REPÚBLICA DE PANAMÁ

UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ

UNIEDPA VICERRECTORADO ACADÉMICO

COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DOCTORADO EN EDUCACIÓN

MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREÁMBULO

HACIA LA CIBERDIDAXIA

Autora: MSc. Luz Marina Prada Tutora: Dra. Italia Espinoza Bártoli

Panamá, junio 2010.

i

DEDICATORIA

A mis Padres: Ricardo, Antonia y Carmen por sus oraciones e inagotable amor. A mi amado esposo y amigo Fran Olivo, siempre en mi corazón, gracias amor por tu apoyo, paciencia y comprensión. A mis hijas, Merxis, Deyanira y Glorymar fuente de inspiración, gracias por el apoyo incondicional en los momentos dedicados a mi investigación y en aquellos que no las pude ayudar. A mis hermanos Richard, Marisol y Jhonny, en especial a mi hermanita Mayuri a quienes amo y respeto. A todos mis amigos, compañeros de trabajo y demás familiares que me estimularon y dieron palabras de aliento para cumplir esta meta.

Gracias…

ii

RECONOCIMIENTOS

A la Luz de Guayana “UNEG”, espacio donde me realizo día a día. A mis hermanos trillizos Freddy y Blanca (apodo inseparable de la tutora), apoyos sinceros durante el doctorado, alegrías, tristezas,…sobre todo mucha energía, amistad y conocimiento compartido, gracias. A la Dra. Elena Adam y Dra. Aura Marina de Reverón fuentes inspiradoras, amigas sinceras, gracias por sus consejos y orientaciones. A mi tutora, Dra. Italia Espinosa, por su dedicación, paciencia y apoyo desinteresado. A todos los compañeros del doctorado Puerto Ordaz II, especialmente a Ítalo Avendaño y Manuel Trujillo compañeros y amigos leales. A la UNIEDPA y sus facilitadores que nos acompañaron y brindaron sus experiencias en este transitar de conocimientos y aprendizajes compartidos, gracias a todos.

¡Dios los Bendiga!

iii

ÍNDICE GENERAL pp.

DEDICATORIA…………………………………………………………………

i

RECONOCIMIENTO..……………………………………………………….

ii

ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………

iii

ÍNDICE DE DIAGRAMAS……………………………………………………

vii

ÍNDICE DE CUADROS……………………………………………………...

viii

ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………………….

ix

ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………………...

x

RESUMEN……………………………………………………………………...

xi

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………

1

CAPÍTULO

I. EL PROBLEMA Planteamiento del problema…………………………………………. 5

Objetivos de la investigación……………………………………... 14 Justificación………………………………………………………… 15 Delimitación………………………………………………………… 18

II. MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Y CONCEPTUAL

Fundamentos Referenciales……………………………………….... 19 Fundamentos Teóricos……………………...………………………. 27

Andragogía…………………………………………………………. 27 Definiciones de andragogia …………………………………. 28 Modelo andragógico de Knowles…………………………... 34

iv

pp.

Modelo andragógico de Adam……………………………… 38 Modelo andragógico de Díaz………………………………... 47

Competencias TIC………………………………………………… 51 Competencias ………………………………………………… 51

Definiciones de competencias……………………….... 54 Tipos de competencias………………………………... 56

Tecnologías de información y comunicación (TIC)……….. 58 Definiciones de las TIC………………………………… 61 Sociedad de la información y del conocimiento…….. 62 Las TIC en la docencia universitaria………………….. 64 Software educativo…………………………………….. 71 Competencias TIC………………………………………. 75 Definiciones de competencias TIC…………..……….. 77 Tipos de competencias TIC……………………………. 82

Docente Universitario…………………………………………….... 83 Definiciones………………………………………………….… 83 Perfil del docente universitario………………………………. 89 Características………………………………………………… 90 Docencia universitaria y globalización…………………….. 92 La complejidad en la docencia universitaria……….………. 95 Innovación como cambio educativo……………….………… 98 Tendencias de la docencia universitaria………….………… 104

Ciberdidaxia………………………………………….…………….. 111Definición de ciberdidaxia……………………………………. 112Concepciones de la didáctica………………………………. 114Corrientes de la didáctica…………………………………….. 117Teorías del aprendizaje que fundamentan a la ciberdidaxia…………………………………………………….

120

Didáctica multimedial…………………………………………. 125Generaciones de los medios tecnológicos en la didáctica multimedial……………………………………

127

Fundamentación Conceptual………………………….……………….

129

III. MARCO METODOLÓGICO Paradigma………………………………….……………………………. 141Método………………………….……………………..………………… 143Tipo de investigación………..………………………………………… 146Diseño de investigación……………………………………………….. 149Instrumentos para la recolección de datos…………………............. 162Población y muestra ………………………………………………….... 164

v

pp.

Validez………………………………………………………………….... 163Confiabilidad…………………………………………………………..… 164

Análisis previo de la información recolectada………………. 165

IV. ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

Análisis, interpretación y presentación de los resultados obtenidos en la fase diagnóstico…………………………………..

166

Análisis, interpretación y presentación de los resultados obtenidos en la fase planificación……..………………….………..

174

Análisis, interpretación y presentación de los resultados obtenidos en la fase ejecución y acción transformadora….........

177

Análisis, interpretación y presentación de los resultados obtenidos en la fase evaluación…………………………………....

192

Discusión argumentada de los resultados ……………………..….. 202Triangulación………………………………………………….…..…… 205Enunciado de la teoría…………………………………………....….. 207

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones…………………………………………………...……… 208Recomendaciones…………………………………………………….. 209

VI. MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC

PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS UN PREÁMBULO HACIA LA CIBERDIDAXIA (MACTIC)

Presentación……………………………………..……………………. 213Justificación………………………………………..………………….. 215Objetivo……………………………………………..…………………. 216Características del modelo MACTIC…………….…………………. 216Fundamentos teóricos……………………………..………………… 219Dimensiones del modelo……………………………………………... 228Diagrama del modelo………………………………..………………. 231Reflexiones finales……………………………………..……………... 245

REFERENCIAS……………………………………………………………….. 251

vi

pp.

ANEXOS

CURRICULUM VITAE DE LA AUTORA………………………………..

269

CURRICULUM VITAE DE LA TUTORA……………………………… 271

A Cuestionario…………………………………………………………..

273

B Plan de acción………………………………………………………..

275

C Guión de entrevista grupal…………………………………………

276

D Guía de observación………………………………………………..

277

E Planilla de evaluación de software educativo……………….…… 278

vii

LISTA DE DIAGRAMAS DIAGRAMA

pp.

1 Aprender haciendo basado en el modelo de Kolb…...………... 30

2

Etapas de la adultez………………………………………………. 33

3 Modelo andragógico de Knowles………………………………… 37

4 Escenarios estratégicos…………………………………………… 94

5 Teoría de la complejidad……………………………………………. 96 6 Naturaleza de la innovación educativa………………………….. 100 7 Visión holística del cambio innovador………………..…………… 102

8 Interrelación sistémica de la didáctica…………………..……… 114

9 Perfil del adulto en situación de aprendizaje…………………….. 131

10 Integración de modelos andragógicos…………………………….. 133

11 Espiral del proceso de investigación- acción……………………. 145

12 Fundamentos teóricos por constructos…………………………. 148

13 Diseño de la investigación………………………………………… 149

14 Modelo andragógico basado en competencias TIC……………... 232

15 Características del docente universitario…………………………. 234

viii

LISTA DE CUADROS CUADRO pp.

1 Población ………….……………………………………… 163

ix

LISTA DE TABLAS

TABLA

pp.

1 Definiciones de andrología………….…………………………..… 28

2 Definiciones de competencias…………………….……………….. 54

3 Tipos de competencias………………….………………………….. 56

4 Definiciones TIC………….………………………………………..… 61

5 Cambios de paradigmas educativos con las TIC………………… 64

6 Tipos, aplicación y función de software educativo…..………….. 72

7 Instituciones generadoras de estándares en competencias TIC… 76

8 Definiciones de la didáctica……………………….…..………..…… 115

9 Momentos y elementos de la didáctica……………………………. 117

10 Elementos y momentos con su respectiva corriente didáctica….…………………………………………………….………

118

11 Generaciones de los medios en la didáctica multimedial………… 127

12

Programación de los momentos prácticos y teóricos……………. 175

13 Preguntas y respuestas de la discusión guiada….……………..... 185

14

Comparación fase diagnóstica y fase evaluativa……………....… 199

15

Categorización por constructo…………………………..………….. 200

16 Triangulación…………………………………………………………… 205

x

LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO

pp.

