecnólo go y profesional universitario, como apuestas alternas a la forma-ción de profesionales universitarios con ciclo único.

De conformidad con el Decreto 1295 de abril 20 de 2010, del Minis terio de Educación Nacional, Artículo 14, los progra-mas estructurados por ciclos propedéuticos son «Aquellos que se organizan en niveles formativos secuenciales y complemen-tarios. Cada pro grama que conforma la propuesta de formación por ciclos propedéuticos debe conducir a un título que habilite


31

para el desempeño laboral como técnico profesional, tecnólogo o profesional universitario, y debe tener una orientación y pro-puesta metodológica propia que brinde una formación integral en el respectivo nivel, más el componente propedéutico para con-tinuar en el siguiente nivel de formación».

El marco legal nacional para la creación y el ofrecimiento de programas de educación superior tanto de pregrado, como de posgrado, se centra en el Decreto 1295 del 20 de abril de 2010 del men, que reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008, considerándose el currículo y la organización de las actividades académicas como una de las condiciones de calidad de los programas.

33

trazabilidad de las PolítiCas eduCativas y de la gestión

CurriCular en la utb

La Universidad Tecnológica de Bolívar, desde sus inicios, ha expresado su compromiso con la calidad educativa, que se evi-dencia en el esfuerzo por la declaración de políticas que orien-ten su quehacer educativo, actitud que se evidencia desde el acta misma de su constitución, firmada el 5 de agosto de 1970, en la cual se declara la aprobación de sus estatutos «como la norma que ha de regir las actividades de la institución».

En la educación superior, las políticas educativas adquieren sentido en relación con el contexto social en el cual se desarrollan los hechos educativos, razón por la cual deben ser dinámicas y flexibles y tener capacidad de respuesta tanto a las ne cesi dades y tendencias educativas, sociales, políticas y económicas, como al pensamiento y filosofía de la comunidad académica que las vivencia y las reestructura en la cotidianidad de su praxis. Por esta razón, es esencial en las instituciones educativas la exis ten-cia de una misión clara, positiva y compartida por la comunidad académica, que dé cuenta de los propósitos y de la na turaleza del centro educativo, así como también de una vi sión, políticas y objetivos institucionales que señalen el norte y definan el cómo de su realización. Es en este contexto en el cual pue den ser anali-zados los diferentes procesos de renovación, cambios y redise-ños educativos.


34

La dinámica de los procesos académicos, curriculares, peda-gógicos, administrativos y de gestión de la Universidad Tecno-lógica de Bolívar se evidencian en la trazabilidad de sus políticas pedagógicas y de sus procesos curriculares, desde la creación mis -ma de la Universidad, en 1970, hasta la etapa actual; identificán-dose hitos en el desarrollo de la institución, que la orientan en su visión de futuro con seguridad y compromiso. Estos hitos, en materia de políticas educativas y currículo, son demarca dos en la Ilustración 1, en la trazabilidad de la naturaleza y gestión curri-cular, y en la Ilustración 2, en la trazabilidad de las políticas pe-dagógicas y educativas.

En la etapa de 1970 al 2002, los procesos curriculares se ca -rac terizaron por el alto número de cursos, requisitos y corre-quisi tos y la medida curricular en ulas. Estas características del currículo, durante dicho período, se corresponden con las polí-ticas educativas del primer período de 1970-1986, identificadas

Ilustración 1Trazabilidad de la naturaleza y gestión del currículo en la

Universidad Tecnológica de Bolívar (1970-2014)

1970-2002

Tiempo académicoen ULAS

Currículos basados en objetivos

2003

Tiempo actividadacadémica total en

créditos

Currículos basados en objetivos

Alta presencialidaden el aula

2009-2014

Rutas de formación

Virtualidad

Innovación en loscanales educativos

Programas entre160-175 créditos

Inicia uso de TIC

en el currículo

2006Rediseño curricular

Currículos basadosen competencias

• Flexibilidad• Sello institucional en la formación• Internacionalización

Programas con máximo150 créditos

Trazabilidad de las políticas educativas…

35

en el contexto nacional y en la institución por la planeación co - mo orientadora de la política educativa, evidenciando rigidez en la concepción académica y curricular; lo que se evi dencia des-de los inicios de la Universidad Tecnológica de Bolívar, en las políticas y currículos y en el interés por dar respuesta a los re-querimientos del desarrollo industrial y social, en un ám bito na-cional bastante aislado de la dinámica mundial de generación de conocimiento.

A nivel institucional resalta la incorporación de avances cien tífico tecnológicos, desde la década de los setenta, con la ins-talación de software para manejo de información y bases de da tos (compra de equipos y primeras versiones del Sistema Ope rativo informix) con lo que se dan los inicios del Sistema Académico.

Para 1996, la Universidad construye su primer ProyectoEducativo Institucional, haciendo explícita su política y su filo-sofía, en coherencia con la Ley 30 de 1992. Se realiza la revisión y actualización del referente jurídico, filosófico y organizacio-nal, así como también la estructuración de los sistemas acadé-

Ilustración 2Trazabilidad de la política educativa en la


1970-2002 2009-2014200620031996

Planes dedesarrollo que

guiaban lapolítica

educativa

Un modeloeducativo:

integral, flexible,innovador,

virtual

PEI y modelopedagógicodesarrollado

mediante currículosflexibles eintegrales

Un modelopedagógico

coherente con elPEI

Principios ypautas para la

formación integral

Un ProyectoEducativo

Institucional(PEI) que define

la políticaeducativa

Trazabilidad de la Política Educativa en la Universidad Tecnológica de Bolívar (1970-2014)


36

mico y financiero y los diseños y estudios para montar la red in terna de datos y el sistema de conectividad entre las dos sedes de la Universidad y de estas con el exterior.

En la etapa del 2003 al 2006 se estructuran los currículos por créditos, lo que, unido al proceso de construcción del mode-lo pedagógico, permite que la comunidad académica de la ins-titución debata las exigencias de la formación integral, se fijen sus principios y se concentre la atención en la naturaleza del rol del profesor y del rol del estudiante frente a la implementación de los mismos.

Para la comunidad académica se hace evidente la alta con-centración en créditos de los programas, que oscilaban entre 165 y 175, lo cual implicaba una sobrecarga excesiva de trabajo y un elevado número de horas presenciales en el aula, que limi- taba el desarrollo de la actividad académica del estudiante fue ra del aula, requisito básico para reforzar los aprendizajes, contex-tualizarlos y desarrollar capacidades como autonomía, tra bajo co laborativo y autoaprendizaje, además de posibilitarle el desa-rrollo de otras actividades propias de un desarrollo armónico e integral.

La Universidad orienta esta etapa de su desarrollo —con el redireccionamiento estratégico que le imprime el Plan de De-sarrollo 2002-2006— hacia el logro de la misión institucional, construida en el proceso de formulación del Plan de Desarrollo y producto de la reflexión fundamentada y consciente de los distintos estamentos de la comunidad universitaria. Se enfatiza como propio de la naturaleza institucional el ser una universi-dad de docencia e investigación, con vocación empresarial, in-ternacional y orientada al mejoramiento de las condiciones de vida de la ciudad y la región, misión que se reafirma en el Plan de Desarrollo al 2014, en coherencia con los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional, constituyéndose en los re fe-rentes orientadores de la vida institucional y, por consiguiente,

Trazabilidad de las políticas educativas…

37

de los procesos de redireccionamiento y evaluación en materia curricular y pedagógica. La siguiente es la misión de la Univer-sidad:

«Somos una institución de formación e investigación, con vocación empresarial, donde la comunidad académica —estudiantes y pro fesores, los empresarios y la sociedad— encuentra el escenario adecuado para compartir un proyecto educativo crítico, flexible y global, a través del cual aprenden a Conocer, Hacer, Convivir y Ser, dentro de altas exigencias académicas y con un sentido de responsabilidad social conducente al mejoramiento de la calidad de vida de nuestra ciudad y del Caribe».

A partir del 2006, la Universidad inicia la implementación del rediseño curricular en todos sus programas académicos de pregrado, con un enfoque de competencias coherente con la misión de la Universidad y en respuesta a las tendencias y exigen-cias derivadas de la lectura del contexto nacional, regional e in ternacional, acerca de lo que se considera debería ser la for-mación de pregrado en la sociedad del conocimiento (utb Me-morando No. 001 r.c. 2005).

Se inicia la implementación del Plan de Desarrollo Estra-tégico y Prospectivo al 2014, cuyas líneas de visión se presentan en la Ilustración 3. «En el 2010, en la mitad de la ejecución delPlan de Desarrollo, muchos de los propósitos formulados en la visión institucional al 2014 son una realidad; además, la Univer-sidad continúa fortaleciendo sus procesos académicos y ad mi-nistrativos, con miras a seguir consolidando un Proyecto Edu ca-tivo de Excelencia» (utb, Informe de Autoevaluación con fines de Acreditación Institucional, 2009).

Es en este contexto misional, de políticas educativas y de vi- sión y gestión institucional, que se formula y desarrolla el pre-


38

sente proyecto Evaluación de la función docencia en la Universidad Tecnológica de Bolívar, 2010, y en el cual encuentran sentido el modelo pedagógico, el rediseño curricular 2006 y la articula-ción entre ciclos de formación.

Ilustración 3Visión de la Universidad Tecnológica de Bolívar

(2007-2014)

20062010

2014

Reconocidos comouniversidad

Universidad confortaleza en losposgrados y con

acreditación nacional

Una universidad competitivapara el desarrollo regional,

social y empresarial

En conformaciónredes de investigadores

a nivel nacional

Redes de investigadoresa nivel nacional

consolidadas e inserciónen redes internacionales

Universidad investigativacon acreditación

internacionalde programas

Grupos de investigaciónescalafonados y centros

de excelencia en consorciocon otras universidades

Profesores de tiempocompleto con alta

productividad científicareconocida internacionalmente

Profesores de tiempocompleto con altos

estándares académicose investigativosProfesores con

altas calificacionesacadémicas

Vinculados a la comunidadinternacional

Ambiente internacionalen los campus

Socios estratégicos a nivelnacional e internacional

insertados en lacomunidad global

Modelo pedagógicointegral y flexible

Modelo pedagógicointegral, flexibleenfatizando encompetencias

Modelo educativo sigloXXI: integral, innovador,

flexible y virtual

Líderes en la ciudad:actores en la

transformación social

Liderazgo regional:aportando al desarrollo

y competitividadde la región

Competitividad nacional einternacional: proyectos de

alto impacto para latransformación del entorno

Ampliando la cobertura,atrayendo y facilitando elacceso a los más capaces

Desarrollo, periférico y expansiónterritorial, nueva oferta de programas

virtuales y facilidades de accesoa los más capaces

Ampliación de coberturacon servicios fronterizos

y atracción de estudiantesextranjeros

Socios estratégicos delsector empresarialUn modelo

de articulaciónUniversidad-EmpresaAlianzas con el

sector productivo enproceso de consolidación

39

síntesis de eleMentos esenCiales del Modelo PedagógiCo

en la universidad teCnológiCa de bolívar

Los siguientes son algunos de los motivos centrales que fun-damentaron la definición e institucionalización del modelo pe-dagógico en la utb, en el año 2002 (Modelo pedagógico, pp. 4-7):

✓La necesidad de tener un modelo pedagógico para toda la Universidad, que orientara la práctica pedagógica y la ejecución del currículo.

✓La importancia de un modelo pedagógico que, en co-herencia con el Proyecto Educativo Institucional (pei), constituyera una unidad de principios fundamentados en teorías pedagógicas.

✓La necesidad de introducir cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de implementar nuevas acciones curriculares, en correspondencia con los cambios, avan-ces y tendencias científico-tecnológicas a nivel mundial.

✓Las nuevas exigencias que la dinámica mundial y empre-sarial les formulan a los egresados, esto implica que en sus perfiles profesionales sean tan importantes los co-nocimientos, como las habilidades, las actitudes y los valores.


40

✓Nuevos roles del profesor y del estudiante, frente a los cambios, retos y demandas educativas y sociales, en un nuevo orden de relaciones internacionales, científicas y tecnológicas.

El modelo pedagógico, como se señala en el documento respectivo, fue producto de un trabajo colectivo e interdiscipli-nario realizado en reuniones periódicas, en las que participaron directivos y profesores de los diferentes programas académicos de la Universidad, quienes tomaron en cuenta observaciones y sugerencias realizadas por los estudiantes en las evaluaciones que realizan al finalizar cada semestre. El modelo se configura en relación con los principios que constituyen su esencia y con aportes significativos y complementarios de las teorías de Au-subel, Vygotski, Morin, Habermas, Piaget y Kolbherg.

La formación es concebida en un contexto social, orientada a la formación integral de los profesionales, donde la persona es el centro de la misma, en el modelo pedagógico se enfatiza, igual-mente, en el enfoque de competencias: «La formación es un pro ceso mediante el cual la Tecnológica, comprometida con un proyecto de nación y de sociedad, orienta sus procesos ha-cia el desarrollo de competencias cognitivas y afectivas —las dos gran des dimensiones del ser humano—…» (Modelo pedagógico, p. 12).

Se entiende el modelo pedagógico como: «Representación de una perspectiva teórico-pedagógica que orienta el diseño, la ejecución curricular y la estructura organizacional y de gestión. (…)Esto es, que establece el marco de relaciones en el cual se desa-rrollan los procesos académicos, curriculares, pedagógicos, ad-ministrativos y de gestión de la Universidad Tecnológica de Bo lívar. Por lo tanto, el modelo pedagógico no es sólo la orien-tación para el trabajo en el aula, sino para todas las formas como se desarrollan las interacciones en el contexto interno y externo de la Universidad».

Síntesis de elementos esenciales del modelo pedagógico…

41

El modelo pedagógico de la Universidad Tecnológica de Bo lívar convoca a los siguientes cinco principios, los cuales se representan en la Ilustración 4, que corresponde a la definición simbólica del modelo pedagógico al interior de la Universidad:

✓Flexibilidad curricular✓ Investigación✓ Innovación y creatividad✓Participación✓Aprender a aprender

Ilustración 4Principios del modelo pedagógico en la


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Innov ación y

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FormaciónIntegral


42

Se transcriben a continuación los cinco principios tal y co-mo se enuncian en el modelo pedagógico, por considerar que los mismos constituyen la esencia de cualquier proceso orien-tado a su evaluación, o a la del currículo, dado que el modelo pedagógico orienta el diseño y la ejecución curricular.

✓Flexibilidad curricular: entendida esta como «un pro ceso de apertura y redimensionamiento de la interac ción en-tre las diversas formas de conocimiento —u objetos de aprendizaje— que constituyen el currículo.1 Apertura para transformar paradigmas mentales y asumir con de-cisión los cambios requeridos por la sociedad a partir de una reflexión del currículo, de las prácticas pedagógicas y organizacionales empleadas en relación con el contex-to sociocultural. Esto implica, además, la implementa-ción en el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

✓El principio de la investigación: se refiere a la actividad per-manente que acompaña al proceso de aprendizaje en la formación de una actitud investigativa, pensa mien to crí-tico y autónomo a partir de la orientación del profesor, por que él también se está formando con el otro. De otra parte, la investigación en la Tecnológica está orientada a la reflexión crítica para aplicar conocimientos, tec no-logías y artes, así como la renovación de conocimien tos en todas las áreas correspondientes, al igual que el de-sarrollo tecnológico y los servicios científicos y técni cos, como elementos de formación de profesores y estu-diantes universitarios.

✓El principio de la innovación y la creatividad: plan tear nue-vas formas de hacer las cosas y propiciar que se den en

1 icfes. Flexibilidad en la educación Superior, Bogotá.

Síntesis de elementos esenciales del modelo pedagógico…

43

la realidad, son actitudes necesarias, tanto en el profesor como en el estudiante, para dar lugar a la auto nomía, la creación y el desarrollo de los conocimientos y sus for-mas diversas de aplicación en contextos diversos.

✓El principio de participación: debe considerarse co mo una condición básica para la formación de profesio nales crí-ticos, conscientes, responsables, con sentido de identi dad cívica y pertenencia institucional, capaces de afrontar los retos y de actuar en la transformación y desarrollo de un mundo en constante cambio.

✓El principio de aprender a aprender: se asume el apren der a aprender como un principio básico de la Tec nológica, en tendido como la posibilidad para actuar con autono-mía ante el conocimiento, «La pedagogía no debe ser sólo asunto del maestro sino también —y sobre todo— del estudiante. Es decir, hay que asumir desde el saber pe dagógico la reflexión no sólo sobre enseñar, sino, so-bre todo, sobre el aprender».2 Así, entonces, se trata depo sibilitar el aprendizaje del estudiante, mediante el ejercicio de la autonomía, de la autorregulación, de la inves-tigación, del desarrollo de las habilidades de pensamien-to, de la reflexión y de la autocrítica.

2 Piaget, Jean. Epistemología y pedagogía, Editorial Emecé, 7ª edición, 1972, p. 187.

45

asPeCtos MetodológiCos del ProyeCto de evaluaCión de la

funCión doCenCia, en Cuanto a rutas de forMaCión, CurríCulo y

Modelo PedagógiCo

el ProyeCto de evaluaCión de la funCión doCenCia

Objetivo general del proyecto

Evaluar la función docencia en la utb en su articulación con las demás funciones sustantivas y direccionamientos filosóficos y estratégicos de la Universidad, en la implementación e impacto del modelo pedagógico y del rediseño curricular aprobado por el Consejo Académico en el año 2006, con el fin de forta lecer los procesos académicos que respondan a un modelo educativo de excelencia para Colombia y el Caribe.

Objetivos específicos

✓Caracterizar las prácticas pedagógicas del profesor y las prácticas de aprendizaje de los estudiantes en relación con los principios del modelo pedagógico, para valorar la implementación e impacto del modelo pedagógico, y con el fin de fortalecer los procesos académicos que res-pondan a un modelo educativo de excelencia.


46

✓Evaluar la implementación en los programas académi-cos de pregrado de la Universidad Tecnológica de Bolí var, del rediseño curricular del 2006, e identificar for ta lezas y oportunidades de mejoramiento, con el fin de fortalecer los procesos académicos que respondan a un modelo edu-cativo de excelencia.

✓ Identificar las políticas, mecanismos y condiciones de la cultura institucional que orientan y favorecen la articu-la ción entre los diferentes niveles de formación de la Uni versidad, a nivel interno y externo, con el fin de pro-mover rutas de formación que propendan por la inte-gralidad del currículo y respondan a un modelo educa-tivo de excelencia.

Interrogantes formulados en relación con el modelo pedagógico, el rediseño curricular del 2006 y la evaluación de rutas de formación

Los siguientes son los interrogantes que guiaron la ejecución del proyecto, en relación con la evaluación de los aspectos de que trata el presente documento:

✓ ¿De qué manera los profesores están asumiendo el rol con templado en el modelo pedagógico?

✓ ¿Los estudiantes están asumiendo el rol contemplado en el modelo pedagógico?

✓ ¿Cuáles fueron los fundamentos teóricos y procedimen-tales y los propósitos institucionales que orientaron el re diseño curricular del 2006, en su coherencia con los re -diseños implementados?

✓ ¿Cuáles son las fortalezas, particularidades y deficiencias que perciben estudiantes y profesores en sus programas,

Aspectos metodológicos del proyecto de evaluación de la función…

47

y cuáles de ellas se consideran asociadas al rediseño cu-rricular 2006?

✓ ¿Cuáles son las estrategias y mecanismos institucionales de articulación entre niveles de formación que se han im-plementado en la utb?

✓ ¿Cuáles son los aspectos favorables, prevenciones y li-mitaciones en la comunidad académica frente a los pro-cesos de articulación entre niveles de formación?

Tipo de proyecto evaluativo y su operacionalización

La evaluación del proyecto de función docencia, en relación con el modelo pedagógico, el rediseño curricular y las rutas de for-mación, se realizó como una investigación participativa de tipo descriptivo, con enfoque cuantitativo, validando gran parte de la información con el apoyo de información cualitativa.

La sistematización de variables se realizó como se indica en el Anexo 1. Se emplearon como técnicas centrales de la investi-gación el grupo focal, el cuestionario, la encuesta contestada vía Internet y el análisis de documentos.

Se realizaron grupos focales con profesores de programas aca démicos afines, según los lineamientos y temáticas sintetiza-dos en el Anexo 2.

Se realizaron cuatro grupos focales con estudiantes, según los lineamientos y temáticas sintetizados en el Anexo 3, organi-zados por programas como se señala a continuación:

Eléctrica - Electrónica - Mecánica y MecatrónicaSistemas - Industrial - Civil y Ambiental

Administración - Administración Dual - Economía - Finanzas y Negocios Internacionales - Contaduría

Comunicación - Ciencia Política - Psicología


48

El cuestionario se utilizó con colectivos de los diferentes pro gramas académicos, en taller realizado el día 12 de mayo del 2010, con profesores y directores de programa, durante el ho-rario del simposio permanente. Se trabajaron los siguientes as-pectos:

✓Presentación general del proyecto de evaluación de la función docencia.

✓Explicación de las pautas generales para el desarrollo de los formatos institucionales de presentación de los syllabus y planes de curso.

✓ Información sobre las fechas de entrega de los respec-tivos planes de curso y syllabus de todos los cursos del programa.

✓Trabajos grupales para responder los siguientes interro-gantes del respectivo cuestionario a directivos y profe-sores organizados por programas:

¿Cuál ha sido el proceso empleado en el programa para la elabora-ción de los planes de curso y de los syllabus?

¿De qué manera el proceso empleado en el programa para la elaboración de los planes de curso y de los syllabus garantiza su coherencia con el perfil profesional del programa?

¿De qué manera las competencias formuladas para el programa son tenidas en cuenta en los planes de curso y los syllabus?

¿Explique cómo se refleja el modelo pedagógico en el plan de curso y en el syllabus?

¿Cuáles son las dificultades encontradas en relación con la elabo-ración de los planes de curso y los syllabus? ¿Cómo se considera que pueden ser resueltas?

¿En el programa se tienen algunas sugerencias para complementar los formatos de planes de curso y de los syllabus? ¿Cuáles?

49

lineaMientos básiCos Para el diseño y evaluaCión del CurríCulo

y ProPósitos del rediseño CurriCular 2006

La evaluación del rediseño curricular, así como su diseño y ejecución, toman sentido en relación con el marco referencial que les da validez y pertinencia a cada uno de sus elementos. En los capítulos anteriores se formuló el marco legal e institu-cional, la trazabilidad de las políticas educativas en la utb y los lineamientos del modelo pedagógico que orientan el diseño, ejecución y evaluación del currículo.

En las ilustraciones 5, 6 y 7, igualmente, se sintetizan algu-nos de los elementos centrales del diseño curricular, que orien-tan el proceso de la evaluación del mismo.

Como se indica en la Ilustración 5, previo a un diseño o re-diseño curricular es esencial que se desarrollen actividades pre-paratorias para capacitar y sensibilizar a los participantes, así co-mo para detectar posibles barreras, obstáculos o creencias que dificulten el proceso.

El currículo, como se señala en el pei y como se enunció pre-viamente, constituye un proceso flexible, en constante dinámi-ca, que se valida en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, orientado por los lineamientos del modelo pedagógico y ten-diente a la formación ética y ciudadana, a la autorregulación y la autonomía, centrado en los procesos de la ciencia, la tec-


50

nología, la cultura y el arte como experiencias efectivas. Estas características exigen, como se señala en la Ilustración 6, que se inicie el proceso de diseño o rediseño curricular con la iden-tificación del marco referencial, se derive del mismo perfil del profesional a formar, luego se defina y estructure la for mación y, una vez implementada, se mantenga una vigilancia y autorregu-lación permanente, tanto a nivel interno —para ga rantizar que lo plani ficado se ejecute durante el proceso formativo—, co mo a nivel ex terno —para que se mantenga la pertinencia social y académica del programa.

La esencia dinámica y flexible del currículo exige la vigilan-cia permanente del contexto en el cual se desarrolla la formación, es indispensable una mirada prospectiva hacia los futuros escenarios del desempeño profesional, que permitan formar las nue-

Ilustración 5Etapa preparatoria en los procesos de diseño y rediseño curricular de programas académicos

Compromisoinstitucional

Capacitación,sensibilización,construcción-

deconstruccióny apropiación:

directivos,profesores yestudiantes

Enfoquecurricular

CoherenciaAutorregulación

Principios yfundamentos teóricos

y procedimentalesque orientan el

diseño o rediseñocurricular del

programaacadémico

Análisis crítico-propositivo de lacultura curricular

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Proyecto EducativoInstitucional

(PEI)

Modelopedagógico

Proyecto educativoPrograma

Planeado - RealPlaneado - Nuevo

Ideas, prácticas,actitudes, barreras,

obstáculos

Lineamientos básicos para el diseño y evaluación del currículo…

51

vas generaciones de profesionales de manera integral, con sabe-res que requieren de procesos de aprendizaje permanente, para poder desempeñarse de manera responsable e idónea en los en-tornos cambiantes y complejos de la práctica profesional.

En la Ilustración 7 se señalan los componentes que deben tener en cuenta los estudios en los cuales se fundamenta el mar-co re ferencial del currículo, del cual se deriva la justificación del programa académico y su pertinencia social y académica. Un pro-grama formativo puede ser académicamente coherente y consis-tente con su naturaleza y con la titulación que ofrece, pero no tener pertinencia para el contexto en el cual se desarrolla y, en este sentido, no responde a un «encargo social» específico que defina la necesidad de su creación y ofrecimiento.

Por el contrario, puede existir la necesidad de profesionales en un determinado campo de saber, pero que la naturaleza de su formación no garantice que dichos profesionales puedan tener

Ilustración 6Etapas del diseño o rediseño curricular de

programas académicos (enfoque de competencias)

1.Marco

Referencial

2.Definición de

perfil profesional

3.Definición dela formación

4.Organizaciónde formación

5.Evaluación


52

un desempeño acorde con las exigencias y requerimientos del en torno, caso en el cual el currículo que orienta el proceso for-mativo, por motivo de su naturaleza académica, no es pertinente al «encargo social» . De ahí la importancia de verificar que los diseños y rediseños curriculares tomen en consideración las ca racterísticas y necesidades sociales, económicas, políticas y culturales —en su relación con la naturaleza y las tendencias de la profesión y del ejercicio profesional—, las tendencias educa-tivas y disciplinares, y las exigencias legales y normativas. Todo ello como respuesta y en coherencia con una finalidad educati-va y pedagógica propia de la institución en la cual se desarrolla la oferta educativa.

Ilustración 7 Componentes del marco referencial,

que definen el «encargo social» del programa

Proyecto

Educativo (PEI) Modelopedagógico

CAMPOPROFESIONAL

Fundamentosmisionales

Tendenciaseducativas

Demanda yoferta del Pr.

Opcionesprofesionales afines

Necesidadessociales

Perfilprofesional

ProyectoEducativo

Programa (PEP)

MARCO LEGAL NACIONAL

Misión Visión


53

MotivaCiones y lineaMientos instituCionales Para el rediseño CurriCular 2006,en los PrograMas de la utb

Tomando en consideración los lineamientos anteriores, se pro-cederá a identificar cuáles fueron los propósitos que orientaron el rediseño curricular de los programas académicos de la Univer-sidad Tecnológica de Bolívar, rediseño implementado a partir del 2006, así como también el tipo de orientaciones institucio-nales que le dieron dirección al proceso.