1 Uso de programas de aplicación…………………………………… 168

2 Uso de internet………. ……………………………………………… 169

3 Uso, evaluación y aplicación de software educativo…………….. 170

4 Uso laboratorio de computación…………………………………… 170

5 Como aprendió a utilizar un computador………………………… 171

6 Recursos y/o medios didácticos usados en E-A…………….…… 172

7 Estrategias de E-A utilizadas…………………………………….… 173

8 Utilización de programas de aplicación…………………………… 193

9 Uso de internet…………………………..…………………………... 194

10 Uso de software educativo…………………………………………. 195

11 Uso laboratorios de computación…………..……………………… 195

12 Recursos y/o medios didácticos usados en E-A……………….… 196

13 Estrategias de E-A usadas en el aula……….…………………….. 196

14 Taxonomía Bloom digital……………………………………………. 221

xi

REPÚBLICA DE PANAMÁ UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN

A DISTANCIA DE PANAMÁ UNIEDPA

VICERECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN

MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREÁMBULO HACIA LA CIBERDIDAXIA

Autora: MSc. Luz Marina Prada Tutora: Dra. Italia Espinoza Año: 2010

RESUMEN

En la sociedad digitalizada los docentes universitarios enfrentan un reto: sus estudiantes son nativos digitales, mientras ellos son inmigrantes en adaptación a las TIC sin una formación sistemática al ejercer docencia con adultos sin considerar su tipología y condiciones de aprendizaje desde la perspectiva andragógica. Esta investigación se inicia con un diagnóstico donde se demuestra pocas competencias TIC y escasa aplicación de estrategias andragógicas por parte de los docentes universitarios en sus actividades académicas. El objetivo es diseñar un modelo andragógico basado en competencias TIC para docentes universitarios, como preámbulo hacia la ciberdidaxia, con la intención de mejorar el desempeño docente con herramientas, estrategias didácticas digitalizadas bajo principios y modelos andragógicos. La metodología usada fue la sociocrítica con un enfoque de investigación acción de fases cíclicas, análisis hermenéutico, crítico y cuantitativo. Para el análisis teórico se asumen postulados y conceptos de Knowles (1970); Adam (1987) y Sebastián (1994) sobre andragogía. Para las competencias TIC se tomaron lineamientos de la UNESCO (2008), Cebrián (2002); Castell (2005); Sánchez (2006); Cabero (2007); Tobón (2005) y Arias (2006). Se utilizaron instrumentos para recolección de datos: encuestas, observación y discusiones guiadas, en el proceso descriptivo exploratorio. A los resultados obtenidos se le aplicó la técnica de triangulación para derivar fundamentos teóricos para el diseño del modelo andragógico basado en competencias TIC, con soporte en redes de comunicación virtual. Este resultado se considera un preámbulo hacia la ciberdidaxia. Entre los aportes de esta investigación caben destacar: modalidades de aprendizajes multidácticos, integración de la autodidaxia, sociodidaxia y heterodidaxia a la ciberdidaxia para el saber ser y el saber hacer del docente en el desarrollo de competencias TIC, el aprendizaje autónomo y la aplicación de métodos andragógicos en la docencia universitaria.

Descriptores: Andragogía, Competencias TIC, Docentes Universitarios, Ciberdidaxia.

1

INTRODUCCIÓN

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la última década del siglo XX y principio

del siglo XXI, planteó en muchas de sus conferencias la influencia de las

tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito educativo;

específicamente el papel del docente como base de todo progreso en la

sociedad; además el desarrollo de competencias y estrategias didácticas

digitales ante el desafío constante provocado por las TIC en su rol

protagónico para su crecimiento profesional en el ser y hacer académico.

El auge de las TIC en los roles y funciones del docente frente a la

acelerada incorporación de los avances tecnológicos en diversas actividades

personales, profesionales, cotidianas y educativas, donde sus estudiantes

son aliados a estas innovaciones con nuevos pensamientos y acciones; se

hace ineludible orientar y desarrollar con base andragógica y

psicotecnoeducativa las competencias educativas tradicionales. Para ello se

requieren docentes reflexivos que dominen y apliquen las competencias TIC

contextualizadas y situadas a su quehacer acordes a estos nuevos

escenarios demandados por la sociedad digital.

Esta situación trae novedosos escenarios al sistema educativo y sus

actores acostumbrados al conservatismo y tradición conforme a las reglas,

donde se educa para la sociedad existente y no se prepara para el futuro,

con el objeto de poder elaborar sus propias estrategias didácticas, abordar

con eficiencia su praxis educativa, modelos de formación continua, marco de

referencia multidisciplinario, desarrollo, aprendizaje, formación, actualización

y cambios de mentalidad en sus roles, funciones docentes y competencias,

2

todos ellos ante el uso, dominio, manejo y aplicación de las tecnologías

informáticas emergentes.

La mediación de las TIC en la educación no se debe remitir

solamente a un sistema compuesto de software o hardware, para que éste

funcione necesita de la interacción del docente con sus competencias en el

manejo, desarrollo y aplicación de estrategias didácticas afectivas,

sociocognitivas y tecnológicas; de esta manera aproximarse con eficacia

ante una variedad de representaciones codificadas por los mensajes

semiológicos, multiperceptivos y distribuidos por las TIC en el ámbito

académico.

En este sentido las instituciones universitarias deben capacitar y

actualizar a sus diversos componentes: organización, praxis educativa,

estudiantes y por ende al mismo docente como formador eficaz para

adaptarse a los desarrollos e innovaciones tecnológicas que le permitan

asumir, aprovechar los recursos, medios y nuevos retos que impone el

contexto universitario dentro de las TIC hacia una educación innovadora de

calidad.

La experticia de la autora con enfoque andragógico y las tecnologías de

información y comunicación aplicadas en la educación para la formación de

docentes universitarios, son motivos primordiales para efectuar esta

investigación, originada a partir de la diagnosis preliminar realizada con

estudiantes del Postgrado en Ciencias de la Educación de la Universidad

Nacional Experimental de Guayana, en relación a las competencias de

entrada, las cuales evidenciaron carencias de competencias TIC y pocas

estrategias andragógicas por parte de los docentes universitarios,

observadas y validadas durante el proceso de investigación.

El docente universitario es un adulto en situación de aprendizaje de

manera permanente, esto implica romper paradigmas tradicionales y

3

reestructurar nuevos procesos innovadores, participativos e interactivos en

ambientes sinérgicos basados en principios andragógicos, sustentados en

las TIC para el ámbito académico.

Es por ello que se diseña el modelo andragógico basado en

competencias TIC para docentes universitarios a objeto de mejorar y generar

competencias con herramientas y estrategias TIC aplicadas a la educación,

reflexionen sobre su formación se actualicen continuamente en la praxis de

manera autónoma y colaborativa.

Desde esta perspectiva fue relevante analizar el rol, función y perfiles

del docente universitario con el fin de aportar soluciones a la situación

problema planteado, desarrollar competencias TIC contextualizadas y

situadas en la acción del docente en su praxis.

El trabajo está estructurado en seis capítulos: en el capítulo I, se

realiza una descripción general del problema que contiene algunas

contribuciones y reflexiones de la UNESCO e investigadores como Cabero,

Jiménez, Silvio, Gros, Tobón y otros; en relación al cambio de paradigma en

todos los ámbitos, procesos académicos, de gestión con la aplicación y

apoyo de las tecnologías de información y comunicación (TIC)

específicamente en las competencias TIC que debe poseer el docente para

su actividad académica, de igual forma se indican las preguntas de

investigación, objetivos, justificación y delimitación de la investigación.

En el capítulo II, se destaca el marco referencial teórico y conceptual;

donde se enfatizan los diversos estudios efectuados con las TIC en la

docencia universitaria, para demostrar que la formación y actualización del

docente universitario con estos medios y herramientas informáticas requieren

de las competencias digitales acordes a sus estrategias y experiencias

andragógicas en un ambiente contextualizado dotado de los recursos

tecnológicos y humanos idóneos.

4

El capítulo III, se describe la metodología de investigación en el marco

del paradigma sociocrítico bajo el método de investigación acción y sus

fases, donde se analiza desde diversos aspectos los participantes del

postgrado Ciencias de la Educación de la UNEG en su contexto natural al

tratar de adaptar y modificar la acción del docente al integrar aspectos

cualitativos y cuantitativos a través de un diseño cíclico en espiral dialéctico

en una continua acción, reflexión, ejecución y evaluación que va de lo

particular a lo general y viceversa para intervenir en su transformación;

además se presentan las técnicas y métodos de recolección de datos, tales

como: observación sistémica y participativa, entrevista semiestructurada a los

grupos por medio de grabación de audio y discusiones grupales.

En el capítulo IV se efectúan los respectivos análisis, interpretación y

presentación de los resultados obtenidos por la aplicación de los

instrumentos de recolección de información, tanto cuantitativas como

cualitativas; la importancia de estos análisis permiten establecer una

discusión argumentada e integral sobre los resultados a través de la

triangulación, validando de esta manera los objetivos de la investigación.

El capítulo V, contiene las conclusiones y recomendaciones,

finalizando con el capítulo VI, donde se explica el modelo andragógico

basado en competencias TIC para docentes universitarios elaborado con

los fundamentos teóricos y constructos, aunado a las bases filosóficas,

pragmáticas, axiológicas, legales, sociológicas y tecnológicas que

caracterizan el modelo propuesto como orientación para la acción educativa

del docente en su contexto situacional bajo una ciberdidaxia constructivista.

5

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En conferencia mundial sobre educación superior organizada en el

año 1998, por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (UNESCO), planteó entre otros aspectos, la influencia

de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito

educativo, específicamente el papel que tiene el docente como base de

todo progreso en la sociedad, el desarrollo de nuevas competencias de

orden cognitivo, tecnológico y didáctico ante el desafío constante provocado

por las TIC en su rol protagónico.

Debido a esa influencia y su poder de penetración en todos los

contextos del quehacer humano, ha sido para muchas instituciones e

investigadores tema de análisis y discusión por los cambios sociales,

profesionales, laborales, filosóficos, culturales, psicológicos, económicos y

educativos caracterizados por la proyección que tiene la sociedad de la

información y del conocimiento en esta era digital.

Entre las instituciones e investigadores se encuentran: Unión

Internacional de Telecomunicaciones (IUT), Instituto de Estudios Superiores

de América Latina y el Caribe (IESALC), Organización de Estados

Americanos (OEA), Organización de las Naciones Unidas (ONU), Comisión

Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); e

6

investigadores: Cabero, (2001), Cebrián (2002), Bates (2000), Marques

(2000), Bartolomé (2002), Gros (2005), Levy (2007), Téllez (2006), Sartori

(2002), Dede (2002) y otros; dada la importancia que las tecnologías de la

información y comunicación han traído consigo en la orientación de generar

nuevas competencias en el ser y quehacer docente, formación del

profesorado, dialécticidad cognitiva, andragogía, perspectivas didácticas y

bases legales; implicados en las complejas vinculaciones que tienen las

TIC en el ámbito académico.

Igualmente la ONU- Ginebra (2003), en la cumbre mundial sobre la

sociedad de la información convocada por la Unión Internacional de

Telecomunicaciones (IUT), (2004) y Túnez (2005) respectivamente;

señalaron que la sociedad de la información y del conocimiento son

conceptos en plena evolución que han alcanzado en el mundo diversos

niveles, como reflejo de los cambios tecnológicos y científicos al transformar

rápidamente el entorno de cada sociedad, donde sus ciudadanos puedan

suscitar aptitudes y competencias necesarias en el aprovechamiento pleno

de los beneficios que brindan a todos los contextos sociales, productivos y

académicos.

Así mismo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) a través del Programa para la Evaluación Internacional

de Alumnos (PISA) en el año 2009, efectuaron las pruebas de

alfabetización digital las cuales consistieron en evaluar las competencias

digitales en el dominio de aplicaciones electrónicas del computador.

Dentro de sus planes de evaluación con los estudiantes mide la

capacidad lectora electrónica que se requieren para el uso, dominio

adecuado y efectivo de las TIC, en relación a las herramientas de

navegación al contestar y responder de manera discriminatoria simulaciones

de internet.

7

En este sentido se busca que el estudiante genere nuevos

conocimientos en cuanto a competencias cognitivas, metacognitivas y

argumentativas aunadas a las competencias digitales en relación a:

“acceder, manejar, integrar, evaluar, construir y comunicar información”; en

lecturas electrónicas a través de la pantalla del computador y comprender lo

que realizan sin hacer énfasis en que tanto saben de tecnología.

Por otra parte, este escenario global propone ventajas competitivas y

complejas contextualizadas dentro del cual la informatización de las

organizaciones constituye un hecho prácticamente ineludible, Latinoamérica,

como otras regiones en desarrollo, se encuentra en ese proceso de

preparación a fin de enfrentar el auge digital y la nueva noción de bienestar

que ésta conlleva en la formación de su recurso humano basado en

competencias TIC.

El ámbito académico latinoamericano tiene en la actualidad una

tendencia positiva hacia la incorporación de las TIC, consideradas como el

conjunto de herramientas, soportes y canales para dar forma, registrar,

almacenar y difundir contenidos; las cuales no surgieron en una primera

instancia para el ambiente educativo, pero en las últimas décadas se ha visto

su prospección en la docencia universitaria gracias a los avances de la

ciencia y la tecnología.

Muchas instituciones universitarias asumieron el llamado efectuado

en la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior

de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) - España, (2002);

desde estas orientaciones diversas universidades de América Latina

comenzaron a preparar un proyecto similar, que se presentó en la comisión

europea del proyecto Tuning a finales de octubre del 2003; de allí se derivó

la propuesta Tuning para América Latina, referida a la formación por

competencias donde Venezuela asume dicha propuesta.

8

La formación y actualización por competencias en esta socialización

tecnológica, son esenciales para intervenir en la consecución del

aprendizaje interactivo y universal mediante la oferta de mejores condiciones

para el aprendizaje continuo que incluyan: necesidades, experiencias,

vivencias y los procesos cognitivos de las personas adultas en situación de

aprendizaje, el perfeccionamiento de las competencias profesionales y

digitales en esta sociedad de la información y del conocimiento con el uso de

las TIC.

En este orden de ideas, organismos internacionales, nacionales

gubernamentales y no gubernamentales reconocen la relevancia de la

sociedad del conocimiento para el uso, aplicación y manejo de las TIC en la

ampliación, vinculación e intercambio del conocimiento humano y la difusión

de la misma; sobre todo en la formación basada en competencias tanto del

estudiante como del docente.

De allí surgen nuevos acuerdos y políticas, la responsabilidad de los

gobiernos sobre los compromisos glocales (global y local) asumidos en

dichas cumbres y conferencias referidas a las acciones y mecanismos

destinados a reducir la brecha digital y generacional que permita promover

su desarrollo cultural, científico, social, político, económico, jurídico y

educativo más equitativo, pertinente, contextual y de calidad para todos los

habitantes del mundo.

Sin embargo, reflexiones y trabajos de investigación, realizados por

diversos investigadores y universidades sobre el auge de las TIC en la

docencia universitaria tales como: Jiménez (1997); Díaz, (2001); Cabero

(1996, 2001, 2006, 2007 ); Silvio (2002); Llorente, (2006), García Aretio

(2006), Valle (2002); Instituto de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)

(México); Universidad de Sevilla (España), Universidad Central de

Venezuela y Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

9

(Venezuela), entre otros; muestran al docente y estudiantes un canal de

acceso a la globalidad epistemológica e interactividad comunicacional al

cambiar radicalmente los paradigmas del trabajo académico para la

enseñanza, aprendizaje, investigación, extensión y gestión con el apoyo de

las TIC.

Las propuestas antes mencionadas coinciden al plantear que el reto de

las instituciones de educación universitaria ha de ser el de emprender,

renovar y crear estructuras para la transformación, mediante la aplicación de

las TIC en todos los procesos académicos, sobre todo en el rol que le toca

desempeñar al profesorado como sujeto epistémico, que representa una

forma particular de conocer las necesidades de su praxis y la de sus

estudiantes.

En la docencia universitaria venezolana, las TIC se utilizan como

estrategias didácticas para apoyar procesos de enseñanza y aprendizaje en

la formación presencial, semipresencial y virtual.

Tal es el caso de la Universidad Nacional Experimental de Guayana

(UNEG); como lo expresa Universitas (2000) en su misión: “Contribuir

significativamente con el desarrollo científico y tecnológico de la región y del

país... enfrenta entre otros retos su adecuación total a las vanguardistas

tecnológicas de internet...” ( p. 197).

Como se observa, la universidad se compromete asumir el nuevo

proceso tecnológico, pero en la práctica su adecuación, transferencia y

adaptación con las TIC, se lleva de manera parcial por el desconocimiento

de algunos docentes y estudiantes en lo referente a los usos didácticos

digitales, competencias basadas en TIC para ser aplicados y utilizados

con desempeño en sus diversas acciones y actividades académicas.

10

La institución se encuentra actualmente incorporando en su proceso

educativo las tecnologías de información y comunicación en la formación

por competencias en todas las áreas, proyectos, programas y carreras a nivel

del pregrado.

Las TIC en el ámbito universitario tienen por propósito estimular la

creación y producción intelectual en los campos del saber científico,

tecnológico y humanístico donde se promueva la capacidad de innovación

en sus egresados que garanticen la pertinencia social y ética de los

estudios académicos en el marco de los ejes de desarrollo que son

prioritarios para la región y el país.

El compromiso de la institución es asumir los nuevos retos que impone

el contexto dentro de las transformaciones tecnológicas, implica actualizar y

capacitar a sus diversos componentes, organización, comunidad, praxis

educativa, estudiantes, docentes, contenidos instruccionales, teorías

educativas, currículo y didáctica.

La función del docente como adulto epistémico, sinérgico y proactivo en

esta sociedad digital no ha visto cristalizada sus habilidades y destrezas para

responder con propiedad a los avances tecnológicos que se están gestando

en su rol como formador-mediador de sus estudiantes, con nuevas

competencias TIC, argumentativas y didácticas constructivistas bajo un

enfoque andragógico.

Si se compara éste supuesto con la realidad diagnóstica efectuada se

detecta que muchas instituciones y aulas de clases donde el profesorado

labora no reúnen los requerimientos tecnológicos de acuerdo con los

avances que hay en el mercado actual como: internet, página web,

videoconferencias, aulas virtuales, software educativos, correo electrónicos,

multimedios, biblioteca virtual y otros.

11

En visitas realizadas a laboratorios de computación, salones y espacios

de permanencia del docente, se pudo apreciar que las herramientas de

trabajo se reducen a la utilización del pizarrón y otros medios tradicionales,

con poco apoyo de tecnologías informáticas, muchos carecen de servicios

telemáticos; para que éstos puedan desarrollar competencias e innovar en

cualquier modalidad de aula, con los recursos, medios y servicios que

ofrecen las TIC a sus actores principales docentes- estudiantes.

Además de ello, las políticas educativas de formación en lo que a las

TIC se refiere no son las más idóneas; de allí puede originarse la deficiente

formación con tecnologías y la consecuente actitud de resistencia y rechazo

frente a éstas.

El uso de las TIC en el desarrollo personal, profesional y social del

docente en su función académica garantiza su desempeño con calidad, de

allí la necesidad de formar, capacitar y actualizar el capital intelectual a

escala global para estimular la autoformación, aprendizaje colaborativo y

formación permanente basadas en competencias TIC.

Valverde y Garrido (2002), al referirse a la aplicación, uso y manejo de

las TIC en la docencia universitaria, afirman que existen factores que

dificultan los cambios del profesorado para adaptarse a las nuevas

demandas institucionales, sociales y culturales propias de la sociedad del

conocimiento e información, lo cual se refleja en los cambios de sus roles y

funciones, creatividad, e interactividad.