En los documentos institucionales que soportaron el redi-seño curricular se planteó que el análisis de las tendencias edu-cativas, los cambios científico-tecnológicos en el orden mun-dial, la alta concentración en créditos de los programas —que oscilaban entre 165 y 175—, condujeron a que la institución ini-ciara, a partir del 2005, un proceso de rediseño curricular en todos sus programas académicos de pregrado, con un enfoque de competencias, acorde con la misión y visión institucionales y «con las orientaciones derivadas de la lectura del contexto na-cional, regional e internacional, acerca de lo que se considera de bería ser la formación de pregrado en la sociedad del conoci-miento» (utb Memorando No. 001 r.c. 2005).

En la siguiente matriz (Tabla 1) se sintetizan los direcciona-mientos institucionales que orientaron el rediseño curricular de los pro gramas y que fueron objeto de análisis durante las sesio-nes del Consejo Académico, máximo órgano de dirección en ma teria académica de la Universidad.

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niv

el d

e m

adur

ació

n ac

adém

ica

e in

stitu

cion

al q

ue la

co

loca

en

cond

icio

nes

y ne

cesi

dad

de r

edis

eñar

el m

odel

o ac

tual

, por

uno

que

art

icul

e la

form

ació

n av

anza

da c

on la

inve

stig

ació

n y

la fo

rmac

ión

prof

esio

nal.

En

el p

lan

de d

esar

rollo

20

14 —

prep

arad

o po

r uno

de

los

prof

esor

es—

se

conc

luye

con

la d

efini

ción

de

la fi

gura

de

«cot

erm

i-na

les»

ent

re p

regr

ado

y po

sgra

do y

con

el c

ompr

o-m

iso

de r

edir

ecci

onar

re

curs

os p

ara

el r

edis

eño

curr

icul

ar d

e pr

ogra

mas

.

Tem

as e

spec

iale

s pa

ra

anal

izar

en

el C

onse

jo

Aca

dém

ico.

A

prob

ació

n de

l P

roye

cto

Edu

cativ

o In

stitu

cion

al (p

ei).

Act

a N

o. 0

6 de

2005

- C

onse

joA

cadé

mic

o.

Pun

to 0

5 de

l Act

a.12

- 0

5 -

2005

Act

a N

o. 0

8 de

2005

- C

onse

joA

cadé

mic

o.07

- 0

7 -

2005

2. E

l red

iseñ

o ac

adém

ico

y cu

rric

ular

es

esen

cial

en

esta

eta

pa d

e de

sarr

ollo

y c

omo

part

e de

l Pla

n de

Des

arro

llo a

l 201

4.3.

El r

edis

eño

del m

odel

o ac

adém

ico

y cu

rric

ular

deb

e te

ner

en c

uent

a la

tend

enci

a eu

ro pe

a y

el m

odel

o qu

e in

ició

Est

ados

Uni

dos

de c

uatr

o añ

os d

e fo

rmac

ión,

y q

ue

com

ienz

a a

afirm

arse

en

Col

ombi

a.

4. L

a re

ducc

ión

de la

form

ació

n pr

ofes

iona

l a c

uatr

o añ

os ti

ende

a b

ajar

los

ingr

esos

por

m

atrí

cula

, lo

que

acen

túa

la n

eces

idad

de

abri

r m

ás p

rogr

amas

de

posg

rado

s».

Se d

ispu

so la

pro

gram

ació

n de

los

cons

ejos

ext

raor

dina

rios

sob

re b

iling

üism

o y

redu

c-ci

ón d

e pr

ogra

mas

a c

uatr

o añ

os y

la c

onst

ituci

ón d

e un

equ

ipo

de a

poyo

par

a im

ple-

men

tar

esto

s tr

abaj

os.

El d

ocum

ento

fue

prep

arad

o ba

jo la

coo

rdin

ació

n de

la d

irec

tora

de

educ

ació

n y

desa

rro-

llo p

rofe

sor.

Fue

soci

aliz

ado

entr

e lo

s m

iem

bros

del

Con

sejo

y s

e de

term

inó

ajus

tarl

o en

lo s

igui

ente

: si

mpl

ifica

r el

doc

umen

to p

ara

una

mej

or c

ompr

ensi

ón; i

nteg

rar

cada

una

de

sus

part

es

com

o un

todo

; esc

ribi

r en

sen

tido

posi

tivo

la h

isto

ria

de la

Uni

vers

idad

; aju

star

lo c

on e

l nu

evo

plan

de

desa

rrol

lo a

l 201

4; a

mpl

iar

los

desa

fíos

en lo

s te

mas

am

bien

tale

s y

de in

-ve

stig

ació

n; h

abla

r de

las

nuev

as te

cnol

ogía

s de

la in

form

ació

n; in

clui

r el

des

arro

llo d

e la

afec

tivid

ad, e

l ser

soc

ial y

esp

iritu

al; r

evis

ar la

s de

finic

ione

s; in

clui

r el

tem

a de

lide

razg

o;

evita

r el

térm

ino

de c

iclo

s.

Act

a N

o.

Asp

ecto

s Sí

ntes

is d

e lo

s as

pect

os c

onsi

dera

dos

Pre

sent

ació

n ge

nera

l de

las

orie

ntac

ione

s a

las

facu

l-ta

des

para

el p

roce

so d

e re

form

a cu

rric

ular

. Aná

lisis

de

ava

nces

en

estu

dio

de

refe

rent

es n

acio

nale

s e

inte

rnac

iona

les.

Segu

imie

nto

a co

mpr

omi-

sos

de la

ses

ión

ante

rior

. P

rese

ntac

ión

del m

odel

o de

em

pren

dim

ient

o.

Segu

imie

nto

a co

mpr

omi-

sos

de la

ses

ión

ante

rior

.

Pro

yect

o E

duca

tivo

Inst

ituci

onal

(pei

).

A

cta

No.

09

del

2005

- C

onse

joA

cadé

mic

oE

xtra

ordi

nari

o.P

unto

02

del A

cta.

02 -

08

- 20

05

A

cta

No.

10

del

2005

- C

onse

joA

cadé

mic

o.P

unto

s 04

y 1

2de

l Act

a.04

- 0

8 -

2005

Act

a N

o. 1

1 de

l20

05 -

Con

sejo

Aca

dém

ico.

Pun

tos

04 y

07

del A

cta.

01 -

09

- 20

05

Pri

mer

a de

una

ser

ie d

e re

unio

nes

con

el p

ropó

sito

de

real

izar

una

rev

isió

n cu

rric

ular

, pa

ra h

acer

un

preg

rado

más

fuer

te, d

e m

ejor

cal

idad

y d

e m

enor

dur

ació

n. S

e pa

rtió

del

co

mpr

omis

o de

cad

a fa

culta

d de

est

able

cer

un m

arco

ref

eren

cial

, con

lo c

ual s

e de

be

esta

blec

er e

l per

fil d

el e

gres

ado,

ent

re o

tros

asp

ecto

s es

enci

ales

en

el r

edis

eño.

Se

dest

acó

la n

eces

idad

de

cono

cer

el e

ntor

no n

acio

nal e

inte

rnac

iona

l par

a el

red

iseñ

o, d

eter

min

ar

los

aspe

ctos

que

le d

an id

entid

ad a

la U

nive

rsid

ad p

ara

que

la r

efor

ma

sea

un p

roye

cto

a la

rgo

plaz

o, d

esar

rolla

r ca

paci

taci

ón e

n co

mpe

tenc

ias,

ana

lizar

los

dife

rent

es a

spec

tos

en

los

sim

posi

os.

Pro

yect

o E

duca

tivo

Inst

ituci

onal

(pei

): se

trab

ajó

en r

ecop

ilar

los

com

enta

rios

y a

just

ar e

l do

cum

ento

.

Se d

esta

caro

n la

s si

guie

ntes

rec

omen

daci

ones

: la

sele

cció

n de

l per

fil d

e lo

s pr

ofes

ores

pa

ra e

l cur

so d

e «M

otiv

ació

n y

cultu

ra e

mpr

ende

dora

», s

e su

gier

e qu

e se

a ge

nte

jove

n o

egre

sado

s cr

eado

res

de e

mpr

esa;

los

estu

dian

tes

debe

n te

ner

una

expe

rien

cia

vive

ncia

l; re

visa

r el

núm

ero

de s

emes

tres

nec

esar

ios

para

gen

erar

el p

lan

de n

egoc

ios;

los

prof

esor

es

de e

sta

cáte

dra

debe

n re

aliz

ar u

n cu

rso

de e

mpr

endi

mie

nto;

el p

rofe

sor

debe

con

venc

er

al e

stud

iant

e de

form

ar s

u pr

opia

em

pres

a; te

ner

prof

esor

es d

e tie

mpo

com

plet

o; c

rear

in

dica

dore

s de

act

itud

empr

esar

ial e

ntre

los

estu

dian

tes;

list

ar fa

ctor

es d

e éx

itos

y fr

acas

os

para

ref

orm

ular

mod

elos

.

Mod

elo

de e

mpr

endi

mie

nto:

se

men

cion

ó qu

e el

mod

elo

de e

mpr

endi

mie

nto

impl

emen

-ta

do e

n lo

s cu

rríc

ulos

de

preg

rado

req

uier

e un

rep

lant

eam

ient

o pr

ofun

do.

Se a

vala

ron

los

avan

ces

en la

ela

bora

ción

del

pei

, el c

ual c

onte

mpl

a ci

nco

com

pone

ntes

: m

arco

his

tóri

co, fi

losó

fico

y le

gal,

el p

roye

cto

form

ativ

o ut

b, p

olíti

cas

de c

alid

ad a

cadé

-m

ica,

pro

ceso

s ad

min

istr

ativ

os y

des

afío

s.

Mem

oran

do –

Lin

ea-

mie

ntos

gen

eral

es p

ara

la

refo

rma

curr

icul

ar d

e lo

s pr

ogra

mas

de

preg

rado

.

Pre

sent

ació

n de

l dec

ano

de C

ienc

ias

Bás

icas

.

Pro

yect

o E

duca

tivo

Inst

ituci

onal

(pei

).

Des

arro

llo d

e la

reu

nión

.

A

cta

No.

12

del

2005

- C

onse

joA

cadé

mic

oE

xtra

ordi

nari

o.P

unto

s 03

y 0

4de

l Act

a.19

- 0

9 -

2005

A

cta

No.

15

del

2005

- C

onse

joA

cadé

mic

o.

Pun

to 0

5 de

l Act

a.03

- 1

1 -

2005

Act

a N

o. 9

del

2006

-C

onse

jo A

cadé

mic

o.

Pun

to 0

5 de

l Act

a.25

- 0

5 -

2006

Se p

lant

eó la

nec

esid

ad d

e qu

e la

s fa

culta

des

disc

utan

a fo

ndo

los

aspe

ctos

con

cept

uale

s y

prác

ticos

con

text

ualiz

ados

en

el e

ntor

no lo

cal,

naci

onal

e in

tern

acio

nal.

Se m

anifi

esta

la

impo

rtan

cia

de h

acer

com

para

cion

es c

on p

rogr

amas

en

el e

xter

ior.

Se r

ecom

endó

impl

e-m

enta

r es

trat

egia

s co

mun

icat

ivas

par

a co

mpa

rtir

info

rmac

ión

y qu

e la

s fa

culta

des

llegu

en

a un

con

sens

o ba

jo lo

s pa

rám

etro

s ge

nera

les.

Se d

eben

con

side

rar

aspe

ctos

que

, de

incl

uirl

os e

n el

cur

rícu

lo, a

fect

aría

n la

dis

poni

bilid

ad

de c

urso

s y

créd

itos:

ingl

és, p

ráct

ica

prof

esio

nal,

empr

endi

mie

nto.

Así

com

o ta

mbi

én la

pr

esen

cial

idad

y v

irtu

alid

ad, c

iclo

s de

cad

a pr

ogra

ma,

cur

sos

oblig

ator

ios,

eca

es, t

emas

ex

igid

os p

or la

ley

y la

incl

usió

n de

l áre

a de

bio

logí

a.

En

los

dos

talle

res

con

los

prof

esor

es s

obre

el p

ei, l

as r

ecom

enda

cion

es r

ecib

idas

se

refir

iero

n a

la fo

rma

y a

prec

isar

alg

unas

defi

nici

ones

, adi

cion

alm

ente

se

pres

entó

una

di

scus

ión

sobr

e la

s co

mpe

tenc

ias

ligad

as a

l red

iseñ

o de

los

prog

ram

as.

Se e

stud

ió e

l im

pact

o fin

anci

ero

del r

edis

eño

curr

icul

ar, t

enie

ndo

en c

uent

a la

red

ucci

ón

de la

per

man

enci

a de

los

estu

dian

tes

en lo

s pr

ogra

ma

(de

cinc

o a

cuat

ro a

ños)

y la

pre

sen-

cial

idad

de

los

mis

mos

en

el a

ula.

Se

estu

diar

on la

s im

plic

acio

nes

de a

plic

ar e

l red

iseñ

o a

todo

s lo

s es

tudi

ante

s o

sólo

a lo

s nu

evos

. Ade

más

, se

sugi

rió

la c

reac

ión

de u

n su

bcom

ité

acad

émic

o en

el C

onse

jo S

uper

ior,

para

invo

lucr

arlo

en

el te

ma.

Se

prop

uso

la a

rtic

ulac

ión

entr

e el

nue

vo c

urrí

culo

y lo

s po

sgra

dos;

se

plan

tear

on in

quie

tude

s ac

erca

de

la in

clus

ión

en lo

s nu

evos

cur

rícu

los

de, p

or lo

men

os, u

n cu

rso

de la

s di

fere

ntes

áre

as d

el c

onoc

imie

n-to

, así

com

o la

man

era

corr

ecta

de

com

unic

ar lo

s re

sulta

dos

del r

edis

eño

a la

com

unid

ad.

Por

últi

mo,

se

conc

luyó

que

el r

edis

eño

se o

rien

ta a

l fom

ento

de

la in

vest

igac

ión

y el

au

toap

rend

izaj

e; e

l em

pren

dim

ient

o de

be s

er d

esar

rolla

do e

n ca

da p

rogr

ama.

Act

a N

o.

Asp

ecto

s Sí

ntes

is d

e lo

s as

pect

os c

onsi

dera

dos

Pre

para

ción

par

a el

eca

es.

Pro

pues

tas

Defi

nici

ón

Talle

r y

conc

lusi

ones

A

cta

No.

10

del

2006

-C

onse

joA

cadé

mic

o.

Pun

to 0

5 de

l Act

a.01

- 0

6 -

2006

Act

a N

o. 1

1 de

l

2006

- C

onse

joA

cadé

mic

oE

xtra

ordi

nari

o.20

- 0

6 -

2006

Se m

anife

stó

la im

port

anci

a de

act

ualiz

ar lo

s cu

rríc

ulos

a la

s ne

cesi

dade

s ac

tual

es, s

in

que

esto

impl

ique

des

estim

ar la

s ac

tivid

ades

rel

acio

nada

s co

n ne

cesi

dade

s an

tigua

s, a

ún

vige

ntes

, por

lo q

ue s

e su

giri

ó co

ntin

uarl

as, p

ero

com

o ac

tivid

ades

ext

racu

rric

ular

es. S

e re

visó

lo q

ue e

s bá

sico

par

a ca

da p

rogr

ama,

par

a el

lo s

e pl

ante

aron

áre

as e

spec

ífica

s co

mo

opci

onal

es p

ero

no o

blig

ator

ias,

ya

que

en p

regr

ado

se d

eben

dar

los

elem

ento

s bá

sico

s pa

ra u

n ap

rend

izaj

e po

ster

ior.

Se h

izo

man

ifies

ta la

impo

rtan

cia

de in

volu

crar

a e

gres

ados

y

empr

esar

ios

en e

l pro

ceso

y m

irar

el c

onte

xto

naci

onal

e in

tern

acio

nal.

Se p

lant

eó la

ne

cesi

dad

de u

na b

uena

est

rate

gia

com

unic

acio

nal.

Se r

evis

aron

las

prop

uest

as p

rese

ntad

as p

or lo

s pr

ogra

mas

, en

térm

inos

de

créd

itos,

por

ci

clos

y á

reas

de

form

ació

n, la

cla

sific

ació

n de

las

hora

s, n

úmer

o de

cur

sos

y cr

édito

s en

ca

da n

ivel

, núm

ero

de s

emes

tres

y o

tros

asp

ecto

s ge

nera

les

com

para

tivos

con

los

dem

ás

prog

ram

as.

Se p

rese

ntar

on la

s de

finic

ione

s de

los

aspe

ctos

que

com

pren

den

los

dife

rent

es c

iclo

s de

fo

rmac

ión,

es

deci

r, el

cic

lo b

ásic

o un

iver

sita

rio,

el c

iclo

bás

ico

disc

iplin

ar y

el c

iclo

de

form

ació

n pr

ofes

iona

l, ju

nto

con

la d

efini

ción

de

cada

uno

de

sus

aspe

ctos

.

Se fo

rmar

on g

rupo

s co

n el

fin

de d

efini

r la

s ár

eas

que

dete

rmin

aron

el s

ello

inst

ituci

onal

y

para

cad

a un

a de

ella

s se

rev

isar

on lo

s as

pect

os in

dica

dos,

con

side

rand

o la

s co

mpe

tenc

ias

bási

cas

del p

ei: S

er s

ocio

-hum

anis

ta, S

er g

loba

l, Se

r em

pren

dedo

r, Se

r te

cnol

ógic

o y

Ser

cien

tífico

. Se

llegó

a u

n ac

uerd

o en

cua

nto

al n

úmer

o de

cur

sos,

núm

ero

de h

oras

, núm

ero

de c

rédi

tos,

nom

bre

de lo

s cu

rsos

, cur

sos

oblig

ator

ios

y cu

rsos

ele

ctiv

os. S

e re

com

endó

el

núm

ero

de m

ater

ias

mín

imas

que

deb

e te

ner

cada

pro

gram

a y

se c

once

ptuó

sob

re e

l es

tabl

ecim

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60

Se presentan a continuación algunas de las orientaciones y aspectos esenciales de los lineamientos trazados, desde el Con-sejo Académico, que constituirán a su vez objeto de evaluación con relación a su cumplimiento y logros.

Respecto al Memorando No. 001 de la Vicerrectoría Aca-démica, de septiembre 1 del 2005 —el cual fue presentado y analizado en el Consejo Académico y consignado en el acta res-pectiva—, se sintetizan los propósitos y las orientaciones tra zadas para el rediseño curricular de los programas de esta manera: en tre los objetivos de la reforma curricular se considera fundamental la ampliación de la cobertura del posgrado y sus res pectivas acti-vidades de investigación, que adquieren la mayor importancia para el desarrollo del futuro académico de la utb, según Apuesta 1 «Una Universidad investigativa» del «Plan es tratégico y pros-pectivo al 2014: más allá de la meta». Entonces, se establece la prioridad del posgrado y su articulación con el pregrado como uno de los requisitos para la consolidación de la investigación.

Otros temas relevantes son:

✓Necesidad de un pregrado enfocado al desarrollo de con-ceptos, habilidades y competencias generales y específi-cas, que habiliten al estudiante para el ejercicio de la pro -fesión y para continuar hacia niveles de aprendizaje de mayor complejidad.

✓Flexibilizar el currículo de cada uno de los programas aca démicos, mediante un sistema de créditos académi-cos bien entendido y con una mayor eficiencia en la du-ración de los programas.

✓Facilitar la comparabilidad y transferencia entre progra-mas a nivel nacional e internacional, con la combinación de créditos y competencias.

✓Hacer mayor énfasis e interrelación en los conceptos deinterdisciplinariedad, accesibilidad, flexibilidad e in ter- nacionalización.


61

✓Articular la educación básica, media y la educación tec-nológica, con la educación superior.

✓ Incorporar nuevas prácticas pedagógicas y nuevas tec-nologías de la comunicación y la informática a los pro-cesos educativos.

✓Favorecer la movilidad académica tanto entre progra-mas de la utb, como entre ies del país y del exterior.

✓Dar respuesta a las necesidades de formación a lo largo de la vida.

PrinCiPales asPeCtos diferenCiadores entre los últiMos tres rediseños y/o reforMas CurriCulares (toMados del aCta no. 12 de 2005 del Consejo aCadéMiCo)

Se transcriben a continuación los apartes centrales del Acta No. 12, en los que se evidencia que se realizó un diagnóstico delas características de los programas en materia curricular, en re- lación con la situación del momento y con las últimas tres refor-mas curriculares.

La presentación de los resultados y conclusiones se realizó en el Consejo Académico —lo que estuvo a cargo de uno de los decanos—, y quedaron consignados en el acta los cuadros de sín-tesis y algunos aspectos que se señalan como destacados. Del análisis de dicho diagnóstico se derivaron observaciones y co-mentarios, como colectivo académico, en relación con las reformas curriculares. Como ya se indicó, la siguiente información fue tomada del Acta No. 12.


62

Reforma de 1998

✓Cobijó a todos los estudiantes.✓Se empieza a trabajar el crédito como unidad de medida

del tiempo académico.✓Los programas tenían alrededor de 65 materias.✓Se logró reducir a 3.600 horas en promedio.

Reforma de 2003

✓Las reformas aplicaron a todos los estudiantes y se reali-zaron estudios de transición que duraron hasta un año y medio. Se buscó que ningún estudiante durara más tiem po de lo contemplado en su plan de estudios.

✓quedaron los programas con alrededor de 170 créditos.✓Se debatió el tema todo el 2002 y se adoptó la definición

de crédito dada por el Estado.✓Se adoptaron en promedio seis cursos por semestre.✓Se establecieron más cursos electivos en cada uno de los

programas. Se pasó desde tres hasta once cursos electi-vos en un programa.

✓En horas no hubo cambios destacados.✓Se incluyó la práctica profesional como parte del cu-

rrículo.

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Finanzas y NegociosInternacionales

Comunicación Social


65

Observación: en las horas presenciales semanales prome-dio se descontó el tiempo de la práctica profesional.

En términos numéricos, los retos frente a la propuesta de reforma son disminuir el número de cursos, de créditos y de ho-ras excedidas. Otros retos a considerar —dado que si se deci de incluirlos en el currículo, se afectarían la disponibilidad de cur-sos y créditos para cada programa— son inglés, práctica profe-sional y emprendimiento. Se analizó que, adicionalmente, se de - berían considerar aspectos como:

✓La presencialidad y la virtualidad, ya que no disminuyen las horas semanales.

✓Los ciclos de cada programa:•Ciclobásicouniversitarioqueseríauniformeparatoda

la universidad donde se incluyen los seis niveles de in-glés como segunda lengua y que corresponde aproxi-madamente al 27% de los cursos.•Ciclobásicodisciplinario.•Ciclodeformaciónprofesional.•Ciclodeintegración,paradesarrollarfuertementela

orientación a posgrados.✓Los cursos obligatorios serían el 45% y el 55% restante

se deben compartir con otros programas o con la facul-tad y, de ellos, el 30% deben ser electivos.

✓Sobre los ecaes: la reforma debe garantizar que se cum-plan los estándares mínimos exigidos por los ecaes para cada programa.

✓Temas exigidos por ley: se exige el conocimiento de la Constitución Política de Colombia y los aspectos am-bientales. Algunas universidades los destacan como cur-sos complementarios obligatorios sin créditos, los cuales se exigen aproximadamente en la mitad de la carrera.

✓Otro tema de formación a tener en cuenta es el área de Biología, ya que es la apuesta para el siglo xxi incluso para programas como Derecho y Arquitectura.


66

Otros comentarios del acta:

✓La Universidad, desde su creación, ha respondido a las necesidades del momento; en sus inicios, a la necesidad de la zona industrial de Mamonal de tener profesionales. Anteriormente, un profesional abarcaba muchos cam pos del conocimiento durante la formación de la carrera. Ac -tualmente hay que responder a la modernización y a las reforma que sean necesarias, es así que el pregrado debe ser la base de cada área y el posgrado el com plemento para su profundización y énfasis.

✓Se deben evaluar las condiciones internas y externas para movernos de un sitio a otro sin perder de vista el origen de donde venimos y las características del entorno local; es decir, aplicar el concepto de lo «glocal».

✓Para desarrollar el bilingüismo es necesario interactuar en otros ambientes diferentes del aula de clase donde se aprende el idioma. Debe ser exigido simultáneamente en las diferentes asignaturas, a través de lecturas y otras ac-tividades, de manera que no sea un requisito para grado, sino una exigencia para el proceso de aprendizaje.

✓Las reformas curriculares han estado orientadas de mane-ra numérica y no sobre las competencias que se requie-ren en cada área y lo que se debe saber en su conoci-miento específico.

✓En la revisión de la reforma se debe considerar el aspec-to de sostenibilidad de la Universidad. Sobre este aspecto se destacó que la Universidad del Norte tiene la refor-ma curricular lista, pero no la han implementado por-que aún están evaluado la parte de los costos.

✓La propuesta debe estar enfocada a aumentar la forma-ción básica para incrementar las bases para la investiga-ción y la integralidad más que el aspecto técnico.


67

✓Se sugirió replantear los programas a partir del perfil que se desea para cada una de las profesiones, lo que lle-vará a establecer los cursos que ya han perdido vigencia y que deben eliminarse.

✓Se recomendó trabajar la eficiencia sobre la base de com-partir los cursos.

✓La tendencia de la educación es que los programas sean cada vez menos profesionalizantes y que cada estudian-te, luego de finalizado el programa, decida sobre su in- clinación.

✓Se destacó que al momento de revisar al detalle la estruc-tura curricular y los cursos que se mantienen, se trans-forman o se eliminan, se destacarán los intereses perso-nales de los diferentes actores en la reforma, entre ellos profesores de cátedra y profesores de tiempo comple to; por lo que se recomienda a los decanos y direc tores de programa analizar con detenimiento, objetividad y cri-terio amplio todos los aspectos del rediseño curricular.

lineaMientos generales Para el rediseño CurriCular (toMados de aCtas no. 09 y 12 de 2005 del Consejo aCadéMiCo)

Compromisos

✓Cada facultad debe presentar a la Vicerrectoría Acadé-mica un cronograma que contemple las principales eta-pas para el cumplimiento y culminación de la propuesta —en el próximo mes de mayo— y un informe mensual de los avances al respecto.

✓En dos semanas se realizará una reunión ampliada para definir las competencias básicas por facultad partiendo de la base de los ecaes.


68

✓Considerando todo lo planteado, los decanos deben ini-ciar el debate al interior de cada facultad y luego a nivel del Consejo Académico, en los siguientes temas: inglés, cátedra empresarial y práctica profesional.

✓Se deben hacer dos trabajos simultáneos: indagar, desde los programas, las necesidades de énfasis requeridos, y definir, desde las facultades, los aspectos y competencias básicas y cuáles serían los cursos compartidos.

✓Rotar los documentos recopilados sobre la «reforma cu-rricular» a cuatro años, a las diferentes facultades para su consideración y conocimiento.

✓Transmitir la información de la sesión a los directores de programa.

Cada facultad debería realizar y establecer:

✓Benchmarking sobre la estructura curricular de progra-mas.

✓Competencias generales o específicas por programas.✓Perfil del aspirante.✓Perfil del egresado a partir de observatorio laboral.✓ Impacto sobre las finanzas de la institución.✓ Impacto sobre la planta de personal.✓Estudios de pregrado y de posgrados.

Lo anterior llevaría a:

✓Definir la columna vertebral de los programas.✓Metodología de los cursos (presencial/virtual).✓Articulación con posgrados.✓Cursos electivos.✓Revisión del concepto de créditos.✓Estado de desarrollo de savio.


69

✓Revisar la composición del currículo del programa: cré-ditos de la línea del programa y créditos del perfil del sello de la Universidad.

Recomendaciones:

✓ Implementar una estrategia comunicativa para que todas las facultades compartan la información y los avances.