A lo anterior, se añaden los nuevos retos, escenarios, tendencias y

competencias que la educación del futuro impone al profesional de la

docencia, el cual debe asumir frente al fenómeno de la complejidad y la

globalización. En el marco académico, una educación de calidad, supone

bases para aprender, desaprender, reaprender, emprender y seguir

aprendiendo; procesos que constituyen en el docente universitario factores

12

altamente positivos para el desarrollo de la creatividad e innovación

tecnológica, a la vez de promover el desarrollo cognitivo, metacognitivo,

pensamiento crítico, argumentativo e intelectual para generar las

competencias TIC en su ámbito de acción.

Sobre este particular Pozo y Monereo (2004), comentan que es difícil

encontrar alguna reflexión sobre el futuro de la educación que permita

gestionar, adoptar y disponer de herramientas intelectuales para el

aprendizaje continuo de sus actores principales; en una sociedad cada vez

más abierta y compleja la educación actual y futura debe estar dirigida a

promover competencias donde lo importante hoy día no es acumular

información, sino desarrollar habilidades y destrezas para hacer frente a los

retos que imponen las TIC, en su contexto societal y educativo.

Las transformaciones que imponen las TIC en el área académica

conllevan a las siguientes situaciones:

• Diferentes usos de las TIC según el contexto académico.

• Tecnología compleja y en constantes actualización en lo que

respecta a hardware y software.

• Alto costo de equipos de computación y programas.

• Carencia de formación docente en tecnología educativa.

• Resistencia al cambio, preferencia al estilo de enseñanza y

aprendizaje tradicional.

• Falta de medios y recursos técnicos actualizados en sus

instituciones.

• Desconocimiento didáctico digital sobre, en y para los usos,

estrategias y medios tecnológicos.

13

• La visión del computador como posible sustituto.

• Cambios bruscos en sus funciones y roles docentes al crearles

baja autoestima, desmotivación, tecnofobia, grado de frustración,

desigualdades sociales y culturales.

• Educador no formado bajo principios y enfoques andragógicos.

• Perfil docente desfasado del contexto sociotecnoeducativo actual,

entre otros.

Dentro de esta perspectiva, se espera que las instituciones

universitarias prevean el compromiso frustrado en su misión para permitir

que el docente adquiera nuevas estrategias didácticas digitales y

competencias TIC, formas de enseñanza y aprendizajes de corte interactivo,

colaborativo, cooperativo y autónomo bajo modalidades de aprendizaje

diferentes a la tradicional.

Otro aspecto a considerar son las condiciones biológicas, psicológicas

y sociales que correspondan con la condición del adulto al ser atendidas

desde la actividad docente y la importancia de la andragogía desde el

enfoque digital para la educación universitaria.

Según lo planteado, sí las instituciones universitarias no utilizan las

bondades de la TIC para generar competencias en sus docentes de

acuerdo con su visión y misión, esto produce un impacto negativo en el área

académica y por ende no existe vinculación entre la función del docente

universitario, la sociedad digital, competencias TIC, didáctica multimedial y

andragogía. De estos planteamientos se derivan las siguientes preguntas

de investigación.

¿Cuáles son las características de la docencia universitaria apoyada en

modelos andragógicos?

14

¿Cómo es el perfil del docente universitario en y para la sociedad

digital?

¿Cómo categorizar competencias TIC para el docente universitario en su

contexto situacional?

¿Cuáles postulados teóricos dan soporte a la ciberdidaxia para la

educación universitaria?

¿Cuáles son los elementos constitutivos del modelo andragógico basado

en competencias TIC, fundamentados en la ciberdidaxia para docentes

universitarios?

Objetivos

Objetivo General

Diseñar un modelo andragógico basado en competencias TIC para

docentes universitarios como preámbulo hacia la ciberdidaxia.

Objetivos Específicos

• Analizar las características de los modelos andragógicos en la

docencia universitaria.

• Categorizar las competencias TIC necesarias para el docente

universitario.

• Caracterizar el perfil del docente universitario en su contexto

académico actual.

• Construir la teoría educativa que fundamenta la ciberdidaxia.

• Elaborar un modelo andragógico basado en competencias TIC para

docentes universitarios como preámbulo hacia la ciberdidaxia.

15

Justificación

La investigación que se presenta es relevante porque propone un

modelo andragógico centrado en competencias TIC para la educación

universitaria de acuerdo a las exigencias de la sociedad del conocimiento e

información, que precisa un trabajo autónomo y colaborativo del docente

universitario hasta generar sinergia en el logro de objetivos comunes para

una educación universitaria de calidad.

A los efectos de esta tesis, se asume la andragogía bajo un enfoque

paradigmático con sus fundamentos teóricos, principios y modelos,

especialmente la visión prospectiva de Adam (1987), quién postulaba la

formación de un nuevo individuo preparado hacia las nuevas generaciones,

para los cambios: al comprender al docente universitario como adulto en

situación de aprendizaje desde todos sus componentes humanos, como

sujeto psicológico, emocional, intelectual, profesional, familiar, biológico y

social.

El pensamiento de Adam, sentó las bases para transformadores

enfoques educativos, en lo referente, a los roles tanto del facilitador

andragogo como del participante donde ese proceso de enseñanza y

aprendizaje deba ir más allá de ser un simple receptor y/o repetidor de

conocimientos.

Aquí los principios de horizontalidad y participación juegan un rol vital

frente al contexto de las TIC, las cuales constituyen herramientas necesarias

en el proceso de aprendizaje, desarrollo del pensamiento reflexivo y

autónomo por el aporte de soluciones constructivas al conocimiento, hacia

una concepción distinta de la tradicional, por el intercambio sinérgico e

integral en la manera de percibir y aprender sobre la realidad que lo circunda

desde la perspectiva de la complejidad, los avances científicos y

tecnológicos.

16

Esta complejidad, según Prigogine (1999), no puede ser concebida

como una estructura equilibrada y quieta porque un sistema en equilibrio es

considerado inerte; desde esta postura el accionar del hombre puede

encontrarse entre estabilidades y transformaciones continuas; de igual

manera Álvarez de Zayas y González, E., (2003), consideran a la educación

como un sistema complejo cuya organización emerge de la sociedad, se

configura desde los sistemas y subsistemas que la abordan, al mismo

tiempo se abre a ella y a sus ciudadanos en una complejidad que le es

propia al mundo acelerado de hoy.

Capacitar y formar un docente innovador, creativo, crítico y

emprendedor en diferentes dimensiones y tiempos, abierto a descubrir un

mundo futuro de posibilidades; con estos ideales se pretende romper con

viejos prejuicios al asumir nuevas posturas en el aprender a aprender,

aprender a reaprender, aprender a desaprender; con independencia,

reflexión y autonomía, a fin de que le den sentido y significado a su devenir

como académicos, profesionales y seres biológicos en constante

aprendizaje.

Desde la dimensión metodológica esta investigación plantea acciones

para generar competencias TIC del docente universitario, de modo que esto

conduzca a un adecuado manejo y utilización de las destrezas teórico-

prácticas requeridas para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en

sus estudiantes bajo el enfoque andragógico en una interacción cibernética,

didáctica y académica acordes a los estilos de aprendizaje de los

estudiantes. (Fisher, 2003)

A sí mismo, se ha visto el papel desafiante de las TIC en el contexto

socioeducativo y a las diversas funciones que debe desempeñar el docente

que la definen como un componente imprescindible en los procesos de

17

enseñanza y aprendizaje en cualquier modalidad académica que se aplique

en el ámbito universitario.

El uso de las TIC representan nuevos marcos en la relación docente-

estudiante-contexto universitario, por los cambios constantes en la

producción del conocimiento que se están gestando a través de los

novedosos sistemas de información y telecomunicación e interacciones

continuas entre los actores principales de éste proceso académico; es

primordial la incorporación de estos aspectos en la educación universitaria,

para no correr el riesgo de vivir descontextualizado de los adelantos

tecnológicos.

Para ello, se hace necesario que los docentes desarrollen

competencias idóneas a ser aplicadas a su acción académica, ya que no se

pueden generar competencias en los estudiantes si el mismo docente carece

de ellas; hecho que representa un factor negativo en la sociedad digital,

cada vez más exigente en lo que a competencias TIC se refiere, por otra

parte al ser agentes de cambio deben insertar activamente las TIC en su

praxis diaria.

Otra justificación, lo constituye el carácter flexible y abierto del modelo

MACTIC propuesto al establecer interrelaciones sistémicas y cíclicas entre

teoría y práctica, generando en los docentes la necesidad de actualización y

alfabetización digital permanente que contribuyan a la modernización de la

docencia universitaria en especial a nivel de postgrado.

Esta investigación le permite al docente universitario favorecer y

aprovechar el conocimiento natural que tiene como ser humano con sus

competencias afectivas, cognitivas y tecnológicas de manera práctica,

flexible, sencilla y dinámica de acuerdo a su entorno situacional, potenciar las

relaciones interpersonales entre los miembros de su grupo, al generar y

asumir las nuevas competencias digitales significativas y vitales con el

18

propósito de estar a la vanguardia de los procesos académicos por los

acelerados y constantes cambios científicos- tecnológicos que emergen del

mundo contemporáneo de hoy.

Delimitación

El uso, dominio y aplicación de herramientas y medios digitales en la

generación de competencias TIC en docentes universitarios a través del

modelo propuesto representa una labor exigente por los distintos procesos y

acelerados cambios que las TIC en la era digital exige en la sociedad actual,

que a juicio de la investigadora requiere del manejo de múltiples estrategias

didácticas/tecnologicas, análisis y reflexión permanente del profesorado para

una docencia académica de calidad.

El modelo andragógico basado en competencias TIC con sus

constructos teóricos y prácticos sobre andragogía, competencias, docente

universitario y ciberdidaxia, está dirigido específicamente a los estudiantes

del Postgrado Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional

Experimental de Guayana, (UNEG), ubicado en Ciudad Guayana, Estado

Bolívar-Venezuela; de acuerdo a las particularidades y características de

estos participantes y de la investigación, podrán ser extrapoladas a otros

postgrados de la UNEG e instituciones de docencia universitaria con

situaciones similares para promover las competencias TIC de su recurso

humano en la calidad del proceso académico.

Para ello se deben realizar las adaptaciones necesarias hacia una

aproximación de lo que necesitan los docentes universitarios en esta

sociedad tecnológica, todo con la finalidad de conducir cambios efectivos en

su praxis.

19

C A P Í T U L O I I

MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Y CONCEPTUAL

Los fundamentos referenciales teóricos y conceptuales que integran

este capítulo son investigaciones de múltiples expertos, instituciones de

educación universitaria y teóricos que han tenido experiencias en lo que

respecta a: andragogía, competencias, tecnologías de información y

comunicación, docente universitario y competencias TIC que ha

evolucionado y generado discusión al tener una amplia trayectoria en la

sociedad digital a nivel nacional e internacional.

Estas fueron consultadas por ser las que poseen mayor relación con

el problema planteado y los aportes académicos que actualmente

intervienen en las mismas, al estar en ese proceso de innovación,

transformación tecnológica para adecuarlos a sus contextos de aprendizaje

bajo modalidades mixtas: presencial, semipresencial y virtual a objeto de

generar las competencias TIC que requiere el docente universitario en su

ambiente situacional.

Fundamentos Referenciales

Colombia realiza investigaciones innovadoras en el desarrollo de

contenidos, servicios y entornos TIC pertinentes en el plano andragógico,

instaurando condiciones propicias al cambio y adaptación de sus

instituciones educativas en la formación basada en competencias TIC y

aplicación de las mismas en todos sus procesos y gestiones educativas. Por

20

ello se hará mención al trabajo realizado por Galvis (s.f.), fundador del

laboratorio de investigación y desarrollo sobre la informática en educación

(LIDIE), adscritos al departamento de ingeniería de sistemas y computación

de la Universidad de los Andes, Santafé de Bogotá, Colombia. En el

proyecto titulado: “Impacto de las TIC en el proceso de formación y

capacitación del docente”, se demuestra el significado que tiene la

incorporación de modernas tecnologías informáticas en la formación y

actualización permanente de los recursos humanos en las instituciones de

educación superior de ese país, especialmente en las áreas de tecnologías

de información y comunicación, a objeto de desarrollar competencias

informáticas a ser proyectadas en su entorno educativo.

Al respecto esta universidad utiliza la tecnología multimedia junto con

el uso de la redes telemáticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje

con estrategias didácticas digitales, debido a la facilidad de utilizar las

telecomunicaciones, al crear ambientes idóneos de enseñanza-aprendizaje

en los que se integran distintos medios de comunicación tales como

teletextos, gráficos, imágenes, sonido y video, además de la interacción del

usuario con estos sistemas. El proyecto propuesto utilizó la modalidad

asincrónica (que pueden empezar y detenerse al ritmo del tiempo), para

impartir la parte teórica del curso, a objeto de adquirir competencias TIC

para complementar la formación práctica de los estudiantes y por supuesto

la del docente, se usaron laboratorios equipados en modalidad sincrónica

(que ocurre al mismo tiempo) con la aplicación de emergentes tecnologías

telemáticas en la modalidad de aprendizaje presencial.

De los aportes de este trabajo se puede concluir un cambio en los

programas de formación convencionales al permitir a los docentes formarse

con herramientas telemáticas a través de la modalidad presencial para un

autoaprendizaje reflexivo y autónomo del docente, pudiendo éste

seleccionar el tiempo y lugar adecuado en su autoformación académica y

afrontar los cambios en su rol con nuevas competencias para favorecer los

21

procesos de aprendizaje activos y colaborativos en ambientes distribuidos

en la orientación de sus estudiantes.

Cabero, J. (2007), de la Universidad de Sevilla, España, lleva a cabo

diversas investigaciones sobre el impacto de las TIC en el ámbito educativo

de su país, en el trabajo realizado: El papel del docente ante las tecnologías

de información y comunicación en la educación; considera que el docente es

el recurso más significativo para la concreción de medios y estrategias

tecnológicas/didácticas con las TIC, además requiere una formación

permanente y adecuada para su incorporación en la práctica educativa, al

saber que el potencial educativo del medio no vendrá por sus potencialidades

técnicas y estéticas sino de la integración que se haga de él y con el resto

de variables metodológicas-tecnológicas que de ellas se derivan a ser

aplicadas en la enseñanza, las actividades de aprendizaje que se realicen y

la estructura específica que se pretende ejecutar en los contenidos y

mensajes a ser presentados en su ámbito de acción que sean adecuados a

las características semiológicas del medio.

Es por ello, que las repercusiones del profesorado ante la

transformaciones de sus funciones y roles desempeñados tradicionalmente,

impone una formación, capacitación y actualización sistémica que éste debe

recibir para perfeccionar y generar competencias con la utilización de las

TIC frente a nuevas habilidades y destrezas tanto técnicas como didácticas,

para apoyarse en diferentes dimensiones: comprensión y manejo como

usuario de su funcionamiento técnico, formación en diferentes metodologías

y estrategias sobre el instrumento en función de distintos objetivos y ser

capaz de estructurar la información digital de acuerdo a estrategias

cognitivas, metacognitivas y principios didácticos en función a las

posibilidades que cada medio tecnológico ofrece.

22

En este trabajo se presentaron aspectos relacionados con la reflexión

de la práctica docente, formación en competencias y didáctica digital, que

sirvan de base para definir el desarrollo de profesionales con visión universal,

capacidad crítica, reflexiva y autónoma que contribuyan a convertir en

realidad la posibilidad de manejar grupos de personas de gran

heterogeneidad, tanto por la cantidad y tipo de información que manejan,

como por el tipo de formación, capacidades individuales y grupales, al

permitir al profesorado adquirir nuevas estrategias, competencias digitales,

formas de enseñanza-aprendizaje interactivos y colaborativos con el apoyo

de las TIC en las aulas de clases, bajo modalidades mixtas: presencial,

semipresencial y virtual en la educación.

Aggarwal y Bento (2005), realizaron un estudio exploratorio en la

Universidad Virtual de Baltimore-USA, donde los procesos educativos

ocurren en diversos espacios virtuales: gestión, aula virtual, oficina virtual y

biblioteca, entre otros; el más importante es como transferir conocimientos

a través del aula virtual, realizado por medio de internet. Demostraron que

cuando se usa efectivamente la educación basada en la Web, se obtiene

múltiples beneficios en cuanto a flexibilidad, adaptabilidad del tiempo y/o

lugar; además de ello se evidenció el compromiso y responsabilidad que

tiene el desempeño del docente como mediador y orientador en este tipo

de enseñanza y aprendizaje basados en la Web, sobre todo en modalidades

virtuales que impone la necesidad de estar en una permanente formación,

actualización y generación de competencias TIC en lo que se refiere a las

herramientas internet y sus servicios telemáticos. Esto le permitirá estar con

sus estudiantes en una constante interactividad, sinergismo y espontaneidad,

asociado a un aprendizaje autónomo y colaborativo. Concluye que este tipo

de proyectos integran a todos los miembros de la comunidad académica en

un espacio de libre intercambio, relación y aprendizaje continuo en las web

23

como recursos que están adquiriendo una importancia cada vez mayor en

todos los niveles educativos.

El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),

en México, incorporó desde 1989 a su sistema de enseñanza el uso de

transmisión de imagen en video mediante tecnología de satélite, lo cual

permitió la interacción simultánea entre docentes y alumnos en sus 26

campus virtuales. El sistema de educación interactiva por satélite (SEIS),

orientado hacia la capacitación y actualización de la comunidad académica

del sistema ITESM, a través de la transmisión de cursos a nivel profesional,

programas de maestría y educación continua; además éste sistema de

educación promueve la interacción académica entre sus participantes y

logra un intercambio de conocimientos que mejora el proceso de enseñanza-

aprendizaje tradicional, al implicar cambios en los mismos.

Bajo este modelo, las clases son planeadas por el docente emisor, en

coordinación con un equipo de especialistas en diversas disciplinas, que

generan estrategias y material didáctico digital: auditivo, visual o impreso, lo

cual da como resultado, clases dinámicas e innovadoras. Por otra parte, las

aulas receptoras están equipadas con monitores de televisión, líneas

telefónicas convencionales y computadoras, con el objetivo de interactuar

con sus alumnos remotos y el docente emisor como principal recurso de este

sistema.

Para llevar a cabo estas innovaciones tecnológicas, el ITESM realiza

de manera continua procesos de actualización y capacitación de su personal

académico, administrativo y comunidad universitaria en general con la

intención de desarrollar las competencias de todos sus actores a los

cambios constantes que sufren las TIC y las demandas de personal

competitivo con dichas herramientas tecnológicas acordes a su contexto

social, productivo, cultural, científico y educativo.