✓Lo ideal es que todos los programas lleguen a un con-senso común, pero la reforma debe ser originada en cada uno de los programas y las facultades bajo los pa-rámetros generales que se definan.

ConClusiones PreliMinares

El análisis documental evidencia la necesidad de realizar una

fase preparatoria para el rediseño curricular de los progra-

mas académicos de pregrado realizado en el año 2006, don-

de hubo capacitación y análisis crítico y colectivo en ma-

teria de tendencias educativas en relación con aspectos

centrales de la reforma, como: la duración de las carreras,

la articulación entre ciclos, el diseño curricular por com-

petencias, la definición de áreas que constituyen el deno-

minado Sello Institucional.

De igual forma, en los memorandos emitidos por la

Vicerrectoría Académica, en su estudio en el Consejo Aca-

démico, en las directrices y cronogramas formulados en el

mismo y en la participación de los decanos y representan-

tes profesorales y estudiantiles en las reu niones se observa


70

el compromiso que asumió la Dirección de la utb con el

rediseño curricular de los programas y la existencia de

orien taciones para que a nivel de fa cultades y programas

académicos se rediseñaran los currículos, ajustados a las exi-

gencias del contexto y a las particularidades de los pro-

gramas.

Resalta el número y continuidad de las sesiones —de

febrero del 2005 a junio del 2006—, en las que se analiza-

ron diferentes aspectos relacionados con el rediseño curri-

cular. De igual manera, el direccionamiento institucional

y su comunicación hacia los programas quedó consignado

en los memorandos emitidos por la Vicerrectoría, en las

sesiones del Consejo Académico —con la presencia de la

rec tora, vicerrec tores, decanos de las diferentes facultades,

dos representantes de los profesores, representante de los

estudiantes, directora de planeación, director de investiga-

ciones, director de biblioteca, directora de gestión de la

ca lidad, director de bienestar universitario, directora de

edu cación y desarrollo profesor, director de desarrollo em-

presarial y proyección social, y la secretaria general— y

en la sustentación final de las propuestas de rediseño cu-

rricular, realizada por cada uno de los respectivos directo-

res o coordinadores de los programas académicos de pre-

grado.

71

enCuesta general a Profesores y estudiantes. taMaño de

Muestra, resultados y análisis

PartiCiPaCión de los Profesores en las enCuestas

Como se observa en la Tabla 4 y en la Ilustración 8, respondieron la encuesta 99 profesores, 84 de tiempo completo y 15 de cá-tedra, representantes de los diferentes programas académicos de la Universidad. No participaron los profesores de formación técnica y tecnológica, por cuanto no hicieron parte del redise-ño curricular del 2006. Los 84 profe sores de tiempo completo constituyen el 75% del total de 112 profesores de planta de la institución a agosto del 2010 y conforman una muestra repre-sentativa, con un error del 5,5%, aproximadamente.

N = 112

p = 0,5

q = 0,5

B = 5,5%

D = 0,00075625

N = Tamaño de la población

n = muestra

p = 0,5 Probabilidad de éxito (por desconocimiento del parámetro)

q = (1 - p) = 0,5

D = B2/4 B = error de estimación del 1 al 10%

N = N. p. q

84 N. D + p . q


72

Tabla 4Participación de los profesores en la encuesta,

estimada por programas

Programas No.

Facultad de Ciencias Básicas 16

Psicología 9

Finanzas y Negocios Internacionales 9

Economía 8

Ingeniería Industrial 7

Tecnología en Sistemas 6

Ingeniería Civil 6

Administración 5

Ingeniería Eléctrica 5

Ingeniería Mecánica 5

Ingeniería de Sistemas 5

Comunicación Social 3

Ingeniería Ambiental 3

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas 3

Contaduría Pública 2

Ciencia Política y Relaciones Internacionales 2

Administración Dual 2

Humanidades 1

Ingeniería Electrónica 1

Idiomas 1

Total general 99

Encuesta general a profesores y estudiantes…

73

Ilustración 8Participación de los profesores en la encuesta,

estimada por categoría, tiempo completo y cátedra

Cátedra

Tiempo completo

Categoría

15

84

Total

PartiCiPaCión de los estudiantes en las enCuestas

Como se muestra en la Tabla 5, respondieron a la encuesta 309 estudiantes, con representación de los diferentes programas aca-démicos de la Universidad Tecnológica de Bolívar.

En este caso, al igual que en la encuesta de los profesores, se decidió que no participarían los estudiantes de formación profesional técnica y tecnológica, por cuanto no hicieron parte del re- diseño curricular del 2006.

Los 309 estudiantes conforman una muestra representa-tiva de una población de estudiantes matriculados en progra-mas de pregrado profesional universitario, en los que hay 3329 matriculados, primer semestre del 2010 (fuente: Dirección dePlaneación y Gestión de Calidad), con un error del 5,5%, apro-ximadamente.


74

N = 3329

p = 0,5

q = 0,5

B = 5,5%

D = 0,00075625

N = Tamaño de la población

n = muestra

p = 0,5 Probabilidad de éxito (por desconocimiento del parámetro)

q = (1 - p) = 0,5

D = B2/4 B = error de estimación del 1 al 10%

N = N. p. q

301 N. D + p . q

Tabla 5Participación de los estudiantes en la encuesta,

estimada por programas

Programas Alumnos

participantesAdministración 18Ciencia Política y Relaciones Internacionales 17Comunicación Social 23Contaduría Pública 17Economía 10Facultad de Ciencias Básicas 24Facultad de Ciencias Sociales y Humanas 20Finanzas y Negocios Internacionales 26Ingeniería Ambiental 6Ingeniería Civil 20Ingeniería de Sistemas 24Ingeniería Eléctrica 10Ingeniería Electrónica 29Ingeniería Industrial 31Ingeniería Mecánica 11Ingeniería Mecatrónica 4Psicología 19

Total general 309


75

Modelo PedagógiCo

Respuestas de los profesores

Conocimiento del modelo pedagógico

En la Ilustración 9 y en la Tabla 6 se muestran las respuestas de los profesores acerca del conocimiento que tienen sobre el mo-delo pedagógico de la utb. El 92% de los profesores manifiesta conocer el modelo pedagógico de la utb. Un alto número ase-gura haber obtenido información de la lectura del documento Modelo pedagógico (68), otros por las Jornadas Pedagógicas (55) y por medio de los simposios permanentes (53). Un núme ro me-dio de pro fesores tuvo conocimiento por medio del director de programa (39), inducciones (34) y talleres (27). Un nú mero redu-cido (7) adquirió esta información por otros medios y un núme-ro igualmente pequeño dice no haber obtenido información por ningún medio.

Ilustración 9Porcentaje de profesores que conocen el

modelo pedagógico de la utb

No Sí


8%

92%


76

Aplicación del modelo pedagógico y de estrategias didácticas

La Tabla 7, ubicada más adelante, permite visualizar las respues-tas de los profesores en cuanto a la aplicación de los principios del modelo pedagógico en sus cursos.

A continuación se sintetizan los resultados considerados más relevantes, teniendo en cuenta que en las respuestas 1 represen-ta el menor grado de aplicación y 5 el grado máximo.

✓El 80,6% de los profesores considera que aplica en sus cur sos los principios del modelo pedagógico en grado alto a máximo (4 y 5 puntos).

✓Se destacan los principios aprender a aprender y partici-pación con porcentajes del 92% y 94%, respectivamente. Respecto a estrategias pedagógicas propias de investiga- ción, flexibilidad e innovación una proporción de profe-sores del 71%, 72% y 74%, respectivamente, considera que son aplicadas en sus cursos en grado alto a máximo.

Tabla 6Medios de mayor impacto por los cuales los profesores

tuvieron conocimiento del modelo pedagógico de la utb

¿Cómo tuvo acceso al conocimiento del modelo pedagógico de la utb?Acceso a información sobre el modelo pedagógico ParticipantesNinguna 7

Director del programa 39

Lectura del documento 68

Inducción 34

Simposios 53

Jornadas Pedagógicas 55

Talleres 27

Otros 7


77

✓El 53% de los profesores calificó en grado máximo (5) la aplicación del modelo pedagógico en sus cursos en lo relativo al principio de aprender a aprender. El 39% calificó en alto grado (4) su aplicación.

✓El 55% de los profesores calificó en grado máximo (5) la aplicación del modelo pedagógico en lo relativo al prin-cipio de participación de los estudiantes en sus cursos. El 39% calificó en alto grado (4) su participación.

✓El 33% de los profesores calificó en grado máximo (5) la aplicación del modelo pedagógico en sus cursos en lo re lativo al principio de investigación. El 38% calificó en alto grado (4) la investigación y el 21% la calificó en mediano grado (3).

✓El 20% de los profesores calificó en grado máximo (5) la aplicación del modelo pedagógico en sus cursos en lo relativo a flexibilidad. El 38% calificó la investigación en alto grado (4) y el 21% en mediano grado (3).

✓El 52% calificó en alto grado la flexibilidad aplicada en sus cursos, en tanto que un 20% la calificó en grado má-ximo. Igual porcentaje la calificó en grado medio y un 3% en el menor grado

✓El 44% calificó en alto grado la innovación aplicada en sus cursos, en tanto que un 30% la calificó en grado má-ximo y sólo un 3%, en el menor grado.

En la Tabla 8, ubicada más adelante, se presentan los resul-tados sobre el grado de aplicación, de los profesores en sus cur-sos, de las estrategias didácticas específicas pertinentes al desa-rrollo de los principios del modelo pedagógico, que permiten concluir sobre la coherencia de las respuestas previas dadas por los docentes.

✓En promedio, el 78,7% de los profesores considera que aplica en sus cursos estrategias didácticas coherentes con


78

los principios del modelo pedagógico en grado alto a máximo (4 y 5 puntos).

✓Una proporción de profesores superior al 82% calificó la aplicación de las estrategias en grados alto a máximo: promueve y evalúa la creatividad, uso positivo del error, aplicación de tic, promoción del aprendizaje coopera-tivo y colaborativo, trabajo en equipo, pro moción en los estudiantes del empleo de tic.

✓Las estrategias de vinculación de los estudiantes en ac-tividades investigativas de los profesores y participación de los estudiantes en la construcción de la propuesta aca-démica son valoradas por los profesores como las que aplican en menor proporción en sus cursos; no obstan-te, el 65% de los profesores consideran su aplicación en grados de alto a máximo.

✓El 47% de los profesores calificó en algo grado (4 puntos) la aplicación de las estrategias empleadas en el fomento de la participa ción de los estudiantes en la construcción de la propues ta académica y un 18% de los profesores las valoró en máximo grado, en tanto que un 26% las califi-có en grado medio y sólo un 1% en el menor grado.

✓El 39% calificó en alto grado la aplicación de las estrate-gias empleadas para someter a consideración de los es-tudiantes algunas decisiones metodológicas sin afectar la calidad del aprendizaje, en tanto que un 28% calificó el tema en grado máximo y un 3% en menor grado.

✓El 49% calificó en alto grado las estrategias que permiten la participación de los estudiantes en la evaluación de su propio aprendizaje, en tanto que un 27% las calificó en grado máximo y sólo un 3% en grado mínimo.

✓El 43% calificó en grado alto la aplicación de las estrate-gias empleadas para que los estudiantes den cuenta de lec turas anteriores sugeridas o trabajos de campos rea-


79

lizados, en tanto que un 35% las calificó en grado máxi-mo y sólo un 3% en menor grado.

✓El 47% calificó en grado máximo las estrategias emplea-das en la promoción y evaluación de la creatividad de los estudiantes en las diferentes actividades de aprendizaje, un 38% las calificó en alto grado y ningún profesor en el menor grado.

✓El 46% calificó en alto grado las estrategias empleadas al hacer uso del error para profundizar en el tema, un 40% las calificó con grado máximo y sólo un 1% en el menor grado.

✓El 52% calificó en grado máximo el empleo de las tic, un 31% las calificó con alto grado y sólo un 2% en el me nor grado.

✓El 52% calificó en grado máximo la aplicación de estrate-gias empleadas en proponer actividades de indagación y búsqueda para socializar avances en el objeto del curso, un 32% las calificó con alto grado y sólo un 1% en el me-nor grado.

✓El 35% calificó en alto grado las estrategias empleadas para vincular a los estudiantes a sus actividades de inves-tigación, un 30% las calificó en máximo grado, en tanto que un 19% las calificó en grado medio y un 3% en el me nor grado.

✓El 43% calificó en grado máximo las estrategias emplea-das en promover el aprendizaje colaborativo y coopera-tivo, un 45% las calificó en alto grado y sólo un 1% en el menor grado.

✓El 68% calificó en máximo grado la aplicación de estra-tegias como la realización de talleres en el aula, trabajo en equipo, estudio de casos, entre otros, un 21% las ca-lificó en alto grado y sólo un 1% en el menor grado.

✓El 39% calificó en máximo grado las estrategias emplea-das en la realización de actividades colectivas en las que


80

los estudiantes puedan presentar propuestas, un 36% las calificó en alto grado y sólo un 3% en el menor grado. El 46% calificó en grado máximo el promover en sus es-tudiantes la aplicación de estrategias tecnológicas tic, un 36% la calificó en grado alto y sólo un 2% en el me-nor grado.

En la Tabla 7 se sintetizan los resultados de las respuestas que dieron los profesores sobre la aplicación en sus cursos de los principios del modelo pedagógico.

Valoraron de 1 a 5 —donde 1 es el menor grado y 5 el ma-yor— la aplicación en sus cursos de cada uno de los principios del modelo pedagógico con fundamento en las estrategias pe-dagógicas pertinentes.

Tabla 7Valoración de los profesores sobre el grado de aplicación

de los principios del modelo pedagógico en sus cursos

Principios del Grado de aplicación en los cursos

modelo pedagógico del modelo pedagógico

1 2 3 4 5 Entre 4 y 5

Aprender a aprender 0,0% 0,0% 4,0% 39,0% 53,0% 92,0%

Participación 0,0% 0,0% 2,0% 39,0% 55,0% 94,0%

Investigación 0,0% 3,0% 21,0% 38,0% 33,0% 71,0%

Flexibilidad 0,0% 3,0% 20,0% 52,0% 20,0% 72,0%

Innovación 0,0% 3,0% 18,0% 44,0% 30,0% 74,0%

Proporción de la opinión de profesores sobre el grado de aplicación de 0,0% 1,8% 13,0% 42,4% 38,2% 80,6%los principios del modelo pedagógico

En la Tabla 8 se presentan los resultados sobre el grado de aplicación de estrategias didácticas específicas pertinentes al desarrollo de los principios del modelo pedagógico, se valora-ron de 1 a 5 —donde 1 es el menor grado y 5 el mayor.


81

Tabla 8Valoración de los profesores sobre el grado de aplicación

de estrategias didácticas en sus cursos

Estrategias didácticas Grado de utilización de estrategiasutilizadas en los cursos didácticas en sus cursossegún el profesor 1 2 3 4 5 Entre 4 y 5Participación de los estudiantes en la construcción 1,0% 5,0% 26,0% 47,0% 18,0% 65,0%de la propuesta académica Somete a consideración estudiantil decisiones 3,0% 4,0% 25,0% 39,0% 28,0% 67,0%metodológicas Participación de los estudiantes en la evaluación de 3,0% 6,0% 23,0% 49,0% 27,0% 76,0%sus aprendizajes Dan cuenta de lecturas anteriores y trabajos de campo 3,0% 2,0% 21,0% 43,0% 35,0% 78,0%

Promueve y evalúa la creatividad 0,0% 4,0% 21,0% 38,0% 47,0% 85,0%

Hace uso positivo del error 1,0% 1,0% 23,0% 46,0% 40,0% 86,0%

Aplica en sus cursos las tic 2,0% 10,0% 19,0% 31,0% 52,0% 83,0%

Promueve la indagación y búsqueda 1,0% 11,0% 21,0% 32,0% 52,0% 84,0%

Vincula los estudiantes a sus investigaciones 3,0% 19,0% 24,0% 35,0% 30,0% 65,0%

Promueve el aprendizaje cooperativo y colaborativo 1,0% 4,0% 23,0% 45,0% 43,0% 88,0%

Promueve trabajo en equipo, talleres 1,0% 5,0% 14,0% 21,0% 68,0% 89,0%

Promueve propuestas nuevas en los estudiantes 1,0% 13,0% 23,0% 36,0% 39,0% 75,0%

Promueve la aplicación de las tic 2,0% 8,0% 17,0% 36,0% 46,0% 82,0%

Proporción de opiniones de los profesores relativas al grado de utilización de 1,6% 9,8% 20,2% 34,6% 40,4% 78,7%

estrategias didácticas


82

Formación integral

La Tabla 9 corresponde a las respuestas de los profesores en cuanto al aporte directo de sus cursos a los diferentes aspectos re lacionados con la formación integral, según los principios de-finidos por el modelo pedagógico y las competencias sello utb expresadas en el Proyecto Educativo Institucional y en los res-pectivos Proyectos Educativos de Programa.

Esta es una síntesis de los resultados obtenidos:

✓Una proporción de profesores que varía del 84% al 98% califican en alto grado a máximo grado los apor-tes de sus respectivos cursos a la formación integral de los estudiantes en las siguientes capacidades, valores y atributos: formación en valores, formación del espíritu crítico, formación en competencias específicas, autono-mía, responsabilidad social, trabajo en equipo, convi-vencia social y sentido de pertenencia a la utb.

✓Una proporción del 79% de profesores considera el apor-te de sus cursos en grado alto a grado máximo en forma- ción del ser global, en tanto que una proporción menor, del 59% al 63%, considera los aportes de sus cursos engrados alto a máximo en internacionalización, bilingüis-mo y emprendimiento.

✓El 66% de los profesores considera en grado máximo el aporte de su curso a la formación en valores, un 26% lo considera en alto grado y ninguno en menor grado.

✓El 57% valora en grado máximo el apor te de sus cursos a la formación del espíritu crítico de los estudiantes, el 36% lo valora en alto grado y ninguno en menor grado.

✓El 69% considera en grado máximo el aporte de sus cur-sos a la formación en competencias específicas, el 29% en alto grado y ninguno en el menor grado.


83

✓El 47% de los profesores valora en grado máximo el apor -te de sus cursos en autonomía, un 45% lo hace en alto grado y ninguno en el menor grado.

✓El 43% de los profesores califica en grado máximo la formación en responsabilidad social dada a los estudian-tes, un 42% la califica en alto grado y sólo el 1% en el menor grado.

Tabla 9Valoración de los profesores sobre el grado de aporte

de sus cursos a la formación integral de los estudiantes

Atributos, valores Grado de aporte de los cursos a la

capacidades formación integral de los estudiantes

1 2 3 4 5 Entre 4 y 5

Aprender a aprender 0,0% 0,0% 4,0% 39,0% 53,0% 92,0%

Formación en valores 0,0% 0,0% 7,0% 26,0% 66,0% 92,0%

Espíritu crítico 0,0% 0,0% 5,0% 36,0% 57,0% 93,0%

Competencias específicas 0,0% 1,0% 0,0% 29,0% 69,0% 98,0%

Autonomía 0,0% 1,0% 5,0% 45,0% 47,0% 92,0%

Responsabilidad social 1,0% 1,0% 11,0% 42,0% 43,0% 85,0%

Trabajo en equipo 0,0% 1,0% 8,0% 29,0% 61,0% 90,0%

Convivencia social 0,0% 2,0% 11,0% 45,0% 39,0% 84,0%

Internacionalización 2,0% 6,0% 27,0% 36,0% 27,0% 63,0%

Bilingüismo 3,0% 6,0% 30,0% 35,0% 24,0% 59,0%

Emprendimiento 3,0% 8,0% 27,0% 35,0% 25,0% 60,0%

Ser global 1,0% 5,0% 12,0% 43,0% 36,0% 79,0%

Sentido de pertinencia a la utb

1,0% 1,0% 4,0% 34,0% 59,0% 93,0%

Proporción de opiniones de los profesores relativas al grado de aporte de los 1,7% 4,7% 14,3% 37,3% 40,0% 77,3%cursos a la formación integral


84

✓El 61% de los profesores califica en grado máximo el tra-bajo en equipo de los estudiantes en sus cursos, el 29% en alto grado y ninguno en el menor grado.

✓El 39% califica en grado máximo el aporte de sus cursos a la convivencia social, un 45% en alto grado y ninguno en el menor grado.

✓El 27% califica en grado máximo el aporte de sus cursos a la interna cionalización, el 36% lo califica en alto gra do, un 27% lo califica en grado medio y un 2% en el me nor grado.

✓El 24% califica en grado máximo el aporte de sus cursos a la formación en bilingüismo, el 35% lo califica en alto grado, un 30% lo califica en grado medio y un 3% en el menor grado.

✓El 25% califica en grado máximo el aporte de sus cursos a la formación en emprendimiento, el 35% lo califica en alto grado, un 27% lo califica en grado medio y un 3% en el menor grado.

✓El 36% califica en máximo grado la formación como ser global, un 43% la califica en alto grado y sólo un 1% en el menor grado.

✓El 59% califica en grado máximo la formación en sen-tido de pertenencia a la utb, un 34% la califica en alto grado y sólo un 1% en el menor grado.

Apropiación de tic en el proceso de formación

El 73% de los profesores tiene implementados sus cursos en la plataforma savio. De los profesores que no usan la plataforma savio, nueve no la implementan por falta de tiempo, ocho por poca habilidad en el manejo de las tic, siete por desconoci-miento de esta exigencia y cuatro por considerarlo de baja im-portancia para el aprendizaje de los estudiantes.


85

Ilustración 10Porcentaje de profesores que tienen implementados

sus cursos en savio

No

Sí

Implementación de su curso en SAVIO

27%

73%

Tabla 10Razones de mayor impacto por las que los profesores

no han implementado sus cursos en la plataforma savio

Si aún no ha implementado su curso en la plataforma virtual savio,indique las razones.

Razones de la no implementación de savio Cantidad

Falta de conocimiento sobre esta exigencia 7

Poca habilidad en el manejo de las herramientastecnológicas de la información y de la comunicación 8

Falta de tiempo 9

Baja importancia para el aprendizaje de los estudiantes 4

Otras razones explicativas, entre quienes la usan yquienes no la usan 9


86

Respuestas de los estudiantes sobre el modelo pedagógico


En la Tabla 11 y en la Ilustración 12 puede apreciarse que el 52% de los estudiantes encuestados expresa tener conocimiento so-

Ilustración 11Razones de mayor impacto por las que los profesores

no han implementado sus cursos en la plataforma savio

Ninguno / Síusa SAVIO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Bajaimportancia

para elaprendizaje

de losestudiantes

Otro

72

7 8 9 4

9

Falta deconocimiento

sobre estaexigencia

Poca habilidaden el manejo delas herramientastecnológicas dela información

y de lacomunicación

Cantidad

Falta detiempo

Tabla 11Cantidad de estudiantes que tienen conocimiento

del modelo pedagógico institucional

¿Tiene conocimiento del modelo pedagógico institucional?

Alumnos

No 147

Sí 162

Total general 309


87

Ilustración 12Porcentaje de estudiantes que tienen conocimiento

del modelo pedagógico institucional

No Sí

Conocimiento del Modelo

48%52%

bre el modelo pedagógico de la utb; y en la Tabla 12 y en la Ilus-tración 13 puede apreciarse que la cifra se incrementa a un 84% en lo que respecta a si el estudiante es o no el principal res pon-sable de su propio aprendizaje, uno de los as pectos que señalan coherencia con el rol del estudiante propio del modelo pedagó-gico utb.

Tabla 12Cantidad de estudiantes que consideran que son responsables de su propio aprendizaje

¿Considera que el estudiante es el principal responsable de su propio aprendizaje?

Alumnos

No 48

Sí 261

Total general 309


88

Utilización de técnicas de estudio

Los siguientes son los resultados sobre la valoración, en es cala de de 1 a 5 —donde 1 es el menor grado y 5 el mayor grado— de las opiniones de los estudiantes sobre la utilización de las principa-les técnicas de estudio. Estas técnicas de es tudio fueron selec-cionadas por abarcar una gama amplia de técnicas consideradas pertinentes respecto al rol del estudiante utb y en coherencia con los principios del modelo pedagógico.

En la Tabla 13, que sintetiza los resultados obtenidos res-pecto al grado de utilización de técnicas de estudio por parte de los estudiantes, es significativa la opinión del 71,3% de los estudiantes, quienes, en promedio, consideran que están utilizan-do en grados alto a máximo las técnicas principales de estudio, frente a un 7,7% que consideran que las utilizan en grados me-nor y bajo.

Las técnicas que una proporción de estudiantes superior al 70% manifiesta utilizar en grados alto a grado máximo son la

Ilustración 13Porcentaje de estudiantes que consideran que son

los responsables de su propio aprendizaje

No Sí

Responsabilidad en el aprendizaje

16%

84%


89

elaboración de resúmenes, el estudio de los apuntes tomados en clase, la realización de ejercicios y problemas, búsquedas en In ternet, consultas en la biblioteca y en otros libros, estudio gru-pal e individual.

Las técnicas de estudio que una proporción menor de es-tudiantes expresa utilizar , del 45% al 66% (no obstante signifi-cativamente alta, alrededor de la mitad de ellos), en grado alto a

Tabla 13Valoración de los estudiantes sobre la

utilización de técnicas de estudio

Grado de utilización de técnicas

Técnicas de estudio de estudios 1 2 3 4 5 Entre Entre 4 y 5 1 y 2Revisión diaria de temas dados en clase 2,0% 6,0% 24,0% 48,0% 18,0% 66,0% 8,0%

Elaboración de resúmenes 1,0% 7,0% 19,0% 42,0% 28,0% 70,0% 8,0%

Estudios de apuntes tomados en clase 1,0% 2,0% 12,0% 37,0% 45,0% 82,0% 3,0%

Elaboración de gráficos, mapas conceptuales y cuadros sinópticos

3,0% 10,0% 28,0% 38,0% 18,0% 56,0% 13,0%

Memorización de conceptos 6,0% 14,0% 32,0% 28,0% 17,0% 45,0% 20,0%

Realización de ejercicios y problemas 1,0% 4,0% 17,0% 39,0% 36,0% 75,0% 5,0%

Búsquedas a través de Internet 1,0% 4,0% 13,0% 34,0% 45,0% 79,0% 5,0%

Consultas en la biblioteca y otros libros 0,0% 4,0% 11,0% 42,0% 41,0% 83,0% 4,0%

Estudio en grupo 2,0% 5,0% 17,0% 39,0% 34,0% 73,0% 7,0%

Estudio individual 1,0% 3,0% 10,0% 34,0% 50,0% 84,0% 4,0%

Proporción de opiniones de los estudiantes relativas al grado de utilización 1,8% 5,9% 18,3% 38,1% 33,2% 71,3% 7,7%

de técnicas de estudio


90

grado máximo son la memorización de conceptos, ela boración de gráficos, mapas mentales, cuadros sinópticos y revisión dia-ria de temas dados en clase.

En la utilización de cada una de las técnicas, la proporción de estudiantes que las utiliza en grados menor y bajo es siem-pre inferior al 10%, salvo la elaboración de mapas mentales y representaciones gráficas, así como en lo relativo a memoriza-ción de conceptos. En lo relativo a estas dos últimas técnicas de estudio, la elaboración de mapas mentales, gráficos y cuadros sinópticos tienen entre sus propósitos propiciar las asociacio-nes, conexiones entre conceptos, la visualización, como fuentes tanto de generación de nuevas ideas, como de refuerzo a los aprendizajes y a la memorización comprensiva.