24

La Asociación Venezolana de Educación e Informática (AVEI),

institución que ha buscado desde su constitución, integrar esfuerzos para

favorecer la divulgación de las experiencias y proyectos que estudian la

relación entre educación e informática, al hacer énfasis en la importancia

que tiene a nivel de Estado definir políticas educativas precisas para

involucrar a la docencia universitaria como productor de especialistas y

conformar equipos inter y multidisciplinarios dirigidos a conformar y crear

propuestas innovadoras en el área de las TIC, la informática educativa y la

telemática. Esta conducta se logró materializar en el Congreso Venezolano

de Educación e Informática, organizado en el año 2001, donde se mostraron

los logros de años anteriores con las diferentes escuelas, universidades y

diversas organizaciones con fines educativos. Ya existen cinco universidades

que forman profesionales en el uso de las TIC a nivel de maestrías y están

generando productos de utilidad para el sistema educativo en general.

Precisamente sobre estas experiencias se han encontrado trabajos relativos

al desarrollo de las TIC principalmente en la modalidad de educación a

distancia y en los programas de extensión, postgrado y especializaciones,

principalmente en universidades públicas.

La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR),

cuenta con tecnología de avanzada, ofrece a docentes y participantes la

oportunidad de interactuar dentro del espacio virtual, donde los participantes

adultos estudian a través de la web y el docente diseña los cursos en línea.

La UNESR inició en el año 1996 un proceso de alianza con el ITESM para

la modernización de sus áreas académicas y administrativas al buscar

alternativas diferentes a la educación presencial que permitiera la ruptura de

esquemas fijos (espacios-temporales), a docente(s) y estudiante(s) adultos,

distribuir sus esfuerzos en consonancia con su modo de vida, contexto,

25

experiencias y motivaciones, entre otros aspectos, dentro de una modalidad

de aprendizaje más flexible y abierta.

Una de sus líneas de acción estratégica significativa, es la creación de

la Maestría “Tecnología y Diseño Educativo” y “Administración de Tecnología

Educativa”, mediante aprendizaje distribuido al utilizar la plataforma

tecnológica existente en los diferentes núcleos de la universidad para

propiciar aprendizajes mediados por computadora con características propias

de los programas de educación a distancia, apoyadas con redes electrónicas,

multimedia, clases satelitales y videoconferencia con el fin de formar,

capacitar, actualizar y preparar el personal docente con nuevas e

innovadoras competencias y estrategias para apoyar a sus estudiantes con

estudios interactivos.

Alfonzo (2009), en su trabajo doctoral titulado: Modelo andragógico

para el aprendizaje de las matemáticas centrado en los procesos

motivacionales y de evaluación como vía para mejorar el rendimiento

académico en el ámbito universitario; investigación realizada en la

Universidad de Oriente, núcleo Nueva Esparta, cuyo objetivo general fue

desarrollar un modelo andragógico para el aprendizaje de las matemáticas, al

analizar la relevancia de las estrategias andragógicas en los procesos de

orientación y aprendizaje de la matemática y su interrelación con la didáctica,

el rendimiento académico, motivación y evaluación; la metodología de

investigación utilizada fue bajo el enfoque cuantitativo de tipo cuasi-

experimental apoyado en un diseño de campo de carácter descriptivo

conformados por dos grupos: grupo control sometido a métodos tradicionales

y grupo experimental estudiado bajo métodos andragógicos, con la

investigación se pudo verificar la homogeneidad de los grupos y la

efectividad de la estrategia andragógica utilizada, la cual representó una

alternativa válida para mejorar el rendimiento académico desarrollado bajo

26

los principios de horizontalidad, participación y acciones evaluativas flexibles

que permitió a los participantes estar motivados a aumentar su ansiedad al

logro, disminuir miedos, centrar su atención, asistir puntualmente a clases,

mayor responsabilidad, cubrir necesidades de aprendizaje y lograrlo a su

ritmo.

González (2004), en investigación doctoral realizada para evaluar el

desempeño del docente universitario, aproximación a un modelo

andragógico; se propone analizar modelos de evaluación del desempeño

del docente utilizados en la facultad de educación tanto pregrado como en

postgrado de la Universidad de Carabobo, a objeto de investigar el estado

del arte y la cultura evaluativa del docente en el medio universitario; la

metodología empleada fue holística combinada con la modalidad de campo

de carácter evaluativo; de la integración de los datos analizados se derivó

un modelo de evaluación del desempeño universitario con enfoque

andragógico, orientado hacia el mejoramiento de la calidad del docente que

premie su excelencia académica, procure mejorar su desempeño a fin de

garantizar el más alto nivel de calidad y eficiencia de la institución, superando

la tendencia de la evaluación tradicional como un medio para dañar,

perseguir y sancionar a los profesores; con esta investigación se creó una

cultura de evaluación universitaria al aplicar procesos sistémicos de

evaluación del desempeño del profesorado bajo premisas y orientaciones

andragógicas.

Posada (2004), efectúa una investigación documental, titulado:

Formación superior basada en competencias: Interdisciplinariedad y trabajo

autónomo del estudiante; ofrece una visión teórica general referido a las

competencias, definiciones, características, tipo y evaluación por

27

competencias; sobre los procesos de competencias y sus diferentes

prácticas en la reflexión–acción tanto del docente como del estudiante en la

educación superior; en este estudio se destaca la estructura curricular

fundamentada en competencias, conocimientos, procesos, resultados y

actividades formativas, desde una óptica evaluativa e investigativa.

Fundamentación Teórica

Andragogía

Situar la andragogía en el contexto educativo a partir de la educación

de adultos, es tomar en consideración el legado de muchos maestros como:

Jesús, Sócrates, Platón, Aristóteles, Confucio yotros; que utilizaban en la

antigüedad metodologías andragógicas sin tener el discernimiento de este

paradigma, con el fin de transmitir sus conocimientos a los estudiantes

adultos a través de procesos de humanización y experiencias, al darle la

libertad de seleccionar, investigar y adaptar las enseñanzas para emplear

prácticas y acciones de su realidad.

La andragogía desde el punto de vista conceptual no es una ciencia

nueva; en la década de los sesenta es cuando se aplica el concepto con

cierta frecuencia, tanto en Europa, Norteamérica y Latinoamérica al referirse

específicamente a los métodos, técnicas, fines y en general, a todo el

proceso educativo para llevar a cabo la educación integral en la población

adulta.

En el enfoque de las ciencias agógicas, se encuentra la andragogía

palabra que proviene de las voces griegas antropos que se refiere al

hombre y ago que significa guiar o conducir; este vocablo fue acuñado por

el profesor alemán Alexander Kapp en el año de 1833, término que fue

28

olvidado casi un siglo hasta que en el año 1921, Van Enckevort descubre la

expresión usada por el sociólogo alemán Eugen Rosenstock, quien pensó

había sido el creador de dicho término, hasta el año de 1962 cuando se

entera que era utilizado por Kapp y Herbart.

Heinrich Hanselmann, en el año 1951 asume el término en su libro

titulado: Andragogy: Nature, Possibilities and Boundaries of Adults Education;

de igual manera en el año de 1957, Franz Poggeler, edita el libro titulado:

Introduction to Andragogy: Basic Issues in Adults Education.

La Universidad de Ámsterdam ofrece desde el año de 1966 el

doctorado para andragogos y en 1970 funda el departamento de ciencias

pedagógicas y andragógicas en la facultad de ciencias sociales.

Es a partir de 1980 cuando investigadores interesados en la educación

de adultos toman como base la andragogía; seguidamente se presenta la

tabla 1 basado en diferentes definiciones de andragogía, propuestos por

varios autores.

Tabla 1. Definiciones de andragogía

Autores/año Definición

Knowles (1970).

Arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender.

Adam, (1970) Ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social.

Bernard, (1985)

Disciplina definida como ciencia y arte; ciencia que trata aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; arte ejercido en una práctica social que se evidencia a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto.

Castro Pereira, (1990)

Ciencia de la educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.

29

Alcalá, (1997) Ciencia y arte que, siendo parte de la antropogogía, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad; orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, al incrementar el pensamiento, autogestión, calidad de vida y creatividad del participante adulto.

Márquez, (1998).

Disciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde todos los componentes humanos, como ente psicológico, biológico y social.

Marrero, (2004)

Proceso de desarrollo integral del ser humano para acceder a la autorrealización, transformación propia y del contexto en el que se desenvuelve.

UNESCO (2004)

Proceso de formación y educación permanente de hombres y mujeres adultas, de manera diferencial a la formación del niño y el adolescente.

Cabrera, (2006)

Proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la educación y aprendizaje del sujeto adulto.

Fuente: La autora

De los conceptos antes presentados sobre andragogía, se considera

las definiciones de Adam y Marrero como las más idóneas para efectos de

la investigación, en relación a educar permanentemente al hombre en

cualquier período de su desarrollo psicobiológico y social de acuerdo a su

proceso de desarrollo integral, permitiéndole al adulto su autorrealización,

transformación propia coherentes a sus vivencias y experiencias en función

de su profesionalización, contexto donde se desenvuelve y constante

motivación en que éste se encuentre.

Por lo general, se debe distinguir teorías de aprendizaje y enseñanza

que vinculen la forma de aprender del adulto en conformidad a los cambios

que se generan en su entorno, tal como lo expresa Rogers (1973): “…hay

una verdad en el hombre moderno, es que vive en un mundo de cambio

continuo, por lo tanto la meta de la educación es facilitar el aprendizaje” (p.