A continuación se describen los resultados obtenidos, téc-nica por técnica:

✓En cuanto a la revisión diaria de temas estudiados en cla-se, el 66% de los estudiantes considera que utiliza esta técnica en alto y grado máximo (4 y 5) y el 8% en me-nor y bajo grado (1 y 2).

✓Elaboración de resúmenes, el 77% de los estudiantes uti-liza esta técnica entre alto grado y máximo grado y el 8% considera que la utiliza en menor y bajo grado.

✓En relación con el estudio de los apuntes tomados en cla-se, el 70% de los estudiantes considera que utilizan esta técnica en máximo y alto grado, mientras el 3% la utili-za en bajo y menor grado.

✓La elaboración de gráficos, mapas conceptuales y cuadros sinópticos es una técnica que el 56% de los estudiantes utiliza en alto y máximo grado y el 13% en bajo y menor grado.

✓La memorización de conceptos es una técnica de estu-dio que el 45% de estudiantes utiliza en alto y máximogrado y el 20% en menor y bajo grado.


91

✓La realización de ejercicios y problemas como técnica de estudio es utilizada en alto y máximo grado por el 75% de los estudiantes y en menor y bajo grado por el 5% de los estudiantes.

✓La búsqueda en Internet es una técnica de estudio que el 79% de los estudiantes utiliza en un alto y máximo gra-do y el 5% de los estudiantes utiliza en bajo y menor grado.

✓La consulta en las bibliotecas y en los libros en general es una técnica que los estudiantes dicen utilizar en un 83% en alto y máximo grado y en un 4% en bajo y me nor grado.

✓La técnica de estudio en grupo es utilizada por los es-tudiantes en un 73% en alto y máximo grado, mientras que el 7% la utiliza en bajo y menor grado.

✓El estudio individual es utilizado en alto y máximo gra-do por el 84% de los estudiantes y en un 4% en bajo y menor grado.

La pregunta a los estudiantes se formuló de la siguiente manera: valore de 1 a 5 —donde 1 es el menor grado y 5 el ma -yor—, las principales técnicas de estudio que utiliza para apren-der y tener éxito en sus cursos.

Evaluaciones utilizadas por los profesores en los cursos

Los siguientes son los resultados respecto a la valoración de la aplicación de las evaluaciones utilizadas por los profesores en sus respectivos cursos. Los resultados se sistematizan en la Ta-bla 14.

✓El 83% de los estudiantes considera que sus profesores utilizan las pruebas escritas como técnica de evaluación


92

en alto y máximo grado (5 y 4), y el 2% en bajo y menor grado.

✓El 88% de los estudiantes cree que la participación y re -visión de tareas en clase es una técnica utilizada en má-xi mo y alto grado por sus profesores para evaluar su ren-dimiento académico y el 2% en bajo o menor grado.

✓El 82% de los estudiantes considera que los profesores utilizan la sustentación de investigaciones y/o consultas realizadas para evaluar su rendimiento académico en al-to y máximo grado y el 3% en bajo y menor grado.

Tabla 14Valoración de los estudiantes sobre la aplicación

de evaluaciones utilizadas por los profesores en sus cursos

Grado de aplicación de evaluacionesEvaluaciones 1 2 3 4 5 Entre Entre 4 y 5 1 y 2Pruebas escritas 1,0% 1,0% 12,0% 37,0% 46,0% 83,0% 2,0%

Tareas y participación en clase 1,0% 1,0% 8,0% 47,0% 41,0% 88,0% 2,0%

Sustentación de investigaciones y/o consultas 1,0% 2,0% 13,0% 45,0% 37,0% 82,0% 3,0%realizadas Exámenes parciales 0,0% 1,0% 12,0% 31,0% 54,0% 85,0% 1,0%

Proyectos de campo 2,0% 5,0% 19,0% 36,0% 35,0% 71,0% 7,0%

Elaboración de ensayos u otros escritos 3,0% 4,0% 18,0% 47,0% 25,0% 72,0% 7,0%

Prácticas de laboratorio 5,0% 10,0% 26,0% 30,0% 27,0% 57,0% 15,0%

Trabajos en grupo 0,0% 3,0% 18,0% 41,0% 36,0% 77,0% 3,0%

Sustentaciones orales 1,0% 2,0% 21,0% 41,0% 30,0% 71,0% 3,0%

Control de lecturas 4,0% 9,0% 17,0% 40,0% 28,0% 68,0% 13,0%

Pruebas orales 6,0% 11,0% 28,0% 34,0% 18,0% 52,0% 17,0%

Proporción de opiniones de los estudiantes sobre la aplicación de evaluacio- 2,2% 4,5% 17,5% 39,0% 34,3% 73,3% 6,6%nes utilizadas por los profesores


93

✓Los exámenes parciales son utilizados en alto y máximo grado según el 85% de los estudiantes y en bajo y me-nor grado según el 1%.

✓El 71% de los estudiantes considera que los proyectos de campo son utilizados por sus profesores como una téc-nica de evaluación del rendimiento académico en alto y máximo grado y el 7% la considera una técnica utilizada en bajo y menor grado.

✓La elaboración de ensayos u otros escritos es considera-da como una técnica de eva luación utilizada por los profesores en alto y máximo grado según el 72% de los es-tudiantes y en bajo y menor grado según el 7% de los estudiantes.

✓Las prácticas de laboratorio son consideradas como una técnica de evaluación utilizada por los docentes en alto y máximo grado según el 57% de los estudiantes y en bajo y menor grado según el 15%.

✓El 77% de los estudiantes considera que los trabajos en grupo son una técnica de evaluación del rendimiento aca- démico utilizada en alto y máximo grado y el 3% en bajo y menor grado.

✓El 71% de los estudiantes considera que las sustentacio-nes orales son una técnica de evaluación utilizada en alto y máximo grado por sus profesores y el 3% considera que es utilizada en menor y bajo grado.

✓El control de lectura se considera una técnica utilizada en máximo y alto grado por los profesores para evaluar el rendimiento académico, según opinión del 68% de los estudiantes, y en bajo y menor grado según el 13%.

✓Las pruebas orales son una técnica utilizada en máximo y alto grado para evaluar el rendimiento académico se-gún el 52% de los estudiantes y en bajo y menor grado según el 17% de los estudiantes.


94

Estrategias didácticas utilizadas por los profesores

En la Tabla 15 se sintetiza la opinión de los estudiantes sobre la aplicación que hacen los profesores, en sus respectivos cursos, de estrategias didácticas coherentes con la aplicación del mo-delo pedagógico utb.

Un porcentaje del 64,2% de los estudiantes valora en gra-dos de alto a máximo la aplica ción de las diferentes estrategias didácticas utilizadas por los pro fesores en sus cursos.

Del 65% al 68% de los estudiantes considera en grado alto a máximo la aplicación de las estrategias didácticas de promo-ción y generación de propuestas nuevas en los estudiantes, apli- cación de las tic, vinculación de los estudiantes a las actividades investigativas, promoción del trabajo cooperativo y colaborati-vo, promoción y evaluación de la creatividad, así como la sus-tentación de lecturas anteriores y de trabajos de campo.

Un porcentaje entre el 59% y el 62% de los estudiantes valo ró igualmente en grado alto a grado máximo la aplicación en los cursos de las demás estrategias puestas a su considera-ción.

Al contrastar las opiniones de los estudiantes con las de los profesores, en relación con la aplicación de estrategias didácti-cas en los cursos, mediante la triangulación de los resultados presentados en las tablas 8 y 15, se evidencia que en promedio el 78,7% de los profesores valoran en grados alto a máximo la aplicación que ellos realizan en sus cursos de estrategias didác-ticas coherentes con los principios del modelo pedagógico, no obstante, sólo el 64,2% de los estudiantes reconocen y valoran en grados alto a máximo la aplicación que los profesores reali-zan en sus cursos de estas estrategias.

Aun cuando el porcentaje de estudiantes que considera en grado alto o máximo la aplicación de las estrategias didácticas en los cursos es inferior al de los profesores, con una diferencia


95

Tabla 15Valoración de los estudiantes sobre la aplicación que hacen

los profesores de estrategias didácticas en los cursos

Estrategias didácticas Grado de utilización de estrategiasutilizadas en los cursos didácticas en sus cursossegún los estudiantes 1 2 3 4 5 Entre 4 y 5Participación de los estudiantes en la construc- ción de la propuesta 3,0% 6,0% 26,0% 41,0% 18,0% 59,0%

académica Somete a consideración estudiantil decisiones 2,0% 9,0% 25,0% 40,0% 20,0% 60,0%metodológicas Participación de los estudiantes en la evaluación de 3,0% 9,0% 23,0% 44,0% 17,0% 61,0% sus aprendizajes Dan cuenta de lecturas anteriores y trabajos de 3,0% 4,0% 21,0% 47,0% 21,0% 68,0%campo Promueve y evalúa la creatividad 3,0% 4,0% 21,0% 47,0% 21,0% 68,0%

Hace uso positivo del error 3,0% 10,0% 23,0% 40,0% 21,0% 61,0%

Aplica en sus cursos las tic 1,0% 5,0% 19,0% 46,0% 21,0% 67,0%

Promueve la indagación y búsqueda 1,0% 5,0% 21,0% 41,0% 26,0% 67,0%

Vincula a los estudiantes a sus investigaciones 5,0% 10,0% 24,0% 37,0% 28,0% 65,0%

Promueve el aprendizaje cooperativo y colaborativo 3,0% 5,0% 23,0% 45,0% 21,0% 66,0%

Promueve trabajo en equipo, talleres 0,0% 3,0% 14,0% 41,0% 21,0% 62,0%

Promueve propuestas nuevas en los estudiantes 2,0% 6,0% 23,0% 45,0% 20,0% 65,0%

Aplicación de las tic 2,0% 4,0% 17,0% 45,0% 20,0% 65,0%

Proporción de opiniones de los estudiantes relativas al grado de aplicación de 2,4% 5,6% 20,2% 42,6% 21,2% 64,2%estrategias didácticas por los profesores


96

de 14,5%, en ambos casos, para todas y cada una de las es tra-tegias que se seleccionaron como características de la aplica ción del modelo pedagógico en la Universidad Tecnológica de Bolí-var, tanto los estudiantes como los profesores reconocen su apli-cación en los cursos en grados alto a máximo, en proporciones que van del 59% al 68% en los estudiantes y del 65% al 89% en el caso de los profesores.

Esta información de naturaleza cuantitativa se corrobora con el análisis cualitativo de las respuestas afirmativas dadas por los profesores en cuanto a la aplicación de los principios del mode-lo pedagógico durante el proceso formativo en la Universidad Tec nológica de Bolívar.

No obstante lo anterior, es necesario en el proceso perma-nente de mejoramiento de la calidad educativa —inherente a la naturaleza del modelo pedagógico— analizar cada estrategia en detalle y establecer dónde deben centrarse las acciones de sos-tenimiento de la calidad y de mejoramiento, buscando má xima aplicación en aquellos casos en los que la naturaleza de las com petencias específicas y genéricas asociadas a los cursos, así lo señale.

Se presenta a continuación una síntesis de los resultados de las consideraciones de los estudiantes sobre la aplicación que realizan los profesores de las estrategias didácticas, una por una:

✓Participación de los estudiantes en la construcción de la propuesta académica, el 41% de los estudiantes la valo-ra en alto grado, el 18% en grado máximo, 26% en gra-do me dio y 3% en menor grado.

✓Sometimiento a consideración de los estudiantes de de-cisiones metodológicas sin afectar la calidad del proceso formativo, el 40% de los estudiantes la valora en alto grado, el 20% en grado máximo, el 25% en grado medio y el 2% en menor grado.


97

✓Participación de los estudiantes en la evaluación de su pro pio aprendizaje, el 44% de los estudiantes la valora en alto grado, el 27% en grado máximo, el 23% en gra-do medio y el 3% en menor grado.

✓Dar cuenta de lecturas anteriores sugeridas, trabajos de campo y otros, el 47% de los estudiantes considera su apli cación en los cursos en alto grado de importancia un 21% las considera en grado máximo, el 21% en grado medio y el 2% en el menor grado.

✓Promoción y evaluación de la creatividad, el 47% de los estudiantes valora su aplicación en grado alto, el 21% en grado máximo, el 21% en grado medio y el 2% en menor grado.

✓Hacer uso del error para profundizar en el tema, el 40% de los estudiantes valora su aplicación en alto grado, el 21% en máximo grado, el 23% en grado medio y el 3% en menor grado.

✓El 46% de estudiantes valora en alto grado la apli cación que hace el profesor de las tic en los cursos, el 21% las valora en máximo grado, el 19% en grado medio y el 1% en menor grado.

✓Propone actividades de indagación y búsqueda para so-cializar avances de acuerdo con el objeto del curso, el 41% de estudian tes valora su aplicación en alto grado, el 26% en grado máximo, el 21% en grado medio y el 1% en menor grado

✓Vinculación de los estudiantes a las actividades de inves-tigación realizadas por el profesor, el 37% la valora en alto grado, el 28% en máximo grado, el 24% la valora en grado medio y el 5% en menor grado.

✓Estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo, el 45% de los estudiantes valora su aplicación en el aula en alto grado, el 21% en máximo grado, el 23% en grado me dio y el 3% en bajo grado.


98

✓La realización en el aula de talleres, trabajos en equipo, estudio de casos, el 41% de los estudiantes valora estas actividades en alto grado, el 21% en grado máximo y el 37% en grado medio.

✓Realización de actividades colectivas en las que los es-tudiantes pueden presentar nuevas propuestas, el 45% de los estudiantes valora su aplicación en alto grado, el 20% en grado máximo, el 23% en bajo grado y el 2% en menor grado.

✓El 45% de los estudiantes valora en alto grado la apli-cación por parte del profesor de las tic, el 20% en gra-do máximo, el 17% en grado medio y el 2% en menor grado.

Conclusiones preliminares

• Latriangulaciónentrelainformacióndeprofesoresy

estudiantes derivada de las encuestas, y entre informa-

ción de naturaleza cuantitativa y cualitativa relativa a

aspectos relevantes del modelo pedagógico, demues-

tran coherencia entre sí y dan validez a las respuestas.

• Unporcentajealtamentesignificativodeprofesores,el

92%, manifiesta conocer el modelo pedagógico de la

utb. Entre los medios para alcanzar su cono cimiento

resaltan: lectura del documento Modelo pedagógico, las

Jornadas Pedagógicas y los simposios permanentes. Le

siguen en su orden, orientaciones del director de pro-

grama, inducciones, talleres y otros.

• El80,6% de los profesores considera que aplica en sus

cursos los principios del modelo pedagógico en grado


99

alto a grado máximo. Se destacan los principios apren-

der a aprender y participación en una proporción del

92% y 94%, respectivamente. Respecto a la aplicación

de estrategias pedagógicas propias de los principios de

investigación, flexibilidad e innovación, una proporción

de profesores del 71%, 72% y 74%, respectivamente,

con sidera que son aplicadas en sus cursos en grado alto a

máximo.

• Lasrespuestasdelosprofesoresencuantoalgradode

aplicación de estrategias didácticas pertinentes al desa-

rrollo de los principios del modelo pedagógico, refuer-

zan la coherencia de las respuestas previas dadas por los

profesores.

• Unaproporcióndeprofesoressuperioral82% des taca

la aplicación en grados alto a grado máximo de las si-

guientes estrategias didácticas: promueve y evalúa la

crea tividad, uso positivo del error, aplicación de tic, pro-

moción del aprendizaje cooperativo y colaborativo, tra-

bajo en equipo, promoción del empleo de las tic en los

estudiantes.

• Lasestrategiasdevinculacióndelosestudiantesenac-

tividades investigativas de los profesores y participación

de los estudiantes en la construcción de la propuesta aca-

démica son valoradas por los profesores como las que

aplican en menor proporción en sus cursos, pero alcan-

zan, no obstante, una proporción de profesores del or-

den del 65% que considera su aplicación en grados de

alto a máximo.


100

• Elaportedeloscursosalaformaciónintegralesconsi-

derada por una proporción muy alta de profesores (84%

al 98%) en alto y máximo grado en cuanto a formación

en valores, formación del espíritu crítico, formación en

competencias específicas, autonomía, responsabilidad

so cial, trabajo en equipo, convivencia social y sentido

de pertenencia a la utb.

• El79% de los profesores valora el aporte de sus cursos

en grado alto y máximo en cuanto a la formación del ser

global. En cuan to a internacionalización, bilingüismo y

emprendimiento, el porcentaje de profesores que valo-

ra los aportes de sus cursos en grado alto a máximo es

menor, está entre el 59% y el 63%.

• Respectoalostiposdeevaluaciónutilizadosporlospro

fesores en sus cursos, las respuestas muestran la aplica-

ción de una variedad de actividades y estrategias de eva-

luación, todas ellas con reconocimiento para apoyar la

identificación de logros en el aprendizaje o para calificar

y promover. Sin embargo, las respuestas señalan la po-

sibilidad de vacíos en la comprensión pedagógica y me-

todológica de la evaluación.

• El52% de los estudiantes encuestados manifiesta que

po see conocimiento del modelo pedagógico de la utb y

el 48% manifiesta no conocerlo. Aun cuando el conoci-

miento explícito del mismo es de reconocida importan-

cia educativa, una proporción significativamente alta de

estudiantes demuestra con sus respuestas que du rante su

proceso formativo están asumiendo, tanto ellos como


101

los profesores, roles considerados coherentes con la apli-cación de los principios del modelo pedagógico.

• El84% de los estudiantes considera que son ellos mis-mos los principales responsables de su propio aprendi-zaje.

• Essignificativalaopinióndel71,3% de los estudiantes, quienes, en promedio, consideran que utilizan en gra-dos alto a máximo las técnicas principales de estudio, frente a un 7,7% que consideran su uso en grados me-nor y bajo.

• Elporcentajedeestudiantesquemanifiestanutilizarengrados alto a máximo las técnicas de elaboración de re-súmenes, estudio de apuntes tomados en clase, resolver ejercicios y problemas, búsquedas en Internet, consul-tas en la biblioteca y en otros libros, estudio grupal e individual es del 70%.

• Lastécnicasdeestudioqueutilizanlosestudiantesenunaproporción menor a las anteriores (del 45% al 66%, noobstante bastante alta, aproximadamente la mitad de ellos) pero también en grado alto a grado máximo son la memorización de conceptos, la elaboración de gráfi-cos, los mapas mentales, los cuadros sinópticos y la re-visión diaria de los temas dados en clase.

• Encuantoalasevaluaciones,entreel82% y el 88% de los estudiantes considera que los profesores utilizan en grados que van de alto a máximo las siguientes estrate-gias: las pruebas escritas, la participación y revisión de tareas en clase, la sustentación de investigaciones y/o

con sultas y los exámenes parciales.


102

• Del71% al 77% valoran igualmente en alto grado a gra-do máximo la aplicación en los cursos de los proyectos de campo, la elaboración de ensayos u otros escritos, los trabajos en grupo y las sustentaciones orales. En este mismo grado de importancia, una proporción menor de estudiantes, del 52% al 58%, califica las prácticas de laboratorio, el control de lectura y las pruebas orales.

• Losestudiantesvaloranlaaplicacióndelasdiferenteses trategias didácticas utilizadas por los profesores en sus cursos en grados de alto a máximo grado, en una pro-por ción significativa del 64,2% de ellos. Del 65% al 68% de los estudiantes considera en grado alto a máxi-mo la aplicación de las estrategias didácticas de promo-ción y generación de propuestas nuevas en los estudian-tes, aplicación de las tic, vinculación de los estudiantes a las actividades investigativas, promoción del trabajo cooperativo y colaborativo, promoción y evaluación de la creatividad, así como la sustentación de lecturas an-teriores y de trabajos de campo.

• Unaproporcióndeestudiantesentreel59% y el 62% valoró igualmente en grados de alto a máximo la aplica-ción en sus cursos de las demás estrategias puestas a su consideración. No obstante, las que obtuvieron pun-tuaciones más bajas en su aplicación, con respecto a las demás, fueron la participación de los estudiantes en la construcción de la propuesta académica, someter a con-sideración de los estudiantes las decisiones metodológi-cas, participación de los estudiantes en la evaluación de

sus aprendizajes y hacer uso positivo del error.


103

• Alcontrastarlasopinionesdelosestudiantesconlasde

los profesores en relación con la aplicación de estrategias

didácticas en los cursos, mediante triangulación de los

resultados, se observa que el 75% de los profesores valora

en grados alto a máximo la aplicación que realizan en sus

cursos de estrategias didácticas coherentes con los prin-

cipios del modelo pedagógico, frente a un porcentaje del

64,2% de estudiantes que reconocen y valoran en grados

de alto a máximo la aplicación que los profesores reali-

zan en sus cursos de estas estrategias.

• Lasestrategiasdidácticasenlasquelavaloracióndelos

estudiantes con respecto a la valora ción de los profe-

sores presentó mayor diferencia —siendo siempre me-

nor la valoración dada por los es tudiantes que la valo-

ración dada por los profesores— fueron el uso positivo

del error, pro mover el aprendizaje cooperativo y cola-

borativo, y pro mover el trabajo en equipo y talleres. La

estrategia menos valorada por estudiantes y profesores,

(sin embargo, un porcentaje mayor al 50%, tanto de es-

tudiantes como de profesores, considera que aplica en

grado alto a máximo), con relación a las otras, es la parti-

cipación de los estudiantes en la construcción de la pro-

puesta académica.

• Auncuandoelporcentajedeestudiantesquevaloraron

la aplicación de las estrategias didácticas en los cursos

en grados alto y máximo es inferior a la de los profeso-

res, la diferencia es relativamente pequeña (10,8%), y

tanto profesores como estudiantes reconocieron que


104

to das y cada una de las estrategias que se seleccionaroncomo características de la aplicación del modelo pedagó-gico en la Universidad Tecnológica de Bolívar, se apli can en los cursos en grados alto a máximo, en proporciones que van del 59% al 68% en el caso de los estudiantes y del 65% al 89% en el caso de los profesores. Esta in- for mación de naturaleza cuantitativa se corrobora con el análisis cualitativo de las respuestas dadas por los pro-fesores, pudiendo darse una respuesta afirmativa, en este sentido, a la aplicación de los principios del modelo pe-dagógico durante el proceso formativo en la Universi-dad Tecnológica de Bolívar.

• Esteanálisispositivodelosresultadosencuantoalaaplicación del modelo pedagógico en la utb, desde las evi-dencias del rol asumido por los profesores y por los es-tudiantes, no deja de lado sino que reafirma el proceso permanente de me joramiento de la calidad educativa, inherente a la naturaleza del modelo, por eso es crucial analizar cada respuesta y colegir dónde deben centrarse las acciones de sostenimiento de la calidad y de mejora-miento.

asPeCtos CurriCulares


Conocimiento de los programas académicos a los que pertenecen

La Ilustración 14 y la Tabla 16 representan las respuestas de los profesores a las preguntas acerca del conocimiento que tienen del programa al cual están adscritos.


105

El 93% de los profesores dicen conocer la misión, los ob-jetivos y el perfil profesional del programa al que están adscri-tos. Un alto número de ellos dijo haber sido informado de la misión, los ob jetivos y el perfil profesional del programa por medio del análisis de los mismos en el Comité Curricular (49), por folletos de promoción (43), por participación directa en su definición (41) y por medio de la página Web (37). Una canti-dad inter media los conoció por medio de los simposios perma-nentes (27) y los talleres de capacitación (25). Por último, un número reducido de profesores dijo haber tenido conocimien-to de ellos a través de otros medios (10), y un número muy reducido (4) admitió no conocer la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa.

Ilustración 14Porcentaje de profesores que dicen conocer la misión,

los objetivos y el perfil profesional del programa al que están adscritos

No Sí

Conoce la misión, los objetivos y el…

7%

93%


106

Tabla 16Mecanismos de comunicación con los cuales los profesores

se informaron sobre la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa al que están adscritos

Señale el medio o mecanismo (s) que le permitió acceder al conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil

profesional del programa

Medio/Mecanismo Cantidad

Ninguna 4

Participación directa en su definición 41

Análisis de los mismos en Comité Curricular 49

Simposio permanente 27

Talleres de capacitación 25

Página Web 37

Folletos de promoción 43

Otros 10

Consideraciones sobre la pertinencia del currículo

La Ilustración 15 representa las respuestas de los profesores a las preguntas sobre la pertinencia del currículo del programa al que están adscritos, con las necesidades y las tendencias del en tor-no profesional, disciplinar y laboral. El 74% de los profesores considera que el programa académico al que están ads critos es pertinente con dichas necesidades y tendencias del entorno y responden sobre la justificación de sus respuestas (Ilustración 17).


107

El aporte de los cursos al perfil profesional

El 94% de los profesores, como se evidencia en la Ilustración 16, consideran que sus cursos aportan de manera significativa al logro del perfil profesional, lo que responde a las características fundamentales de relevancia y justificación de la labor docente para la formación de las futuras generaciones de profesionales, características sin las cuales se dificulta e incluso se imposibilita que el docente logre motivar a los estudiantes en los aprendiza-jes propios de las competencias a desarrollar en el respectivo curso.

Ilustración 15Porcentaje de profesores que consideran el

programa académico pertinente con las necesidades y tendencias profesionales, disciplinares y laborales

No Sí

Pertinencia del currículo

26%

74%


108

Justificaciones sobre el aporte de los cursos al perfil profesional

De las respuestas dadas por los profesores sobre las justificacio-nes del aporte de sus cursos al perfil profesional se identifica ron las siguientes tres categorías interrelacionadas entre sí (las cuales se representan gráficamente en la Ilustración 17): la primera se refiere a que el aporte al perfil profesional tiene fundamen to en un diseño curricular por competencias; una segunda categoría resalta aportes de los cursos en competencias básicas y en com-petencias genéricas o en capacidades y saberes que consideran imperativos para la formación integral de los profesionales, o en general para su ejercicio profesional, social y personal; y la ter-cera categoría plantea la necesidad de un mayor grado de ges-tión curricular, con la implementación de estrategias, controles y estudios.

Para cada categoría se seleccionaron algunas de las respues-tas representativas de las mismas.

Ilustración 16Porcentual de los profesores que consideran

que su curso aporta al perfil profesional

No Sí

Relación cursos perfil profesional

6%

94%


109

Las diferentes respuestas señalaron el reconocimiento por parte de los profesores de valiosos aportes de los cursos al per-fil profesional, los docentes indicaron aspectos de la formación relevantes para el ejercicio profesional, social y personal, y va-lidaron, en buena parte, la afirmación de la coherencia de los cursos con el perfil profesional.

En la fundamentación curricular que subyace en algunas de las respuestas, puede develarse la necesidad de mayor capacitación en formación curricular flexible y por competencias, si se toma en cuenta la dinámica misma de los procesos de diseño curricu-lar por competencias, donde el curso hace parte de una manera de organizar la formación, orientada al logro de competencias propias del perfil, asociadas a problemas o situaciones particu - lares sobre las cuales el futuro profesional tiene posibilidad de actuación integral idónea.

La tercera categoría, en la cual las respuestas asociadas fue-ron muy pocas, recuerda la necesidad de investigación perma-

Ilustración 17Gráfico que sintetiza las categorías que se derivaron de las

respuestas de los profesores sobre la justificación de los aportes de sus cursos al perfil profesional

¿Aportan loscursos al logro

del perfilprofesional?

1. Sí.Currículo porcompetencias

2. Sí.Aportan a laformaciónprofesional

integral

3. Serequiere

mayor gestióncurricular

Los cursos están definidos porcompetencias orientadas al logrodel perfil profesional.

Los cursos de las diferentes áreas deexperiencias y prácticas se diseñanpara aportar al logro del perfil.

·

·

Los cursos aportan al desarrollode competenicas básicas y genéricas.