104).

30

Uno de los modelos que tiene efectos en la formación de adultos es

el propuesto por Kolb (1984), referido al aprendizaje por experiencia o

aprender haciendo; tal como se puede observar en el siguiente diagrama.

Diagrama 1. Aprender haciendo basado en el modelo por experiencia de Kolb. La autora.

Este modelo basado por experiencias describe las dimensiones

principales en el aprendizaje del adulto, relacionado a la percepción y

procesamiento vivencial, igualmente Kolb comenta que el aprendizaje es el

resultado de la forma como las personas perciben y procesan lo que han

comprobado a través de experiencias y vivencias como: concretas,

abstractas, activas y reflexivas.

31

Estas son eficaces cuando el adulto interactúa de manera integral con

cada una de ellas y desarrolla un peculiar estilo de aprendizaje conforme a

las diversas manera de aprender, las cuales requieren la noción de

experiencias como requisitos previos para las habilidades físicas,

observación y conceptualización abstracta en el proceso de aprender

haciendo, tomando como base la experiencia y el potencial de cómo

vincular los estilos de aprendizaje al trabajar las competencias requeridas y

su posible aplicación en la realidad circundante cuando están expuestas a

éstas.

Klein (2000), define aprendizaje: “cambio relativamente permanente

de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un

estado transitorio del organismo, por maduración o por tendencias de

respuestas innatas” (p. 3), es un proceso personal que involucra cambio,

esfuerzo, ajuste, experiencia, interpretación e integración, el cual debe ser

atractivo y pertinente a los intereses, motivaciones y expectativas del adulto

en situación de aprendizaje en su etapa adulta, dando como resultados

nuevos conocimientos.

En el proceso transaccional del enseñar y aprender del adulto existe

una interacción estudiante-docente-ambiente mediada a través de un

facilitador del aprendizaje, para Rogers este facilitador debe reunir cierto

perfil, que lo acredite como gestor de dicho proceso:

• Responsabilidad al crear un ambiente idóneo de confianza con su

grupo e individuos que lo integran.

• Clarificar y ayudar a obtener los propósitos de los individuos de la

clase, al crear un clima propicio para el aprendizaje, con el propósito

de que cada aprendiz cumpla con los proyectos que tienen

significado para él como fuerza motivadora del aprendizaje

significativo.

32

• Se esfuerza en organizar y ofrecer la variedad más amplia de

recursos del aprendizaje.

• Se considera un recurso flexible para el grupo. Se pone a

disposición como consejero, maestro y asesor.

• Al responder a las expresiones del grupo, acepta tanto los

contenidos intelectuales como las actitudes emocionales.

• Cuando se establece el clima del grupo, el facilitador es otro

participante más al compartir sus sentimientos y pensamientos.

• Mediante la experiencia del grupo permanece alerta a las

expresiones que indican sentimientos internos o profundos,

sentimientos de conflicto y dolor, otros. Aquí se esfuerza por

entenderlos desde el punto de vista personal.

• Actúa como líder al reconocer y aceptar sus propias limitaciones

Todas estas características del docente facilitador demandan un

estudiante adulto con capacidad para involucrarse sin prejuicios hacia

nuevas experiencias y reflexiones desde la acción de manera eficaz, al

demandar que tipo de competencias requiere para aplicar el conocimiento

adquirido en una situación concreta.

En la educación del ser humano desde la perspectiva de la

andragogía, se deben considerar las teorías y modelos que caracterizan

ese proceso educativo tanto del facilitador como del estudiante en su etapa

adulta al buscar la manera más efectiva de hacerlo; para ello se debe definir

al adulto como un ente que ha completado su desarrollo, tal como se

visualiza en el diagrama 2, donde se deriva que aprendizaje y adulto están

33

vinculados, a objeto de responder a las distintas formas de cómo aprende y

se motiva a ese adulto en sus diferentes etapas:

Diagrama 2. Etapas de la adultez. La autora

La adultez es una de las etapas de la vida donde las personas

desempeñan diversas actividades, ésta es compleja y representa un

período colmado de oportunidades y búsquedas en el desarrollo biológico,

social, familiar, psicológico, grupal, personal y educativo en ella se mezclan

vivencias, experiencias y motivaciones en una constante evaluación de los

logros alcanzados y por proyectarse, hacia la otra etapa de vida la vejez.

Es por ello, que la formación del adulto ha sido una constante

inquietud de investigadores y docentes preocupados en que muchos

sistemas educativos no fueron diseñados pensando en las necesidades y

particulares de éstos, sino a los sujetos en formación específicamente niños

y jóvenes; entre los investigadores se tienen: Knowles, M.; Adam, F., y Díaz,

34

S., que a través de sus investigaciones han expresado ideas, conceptos,

principios y modelos, relacionadas con la teoría y praxis del adulto en

formación, seguidamente se describen los modelos andragógicos

propuestos por los autores antes mencionados, tomados como referencia

para el modelo propuesto:

Modelo Andragógico de Malcon Knowles (1970)

Knowles, considerado el padre de la educación de adultos,

manifestaba que éstos aprenden de manera diferente a los niños, donde los

entrenadores en su rol de facilitadores de aprendizaje deberían usar

procesos diferentes para suministrarlo.

El modelo andragógico de Knowles, Holton y Swanson (2005), está

basado en función de la experiencia del aprendiz adulto como recurso

importante del aprendizaje y su disposición para la misma; a diferencia del

modelo pedagógico enfocado a enseñar al niño cuya responsabilidad del

proceso enseñanza y aprendizaje es asumida por el docente, dejándole al

niño un papel pasivo para atender las decisiones y demás contenidos

asignados por él.

Knowles y otros, refieren que el poder causado por la andragogía en

su aplicación dinámica para el dominio del aprendizaje en adultos, genera

nuevos métodos sistemáticos e integrales que suelen satisfacer la praxis del

adulto en ese entorno educativo; seguidamente se contemplan los niveles y

sus respectivas características del modelo de Knowles, constituido por:

metas y propósitos del aprendizaje, diferencias individuales y situacionales

y los principios fundamentales del aprendizaje del adulto; todo esto valorado

como la andragogía en la práctica:

35

1. Metas y propósitos del aprendizaje, el cual contempla de manera

integral el crecimiento individual, institucional y social, componentes

críticos en el desarrollo del adulto.

2. Diferencias individuales y situacionales, variables que se asocian en

las categorías de: diferencias individuales que poseen los adultos,

diferencias que tengan las materias, así como las diferencias

situacionales y contextuales del aprendizaje específico de cada

adulto; las cuales cambiarán de acuerdo a la aplicabilidad de los

principios fundamentales de la andragogía en el proceso de

aprendizaje.

3. Principios fundamentales del aprendizaje del adulto, estos

suministran las bases esenciales para la planeación de las

experiencias, perspectivas y prospectivas en el aprendizaje, las

cuales conllevan:

• Necesidad de saber, se realizan preguntas de por qué, qué

y cómo se debe ayudar a los adultos a efectuar ese proceso

de formación permanente.

• Autoconcepto del estudiante adulto, estimular la autonomía

y aprendizaje autodirigido, a fin de que sea autor de su

propio desarrollo hacia el aprendizaje acorde a sus

necesidades y experiencias.

• Experiencias previas, todo proceso de aprendizaje exige

conocer las experiencias previas como fundamento para

construir el conocimiento a través de recursos y medios

didácticos, respetando sus estructuras mentales.

• Disposición para aprender, ser capaces de aprender todo

aquello que llene sus requerimientos, se ajusten a sus

vivencias y desarrollo profesional.

36

• Orientación al aprendizaje, estos deben estar centrados en

aquellas tareas que le ayuden a solucionar los problemas y

mejoren su desempeño en ámbitos sociales, económicos,

familiares y educativos, otros.

• Motivación para aprender, es un aspecto relevante en el

aprendizaje del adulto, al darle importancia a sus deseos

internos y externos para alcanzar las metas propuestas de

superación personal.

La motivación es una expresión general que identifica necesidades,

cogniciones y emociones, cada uno interrelacionado procesual y

dialécticamente de manera interna o externa a fin de energizar y dirigir la

conducta de la persona, todo esto referido al modelo de Knowles, tal como

se describen en el diagrama 3.

En este modelo se evidencian los principios fundamentales para el

aprendizaje del adulto, elementos críticos que permitan al docente facilitador

y estudiante adulto con su entorno personal, institucional, social y educativo

donde interactúan, aunados a las metas y propósitos de su ambiente

específico de enseñanza y aprendizaje tomar las medidas específicas de

acuerdo al aprendizaje particular y experiencial del mismo.

De igual manera las necesidades son circunstancias dentro del

dinamismo de la etapa adulto, que reflejan estados motivacionales

necesarios, tales como hambre, sed que son esenciales y necesarios para su

bienestar y crecimiento biológico, aunado a la competencia y pertenencia

presentadas a partir de necesidades psicológicas.

La finalidad es promover una estructura que facilite al crecimiento

institucional, social, grupal e individual de los actores participantes del

37

proceso, cada uno integrado como un sistema lo cual constituye la

andragogía en la práctica.

Diagrama 3. Modelo Andragógico de Knowles, adaptado por la autora.

Resulta interesante dirigir la motivación como elemento dinamizador

de las competencias en el proceso de aprendizaje del adulto, en cualquier

caso sea ésta motivación intrínseca causada por satisfacción producto de la

actividad de ese aprendizaje o la motivación extrínseca, ocasionada por los

factores externos de esa actividad.