Aportan a la formación deprofesionales integrales endiferentes aspectos y capacidades.

·

·

Se requieren estrategias y mayorcontrol sobre el desarrollo delcurrículo por parte del programa.

Estudios permanentes delcontexto y mayor actualización.

·

·


110

nente sobre los procesos curriculares, acorde con el modelo pe-dagógico, y pone el énfasis en el punto central que es mantener y garantizar un proceso de mejoramiento continuo del cu rrículo, por eso la necesidad de estudios permanentes y la gestión y con-trol de la calidad del currículo, que viabilice en mayor grado tanto el logro de los propósitos y metas de los diseños curricu-lares, como realizar los ajustes necesarios, en un proceso reco-nocido como dinámico y complejo.

Participación en el rediseño curricular 2006

Como se evidencia en la Ilustración 18, el 29% de los profeso-res actuales manifiesta haber participado en el rediseño curri-cular del programa en el 2006, cifra significativa en un proceso de rediseño curricular, sin embargo, se considera que pudo al-canzar un mayor nivel de participación de los profesores, da-dos los lineamientos institucionales al respecto. Es relevante,

Ilustración 18Porcentaje de participación de los profesores en el rediseño curricular del programa en el 2006

No Sí

Participación en el rediseño 2006

29%

71%


111

por lo tanto, señalar que esta proporción debió ser mayor, si se consideran aspectos como el incremento permanente que ha tenido la planta docente durante el período 2006 a 2010, incre-mento que alcanza apro ximadamente un 32%, así como también la comprensión de lo que es o no participación en un proceso de rediseño curricular.

Propósitos del rediseño curricular del 2006

No obstante el hecho de que un 71% de los profesores ac tuales manifiestaron no haber tenido participación en el rediseño 2006, co mo se aprecia en la Tabla 17, sus respuestas frente a la pregun-ta ¿cuáles fueron los principales propósitos que guiaron en sus pro gramas el rediseño curricular del 2006? reflejan conocimien-

Tabla 17Aspectos de mayor importancia considerados por los

profesores como asociados a los propósitos del rediseño curricular de sus programas en el 2006

¿Cuáles de los siguientes aspectos considera asociados a los propósitos del rediseño curricular que se realizó en su programa en el 2006?

Propósitos del rediseño curricular del 2006 ParticipantesDisminuir el programa a menos de cinco años 49

Garantizar la calidad de la formación acorde con el contexto 36

Promover una segunda lengua 37

Movilidad estudiantil entre programas 35

Capacidades de emprendimiento, creatividade investigación 28

Formación por competencias 46

Incentivar el trabajo independiente de los estudiantes 40

Otros 6


112

to de los mismos y coherencia de las reformas curriculares de los diferentes programas con los principales propósitos institu-cionales que guiaron los rediseños, como fueron: reducción del tiempo de la carrera a menos de cinco años; garantizar calidad de la formación acorde con los requerimientos y tendencias del contexto, en sus diferentes aspectos; promover el aprendizaje de una segunda lengua; movilidad estudiantil entre programas; ca-pacidades de emprendimiento, creatividad e investigación; for - mación por competencias; incentivar el trabajo independiente de los estudiantes. Todos propósitos que, mientras se mantenga su per tinencia, hacen parte de aspectos centrales del proceso formativo en los diferentes programas académicos y, por consi-guiente, requieren de su apropiación por parte del profesorado.

Respuestas de los estudiantes

Conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil profesional

La Ilustración 19 denota que una proporción muy significati va, el 91% de los estudiantes, expresa su conocimiento de la mi sión, los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan, lo que da mayor significado a sus opiniones sobre temas relacio-nados con el currículo del mismo.

Medios o mecanismo por los que ha tenido conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil del programa

En la Tabla 18 se consignan los medios o mecanismos más efec-tivos para el conocimiento de la misión, los objetivos y el per-fil profesional del programa que cursan, según los estudiantes. Estos son folletos de promoción (58.9%), por medio de las clases (48,5%), en la inducción (47.2%) y en la página Web (45,3%). Le siguen en importancia, los cursos de introducción (25.2%).


113

Ilustración 19Porcentaje de estudiantes que conocen la misión,

los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan

No Sí

Conocimiento general del Programa

9%

91%

Tabla 18Mecanismos de comunicación por los cuales los

estudiantes se informaron sobre la misión, los objetivos y el perfil profesional del programa que cursan

¿Por qué medio o mecanismo ha tenido conocimiento de la misión, los objetivos y el perfil profesional de su programa?

Medios de información PorcentajeNingún medio de información 3,2%Participación directa en su definición 19,1%

En la inducción 47,2%

En curso de introducción 25,2%

En clases 48,5%

En talleres de capacitación 8.7%

Página Web 45,3%

Folletos de promoción 58.9%

Otros 5,8%


114

Una proporción menor hace referencia a su conocimiento me-diante talleres de capacitación (8,7%) y por otros medios di-ferentes a los mencionados (5,8%). Sólo un 3,2% de los estu-diantes dijo no haber recibido información de ellos por ningún medio. Esta elevada proporción de estudiantes con conoci-miento de aspectos centrales del currículo, obtenido por di-versidad de medios institucionales, denota el esfuerzo de la Universidad para su apropiación.

Un hecho que resalta la participación de los estudiantes en los procesos de rediseño curricular, lo representa el 19,2% de losestudiantes que expresaron haber tenido conocimiento de la mi-sión, los objetivos y el perfil profesional por su participación directa en su definición, proporción que es significativa.

Pertinencia del programa

La Tabla 19 ilustra las respuestas de los estudiantes en cuantoa la pertinencia del programa —siendo 5 máximo grado de per-tinencia y 1 el menor grado—. El 77,3% de los estudiantes valo-ró la pertinencia del programa que cursan en grado alto a grado máximo en cuanto a todos los aspectos considerados (y todos en proporciones muy cercanas) así: requerimientos del contex-to laboral (76%), requerimientos del entorno social (77%), las tendencias de la profesión (83%) y los intereses de los estu-diantes (73%).

El 50% de los estudiantes considera que su programa es per -tinente en alto grado a los requerimientos del contexto labo ral (4 puntos), el 26% piensa que lo es en máximo grado (5 puntos), un 18% lo considera pertinente en grado medio.

El 44% de los estudiantes considera que su programa es pertinente en alto grado a los requerimientos del entorno so cial, 33% piensa que lo es en máximo grado, un 17% lo considera pertinente en grado medio.


115

El 48% de los estudiantes considera que su programa es per-tinente en alto grado respecto a las tendencias de la profesión, el 35% piensa que lo es en grado máximo y el 13% lo considera pertinente en grado medio.

El 46% de los estudiantes considera que su programa es pertinente en alto grado respecto a los intereses de los estudian-tes, el 27% piensa que lo es en grado máximo y el 18% lo con-sidera pertinente en grado medio.

Particularidades del programa —aspectos representativos de su calidad y asociados a los propósitos del rediseño curricular

La Tabla 20 da cuenta de las respuestas de los estudiantes en cuan to a la forma como ellos valoran las particularidades de sus respectivos programas y los aspectos representativos de su calidad. Se sintetizan a continuación algunos de los resultados extraídos de sus valoraciones, donde 5 puntos representa máxi-mo grado y 1 punto el menor grado.

Tabla 19Proporción de estudiantes en relación con el grado en que

valoran aspectos relativos a la pertinencia del programa

Grado de pertinencia del programa Aspectos académico 1 2 3 4 5 Entre 4 y 5Contexto laboral 1,0% 3,0% 18,0% 50,0% 26,0% 76,0%

Entorno social 1,0% 4,0% 17,0% 44,0% 33,0% 77,0%

Tendencias profesionales 0,0% 2,0% 13,0% 48,0% 35,0% 83,0%

Intereses de los estudiantes 1,0% 6,0% 18,0% 46,0% 27,0% 73,0%

Proporción de opiniones de los estudiantes relativas al grado de pertinencia 0,8% 3,8% 16,5% 47,0% 30,3% 77,3%

del programa


116

✓Una proporción de 71,6% estudiantes valoró en grados alto a máximo, como promedio, las catorce característi-cas puestas a su consideración. En esta proporción de alto grado a máximo fueron valoradas la articulación entre la utb y el sector empresarial y la calidad de los docen-tes, por un porcentaje de 82% y 80%, respectivamente.

✓Una proporción de estudiantes del 68% al 76% valo-ró igual mente en grado alto a máximo estos aspectos: desarrollo de competencias; formación acorde con los requerimientos del entorno; capacidad de emprendi-miento, de creativi dad y de liderazgo; duración de la carrera menor a cinco años; formación acorde con los requerimientos del contexto laboral; formación en una segunda lengua; movilidad estudiantil entre programas nacionales e internacionales y ambiente social. Esta va-loración informa sobre el nivel de satisfacción de los es-tudiantes con particularidades del programa académico propias del rediseño curricular 2006.

✓La infraestructura de la utb y los estudiantes tienen también una consideración de grado alto a grado máxi-mo, sin embargo, la proporción de estudiantes que así los consideran es menor, 53% y 64%, respectivamente.

✓El 44% de los estudiantes calificó como muy positiva (5 puntos) la duración inferior a cinco años del programa, un 31% la calificó como altamente positiva otorgándole 4 puntos. Sólo un 6% le otorgó 1 punto únicamente (nada positiva).

✓El 51% de los estudiantes calificó como muy positiva la articulación entre la utb y el sector empresarial, el 31%la calificó como altamente positiva y ningún estudiante la califico como nada positiva.

✓El 45% de los estudiantes le dio calificación de alta calidad (4 puntos) a la formación acorde con los requerimientos


117

Tabla 20Valoración de los estudiantes sobre los aspectos que consideran constituyen particularidades del

programa representativas de su calidad

Grado de calidad del programa Aspectos académico 1 2 3 4 5 Entre 4 y 5Contexto laboral 1,0% 3,0% 18,0% 50,0% 26,0% 76,0%

Duración del programa menor de cinco años 6,0% 6,0% 11,0% 31,0% 44,0% 75,0%

Articulación Universidad y programa con la Empresa 0,0% 0,0% 12,0% 31,0% 51,0% 82,0%

Formación acorde con los requerimientos del contexto 0,0% 0,0% 18,0% 45,0% 31,0% 76,0%

Formación en una segunda lengua 5,0% 5,0% 16,0% 30,0% 39,0% 69,0%

Movilidad estudiantil nacional e internacional 1,0% 1,0% 21,0% 32,0% 37,0% 69,0%

Capacidades emprendimiento, investigación y 1,0% 1,0% 17,0% 44,0% 31,0% 75,0%creatividad Desarrollo de competencias 0,0% 5,0% 17,0% 47,0% 29,0% 76,0%

Infraestructura de la utb 3,0% 10,0% 31,0% 33,0% 20,0% 53,0%

Recursos y medios de aprendizaje 1,0% 7,0% 22,0% 47,0% 22,0% 69,0%

Ambiente social 2,0% 6,0% 23,0% 41,0% 27,0% 68,0%

Relaciones con el sector empresarial 1,0% 5,0% 16,0% 37,0% 39,0% 76,0%

Docentes 2,0% 4,0% 13,0% 50,0% 30,0% 80,0%

Estudiantes 1,0% 6,0% 27,0% 46,0% 18,0% 64,0%

Capacidad para el trabajo independiente 1,0% 5,0% 21,0% 43,0% 27,0% 70,0%

Proporción de opiniones de los estudiantes relativas al grado de calidad del 1,4% 5,2% 20,0% 43,4% 28,2% 71,6%

programa


118

del contexto laboral, el 31% la calificó con máxima calidad (5 pun tos) y sólo el 4% piensa que es de baja calidad (2 pun tos).

✓El 39% de los estudiantes calificó con máxima cali dad la formación en una segunda lengua, el 30% la considera de alta calidad y sólo el 5% considera que su ca li dad es del menor grado.

✓El 37% de los estudiantes calificó como altamente posi-tiva (5 puntos) la movilidad estudiantil entre programas nacionales e internacionales, el 32% la considera muy po sitiva y sólo el 1% piensa que no es positiva.

✓El 44% de los estudiantes calificó con alto grado el desa-rrollo de capacidades de emprendimiento, creatividad e investigación, el 31% las calificó con máximo grado y sólo el 1% con menor grado.

✓El 47% de los estudiantes calificó con alto grado la for-mación por competencias, el 29% la calificó con máximo grado y ninguno la calificó con muy bajo.

✓El 33% de los estudiantes calificó como buena la infra-es tructura de la utb (4 puntos), el 20% la calificó como excelente (5 puntos), el 31% piensa que es regular (3 pun-tos) y sólo un 3% la calificó con la mínima nota.

✓El 47% de los estudiantes calificó como buenos (4 pun-tos) los recursos y medios educativos para el aprendiza-je de la utb, el 22% los calificó como muy buenos (5 pun-tos), igual porcentaje los calificó como regulares y sólo el 1% les dio el menor grado.

✓El 41% calificó como bueno el ambiente social de la utb (4 puntos), el 27% lo calificó con muy bueno (5 puntos) y sólo el 2% lo calificó como muy malo.

✓El 39% de los estudiantes calificó como muy buenas (5 puntos) las relaciones entre la utb y el sector empresa-rial, el 37% las calificó como buenas y sólo el 1% les dio la mínima calificación.


119

✓El 50% calificó como buena la calidad de los profesores, el 30% la calificó como muy buena (5 puntos) y sólo el2% como muy baja. El 46% calificó como buena la cali dad de los estudiantes, el 18% como muy buena, el 27% considera que es regular y sólo el 1% piensa que la calidad de los estudiantes es muy baja.

✓El 43% de los estudiantes piensa que el nivel de desarro-llo de la capacidad de trabajo independiente en los estu-diantes es alta, el 27% dice que es muy alta y sólo el 1% piensa que es muy baja.

✓El 72% de los estudiantes piensa que hay ciertos aspec-tos que requie ren una mayor atención para el mejora-miento del pro grama.


Se sintetizan las conclusiones consideradas de mayor rele-

vancia en cuanto a aspectos curriculares, derivadas de las

respuestas dadas por los profesores y por los estudiantes,

presentando la triangulación entre ellas:

• El93% de los profesores expresa conocer la misión, los

objetivos y el perfil profesional del programa al que están

adscritos. Resaltan como medios para su conocimien-

to: el análisis de los mismos en el Comité Curricular,

folletos de promoción, par ticipación directa en su defi-

nición, la página Web, los simposios y los talleres de ca-

pacitación, complementan con el conocimiento median-

te documentos institucionales.


120

• Ensimilarproporción,el91% de los estudiantes encues-

tados manifiesta conocer la misión, los objetivos y el per-

fil profesional del programa que cursa. La mayor parte

expresa haberse informado sobre ellos por medio de fo-

lletos de promoción, en las clases, en la inducción, en la

página Web y en los cursos de introducción. Se resalta el

hecho de que un 19% de los estudiantes manifiesta ha-

ber participado directamente en su definición.

• El74% de los profesores considera que el programa aca-

démico al que están adscritos es pertinente frente a las

necesidades y tendencias profesionales, laborales y socia-

les, y justifican sus respuestas basados, prin cipalmente,

en el análisis realizado de las nece sidades específicas del

orden social, económico, disciplinar y empresarial, y la

actualización y respuestas del programa frente a las mis-

mas.

• El26% de profesores cree que el programa aca démico

al que están adscritos no es pertinente frente a las nece-

sidades y tendencias laborales, dicen que las razones de

esta afirmación corresponden a estas categorías: cu-

rrículos no actualizados con la velocidad en que se es-

tán dando los cambios en el conocimiento, necesidad

de revisiones y nuevos ajustes frente a perspectivas y

ten dencias actuales y la disminución de la duración del

programa, pues esto obligó a eliminar asignaturas sig-

nificativas.

• El94% de los profesores considera que los cursos a su

cargo aportan al logro del perfil profesional y sus afirma-


121

ciones son coherentes, en su gran mayoría, con los argu-

mentos presentados en las respuestas. quienes consi-

deran que no existe coherencia, dan argumentos como

la falta de gestión y control de los propósitos del redi-

seño para garantizar la coherencia y actualización entre

los cursos y el respectivo perfil, también la necesidad de

mayor capacitación en formación por competencias.

• El77,3% de los estudiantes valora la pertinencia del pro-

grama que cursan en grado alto a máximo (con porcen-

tajes muy parecidos en todos los aspectos revisados).

Va loran en grado alto a máximo la pertinencia del pro-

grama con respecto a: reque rimientos del contexto la-

boral (76%), requerimien tos del entorno social (77%),

tendencias de la profesión (83%) e intereses de los estu -

diantes (73%). El 74% de los profesores consideró que

el programa era pertinente en lo profesional, social y

laboral, proporción equivalente a la expresada por los

estudiantes (77,3%).

• El71% de los profesores señaló no haber participado en

el rediseño curricular del 2006, no obstante, las apre cia-

ciones de los profesores reflejan, en su mayoría, tener

conocimiento de los principales propósitos que orien-

taron la reforma curricular de los programas 2006, los

cuales se especificaron previamente, en coherencia con

el seguimiento realizado a las Actas del Consejo Acadé-

mi co de la fecha. Se resaltan entre las respuestas con ma-

yor porcentaje: disminuir el programa a menos de cin-

co años, garantizar la calidad de la formación acorde con


122

el contexto, promover una segunda lengua, movilidad

es tu diantil entre programas, capacidades de emprendi-

miento, creatividad e investigación, formación por com-

petencias e incentivar el trabajo independiente de los

estudiantes.

• Dosprofesoreshacenunllamadosobrelanecesidadde

mayor capacitación y acompañamiento en la formación

por competencias y del seguimiento de los propósitos

de la reforma curricular 2006.

• Lamayoríadelosestudiantescalificaronentremuypo-

sitivos y altamente positivos los siguientes aspectos de

sus programas académicos: duración de los programas

menor a cinco años; la articulación entre la utb y el

sector empresarial; la formación acorde con los reque-

rimientos del contexto laboral; la for mación en una se-

gunda lengua; la movilidad estudiantil para programas

nacionales e internacionales; el desarrollo de capacida-

des de emprendimiento, creatividad e investigación; el

ambiente social; la ca lidad de los profesores y el nivel de

desarrollo en la capacidad de trabajo independiente.

• Losestudiantescalificaronconvaloressimilaresqueos-

cilan entre muy buena y regular la infraestructura de la

utb, los recursos y medios para el aprendizaje y la calidad

de los estudiantes.

• Noobstante las respuestas anteriores y considerando

que todo proceso se puede y debe mejorar de manera

continua, al ser interrogados sobre aspectos a mejorar,

el 72% de los estudiantes encuestados pien sa que hay


123

ciertos aspectos que requieren ajustes o mejoramiento

en sus programas, que tienen que ver con los siguiente:

dotación e infraestructura; planta profesoral; cursos y

contenidos de los cursos; bilingüismo; estímulo a los

re quisitos para optar al grado, con los coterminales y

con movilidad; interacción universidad-empresa y prác-

ticas; incentivos y facilidades para los estudiantes, hora-

rios y bienestar universitario; atención a los estudiantes

y canales de comunicación entre la institución y los es-

tudiantes; seguimiento, evaluación y rendimiento estu-

diantil; prerrequisitos, requisitos y créditos necesarios

para cursar las asignaturas e impulso a la investigación.

rutas de forMaCión


Conocimientos sobre articulación entre niveles de formación

Las ilustraciones 20 y 21 y la Tabla 21 ilustran las respuestas de los pro fesores a las preguntas relacionadas con conocimientos sobre articulación.

El 63% de los profesores encuestados posee conocimientos acerca de la articulación entre los niveles de formación. Sin em-bargo, existe un 52% que no conoce documentos o experiencias relacionadas con el mismo tema en su facultad.

Los niveles de formación que más poseen documentos o tie nen experiencias conocidas en las facultades de la utb, son los relacionados con la articulación de los ciclos tecnológico con pro fesional universitario, siguiéndole el conocimiento de arti-culaciones profesional universitario con niveles de especializa-


124

Ilustración 20Conocimiento de los profesores sobre el tema de

articulación entre los niveles de formación

No Sí

¿Posee conocimientos sobre articulación?

37%

63%

Tabla 21Profesores que conocen la existencia de documentos

en su facultad sobre el tema de articulación por niveltes de formación

¿Conoce en su facultad documentos generados o experiencias relacionadas con articulación entre niveles de formación o

sobre ruta académica en alguna de las siguientes categorías?

Documento / Ruta académica Cantidad de

profesores

Media técnica / Técnica laboral - Técnica profesional 5

Técnica profesional - Tecnológica 13

Tecnológica - Profesional universitario 37

Profesional universitario - Especialización o maestría 28

Especialización - Maestría 13

Maestría - Doctorado 1


125

ción o maestría. De los que menos se reporta conocimiento de do cu mentos o experiencias generadas en las facultades fueron: articulaciones con la media técnica y de articu laciones de maes-trías con doctorados.

Participación en procesos de articulación

La Ilustración 22 y la Tabla 22 muestran las respuestas de los profe-sores a las preguntas relacionadas con participación en proce-sos de articulación. El 68% de los profesores encuestados no ha participado en procesos relacionados con articulación entre ni-veles de formación en ninguna universidad incluida la utb. No obstante, entre aquellos profesores que han participado en di-chos procesos, dieciséis han participado en procesos de diseños de programas por ciclos propedéuticos, doce en la implementa-ción de rutas de formación, diez en el diseño de modelos de arti-

Ilustración 21Existencia de documentos sobre el tema de

articulación

Ninguno Alguno

Documentos generados

52%

48%


126

Ilustración 22Participación de los profesores en procesos

de articulación

¿Participó en procesos de articulación?

68%

32%

No Sí

Tabla 22Relación de los profesores participantes en procesos

de articulación

¿Con cuáles de los siguientes procesos relacionados conarticulación entre niveles de formación o rutas académicas

ha estado directamente relacionado?Proceso articulación / Ruta académica Cantidad

Diseño de modelos de articulación 10

Diseño de nuevos programas por ciclos propedéuticos 16

Implementación de rutas de formación 12

Implementación de programas por niveles deformación o por ciclos propedéuticos 9

Elaboración de reglamentación relacionada conrutas de formación 4


127

culación, nueve en la implementación de programas de niveles de formación o por ciclos propedéuticos y cuatro en la elabo ración de reglamentación relacionada con rutas de formación.

Ventajas de la articulación

La Tabla 23 proporciona las respuestas de los profe sores a los in-terrogantes planteados en torno a las ventajas de la articulación.

La mayoría de los profesores, sesenta de ellos, afirman que la principal ventaja de la articulación de programas tecnológi cos con programas profesionales universitarios radica en el aumen to de la demanda en los programas profesionales universitarios.

Entre las ventajas se destacan también la vinculación al pro-grama de un mayor número de estudiantes con competencias y experiencia laboral en áreas específicas afines al programa (49

Tabla 23Ventajas de mayor impacto que se obtienen por la

articulación en la utb, estimadas por los profesores

¿Indique cuáles de los siguientes aspectos considera que pueden constituirse en ventajas para la institución y para su facultad al

propiciar la articulación entre programas de formación tecnológica desarrollados en la utb con programas profesionales universitarios

de su facultad?Proceso de articulación / ventajas CantidadIncremento de la demanda del programa profesionaluniversitario 60

Compromiso social del programa en el acceso de estu-diantes con diferentes condiciones socio-económicas 45 Vinculación al programa de un mayor número deestudiantes con competencias y experiencia laboral en 49áreas específicas afines al programa. Ninguna 18


128

profesores) y el compromiso social del programa en el acceso de estudiantes con diferentes condiciones socio-económicas (49 profesores).

Un pequeño número de profesores, dieciocho para ser precisos, no le ve ninguna ventaja a la articulación.

Prevenciones respecto a la articulación

La Tabla 24 muestra las respuestas de los profesores encuestados acerca de las prevenciones más importantes que tienen respec-to a la articulación.

Tabla 24Prevenciones más importantes

sobre el tema de articulación según los profesores

¿Indique cuáles de las siguientes prevenciones constituyen para usted posibles desventajas para la institución y para su facultad al propiciar

la articulación entre programas de formación tecnológica desarrollados en la utb con programas profesionales universitarios de su facultad?

Prevenciones / Desventajas Cantidadque un estudiante que desarrolló tres años en la utbformándose en áreas afines al programa no posee competencias equivalentes al programa profesional 35

universitario al que puedan ser homologables. El desconocimiento lleva a inferir de antemano que a un estudiante graduado como tecnólogo le sería difícil continuar estudios en el programa profesional 17

universitario. Considerar que la formación por ciclos propedéuticoses de calidad académica inferior a la que se ofrece en los tres primeros años de un programa profesional de 24

ciclo único. Considerar que al ser estudiante con Sisbén implica un trato diferencial con otros estudiantes del programa 22profesional versus estudios en los ceres Ninguna 33


129

La mayor parte de los profesores encuestados, un número de 35, conside ra que la principal desventaja de un proceso de articulación entre programas tecnológicos y programas profe-sionales universitarios radica en el hecho de que un estudiante que desarrolle tres años en la utb formándose en áreas afines al programa no posee competencias equivalentes al programa profesional universitario al que puedan ser homologables.

A pesar de esto, un número similar de profesores, 33 para ser exactos, no en cuentra posibles desventajas a un proceso de articulación. Les sigue un grupo de 24 profesores, quienes con-sideran que la formación por ciclos propedéuticos es de inferior calidad acadé mica a la que se ofrece en los tres primeros años de un programa profesional de ciclo único; y otro número menor de profesores, en este caso dos, considera que al ser estudiantes con Sisbén im plica un trato diferencial con otros estudiantes del programa profesional versus estudios en los ceres.

Por último, un número de diecisiete profesores hace refe-rencia a que el desconocimiento lleva a inferir que a un estu-diante graduado como tecnólogo le sería difícil continuar estu-dios en un programa profesional universitario.

Respuestas de los estudiantes

Las siguientes son las respuestas de los estudiantes en relación con el tema de rutas de formación y articulación entre los di-ferentes niveles de formación.

Intereses por continuar en otros niveles de formación en la utb

Las ilustraciones 23 y 24 muestran el interés de los estudiantes encues tados en continuar sus estudios en la utb en otros niveles de formación. El 80% de los estudiantes manifiesta su interés


130

Ilustración 23Porcentaje de estudiantes con interés en continuar

sus estudios en la utb

Interés en continuar otros estudios en la UTB

20%

80%

No Sí

Ilustración 24Gráfico del interés de los estudiantes para continuar

en la utb estimado por niveles de formación

160

180 159

0

20

40

60

80

100

120

140

Sin interés Tecnológico Profesionaluniversitario

Especialización Maestría Doctorado

49

2

78

111

57

159


131

de continuar con otros estudios en la Universidad Tecnológica de Bolívar. De estos la gran mayoría, 159, muestra interés en realizar una especialización; en tanto que un alto número, 111, desearía continuar con una maestría. En un grado intermedio se sitúan el nivel profesional universitario, con 78 estudiantes interesados, y el nivel de doctorado con 57. En un nivel infe-rior se sitúa el interés por carreras tecnológicas tan solo con dos estudiantes interesados en ellas. Por último cabe anotar que 49 estudiantes no presentan interés en continuar sus estudios en la utb.


En cuanto a conclusiones preliminares derivadas de las res-puestas de los profesores en aspectos relacionados con la articulación es importante resaltar las siguientes:

• El68% de los profesores encuestados no ha participa-do en procesos relacionados con articulación entre ni-veles de formación en ninguna universidad, incluida la utb.

• Apesardelaltoporcentajedeprofesoresquenohaparticipado en procesos de articulación, existe experien cia profesoral valiosa en dichos procesos, que se evidencia en las respuestas de los encuestados: dieciséis profeso res han participado en procesos de diseños de programas por ciclos propedéuticos, doce en la implementación de rutas de formación, diez en el diseño de modelos de

articulación, nueve en la implementación de programas

de niveles de formación o por ciclos propedéuticos y


132

cuatro en la elaboración de reglamentación relacionada con rutas de formación.

• Encuantoalasconsideradasventajasdelaarticulación,el 60% de los profesores encuestados considera como ventaja de la articulación de programas tecnológicos con programas profesionales universitarios el aumento de la demanda para los programas profesionales univer-sitarios. Se destaca que un 49% identifique la importan-cia de vinculación a los programas de un mayor número de estudiantes con competencias y experiencia laboral en áreas específicas afines a los programas y el hecho significati vo que para un 49% de los profesores repre-senta el compromiso social del programa en el acceso de estudiantes con diferentes condiciones socio-econó-micas. Sin embargo, no puede desconocerse frente a los procesos de articulación que un 18% no identifica ventaja alguna en estos procesos.

• Alampliarlainformación—conpreguntasabiertasrealizadas a los profesores en las encuestas— sobre otras ventajas de la articulación del ciclo tecnológico con el profesional universitario, se iden tificaron como catego-rías en sus respuestas: in cremento de la demanda de pos-grados con la arti culación pregrado-posgrado; creci-miento de la universidad y acercamiento a los colegios; aumen to de posibilidades de profesionalización para un mayor número de estudiantes; ventajas para la academia y el proceso de formación; ventajas para los estudiantes

y aumento de competencias de los egresados.


133

• Apesardelasventajas mencionadas, sigue pesan do en los profesores la opinión de que el nivel de formación académica de la formación técnica y tecnológica es in-ferior al que se logra si ingresan directamente a la for-mación profesional.

• Sóloun2% considera que el ser estudiantes con Sisbén implica un trato diferencial con otros estudiantes del programa profesional versus estudios provenientes de los ceres.

• El33% de los profesores no encuentra desventajas a unpro ceso de articulación. El 17% hace referencia al des-conocimiento sobre el tema, lo que pue de llevar a infe-rir que a un estudiante graduado como tecnólogo le se ría difícil continuar estudios en un programa profe-sional universitario.

• Alampliarsusapreciacionessobrelasdesventajasdelaarticulación se evidencia que algunos profesores consi-deran entre sus prevenciones el diseño de la for mación y la falta de experiencia de la utb en este tipo de forma-ción. Igualmente, anotan la calidad de la plan ta física y de la dotación en los centros donde se está ofreciendo la formación técnica y tecnológica como aspectos a con-siderar.

En cuanto a las respuestas de los estudiantes en re la ción con los procesos de articulación:

• El80% de los estudiantes manifiesta su interés por con-

tinuar con otros estudios en la utb. Su mayor in terés,


134

con un 51,45%, está en la especialización, 36% mani-

fiestan interés en maestrías, 18,44% en doctorados y

25% en forma ción profesional universitaria. Tan solo un

16% ma nifiestó no tener interés en continuar sus estu-

dios en la utb.

• Respectoaalgunascondicionesquelespermitiríacon

tinuar estudios en la utb, las categorías de respuestas

se agrupan en: poseer facilidades econó micas y apoyo

especial con financiación y becas; mejoramiento de la

calidad de los profesores —aun cuando algunos estu-

diantes consideran que los exce lentes profesores es lo

que los llevaría a continuar un posgrado—; mejoramien-

to en aspectos académicos, aspectos de orden físico e

infraestructura, calidad en el proceso de formación de

pos grado, condiciones de articulación con el sector em-

presarial y compromiso con la región, condicio nes de

articulación entre pregrado y posgrado como los coter-

minales.

• Entrelasrespuestasdequienesnodeseanseguirestudios

de posgrados en la utb encontramos: el fuerte de la utb

actualmente se encuentra en el área de pregrado y el

in terés de hacer los estudios de posgrado fuera del país.

Análisis documental

A continuación se presenta una síntesis del análisis de los pro-yectos educativos de los programas académicos.


135

Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativosAspectos Ingeniería Mecánica Ingeniería Industrial

Coherencia Incluye aspectos como la En la misión del programa de la misión de formación e investigación, el destaca la formación integral, la universidad desarrollo empresarial y social, investigación y servicios con la misión y la aplicación de un modelo científicos tecnológicos que del programa educacional flexible. Tales los llevan a interactuar con el aspectos también están inclui- sector empresarial, así como dos en la misión de la utb. el desarrollo de la sociedad y su entorno aplicando un proyecto educativo innovador, flexible, crítico y global. Todo esto en correspondencia con la misión institucionalCoherencia La visión de la Universidad La visión del programa es de la visión de es constituirse en «Una llegar a «constituirse en un la universidad universidad competitiva para programa competitivo para con la visión una sociedad del conocimien- una sociedad del conoci- del programa to». y la visión del programa miento». En coherencia con incluye aspectos encaminados la visión institucional. a ese mismo objetivo. Coherencia Liderazgo, excelencia, respeto, Liderazgo, excelencia, respeto, de los valores transparencia, servicio, respon- transparencia, servicio, respon- institucionales sabilidad social, compromiso sabilidad social, compromiso y del programa con el logro. Son los mismos con el logro. Son los mismos valores que pretende inculcar valores que pretende inculcar la institución. la institución.Año de 1973 1971 inicia actividadescreación del académicas. programa Fecha de la El currículo está estructurado El currículo está estructurado última reforma de acuerdo con los lineamien- de acuerdo con los lineamien- curricular tos del último rediseño tos del último rediseño curricular del programa de curricular del programa de Ingeniería Mecánica, aprobado Ingeniería Industrial, aprobado por el Consejo Académico, por el Consejo Académico, según Acta No. 13 del 6 de según Acta No. 13 del 6 de julio del 2006. julio de 2006. Estudios de Se toman en consideración los Dentro de los aspectos que se contexto estudios realizados para el siguieron para el rediseño rediseño curricular, los cuales curricular se tiene en cuenta incluyen los estudios de las el análisis del entorno y sus tendencias generales de la tendencias, incluyendo formación del ingeniero variables relacionadas con


136

Aspectos Ingeniería Mecánica Ingeniería Industrial mecánico, los requerimientos aspectos económicos, políticos, económicos, políticos y tecnológicos y sociales, para sociales del entorno, la reconocer los elementos a panorámica internacional considerar en la formación del para la definición de las ingeniero industrial del siglo competencias actuales, análisis xxi. de programas acreditados a nivel nacional e internacional para hacer comparaciones con el propio.

Rol del Las características descritas en Se concibe al profesor como profesor y del el perfil del profesor de Inge- facilitador, orientador y guía estudiante se- niería Mecánica son coherentes del proceso de aprendizaje, gún principios con la misión y las políticas debe tener conocimiento del del modelo de la Tecnológica, ya que currículo y de las competencias pedagógico incluyen vocación educativa a desarrollar además de tener y científica, conocimiento buenas relaciones interperso- integral del país y de su cultura, nales; el estudiante por su parte bilingüismo e interés por su es el gestor de su propio permanente capacitación. En progreso y debe estar compro- cuanto al estudiante, lo metido con el proceso de convierte en responsable de su reflexión de su proceso de propio aprendizaje al formación. Todo esto en desarrollar habilidades de concordancia con el modelo indagación, investigación, pedagógico institucional. selección, análisis y evaluación de la información y al ponerlo en contacto con su entorno. Perfil Tanto el perfil ocupacional Tanto el perfil ocupacional profesional por como profesional se como profesional se competencias encuentran definidos por encuentran definidos por competencias. competencias.Créditos totales 151 152

Créditos electivos 27 27

No. semestres 9 semestres 9 semestresCréditos inglés 12 12

Créditos em- 3 6 (gestión de proyectos yprendimiento liderazgo y emprendimiento, 3 cada uno)


137

Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativosAspectos Ingeniería Mecánica Ingeniería Electrónica

Coherencia de Existe coherencia con la misión Existe coherencia con la misión la misión de la de la institución ya que destaca de la institución ya que destaca universidad con la formación de ingenieros la formación de ingenieros la misión del eléctricos idóneos e integrales electrónicos idóneos e programa con principios y valores, integrales con principios y líderes de la sociedad y que valores, líderes de la sociedad apliquen sus conocimientos y que apliquen sus conoci- respetando la naturaleza y la mientos respetando la sociedad. naturaleza y la sociedad.Coherencia La visión del programa La visión del programade la visión de es lograr constituirse en un es lograr constituirse en un la universidad programa competitivo, con alta programa competitivo con alta con la visión calidad profesional y humana, calidad profesional y humana, del programa aportando al desarrollo de la aportando al desarrollo de la investigación y trabajando en investigación y trabajando en el sector empresarial, es decir, el sector empresarial, es decir, ayudando a construir una ayudando a construir una sociedad del conocimiento, lo sociedad del conocimiento, lo que tiene correspondencia con que tiene correspondencia con la visión institucional de la visión institucional de constituirse en una universidad constituirse en una universidad competitiva para una sociedad competitiva para una sociedad del conocimiento. del conocimiento.Coherencia Liderazgo, excelencia, respeto, Liderazgo, excelencia, respeto, entre los valores transparencia, servicio, respon- transparencia, servicio, respon- institucionales sabilidad social, compromiso sabilidad social, compromiso y los del con el logro. Son los mismos con el logro. Son los mismos programa valores que pretende inculcar valores que pretende inculcar la institución. la institución.Año de 1973 es aprobado el programa 1993 es aprobado el programacreación del por el icfes. por el icfes.programa Fecha de la El currículo está estructurado El currículo está estructurado última reforma de acuerdo con los lineamien- de acuerdo con los lineamien- curricular tos del último rediseño tos del último Rediseño curricular aprobado por el Curricular, aprobado por el Consejo Académico, según Consejo Académico, según Acta No. 13 del 6 de julio del Acta No. 13 del 6 de julio del 2006. 2006.Estudios de En la sección 2 del pep, refe- En la sección 2 del pep, refe-contexto rente a la pertinencia social del rente a la pertinencia social del programa, se incluye un programa, se incluye un estudio del contexto interna- estudio del contexto internacional y nacional del programa cional, nacional y regional del


138

Aspectos Ingeniería Mecánica Ingeniería Electrónica (p. 8). En el Proyecto Educati- programa (p. 8). En el Proyecto vo del Programa (pep), en la- Educativo del Programa (pep), sección 4,2, Estado actual de en la sección 4,2, Estado actual la formación en Ingeniería de la formación en Ingeniería Eléctrica, se destaca un com- Electrónica, se destaca un completo análisis de las tendencias pleto análisis de las tendencias en Estados Unidos y Europa, en Estados Unidos y Europa, así como en Colombia. Así así como en Colombia. Así como una reseña sobre la como una reseña sobre la investigación en energía eléc- investigación en energía eléc- trica en Colombia. trica en Colombia.Rol del Se concibe al profesor como Se concibe al profesor como profesor y del facilitador, orientador y guía facilitador, orientador y guía estudiante del proceso de aprendizaje, del proceso de aprendizaje, según debe tener conocimiento del debe tener conocimiento del principios del currículo y de las competencias currículo y de las competencias modelo a desarrollar además de tener a desarrollar además de tener pedagógico buenas relaciones interperso- buenas relaciones interperso- nales; el estudiante, por su nales; el estudiante, por su parte, es el gestor de su propio parte, es el gestor de su propio progreso y debe estar compro- progreso y debe estar comprometido con el proceso de metido con el proceso de reflexión de su proceso de for- reflexión de su proceso de for- mación. Todo esto en concor- mación. Todo esto en concordancia con el modelo peda- dancia con el modelo peda- gógico institucional. gógico institucional.Perfil Tanto el perfil ocupacional Tanto el perfil ocupacional profesional por como profesional se encuentran como profesional se encuentran competencias definidos por competencias. definidos por competencias.Créditos totales 151 151

Créditos 27 27electivos No. semestres 9 semestres 9 semestresCréditos inglés 12 12

Créditos em- 3 3prendimiento


139

Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativosAspectos Ingeniería de Sistemas Psicología

Coherencia de Existe coherencia con la misión Está fundamentado en la flexi- la misión de la de la institución ya que destaca bilidad curricular, la trans- universidad con la formación de ingenieros de disciplinaridad, el desarrollo de la misión del sistemas idóneos e integrales competencias, discernimiento programa con principios y valores, líderes ético, investigación formativa en la sociedad y que apliquen y responsabilidad social, sus conocimientos respetando aspectos que van de la mano la naturaleza y la sociedad. con la misión institucional.Coherencia La visión del programa es Busca la acreditación y el reco- de la visión de lograr constituirse en un nocimiento, liderazgo acadé- la universidad programa competitivo con alta mico, alto nivel investigativo y con la visión calidad profesional y humana, participación en el desarrollo del programa aportando al desarrollo de la del conocimiento científico y investigación y trabajando en los procesos de transformación el sector empresarial, es decir, social y cultural. ayudando a construir una sociedad del conocimiento, lo que tiene correspondencia con la visión institucional de constituirse en una universidad competitiva para una sociedad del conocimiento. Coherencia de Liderazgo, excelencia, respeto, Liderazgo, excelencia, respeto, los valores transparencia, servicio, respon- transparencia, servicio, respon- institucionales sabilidad social, compromiso sabilidad social, compromiso con los del con el logro. Son los mismos con el logro. Son los mismos programa valores que pretende inculcar valores que pretende inculcar la institución. la institución.Año de creación 1992 inicia actividades 1993 año de aprobación por eldel programa académicas. icfes.Fecha de la El currículo está estructurado El currículo está estructurado última reforma de acuerdo con los lineamientos de acuerdo con los lineamientos curricular del último rediseño curricular, del último rediseño curricular aprobado por el Consejo del programa de Psicología, Académico, según Acta No. 13 aprobado por el Consejo del 6 de julio del 2006. Académico, según Acta No. 13 del 6 de julio del 2006.Estudios de En la justificación se encuentra contexto un aparte con las necesidades del país y de la región y la pro- yección de la misma hacia el 2014, junto con aspectos tales como la demanda del programa.


140

Aspectos Ingeniería de Sistemas PsicologíaRol del Se concibe al profesor como Se concibe al profesor como profesor y del facilitador, orientador y guía facilitador, orientador y guía estudiante se- del proceso de aprendizaje, del proceso de aprendizaje, gún principios debe tener conocimiento del debe tener conocimiento del del modelo currículo y de las competencias currículo y de las competencias pedagógico a desarrollar, además de tener a desarrollar, además de tener buenas relaciones interpersona- buenas relaciones interpersona- les; el estudiante, por su parte, les; el estudiante, por su parte, es el gestor de su propio es el gestor de su propio progreso y debe estar progreso y debe estar comprometido con el proceso comprometido con el proceso de reflexión de su proceso de de reflexión de su proceso de formación. Todo esto en formación. Todo esto en concordancia con el modelo concordancia con el modelo pedagógico institucional. pedagógico institucional.Perfil profe- Tanto el perfil ocupacional co- El perfil del egresado se sional por mo profesional se encuentran encuentra definido por competencias definidos por competencias competencias. Créditos totales 150 136

Créditos 27 No están especificadoselectivos No. semestres 9 semestres 4 añosCréditos inglés 12 12

Créditos em- 2 No están especificadosprendimiento

Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativosAspectos Economía Contaduría

Coherencia de En esta nueva misión del Su misión es formar contado- la misión de la programa se destaca el enfoque res públicos con excelencia universidad con hacia la investigación y el uso académica y competencias a la misión del de herramientas cuantitativas, nivel nacional e internacional, programa que le posibiliten al estudiante en las áreas contables, finan- una mejor comprensión y apli- cieras, fiscales y de control, cación de las teorías económica comprometidos con el desarro- y política. El proceso de forma- llo empresarial de la Región ción busca de manera integral Caribe. el desarrollo humanístico del estudiante, es decir, no sola-


141

Aspectos Economía Contaduría mente la generación de competencias específicas, sino que además este pueda tener un mayor nivel de sensibilidad social frente a los problemas del entorno local y regional, en la búsqueda del desarrollo territorial. Esto lo hace coherente con la misión institucional. Coherencia de Esta visión es coherente con el Ser en el 2014 un programa dela visión de la plan estratégico de la Univer- Contaduría pública reconocido universidad y sidad Tecnológica de Bolívar, y a nivel nacional e internacional del programa en ella se destaca el logro per- por la calidad de la formación manente de mayores niveles de que imparte, por sus aportes a excelencia académica, la inte- la transformación económica, racción más fuerte con los sec- social y empresarial del Gran tores público y privado y su Caribe. participación en los procesos de transformación del desarrollo local y regional. Coherencia de El programa de Economía de valores institu- la Tecnológica de Bolívar se cionales y del enmarca dentro de los procesos programa de formación profesional que imparte la institución, y que contempla dentro de sus principios institucionales y su Pro- yecto Educativo Institucional. Así, como también, la importancia de prestar un servicio público y cumplir una función social. Año de creación 1971, año de apertura 1997, año de iniciodel programa Fecha de la El currículo está estructurado El currículo está estructurado última reforma de acuerdo con los lineamientos de acuerdo con los lineamientos curricular del último rediseño curricular, del último rediseño curricular, del programa de Economía aprobado por el Consejo aprobado por el Consejo Académico, según Acta No. 13 Académico, según Acta No. 13 del 6 de julio del 2006. del 6 de julio del 2006. Estudios de La conveniencia de analizar las En el aparte correspondiente contexto reales necesidades que tiene al marco histórico del progra-


142

Aspectos Economía Contaduría Colombia y la Región Caribe ma se explica el contexto de formar profesionales en económico y social de la región economía, parte de considerar y las necesidades del país y la el contexto en el cual se han región de formación de venido desarrollando las activi- profesionales en contaduría dades económicas y sociales de pública. Además del desarrollo los territorios. De esta forma, reciente de la teoría de la se hace un análisis del contexto contaduría pública. económico y social del país, y de la Región Caribe en particu- lar, para finalmente señalar el por qué es necesario formar profesionales en el área de economía.

Rol del profesor Se concibe al profesor como Se concibe al profesor como y del estudiante facilitador, orientador y guía facilitador, orientador y guía según principios del proceso de aprendizaje, del proceso de aprendizaje, del modelo debe tener conocimiento del debe tener conocimiento del pedagógico currículo y de las competencias currículo y de las competencias a desarrollar, además de tener a desarrollar, además de tener buenas relaciones interperso- buenas relaciones interperso- nales; el estudiante, por su parte, nales; el estudiante, por su parte, es el gestor de su propio pro- es el gestor de su propio progreso y debe estar comprometi- greso y debe estar comprometido con el proceso de reflexión do con el proceso de reflexión de su proceso de formación. de su proceso de formación. Todo esto en concordancia con Todo esto en concordancia con el modelo pedagógico el modelo pedagógico institucional. institucional.Perfil El perfil del profesional en El perfil profesional y ocupa- profesional por economía se encuentra definido cional del contador público se competencias por competencias. encuentra definido por competencias.Créditos totales 152 140

Créditos 21electivos No. semestres 9 semestres 9 semestresCréditos inglés 18 12



143

Análisis de los programas a partir de sus proyectos educativos

Aspectos Administracion de Negocios y Finanzas Empresas Internacionales

Coherencia de Formar profesionales integrales La misión del programa de la misión de la con responsabilidad social y Negocio y Finanzas Internacio- universidad con ética, con los conocimientos y nales se fundamenta en la la misión del competencias investigativas que formación de profesionales programa les permitan ser partícipes ac- integrales, con visión del mun- tivos en el desarrollo regional y do de las finanzas y los negocios, empresarial, con una importan- capaces de liderar y transfor- te perspectiva internacional, mar procesos y organizaciones capaces de crear, diagnosticar con proyección internacional y y desarrollar en forma efectiva desempeñarse competente- organizaciones de cualquier mente en las negociaciones y tipo, en la búsqueda de la exce- actividades financieras del lencia personal y organizacio- orden nacional e internacional. nal, fundamentados en principios y valores con un profundo sentido de lo ético, contri- buyendo así a la construcción de una sociedad más justa, que beneficie a todos. En concordancia con la misión institucional. Coherencia de «Nos vemos como un progra- Su visión es la de un programa la visión de la ma de Administración de de formación profesional con universidad con Empresas articulado al sector acreditación nacional, por su la visión del empresarial y posicionado en alta calidad académica en la programa el ámbito local, regional y formación de profesionales nacional, con egresados reco- líderes en las finanzas y nocidos por su alta capacidad negocios internacionales, con innovadora, capacidad para proyección internacional, gerenciar organizaciones del por lo tanto un programa ámbito nacional e internacional, competitivo para la sociedad con excelentes competencias del conocimiento y de acuerdo para la creación y desarrollo de con la visión institucional. nuevas empresas y un pensamiento flexible, a través de un proceso de formación ejecutiva permanente» . Esta visión es coherente con la misión institucional. Coherencia El programa de Administración entre los valores de la Universidad Tecnológica institucionales de Bolívar está orientado por


144


y los del principios y propósitos que se programa encuentran sustentados en la misión, visión y proyecto pedagógico de la institución. Año de creación 1992 2001del programa Fecha de la La estructura curricular actual última reforma fue el resultado de la reforma curricular curricular realizada en el año 2006 e implementada desde el primer período académico del 2007.Estudios de Se analiza el contexto regional En la sección correspondiente contexto dividiéndolo en cuatro tópicos al contexto económico y principales: el entorno global, social de la región se analizan el entorno colombiano y, las tendencias económicas y finalmente, el estudio de la sociales del contexto nacional Región Caribe. y regional. Se abordan los retos que enfrenta el país ante los procesos de globalización mundial, el crecimiento econó- mico de la región en los últimos años, la dinámica de exporta- ción e importación, así como la situación social de la pobla- ción que habita la región. Las tendencias, hechos y proyectos económicos y sociales que se describen facilitan la identifi- cación de tendencias y necesidades del entorno, frente a las cuales se demanda un recurso humano más competente; y surgen nuevas áreas del conocimiento en las cuales se deben enfocar esfuerzos de investiga- ción, con miras a ofrecer conocimiento que posibilite su desarrollo.Rol del Se concibe al profesor como Se concibe al profesor como profesor y del facilitador, orientador y guía facilitador, orientador y guía estudiante se- del proceso de aprendizaje, del proceso de aprendizaje,


145


gún principios debe tener conocimiento del debe tener conocimiento del del modelo currículo y de las competencias currículo y de las competencias pedagógico a desarrollar además de tener a desarrollar, además de tener buenas relaciones interperso- buenas relaciones interperso- nales; el estudiante, por su nales; el estudiante, por su parte, es el gestor de su propio parte, es el gestor de su propio progreso y debe estar compro- progreso y debe estar comprometido con el proceso de metido con el proceso de reflexión de su proceso de reflexión de su proceso de formación. Todo esto en formación. Todo esto en concordancia con el modelo concordancia con el modelo pedagógico institucional. pedagógico institucional.Perfil El perfil profesional del admi- Tanto el perfil ocupacional profesional por nistrador de empresas egresado como profesional se competencias de la utb se encuentra definido encuentran definidos por por competencias. competencias.Créditos totales 150 152

Créditos 24 27electivos No. semestres 9 semestres 9 semestresCréditos inglés 12 12


147

ConClusiones y ProPuestas de MejoraMiento

Modelo PedagógiCo

Objetivo

Caracterizar las prácticas pedagógicas del profesor y las

prácticas de aprendizaje de los estudiantes en relación con

los principios del modelo pedagógico, para valorar la im-

plementación e impacto del modelo pedagógico, y así

fortalecer los procesos académicos que respondan a un

mo delo educativo de excelencia.

Preguntas

¿De qué manera los profesores están asumiendo el rol con-

templado en el modelo pedagógico?

¿Los estudiantes están asumiendo el rol contempla-

do en el modelo pedagógico?


148

Conclusiones

La triangulación entre la información de profeso res y es-

tudiantes derivada de las encuestas, y entre la información

de naturaleza cuantitativa y cualitativa, respecto a aspectos

relevantes del modelo pedagógico, demuestran coherencia

entre sí y dan validez a las respuestas.

Rol de los profesores en coherencia con el modelo pedagógico

Los resultados permiten concluir que los profesores de la

Universidad Tecnológica de Bolívar están asumiendo el

rol contemplado en el modelo pedagógico, con la apropia-

ción de sus principios y la evidencia de su aplicación en los

procesos formativos de los cursos a su cargo, mediante

la utilización de estrategias didácticas y evaluaciones de los

aprendizajes, pertinentes con el desarrollo de los princi-

pios del modelo pedagógico, a saber: participación, apren-

der a aprender, in vestigación, flexibilidad e innovación. De

igual for ma con los aportes que realizan en la formación

integral de los estudiantes.

Una proporción muy alta de profesores (superior

al 90%) evidencia la aplicación de los principios apren der

a aprender y de participación en grados alto a máximo. Los

principios de investigación, flexibilidad e innovación evi-

dencian igualmente su aplicación en gra dos alto a máxi-

mo, en una proporción alta de profesores (del orden de

70%).

Conclusiones y propuestas de mejoramiento

149

En lo relativo a las estrategias didácticas, sobresa len

en cuanto al grado de aplicación, de alto a máximo, según

las opiniones de un alto número de profesores (su perior

al 82%), las estrategias didácticas: el uso positivo del error,

promoción y evaluación de la creatividad, apli cación de

tic, promoción del aprendizaje colaborativo y cooperati-

vo, trabajo en equipo y promoción en los estudiantes del

empleo de tic.

Respecto a las estrategias didácticas de vinculación de

los estudiantes en actividades investigativas de los profeso-

res y de participación de los estudiantes en la construc-

ción de la propuesta académica, una proporción alta de

profesores (65%) considera que las aplica en gra do alto a

máximo, esta proporción es, no obstante, relativamente

baja con relación a la aplicación de las demás estrategias.

Una proporción alta de estudiantes (64.2%), aunque

un poco inferior a la de los profesores (78,7), valora la apli-

cación de las diferentes estrategias didác ticas utilizadas por

los profesores en sus cursos en grados de alto a máximo.

A pesar de la valoración obtenida, las estrategias di-

dácticas en las cuales estudiantes y profesores presentaron

mayores diferencias —siendo siempre menor la valora-

ción dada por los estudiantes— fueron: hace uso positivo

del error, promueve el aprendizaje cooperativo y colabo-

rativo, promueve trabajo en equipo y talleres. y la estra-

tegia valorada por ambos como la de menor aplicación con

relación a las otras es la participa ción de los estudiantes en

la construcción de la propues ta académica.


150

El aporte de los cursos a la formación integral es con-siderada por una proporción muy alta de profeso res (79% a 98%) con valoraciones de alto grado a má ximo grado en: formación en valores, formación del espíritu crítico, for-mación en competencias específicas, autonomía, responsa-bilidad social, trabajo en equipo, convivencia social y sen-tido de pertenencia a la utb y formación del ser global.

En cuanto a internacionalización, bilingüismo y em-prendimiento, la proporción de profesores que consideran que los aportes de sus cursos son de grado alto a máximo es menor con relación a las demás, está entre el 59% al 63%. Estos resultados en bilingüismo e internacionaliza-ción son coherentes con los niveles de inglés de los profe-sores, que al 2010 se ubicaban en un 51% con nivel b2 en inglés.

Respecto a los tipos de evaluación utilizados por los profesores en sus cursos, las respuestas evidencian la apli-cación de una variedad de actividades y estrategias de eva luación coherentes con los lineamientos del modelo pedagógico. Sin embargo, la aplicación de evalua ciones tra-dicionales persiste en mayor grado y algunas de las res-puestas de naturaleza cualitativa reflejan ciertas deficien-cias en la comprensión pedagógica y me todológica de la evaluación y, particularmente, en cuanto a la evaluación con enfoque de competencias.

Rol de los estudiantes en coherencia con el modelo pedagógico

Los resultados evidencian el impacto del modelo pedagó-gico en el rol del estudiante.


151

Una proporción muy alta de los estudiantes consi-dera que son ellos mismos los principales responsables de su aprendizaje, también una alta proporción (71,3%) manifiesta utilizar en grados alto a grado máximo las téc-nicas principales de estudio, frente a un 7,7% de quienes

consideran que las utilizan en grados menor y bajo.

Las técnicas que una proporción de estudiantes alta

(superior al 70%) manifiesta utilizar en grados alto a gra-

do máximo son: elaboración de resúmenes, estudio de los

apuntes tomados en clase, realización de ejercicios y pro-

blemas, búsquedas en Internet, con sultas en la biblioteca y

en otros libros, estudio grupal e individual.

Las técnicas de estudio que una proporción media de

estudiantes, del 45% al 66%, expresa utilizar en grado alto

a grado máximo son: memorización de conceptos, elabo-

ración de gráficos, mapas mentales, cuadros sinópticos y

revisión diaria de temas dados en clase.

Este análisis de los resultados respecto a la aplicación

del modelo pedagógico en la utb —desde las evi den cias

del rol asumido por los profesores y por los estudiantes—

confirma la aplicación del mismo y sus im pactos en la for-

mación. No obstante, no deja de lado sino que reafirma el

proceso permanente de mejoramiento de la calidad edu ca -

tiva inherente a la naturaleza misma del modelo, al ana-

lizar respuesta por respuesta y establecer dónde deben

centrarse las acciones de sostenimiento de la calidad y de

mejoramiento.


152

Propuestas de mejoramiento

• Definir estrategias educativas de carácter institucional

que fortalezcan aún más la participación de los estudian-

tes en las actividades investigativas de los profesores.

• Incentivarunaculturaacadémicaquepromuevadema-

nera generalizada la participación de los estudiantes en

la construcción de las propuestas académicas, que pro-

pendan por la calidad y flexibilidad de las mismas.

• Continuarconlaestrategiadefortalecerelsegundoidio

ma en profesores y promover de forma intencionada

ac tividades de carácter transversal, en los diferentes cur-

sos, con el fin de fortalecer la formación integral en ma-

teria de bilingüismo e internacionalización.

• Apartirdeldiplomadodehabilidadesdocentes,estruc

turar un programa para la actualización y forma ción pe-

dagógica permanente de los profesores de plan ta y ca-

tedráticos, que responda al perfil de los profesores de la

utb, según niveles de competencia pedagógica previa-

mente establecidos, de carácter obligatorio para todos

los profesores, sin excepciones.

• Redefinirnuevosmecanismosdeseguimientoycontrol

de las actividades pedagógicas implementadas por los

docentes.


153

rediseño CurriCular 2006

Objetivo

Evaluar la implementación en los programas académicos

de pregrado de la Universidad Tecnológica de Bolívar del

rediseño curricular de 2006, para identificar fortalezas y

oportunidades de mejoramiento, y así fortalecer los pro-

cesos académicos que respondan a un modelo educativo

de excelencia.

Preguntas

¿Cuáles fueron los fundamentos teóricos y procedimenta-

les, y los propósitos institucionales que orientaron el re-

diseño curricular del 2006, en su coherencia con los redi-

seños implementados?

¿Cuáles son las fortalezas, particularidades y deficien-

cias que identifican estudiantes y profesores en sus pro-

gramas, y cuáles de ellas se consideran asociadas al redi-

seño curricular del 2006?

Conclusiones

El análisis documental realizado pone en evidencia que

el rediseño curricular del 2006 fue un proceso inte gral

ini ciado en el 2005, con la realización de una fase pre-

liminar en la que hubo capacitación y análisis crítico y


154

co lectivo, en materia de tendencias educativas relaciona-

das con aspectos centrales de la reforma, como son: la

du ración de las carreras, la articulación entre ciclos, el di-

seño curricular por competencias y la definición de áreas

que constituyen el denominado sello institucional.

De igual forma, de los memorandos emitidos por la

Vicerrectoría Académica, de su estudio en el Consejo Aca-

démico, de las directrices y cronogramas formulados en

el mismo y de la participación en las reu niones de los de-

canos y representantes profesorales y estudiantiles, se es-

tableció el compromiso que asumió la Dirección con el

rediseño curricular de los programas y la existencia de

orientaciones para que a nivel de fa cultades y programas

académicos se rediseñaran los currículos, con orientación

al logro de los propósitos de la reforma, a las exigencias

del contexto y a las particularidades de los programas.

Se resalta la continuidad del proceso y la participa-

ción no sólo de directivos sino también de estudiantes y

profesores. Las respuestas de los profesores sobre cuáles

fueron los principales propósitos y aspectos generales del

rediseño 2006, en sus respectivos programas académicos,

resaltan la apropiación de los mismos. Entre los propósi-

tos considerados por una alta proporción de profesores,

y que son coincidentes con los lineamientos instituciona-

les que orientaron la reforma, están: disminuir el programa

a menos de cinco años; garantizar la calidad de la forma-

ción acorde con tendencias y exigencias del contexto; pro-

mover la segunda lengua; la movilidad estudiantil entre


155

programas; fortalecer capacidades de emprendimiento; de-

sarrollar capacidades de creatividad e investigación; desa-

rrollar formación por competencias e incentivar el traba-

jo independiente de los estudiantes.

Como parte de este proceso, fue primordial el com-

promiso de las facultades —direccionado por la Dirección

Académica y el Consejo Académico—; cada facultad cons-

truyó un plan de trabajo que contempló las etapas para el

cumplimiento y culminación de la propuesta de rediseño,

la discusión sobre las competencias básicas por programa

tomando como base los ecaes, el inglés, la cátedra empre-

sarial y la práctica profesional, así como un informe men-

sual de los avances al respecto.

Se trató de un proceso participativo, en el que el 29%

de los profesores actuales manifiestó haber participado en

el rediseño curricular del programa en el 2006, cifra signi-

ficativa en un proceso de rediseño curricular. Sin embar-

go, se considera que el nivel de participación de los pro-

fesores pudo haber sido mayor, dados los lineamientos

institucionales al respecto. Es relevante señalar que esta

proporción debió ser mayor si se consideran aspectos como

el incremento permanente que ha tenido la planta docente

durante el período 2006 al 2010, incremento que alcan-

za aproximadamente un 32%, así como también la com-

prensión de lo que es o no la participación en un proceso

de rediseño curricular.

En los documentos institucionales que soportaron el

rediseño curricular se planteó que el análisis de las tenden-


156

cias educativas, los cambios científico-tecnológicos en el orden mundial, la alta concentración en créditos de los programas, que oscilaban entre 165 y 175, llevaron a la institución a iniciar, a partir del 2005, un proceso de re-diseño curricular en todos sus programas académicos de pregrado, con un enfoque de competencias acorde con la misión y visión institucionales y «con las orientaciones derivadas de la lectura del contexto nacional, regional e internacional, acerca de lo que se considera debería ser la formación de pregrado en la sociedad del conocimiento» (utb Memorando No. 001 r.c. 2005).

Así mismo, dentro de los objetivos de la reforma cu-rricular se consideran la ampliación de la cobertura del posgrado y sus respectivas actividades de investi gación, que adquieren la mayor importancia para el desarrollo del fu-turo académico de la utb, según Apues ta 1 «Una universi-dad investigativa» del «Plan estratégico y prospectivo al 2014: Más allá de la meta». La utb establece la prioridad del posgrado y su articulación con el pregrado como uno de los requisitos para la consolidación de la investigación. Teniendo en cuenta, además, la articulación de la educa-ción básica, media y la educación tecnológica, con la edu-cación superior, dando así respuesta a las necesidades de formación a lo largo de la vida.

Se evidencia la necesidad de un pregrado enfocado al desarrollo de conceptos, habilidades y competencias ge-nerales y específicas que habiliten al estudiante para el ejercicio de la profesión y para continuar hacia niveles de

aprendizaje de mayor complejidad.


157

Concebir la flexibilidad del currículo de cada uno de

los programas de la utb mediante un sistema de crédito

académico claro, en aras de generar una mayor eficiencia

en la duración de los programas. Lo que permite facilitar

la comparabilidad y transferencia entre programas a nivel

nacional e internacional, con la combinación de créditos

y competencias. Elementos estos que favorecen la movi-

lidad académica tanto entre programas de la utb como

entre ies del país y del exterior.

Hacer mayor énfasis e interrelación en los conceptos

de interdisciplinariedad, accesibilidad, flexibilidad e inter-

nacionalización. A su vez incorporar nuevas prácticas pe-

dagógicas y de las nuevas tecnologías de la comunicación

y la informática a los procesos educativos.

Con relación al proceso de rediseño se realizaron los

siguientes procesos en cada programa:

• Benchmarking sobre la estructura curricular.

• Competenciasgeneralesoespecíficasdelprograma.

• Perfildelaspirante.

• Perfildelegresadoapartirdeobservatoriolaboral.

• Impactosobrelasfinanzasdelainstitución.

• Impactosobrelaplantadepersonal.

• Estudiosdepregradoydeposgrado.

Todo lo anterior con el propósito de definir la colum-

na vertebral de cada programa, la metodología de los cur-

sos tanto presenciales como virtuales, la articulación con


158

posgrados, los cursos electivos y compartidos de cada pro-

grama, una revisión del concepto de crédito y una re visión

de la composición del currículo del programa: créditos de

la línea del programa y créditos del perfil del sello de la

Universidad.

Todos estos elementos permiten concluir que efectiva-

mente hubo un proceso integral para la implemen tación

del rediseño curricular del 2006, que da cuenta de los ele-

mentos sustantivos tanto misionales como de la visión de

la Universidad Tecnológica de Bolívar, las necesidades del

contexto y las tendencias nacionales e internacionales a ni-

vel educativo.

Es importante añadir que el 74% de los profeso res

con sidera que el programa académico al que están adscri-

tos es pertinente respecto a las necesidades y tendencias del

entorno profesional, social y laboral, y justificaron sus res-

puestas con argumentos como: el análisis y cumplimien to

de las necesidades regionales, de las necesidades del en-

torno empresarial, la verificación de la pertinencia duran-

te el proceso del rediseño, la realización de actualizaciones

permanentes en todos los ámbitos respondiendo a las exi-

gencias definidas por la ley y a las tendencias educativas.

No obstante, el 26% de profesores que manifestaron

que el programa al que están adscritos no es pertinente,

se apoyaron en razones como: currículos no actualizados

a la velocidad de los cambios del conocimiento, la necesi-

dad de revisiones y nuevos ajustes frente a perspectivas y

tendencias actuales.


159

Las fortalezas identificadas, tanto por estudiantes co-

mo profesores, de los diferentes programas de la utb, están

asociadas con elementos sustantivos del rediseño curri-

cular.

Dentro de dichas fortalezas se encuentra una dura-

ción del programa menor a cinco años, un 75% de los es-

tudian tes lo consideran un elemento positivo en máximo y

alto grado. La articulación entre la utb y el sector empre-

sarial fue calificada por el 82% de los estudiantes como un

aspecto positivo en máximo y alto grado. El 76% de los

estudiantes consideró de forma positiva en alto y máximo

grado la formación acorde con los requerimientos del con-

texto laboral.

La formación en una segunda len gua; la movilidad

estudiantil entre programas y entre instituciones a nivel

nacional e internacional; el desarrollo de capacidades de

emprendimiento, creatividad e investigación; el ambiente

social; la calidad de los profesores y el nivel del desarrollo en

la capacidad de trabajo independiente fueron conside ra-

dos como fortalezas ligadas al rediseño de los programas de

la utb, del 2006.

Al ser interrogados sobre aspectos a mejorar, el 72%

de los estudiantes encuestados expresó que hay cier tos as-

pectos que requieren ajustes o mejoramientos en sus pro-

gramas. Al organizarlos por categorías tenemos que se re-

lacionan con aspectos como: dotación e infraestructura;

planta profesoral; cursos y contenidos de los cursos; bi-

lingüismo; el estímulo a los requisitos para optar al gra-


160

do, con los coterminales y con movilidad; interacción

universidad-empresa y prácticas; incentivos y facilidades

para los estudiantes, horarios y bienestar universitario;

atención a los estudiantes y canales de comunicación entre

la institución y los es tu diantes; seguimiento, evaluación y

rendimiento es tudiantil; prerrequisitos, requisitos y cré-

ditos necesarios para cursar las asignaturas; impulso a la

investigación.

En torno a la reducción de la duración de la carre ra se

considera que quedaron por fuera y/o se disminu yó la in-

tensidad de algunas asignaturas. Sin embargo, estudiantes

y profesores responden a esta inquietud sugiriendo la ne-

cesidad de ampliar la oferta de elec tivas de los programas,

así mismo se asume el elemen to de la articulación entre

niveles de la educación como un aspecto para combatir

esta debilidad.

En la fundamentación curricular que subyace en al-

gunas de las respuestas dadas por los profesores, puede

de velarse la necesidad de mayor capacitación en forma-

ción curricular flexible y por competencias, si se toma en

cuenta la dinámica misma de los procesos de diseño curri-

cular por competencias, donde el curso hace parte de una

manera de organizar la formación, orientada al logro de

competencias propias del perfil, asociadas a problemas o

situaciones particulares sobre las cuales el futuro profe-

sional tiene posibilidades de actuación integral idónea.

Dentro de los elementos a mejorar están aquellos li-

gados a la dotación e infraestructura de la utb, como, por


161

ejemplo, más computadores, software especializado, más

material de bibliográ fico, mejora de los laboratorios. Es-

tos resultados son coherentes con los aspectos que en

materia de inversión se han priorizado en la utb, tanto

en materia de re cursos de apoyo a la docencia como de

planta física.

Se destacan aspectos a mejorar respecto a los profeso-

res en términos de contratación, formación y capacitación

profesional y pedagógica, acompañamiento a los estu-

diantes a lo largo del proceso de enseñanza-apren dizaje,

con especial énfasis en el primer año académico. Por otro

lado, dentro de los aspec tos a mejorar se contemplan aque-

llos relacionados con los cursos y los contenidos de los

mis mos, dando especial importancia al fortalecimiento de

las humanidades ligada a los intereses de los estudiantes y

su formación integral, entre otros. Así mismo, elementos

ligados al bi lingüismo y a la formación en lenguas diversas

al inglés.


• Conelpropósitodeidentificarelniveldeimpactodela

reforma, hacer un estudio y seguimiento de egresados

de la primera cohorte (2010) producto de la reforma,

aumentando los niveles de variables y teniendo en

cuenta indicadores como:

✓ Práctica profesional (trabajo con los empresarios).


162

✓ Resultados pruebas saber pro (ecaes).

✓ Impacto de egresados (un año después de terminado

sus estudios) para evaluar su desempeño, por lo me-

nos en su primer año de trabajo.

• Fortalecerlosprocesosdeinducciónqueincluyan:mo-

delo pedagógico, competencias y syllabus.

• Posibilitarlaparticipacióndel100% de los docentes en

las jornadas, virtualizando el proceso de inducción y de

sus temáticas específicas, así como de programas espe-

cíficos de formación.

• Establecimientodeunprogramaparaelfortalecimien-

to de los currículos, de manera que se alcance la nive-

lación de la calidad en el 100% de los mismos. (Asesora-

miento a docentes, acompañamiento en el desarrollo de

materiales, seguimiento y evaluación.)

• Mantenimientoyconsolidacióndeunprocesodeme-

joramiento permanente del currículo, basado en la in-

vestigación y en la gestión y control de la calidad del

mismo, que viabilice en alto grado tanto el logro de los

propósitos y metas de los diseños curriculares, como la

actualización y ajustes necesarios en un proceso reco-

nocido como dinámico y complejo.

• Construccióndeunsistemadeindicadoresacadémicos

para la evaluación de los elementos sustantivos de la

función docencia, desde la implementación del modelo

pedagógico y los rediseños curriculares, en aras de ga-

rantizar un seguimiento permanente y dinámico de los


163

aspectos necesarios para la toma de decisiones por par-

te de la Dirección de la institución.

• Fortalecimientodelosescenariosdeformaciónyparti-

cipación en torno a los elementos sustantivos del currícu-

lo, con especial énfasis en el modelo basado en compe-

tencias, micro-currículo, entre otros.

• Seguimientoalaconstrucciónygestióndeloscurrícu-

los de los programas de la utb, flexibles y con enfoque

de competencias, de los respectivos mapas de compe-

tencias, así como de los planes de curso y syllabus, arti-

culados con núcleos problémicos, bajo la coordinación

de los directores de programa y comités curriculares

previo proceso de capacitación.

• Consolidación, enasocio con losComitésCurricula-

res, de un escenario de observación permanente de las

necesidades y tendencias de los contextos disciplinar,

social, profesional y empresarial, que garantice la actua-

lización permanente de los currículos y que articule los

resultados del Observatorio Laboral del Ministerio de

Educación Nacional.

• Consolidacióndeespaciosacadémicosparaanalizarel

modelo pedagógico, actualizarlo en aspectos como los

aportes de la pedagogía al diseño curricular y la forma-

ción por competencias, e incrementar su comprensión

y aplicación por parte de la totalidad del profesorado

• Fomentodelainvestigaciónsobrelasprácticaseduca

tivas en aspectos como: caracterización del perfil de in-

greso académico/profesional de nuestros estudiantes,


164

detección temprana de deficiencias y dificultades de los

estudiantes, reforzar las pruebas de ingreso como indi-

cadores para definir estrategias de nivelación.

• Caracterizaciónde los estilosdeaprendizajedeestu-

diante y profesores y desarrollar estrategias di dácticas en

correlación con los mismos.

• Utilizacióndelconceptodecréditocomounaestrategia

para planificar y desarrollar los procesos formativos, ga-

rantizando la comprensión de sentido de los mismos,

tan to a nivel de directores de programa, como de profe-

sores y estudiantes.

• Definiciónyfortalecimientodelascompetenciasdelos

directores de programa, como gestores del currículo, ar-

ticulando la buena planificación que ya po see la utb, con

los procesos de control y gestión curricular.

• Reorganizacióndelsimposiocomoespacioacadémico

de aprendizaje cooperativo y colaborativo orientado al

fortalecimiento de la función docencia en sus diferentes

aspectos.

rutas de forMaCión

Objetivo

Identificar las políticas, mecanismos y condiciones de la

cultura institucional que orientan y favorecen la articula-

ción entre los diferentes niveles de formación de la utb

a nivel interno y externo, con el fin de promover rutas de


165

formación que propendan por la integralidad del currícu-

lo y respondan a un modelo educativo de excelencia.

Preguntas

¿Cuáles son las estrategias y mecanismos institu cionales de articulación entre niveles de formación que se han im-

plementado en la utb?

¿Cuáles son los aspectos favorables, prevenciones y li-

mitaciones que manifiesta la comunidad académica frente

a los procesos de articulación entre niveles de formación?

Conclusiones

Entre los profesores encuestados existen experien cias va-

liosas relacionada con procesos de articulación como:

• Dieciséisprofesoreshanparticipadoenprocesosdedi-

seño de programas por ciclos propedéuticos.

• Doceprofesoreshanparticipadoenlaimplementación

de rutas de formación.

• Diezprofesoreshanparticipadoeneldiseñodemode-

los de articulación.

• Nueve profesores han participado en la implementa-

ción de programas por niveles de formación o por ci-

clos propedéuticos.

• Cuatroprofesoreshanparticipadoenlaelaboraciónde

re glamentación relacionada con rutas de formación.


166

Los profesores reconocen como ventajas de la arti-

culación:

• Aumento de la demanda de programas profesionales

universitarios.

• Laimportanciadevincularalosprogramasaunmayor

número de estudiantes con competencias y experiencia

laboral en áreas específicas afines a los programas.

• El hecho significativo que representa el compromiso

social del programa en cuanto al acceso de estudiantes

con diferentes condiciones socio-económicas.

• Elincrementodelademandadeposgradosconlaarti-

culación pregrado-posgrado.

• Crecimientodelautb y acercamiento a los colegios.

• Aumento de posibilidades de profesionalización para

mayor número de estudiantes.

Sin embargo, no puede desconocerse que respecto

a los procesos de articulación un 18% de los profesores

no identifica ventaja alguna y un 17% desconoce el tema.

Los profesores reconocen como desventajas de la ar-

ticulación:

• Queelniveldeformaciónacadémicadequienestudia

formación técnica y tecnológica es inferior al que logra-

ría un estudiante si ingresa directamente a la formación

profesional; lo que puede llevar a inferir que a un estu-

diante graduado como tecnólogo le sería difícil continuar

estudios en un programa profesional universitario.


167

• El diseño de la formación y la falta de experiencia de la utb en este tipo de formación.

• Lacalidaddelaplantafísicaydeladotaciónenloscen-tros donde se está ofreciendo la formación técnica y tecnológica —aspectos que deben tenerse en cuenta.

En cuanto a las respuestas de los estudiantes en rela-ción con los procesos de articulación:

Existe interés por continuar con otros estudios en la utb. Su mayor interés está en la especialización, le siguen en su orden maestrías, doctorado y formación profesional universitaria como doble titulación. Tan solo un 16% ma-nifiesta no tener interés en continuar sus estudios en la utb.

Las respuestas de los estudiantes sobre cuáles se rían los requerimientos que les permitiría continuar sus estudios en la utb, se pueden agrupan así:

• Poseerfacilidadeseconómicasyapoyoespecialconfi-nanciación y becas.

• Mejoramientoencuantoaaspectosacadémicoseinfra-estructura.

• Calidadenelprocesodeformacióndeposgrado.• Condicionesdearticulaciónconelsectorempresarialy

compromiso con la región.• Condicionesdearticulaciónentrepregradoyposgrado

como los coterminales.

Entre las respuestas de no desear seguir los estudios de posgrados en la utb están: el fuerte de la utb en este mo-

mento es el área de pregrado e interés de salir del país.


168


• Establecermecanismos que permitan la apropiación del

tema de rutas de formación entre la comunidad acadé-

mica, empezando por el reconocimiento de do cumentos

legales y finalizando con su implementación en la utb.

• Establecermecanismosdesensibilizaciónquepermitan

a la comunidad académica tener conocimientos sobre

las políticas y los mecanismos utilizados para el estable-

cimiento de rutas de formación en la utb.

• Revisarelportafoliofinancierodetalformaquesepue-

dan ofrecer facilidades económicas y apoyos especiales,

con financiación y becas, para aquellos estudiantes que

continúen su ruta de formación.

• Revisarlospresupuestosyplanesestratégicosencuan

to a requerimientos académicos e infraestructura física

de los programas que conforman una ruta académica, de

tal manera que se pueda articular al proyecto del plan

maestro institucional.

• Revisar y articular propuestas de convenios para los

pro gramas técnicos profesionales, tecnológicos, pro-

fesionales universitarios y de posgrado, que ase guren la

inserción de los estudiantes en el sector laboral y per-

mitan articular la cadena de niveles de formación con el

sector empresarial.

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ama,

curr

icul

ar.

ejec

ució

n de

l cur

rícu

lo e

n re

la-

las f

orta

leza

s

ci

ón c

on lo

form

ulad

o en

el p

ep.

de

cada

una

3. C

oher

enci

a en

tre

el

de

las

área

s

dise

ño c

urri

cula

r pl

ante

ado

de

cono

ci-

y

el e

jecu

tado

. m

ient

os y

de

prá

ctic

as y

las

inqu

ietu

- d

es e

n re

la-

ció

n co

n el

logr

o de

los

pe

rfile

s d

efini

dos?

Fuen

tes

y té

cnic

as

In

terr

o-

Ele

men

tos

Var

iabl

es

Indi

cado

res

Dir

ec-

Pro

fe-

Est

u-

Aná

lisis

ga

ntes

de in

teré

s

tivo

s so

res

dian

tes

docu

men

tal

¿Cuá

les

son

8. O

pini

ones

sobr

e 1.

For

tale

zas d

e lo

s pro

ceso

s a.

Opi

nion

es d

e di

rect

ivos

,

Prue

bas d

e E

stad

o de

los

los

asp

ecto

s fo

rtal

ezas

y

curr

icul

ares

act

uale

s y su

pr

ofes

ores

y e

stud

iant

es so

bre

ad

miti

dos.

pos

itivo

s de

de

bilid

ades

de

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rela

ción

con

la r

efor

ma

del

fort

alez

as d

el p

rogr

ama

a ni

vel

R

endi

mie

nto

acad

émic

o po

r

la n

ueva

cu

rríc

ulos

act

uale

s. 20

06.

gene

ral y

par

ticul

ar p

or á

reas

y

Gru

po

área

s y c

urso

s. R

esul

tado

s eca

es

estr

uctu

ra

curs

os.

foca

l g

ener

al d

el

Res

ulta

dos e

n pr

ueba

s dis

eñad

as

plan

de

b. F

orta

leza

s en

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ción

con

para

det

ecta

r de

sarr

ollo

de

est

udio

s del

pr

opós

itos d

e la

ref

orm

a

com

pete

ncia

s (ex

amen

mita

d de

pr

ogra

ma,

las

curr

icul

ar.

ca

rrer

a, e

xam

en d

e in

glés

) fo

rtal

ezas

de

cad

a un

a de

2. Á

reas

don

de se

evi

denc

ian

a. O

pini

ones

de

dire

ctiv

os,

las

áre

as d

e

m

ayor

es d

ificu

ltade

s y

prof

esor

es y

est

udia

ntes

sobr

e la

c

onoc

imie

n-

de

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ades

a n

ivel

ex

iste

ncia

de

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s del

pro

gram

a E

n-

En-

E

n- to

s y d

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ác-

cu

rric

ular

. qu

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esen

tan

may

ores

difi

culta

- cu

esta

cu

esta

cu

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tic

as y

las

des p

ara

alc

anza

r el

logr

o de

las

grup

o gr

upo

grup

o i

nqui

etud

es

com

pete

ncia

s defi

nida

s y a

nális

is

foca

l fo

cal

foca

l e

n re

laci

ón

de la

s pos

ible

s cau

sas y

alte

rnat

i- c

on e

l log

ro

vas d

e so

luci

ón.

de lo

s pe

rfile

s

defin

idos

?

an

ex

o 2

. oP

er

aC

ion

al

iza

Ció

n d

e v

ar

iab

le

s r

el

aC

ion

ad

as

Co

n a

rt

iCu

la

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n y

ru

ta

de

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rM

aC

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Obj

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Iden

tifica

r la

s po

lític

as, l

inea

mie

ntos

est

raté

gico

s y

mec

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mos

que

per

mite

n a

la u

tb la

inte

gral

idad

y a

rtic

ulac

ión

desd

e la

edu

caci

ón m

edia

, con

los

prog

ram

as d

e pr

egra

do y

pos

grad

o, e

n su

s di

fere

ntes

niv

eles

de

form

ació

n.

Fu

ente

s y

técn

icas

In

terr

o-

Ele

men

tos

Var

iabl

es

Indi

cado

res

Dir

ec-

Pro

fe-

Est

u-

Aná

lisis

ga

ntes

de in

teré

s

tivo

s so

res

dian

tes

docu

men

tal

¿Cuá

les s

on

Pol

ítica

s y

linea

- Po

lític

as y

line

amie

ntos

—

Doc

umen

tos i

nstit

ucio

nale

s

— P

roye

cto

Edu

cativ

o la

s pol

ítica

s y m

ient

os p

ara

la

inst

ituci

onal

es p

ara

la

dond

e se

exp

resa

n la

s pol

ítica

s y

Inst

ituci

onal

linea

mie

ntos

ar

ticul

ació

n en

tre

artic

ulac

ión

entr

e té

cnic

os

linea

mie

ntos

de

artic

ulac

ión.

— M

odel

o P

edag

ógic

oin

stitu

cion

a-

los

dife

rent

es

prof

esio

nale

s y

tecn

ológ

i-

— P

lan

de D

esar

rollo

al 2

014

les

que

per-

ni

vele

s de

al

cos

y co

here

ncia

con

el

— In

tegr

alid

ad d

e lo

s lin

eam

ien-

— R

egla

men

tos

Est

udia

ntile

s de

mite

n in

te-

form

ació

n in

teri

or

mar

co le

gal n

acio

nal.

tos

y po

lític

as d

e ar

ticul

ació

n.

pre

grad

o y

posg

rado

gra

lidad

y

de la

Uni

vers

i-

—

Pro

yect

os E

duca

tivos

/ D

ocu-

artic

ulac

ión

dad

(*)

Pol

ítica

s y

linea

mie

ntos

ins-

—

Coh

eren

cia

del m

arco

inst

i-

men

tos d

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egis

tro

Cal

ifica

do

entr

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s

tituc

iona

les

para

la a

rtic

u-

tuci

onal

con

el m

arco

lega

l na-

— L

ey 3

0 de

199

2 d

ifere

ntes

laci

ón e

ntre

tecn

ológ

icos

y

cion

al e

n m

ater

ia d

e ar

ticul

ació

n.

Ent

re-

Ent

re-

Ent

re-

— L

ey 1

15 d

e 19

94 n

ivel

es d

e

prof

esio

nale

s un

iver

sita

rios

vist

a —

vi

sta

— v

ista

—

— L

ey 1

188

(Dec

reto

129

5 de

form

ació

n de

y

cohe

renc

ia c

on e

l mar

co

— A

plic

ació

n y

func

iona

lidad

gr

upo

grup

o gr

upo

a

bril

del 2

010)

la U

nive

rsi-

lega

l nac

iona

l. de

los

linea

mie

ntos

y p

olíti

cas

foca

l fo

cal

foca

l —

Ley

749

de

julio

del

200

2 d

ad a

niv

el

inst

ituci

onal

es d

e ar

ticul

ació

n.

—

Res

oluc

ión

3462

del

200

3

inte

rno

y

Pol

ítica

s y

linea

mie

ntos

(Com

plem

ento

al 2

566)

ex

tern

o?

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

i-

— P

olíti

ca P

úblic

a so

bre

Edu

-

cula

ción

ent

re p

rofe

sion

ales

cac

ión

Supe

rior

por

Cic

los

un

iver

sita

rios

con

esp

ecia

-

y p

or C

ompe

ten

cias

200

7

lizac

ione

s y

mae

strí

as y

(Doc

umen

to d

e D

iscu

sión

)

cohe

renc

ia c

on e

l mar

co

— C

ompe

tenc

ias 2

007

le

gal n

acio

nal.

— L

ey 1

064

del 2

006

P

olíti

cas

y lin

eam

ient

os

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

i-

cu

laci

ón e

ntre

esp

ecia

liza-

cion

es c

on m

aest

rías

y e

ntre

mae

strí

as y

doc

tora

dos y

cohe

renc

ia c

on e

l mar

co

le

gal n

acio

nal.

Fuen

tes

y té

cnic

as

In

terr

o-

Ele

men

tos

Var

iabl

es

Indi

cado

res

Dir

ec-

Pro

fe-

Est

u-

Aná

lisis

ga

ntes

de in

teré

s

tivo

s so

res

dian

tes

docu

men

tal

¿Cuá

les s

on

Pol

ítica

s y

linea

- P

olíti

cas

y lin

eam

ient

os la

s pol

ítica

s y

mie

ntos

par

a la

in

stitu

cion

ales

par

a la

ar-

linea

mie

ntos

ar

ticul

ació

n en

tre

la t

icul

ació

n en

tre

la u

tb y

la

inst

ituci

ona-

ed

ucac

ión

med

ia y

ed

ucac

ión

med

ia té

cnic

a y

le

s qu

e la

form

ació

n pa

ra e

l co

here

ncia

con

el m

arco

pe

rmite

n tr

abaj

o co

n la

utb

. le

gal n

acio

nal.

inte

gral

idad

y ar

ticul

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n

Pol

ítica

s y

linea

mie

ntos

entr

e lo

s dife

-

inst

ituci

onal

es p

ara

la a

rti-

rent

es n

ivel

es

cula

ción

ent

re la

utb

y la

de fo

rmac

ión

m

edia

aca

dém

ica

y co

he-

de

la

re

ncia

con

el m

arco

lega

l U

nive

rsid

ad

na

cion

al.

a

nive

l

inte

rno

y

Pol

ítica

s y

linea

mie

ntos

ex

tern

o?

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

i-

cu

laci

ón e

ntre

la u

tb y

la

form

ació

n pa

ra e

l tra

bajo

y

co

here

ncia

con

el m

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lega

l nac

iona

l.

Pol

ítica

s y

linea

- P

olíti

cas

y lin

eam

ient

os

mie

ntos

par

a la

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

i-

artic

ulac

ión

entr

e cu

laci

ón d

e pr

ogra

mas

de

la

utb

con

niv

eles

pr

egra

do d

e la

utb

con

de

pre

grad

o y

otro

s pr

ogra

mas

de

preg

ra-

posg

rado

de

otra

s

do n

acio

nale

s e

inte

rnac

io-

inst

ituci

ones

de

nale

s y

cohe

renc

ia c

on e

l ed

ucac

ión

supe

rior

. m

arco

lega

l nac

iona

l.

Fuen

tes

y té

cnic

as

In

terr

o-

Ele

men

tos

Var

iabl

es

Indi

cado

res

Dir

ec-

Pro

fe-

Est

u-

Aná

lisis

ga

ntes

de in

teré

s

tivo

s so

res

dian

tes

docu

men

tal

Pol

ítica

s y

linea

mie

ntos

inst

ituci

onal

es p

ara

la a

rti-

cula

ción

de

prog

ram

as d

e

posg

rado

de

la u

tb c

on

otro

s pr

ogra

mas

de

posg

ra-

do

nac

iona

les

e in

tern

acio

-

na

les

y co

here

ncia

con

el

m

arco

lega

l nac

iona

l.

P

olíti

cas

y lin

eam

ient

os

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

i-

cu

laci

ón d

e pr

ogra

mas

de

pr

egra

do a

l pos

grad

o de

la

ut

b co

n ot

ros

prog

ram

as d

e

posg

rado

nac

iona

les

e in

ter-

naci

onal

es y

coh

eren

cia

co

n el

mar

co le

gal n

acio

nal

(c

oter

min

al e

xter

no).

E

stra

tegi

as y

mec

a-

Est

rate

gias

y m

ecan

ism

os

— D

ocum

ento

s ins

tituc

iona

les

—

Reg

lam

ento

s ins

tituc

iona

les.

nism

os p

ara

la a

rti-

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

i-

que

expr

esan

est

rate

gias

y

cula

ción

ent

re lo

s cu

laci

ón e

ntre

técn

icos

pro

- m

ecan

ism

os d

e ar

ticul

ació

n.

—

Pro

cedi

mie

ntos

del

sist

ema

dife

rent

es n

ivel

es d

e fe

sion

ales

y te

cnol

ógic

os y

de

calid

ad.

form

ació

n al

inte

rior

coh

eren

cia

con

el m

arco

—

Exp

erie

ncia

s act

uale

s en

ma-

de

la U

nive

rsid

ad.

lega

l nac

iona

l. te

ria

de a

rtic

ulac

ión

(est

adís

ticas

)

— D

ocum

ento

s de

la a

rtic

ulac

ión.

en

asp

ecto

s aca

dém

icos

, adm

inis-

tr

ativ

os y

fina

ncie

ros)

.

Fuen

tes

y té

cnic

as

In

terr

o-

Ele

men

tos

Var

iabl

es

Indi

cado

res

Dir

ec-

Pro

fe-

Est

u-

Aná

lisis

ga

ntes

de in

teré

s

tivo

s so

res

dian

tes

docu

men

tal

Est

rate

gias

y m

ecan

ism

os

— D

escr

ipci

ón d

e fo

rtal

ezas

y

—

Est

adís

ticas

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

icu-

deb

ilida

des d

e la

s exp

erie

ncia

s ac-

laci

ón e

ntre

tecn

ológ

icos

y

tual

es e

n m

ater

ia d

e ar

ticul

ació

n.

—

Bas

es d

e da

tos

pr

ofes

iona

les

univ

ersi

tari

os

y co

here

ncia

con

el m

arco

—

Opi

nion

es d

e di

rect

ivos

inst

i-

le

gal n

acio

nal.

tuci

onal

es, d

irec

tivos

de

otra

s

Est

rate

gias

y m

ecan

ism

os

inst

ituci

ones

, pro

feso

res y

est

u-

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

i-

dian

tes s

obre

la e

fect

ivid

ad y

E

ntre

- E

ntre

- E

ntre

-

cula

ción

ent

re p

rofe

sion

ales

agili

dad

de lo

s mec

anis

mos

y e

s-

vist

a —

vi

sta

—

vist

a —

un

iver

sita

rios

con

esp

ecia

- tr

ateg

ias u

tb p

ara

la a

rtic

ulac

ión.

gr

upo

grup

o gr

upo

liz

acio

nes

y m

aest

rías

y

— O

pini

ones

de

dire

ctiv

os in

sti-

fo

cal

foca

l fo

cal

co

here

ncia

con

el m

arco

tu

cion

ales

, dir

ectiv

os d

e ot

ras

le

gal n

acio

nal.

inst

ituci

ones

, pro

feso

res

y es

tu-

Est

rate

gias

y m

ecan

ism

os

dian

tes

sobr

e fo

rtal

ezas

y d

ebili

-

inst

ituci

onal

es p

ara

la a

rti-

lid

ades

de

los p

roce

sos d

e ar

ticu-

cula

ción

ent

re e

spec

ializ

a-

laci

ón a

ctua

les.

ci

ones

con

mae

strí

as y

ent

re

m

aest

rías

y d

octo

rado

s y

cohe

renc

ia c

on e

l mar

co

lega

l nac

iona

l.

E

stra

tegi

as y

mec

a-

Est

rate

gias

y m

ecan

ism

os

nism

os p

ara

la a

rti-

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

i-

cula

ción

ent

re la

cu

laci

ón e

ntre

la u

tb y

laed

ucac

ión

med

ia y

ed

ucac

ión

med

ia té

cnic

a y

la u

tb.

cohe

renc

ia c

on e

l mar

co

lega

l nac

iona

l.

Fuen

tes

y té

cnic

as

In

terr

o-

Ele

men

tos

Var

iabl

es

Indi

cado

res

Dir

ec-

Pro

fe-

Est

u-

Aná

lisis

ga

ntes

de in

teré

s

tivo

s so

res

dian

tes

docu

men

tal

Est

rate

gias

y m

ecan

ism

os

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

icu-

laci

ón e

ntre

la u

tb y

la m

edia

ac

adém

ica

y co

here

ncia

con

el m

arco

lega

l nac

iona

l.

Est

rate

gias

y m

ecan

ism

os

in

stitu

cion

ales

par

a la

art

icu-

laci

ón e

ntre

la u

tb y

la fo

r-

mac

ión

para

el t

raba

jo y

cohe

renc

ia c

on e

l mar

co

le

gal n

acio

nal.

* E

duca

cion

con

tinua

da

an

ex

o 3

. lin

ea

Mie

nt

os

sesi

ón

gr

uP

o f

oC

al C

on

dir

eC

tiv

os

y P

ro

feso

re

s d

el P

ro

gr

aM

a

Obj

etiv

o de

la in

vest

igac

ión:

Eva

luar

la fu

nció

n do

cenc

ia e

n la

utb

en

su a

rtic

ulac

ión

con

las d

emás

func

ione

s sus

tant

ivas

y d

irec

cion

amie

ntos

filo

sófic

os y

est

raté

gi-

cos d

e la

Uni

vers

idad

, en

la im

plem

enta

ción

e im

pact

o de

l mod

elo

peda

gógi

co y

del

red

iseñ

o cu

rric

ular

apr

obad

o po

r el

Con

sejo

Aca

dém

ico

en e

l año

200

6, c

on e

l fin

de fo

rtal

ecer

los p

roce

sos a

cadé

mic

os q

ue r

espo

ndan

a u

n m

odel

o ed

ucat

ivo

de e

xcel

enci

a pa

ra C

olom

bia

y el

Car

ibe.

Lug

ar y

fech

aC

arac

terí

stic

as d

el lu

gar

Org

aniz

ació

n en

mes

a re

dond

a.L

ogís

tica

H

ojas

par

a qu

e lo

s pro

feso

res e

scri

ban

su n

ombr

e, e

l pro

gram

a al

que

per

tene

cen

y lo

col

oque

n so

bre

la m

esa,

list

a de

asi

sten

cia,

gu

ía c

on la

s pre

gunt

as, r

efri

geri

os.

Reg

istr

o G

raba

dora

, com

puta

dor

para

la r

elat

oría

.C

onfo

rmac

ión

y ta

mañ

o D

irec

tore

s de

prog

ram

a y

prof

esor

es (t

iem

po c

ompl

eto

y ca

tedr

átic

os).

del g

rupo

N

úmer

o de

sead

o: e

ntre

8 y

12

pers

onas

.

Indu

cció

n Pr

esen

taci

ón y

mot

ivac

ión

para

que

par

ticip

en a

ctiv

a y

obje

tivam

ente

en

la se

sión

.So

licita

r in

form

ació

n pa

ra u

tiliz

ar g

raba

dora

dur

ante

la

sesi

ón. I

nfor

mar

que

hab

rá c

onfid

enci

alid

ad so

bre

el n

ombr

e de

la

pers

ona

en r

elac

ión

con

cada

una

de

las i

nter

venc

ione

s.

Met

odol

ogía

G

rupo

foca

l. U

n co

ordi

nado

r fo

rmul

a la

pre

gunt

a y

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iva

el d

ebat

e ha

sta

que

se id

entifi

que

un c

onse

nso

o se

acl

are

Org

aniz

ació

n de

el p

orqu

é de

dife

rent

es p

unto

s de

vist

a, si

n in

terf

erir

con

com

enta

rios

, ni t

ampo

co c

on se

ñale

s de

apro

baci

ón o

des

apro

ba-

ción

res

pect

o a

las r

espu

esta

s.

la s

esió

n

U

no o

var

ios r

elat

ores

tom

an a

punt

es so

bre

el c

ompo

rtam

ient

o, e

stad

os d

e án

imo

y so

bre

las i

deas

cen

tral

es.

Tem

a 1.

T

iem

po. 3

0 m

inut

os.

Pre

gunt

as:

¿Cuá

les s

e co

nsid

eran

las p

rinc

ipal

es fo

rtal

ezas

, deb

ilida

des y

asp

ecto

s dife

renc

iado

res d

el p

rogr

ama

acad

émic

o a

nive

l ge

nera

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a n

ivel

de

área

s de

cono

cim

ient

os y

de

prác

ticas

? ¿C

uále

s de

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arac

terí

stic

as a

ctua

les d

el p

rogr

ama

pued

en se

r co

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erad

as c

omo

prod

ucto

s o im

pact

os a

soci

ados

a la

úl

tima

refo

rma

curr

icul

ar d

el p

rogr

ama

(200

6)?

Tem

a 2.

T

iem

po. 2

0 m

inut

osP

regu

ntas

:¿C

uále

s son

los m

ecan

ism

os in

stitu

cion

ales

y d

e m

aner

a pa

rtic

ular

los e

mpl

eado

s por

el p

rogr

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para

gar

antiz

ar d

e m

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a co

ntin

uada

la p

ertin

enci

a y

cohe

renc

ia d

el c

urrí

culo

? •Anivelprofesional.

•Aniveldisciplinar.

•Anivelsocial

Tem

a 3.

T

iem

po. 2

0 m

inut

osP

regu

ntas

: ¿C

uále

s fue

ron

los p

rinc

ipal

es p

ropó

sito

s que

a su

juic

io m

otiv

aron

el r

edis

eño

curr

icul

ar d

el p

rogr

ama

real

izad

o en

el 2

006

y ot

ros a

just

es p

oste

rior

es si

se h

an d

ado?

Tem

a 4.

T

iem

po. 2

0 m

inut

os P

regu

ntas

: ¿E

xist

en á

reas

del

pro

gram

a en

las q

ue se

evi

denc

ian

may

ores

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culta

des p

ara

que

los e

stud

iant

es p

ueda

n al

canz

ar e

l log

ro

de la

s com

pete

ncia

s defi

nida

s y c

uále

s pue

den

ser

sus p

osib

les c

ausa

s? ¿

Alg

unas

est

rate

gias

par

a so

luci

onar

las?

Tem

a 5.

T

iem

po. 2

0 m

inut

osP

regu

ntas

:¿q

ué r

epre

sent

an y

cóm

o se

util

izan

por

par

te d

e di

rect

ivos

y p

rofe

sore

s del

pro

gram

a: e

l pei

, el m

odel

o pe

dagó

gico

y e

l pe

p?

Tem

a 6.

P

ropó

sito

s. T

iem

po. 2

0 m

inut

osP

regu

ntas

: ¿C

uále

s son

las e

stra

tegi

as a

cadé

mic

o-ad

min

istr

ativ

as e

mpl

eada

s en

el p

rogr

ama

para

eva

luar

la c

oher

enci

a de

la fo

rmac

ión

con

el p

erfil

pro

fesi

onal

defi

nido

en

el p

ep?

Tem

a 7.

T

iem

po. 2

0 m

inut

osP

regu

ntas

: ¿C

uále

s son

las e

stra

tegi

as d

idác

ticas

em

plea

das e

n el

pro

gram

a pa

ra q

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s pro

feso

res d

esar

rolle

n su

s cur

sos c

on u

n en

fo-

que

de c

ompe

tenc

ias?

¿D

e qu

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a se

tien

e en

cue

nta

el e

nfoq

ue p

or c

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tenc

ias a

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luar

y h

acer

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imie

nto

a lo

s apr

endi

zaje

s de

los

estu

dian

tes?

¿q

ué su

gere

ncia

s tie

nen

para

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ir fo

rtal

ecie

ndo

el p

roce

so d

e ev

alua

ción

por

com

pete

ncia

s?

Tem

a 8

Tie

mpo

. 20

min

utos

Pre

gunt

as:

¿De

qué

man

era

uste

d de

sarr

olla

en

el a

ula

y fu

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de e

lla lo

s pr

inci

pios

del

mod

elo

peda

gógi

co: a

pren

der

a ap

rend

er,

flexi

biliz

ació

n, p

artic

ipac

ión,

inve

stig

ació

n e

inno

vaci

ón y

cre

ativ

idad

?

C

oncl

usio

nes

y

final

izac

ión

de

la s

esió

n

O

rgan

izac

ión

Eta

pa fi

nal d

e re

gist

ros

A

nális

is d

e

info

rmac

ión

In

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e

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Mod

erad

or.

Obs

erva

dore

s.(r

elat

ores

)

Obs

erva

cion

es d

e ca

ráct

er g

ener

al s

obre

la s

esió

n.

an

ex

o 4

. lin

ea

Mie

nt

os

sesi

ón

gr

uP

o f

oC

al C

on

est

ud

ian

te

s d

e P

ro

gr

aM

as

de

Pr

eg

ra

do

Obj

etiv

o de

la in

vest

igac

ión:

Eva

luar

la fu

nció

n do

cenc

ia e

n la

utb

en

su a

rtic

ulac

ión

con

las

dem

ás fu

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nes

sust

antiv

as y

dir

ecci

onam

ient

os fi

losó

ficos

y e

stra

té-

gico

s de

la U

nive

rsid

ad, e

n la

impl

emen

taci

ón e

impa

cto

del m

odel

o pe

dagó

gico

y d

el r

edis

eño

curr

icul

ar a

prob

ado

por

el C

onse

jo A

cadé

mic

o en

el a

ño 2

006,

con

el

fin

de fo

rtal

ecer

los

proc

esos

aca

dém

icos

que

res

pond

an a

un

mod

elo

educ

ativ

o de

exc

elen

cia

para

Col

ombi

a y

el C

arib

e.

Lug

ar y

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aC

arac

terí

stic

as d

el lu

gar

Org

aniz

ació

n en

mes

a re

dond

a.L

ogís

tica

H

ojas

par

a qu

e lo

s es

tudi

ante

s es

crib

an s

u no

mbr

e, e

l pro

gram

a al

que

per

tene

cen

y lo

col

oque

n so

bre

la m

esa,

list

a de

asi

sten

cia,

guía

con

las

preg

unta

s, r

efri

geri

os.

Reg

istr

o G

raba

dora

, com

puta

dor

para

la r

elat

oría

.C

onfo

rmac

ión

y ta

mañ

o de

l gru

po

Núm

ero

dese

ado:

ent

re 8

y 1

2 pe

rson

as.

Indu

cció

n Pr

esen

taci

ón y

mot

ivac

ión

para

par

ticip

en a

ctiv

a y

obje

tivam

ente

en

la se

sión

.So

licita

r in

form

ació

n pa

ra u

tiliz

ar g

raba

dora

dur

ante

la

sesi

ón. I

nfor

mar

que

hab

rá c

onfid

enci

alid

ad r

espe

cto

al

nom

bre

de la

per

sona

en

rela

ción

con

cad

a un

a de

las

inte

rven

cion

es.

Met

odol

ogía

G

rupo

foca

l. U

n co

ordi

nado

r qu

e fo

rmul

a la

pre

gunt

a y

mot

iva

el d

ebat

e ha

sta

que

se id

entifi

que

un c

onse

nso

o se

acla

re e

l por

qué

de d

ifere

ntes

pun

tos

de v

ista

, sin

inte

rfer

ir c

on c

omen

tari

os, n

i tam

poco

con

señ

ales

de

apro

baci

ón o

re

prob

ació

n fr

ente

a la

s re

spue

stas

. U

no o

var

ios

rela

tore

s qu

e to

man

apu

ntes

sob

re e

l com

port

amie

nto,

est

ados

de

ánim

o y

sobr

e la

s id

eas

cent

rale

s.

Tem

a 1.

P

ropó

sito

s. T

iem

po. 3

0 m

inut

osP

regu

ntas

:¿C

uále

s co

nsid

era

las

prin

cipa

les

fort

alez

as d

el p

rogr

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acad

émic

o a

nive

l gen

eral

y/o

a n

ivel

de

área

s d

e co

noci

mie

n-to

s y

de p

ráct

icas

? ¿C

uále

s se

con

side

ran

las

prin

cipa

les

debi

lidad

es d

el p

rogr

ama

acad

émic

o a

nive

l gen

eral

y/o

a n

ivel

de

área

s d

e co

noci

-m

ient

os y

de

prác

ticas

? ¿C

uále

s so

n aq

uello

s as

pect

os o

par

ticul

arid

ades

del

pro

gram

a qu

e lo

dife

renc

ian

de o

tros

de

natu

rale

za s

imila

r de

la

Reg

ión

Car

ibe

o de

l paí

s?

Tem

a 2.

T

iem

po. 2

0 m

inut

osP

regu

ntas

: ¿E

xist

en á

reas

del

pro

gram

a do

nde

se e

vide

ncia

n m

ayor

es d

ificu

ltade

s pa

ra q

ue lo

s es

tudi

ante

s pu

edan

alc

anza

r el

logr

o de

las

com

pete

ncia

s de

finid

as?

¿Cuá

les

pued

en s

er la

s po

sibl

es c

ausa

s y

cóm

o ap

orta

r a

su s

oluc

ión?

Tem

a 3.

T

iem

po. 2

0 m

inut

osP

regu

ntas

:¿q

ué r

epre

sent

an y

cóm

o se

util

izan

en

el p

rogr

ama

el p

ei, e

l mod

elo

peda

gógi

co y

el p

ep?

¿Con

side

ra u

sted

que

dur

ante

el d

esar

rollo

de

los

dife

rent

es c

urso

s se

est

á tr

abaj

ando

la fo

rmac

ión

en v

alor

es p

ara

el s

er

y el

con

vivi

r, qu

e ap

orte

de

man

era

sign

ifica

tiva

al ti

po d

e se

res

hum

anos

y p

rofe

sion

ales

que

req

uier

e es

te p

aís?

Tem

a 4.

T

iem

po. 2

0 m

inut

os.

Pre

gunt

as:

¿Con

side

ran

uste

des

que

las

eval

uaci

ones

que

les

está

n ap

lican

do lo

s pr

ofes

ores

en

los

dife

rent

es c

urso

s ev

alúa

n ta

nto

cono

cim

ient

os te

óric

os c

omo

su a

plic

ació

n y

las

repe

rcus

ione

s qu

e pu

eden

tene

r en

lo p

erso

nal y

soc

ial?

Tem

a 5.

T

iem

po. 2

0 m

inut

osP

regu

ntas

:E

stud

iant

es d

e pr

egra

do, ¿

cuál

es s

on a

quel

las

cond

icio

nes

que

los

mot

ivar

ían

a co

ntin

uar

sus

estu

dios

de

posg

rado

en

la

utb?

¿E

n la

act

ualid

ad h

an c

onsi

dera

do e

sta

posi

bilid

ad?

Est

udia

ntes

de

form

ació

n té

cnic

a y

tecn

ológ

ica,

¿cu

áles

son

aqu

ella

s co

ndic

ione

s qu

e lo

mot

ivar

ían

a co

ntin

uar

sus

estu

-di

os p

rofe

sion

ales

en

la u

tb?

¿En

la a

ctua

lidad

han

con

side

rado

est

a po

sibi

lidad

?

Con

clus

ione

s

y

final

izac

ión

de la

ses

ión

Eta

pa fi

nal

Org

aniz

ació

n

de

reg

istr

os

Aná

lisis

de

info

rmac

ión

Info

rme

Fina

l

Mod

erad

or.

Obs

erva

dore

s.(r

elat

ores

)

Obs

erva

cion

es d

e ca

ráct

er g

ener

al s

obre

la s

esió

n.

Este libro se terminó de imprimir en Javegraf,

en el mes de abril del 2011,Bogotá, Colombia.

E ste documento sintetiza los avances del proyecto de Evaluación de la Función Docencia en la Universidad Tecnológica de Bolívar, en cuanto a modelo pedagógico, rediseño curricular 2006 y proceso de

articulación entre ciclos.

Los resultados, conclusiones y propuestas que aquí se consignan obedecen a un proceso de evaluación participativa, que ha contado con el apoyo y vincu-lación de directivos, profesores y estudiantes, y servirán de base para continuar con el enriquecimiento de una importante cultura de la autoevaluación y la autorregulación del quehacer de cada uno de los miembros de la comunidad.

La utb agradece el compromiso de directivos, profesores y estudiantes que contribuyeron con sus aportes, respuestas y con la formulación y desarrollo del proyecto, y a quienes a partir de su análisis asuman y propongan nuevos cami-nos y estrategias hacia la visión institucional de un modelo educativo siglo xxi, integral, flexible, innovador y virtual, para una universidad competitiva para el desarrollo regional, social y empresarial.

9 789588 387604

ISBN: 978-958-8387-60-4

UTB, LA PRIMERA UNIVERSIDAD ACREDITADA DE CARTAGENAFundada en 1970

Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la

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Transcript of Modelo pedagógico y procesos de rediseño curricular en la