Los factores motivacionales que inciden en el proceso de aprendizaje

del adulto son múltiples, seguidamente se detallan:

38

• Factores de la situación vital del adulto: Incluyen aspectos de la vida

personal, situación social o familiar que pueden actuar como

facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje.

• Factores cognitivos y metacognitivos: Inciden en la construcción del

conocimiento y la posibilidad de conectarlo con lo que el adulto piensa

y sabe.

• Factores motivacionales y afectivos: Características personales que

incurren en el aprendizaje con soporte tecnológico y experiencias

previas.

• Factores relacionados con la interacción social: Relacionadas a las

diversas habilidades comunicativas y potencialidad para el trabajo

colaborativo y cooperativo.

• Diferencias individuales: Características individuales, estilos de

aprendizaje, ritmos y capacidades. (Barberá y Badia, 2004).

Con respecto a estos factores, la investigadora estima que son

aspectos de importancia que sustentan los principios fundamentales del

aprendizaje del adulto propuesto por Knowles asociado al proceso del

pensamiento tridimensional, al mantener una realidad con el contexto

académico que rodean al adulto en formación.

Modelo Andragógico de Félix Adam (1987)

Uno de los educadores venezolanos que promovió el estudio de la

andragogía en América Latina y el Caribe fue el Dr. Félix Adam, al presentar

en la segunda conferencia mundial de educación universitaria para adultos,

reconocida por la UNESCO (1970), su obra: "Andragogía: Ciencia de la

Educación de Adultos", al profundizar el problema teórico de esta ciencia y

sustentar su modelo andragógico, el cual fue implementado en la

39

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez de Venezuela, quién

fuera su fundador y rector desde 1974 hasta 1982; igualmente de la

Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá desde

1984 hasta 1990, entre otras universidades donde se emplea dicho modelo.

La andragogía es definida por Adam (1987), como: “ciencia y arte de

instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su

desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social”

(p.30).

El desempeño del docente y los diversos procesos de enseñanza y

aprendizaje aplicados a sus estudiantes universitarios, deben ser bajo

enfoques andragógicos, por tratarse de estudiantes adultos, al respecto

Adam (1990), comenta:

La paradoja que se presenta en la universidad es que su organización y administración se fundamenta en criterios pedagógicos que ignoran la realidad adulta del estudiante…por tanto si el sujeto de la educación universitaria es adulto, necesariamente hay que buscar en la andragogía los fundamentos teóricos que permitan adecuar aprendizajes, métodos… y horizontalidad… (p. 37)

Con su modelo andragógico, revolucionó la educación superior en

Panamá y otros países de América Latina, al fracturar los cimientos

tradicionales de la educación en cuanto a espacio-tiempo y jerarquía; con el

propósito de darle oportunidad a muchos jóvenes y adultos que por múltiples

razones no podían estudiar o continuar estudios superiores, regidos por la

inflexibilidad de los programas, horarios de clases y metodología de estudios

implementados.

En su lugar emprende en los estudiantes adultos el desarrollo de la

capacidad crítica y creadora del razonamiento lógico, reflexión, meditación y

40

análisis de situaciones vivenciales y experienciales; horarios y calendarios de

clases ajustados a los requerimientos y necesidades de estos estudiantes.

De igual manera las asignaturas a impartir serían a través de

estudios presenciales y semipresenciales a distancia hasta terminar cada

uno de los temas planificados, sin clases magistrales, ni asistencia diaria,

cuyas investigaciones serían de carácter individual y/o grupal ajustados a

su propio ritmo a través de la discusión, intercambio de experiencias y

trabajos de investigación.

Para la aplicación del modelo se requerían de ciertos elementos:

facilitadores andragogos, teorías de enseñanza y aprendizaje, planificación,

contratos de aprendizaje y evaluación, diseño curricular, ajustados a la

teoría sinérgica, principios de horizontalidad y participación; adaptados a ese

estudiante adulto, denominado participante.

A continuación se detallan algunas características de estos

elementos que constituyen el modelo andragógico propuesto por Adam:

• Características del participante: (Estudiante adulto)

El adulto siente el deseo de aprender en función de todo aquello

que le interesa, piensa que debe y tiene que responder con acierto a las

múltiples y variadas exigencias que le impone la sociedad en la cual

interactúa.

Esta necesaria aspiración se apoya en sus diversos componentes

biológicos, psicológicos, culturales, religiosos, sociales, tecnológicos,

ergológicos, motrices y educativos aunado a sus diferencias y estilos de

aprendizaje, entorno e interrelación influenciados por el contexto,

motivación y necesidades basadas en un aprendizaje autónomo.

41

En el modelo andragógico propuesto por Adam, el objeto principal de

los aprendizajes es el adulto, considerado participante en cualquier nivel del

sistema educativo, cuya acción instructora no estaría centrada en los

contenidos programáticos, sino en el proceso de cómo ha de aprender ese

participante; Cazau (s/f), contempla que el adulto en situación de aprendizaje

debe:

… aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, así como sus características, basado en el conocimiento útil, experiencia, trabajo interdisciplinario y su funcionamiento psicológico en el entorno en que éste se desenvuelve, sus relaciones sociales e intereses multidimensionales con el mundo circundante, a fin de orientar su aprendizaje...

De acuerdo al autor antes citado, el adulto genera ciertos perfiles a lo

largo de toda su vida, que deben estar basado en los cuatro pilares de la

educación propuesto por Delors (1996): Aprender a aprender, Aprender a

hacer, Aprender a convivir (vivir juntos y vivir con los otros) y Aprender a

ser.

Aprendizajes que han sido configurados de acuerdo a las diferentes

necesidades y propuestas educativas en Latinoamérica y el Caribe con la

finalidad de contribuir a la reflexión crítica, creativa y responsable sugeridas

por la UNESCO que han sido adaptados a las condiciones socioculturales

del contexto académico actual; seguidamente se describen cada uno de

estos pilares:

• Aprender a hacer, fue la primera propuesta cuando surgió la

necesidad del aprendizaje técnico provocado por el acelerado avance

de las TIC.

• Aprender a aprender, segunda propuesta, fue motivada por el

crecimiento del saber humano y pronta obsolescencia de los

conocimientos.

42

• Aprender a ser, se presentó como propuesta de la Comisión Faure en

el año 1972, en la búsqueda de un retorno al humanismo que se había

diluido con la importancia dada a la técnica.

• Aprender a convivir como pilar demandado por la educación del futuro,

empeño por el aprender a vivir en paz, con un profundo respeto a la

naturaleza, seguridad y vigencia de todos los derechos humanos.

De igual manera se requiere un docente denominado en el enfoque

andragógico como facilitador andragogo con características y funciones

especiales a fin de obtener los propósitos planteados en el aprendizaje de

sus participantes.

• Características del facilitador andragogo

El docente en la andragogía es considerado facilitador andragogo, ente

responsable, autogestor, comprometido consigo mismo, con sus

participantes y al proceso educativo que gestiona; entre las características

más relevantes se encuentran:

Facilitador andragogo encargado de orientar, ayudar, generar y

colaborar con el participante, a objeto de crearles conciencia y

autodeterminación para guiar su propio aprendizaje.

Proporcionar su experiencia como facilitador de los aprendizajes, a

fin de que sus estudiantes adultos organicen un comportamiento

independiente.

Co-planificador, co-administrador y co-evaluador de los

aprendizajes en vinculación con sus participantes, los cuales

tienen la capacidad autónoma de dirigir su proceso educativo,

actividades sociales y ergológicas a objeto de solucionar sus

necesidades y motivaciones dentro de su contexto de vida.

43

Estimulador de las potencialidades educativas y experticia de sus

participantes para generar competencias en la toma de decisiones

más acordes al proceso de aprendizaje.

Experimentar las mismas situaciones de aprendizaje con sus

participantes.

Buscar métodos, estrategias, técnicas y procedimientos

innovadores y actualizados para responder a las necesidades,

motivaciones e intereses de sus participantes de manera individual

y grupal.

El andragogo como sujeto y objeto involucrado en el proceso

andragógico, transfiere uni y multidireccionalidad, participación,

horizontalidad y sinergia en el acto didáctico en conjunto con sus

participantes.

La fundamentación epistemológica, psicológica, social y filosófica de

la andragogía permite establecer una praxiología educativa de carácter

democrática por la horizontalidad de la interacción y la forma de

participación, basada en una relación de cooperación y colaboración mutua

entre los actores de este proceso: facilitador andragogo y participantes,

integrantes en las diversas actividades de enseñanza y aprendizaje.

Es aquí donde el facilitador andragogo, el entorno educativo de

formación, capacitación y actualización consideran que ese participante

adulto que aprende, debe aprender a aprender, a desaprender y a

reaprender con la intención de evitar resistencias, dado que él es el único

responsable de su proceso de aprendizaje, es quién decide que aprende,

como aprende y cuando lo aprende de manera activa, interactiva y creativa.

Al considerar las características del docente y estudiante como adultos

en constante aprendizaje, comprometidos consigo mismo y con sus

semejantes, capaces de desenvolverse de la forma más apropiada como

entes sociales, culturales, competitivos y productivos basados en los

44

principios de horizontalidad y participación en un marco de educación

andragógica.

Principios de la Andragogía

Adam, consolida el pensamiento socioeducativo y crítico de la

andragogía determinado por los principios de horizontalidad y participación,

sustentado en la teoría sinérgica en el desarrollo de los programas

académicos presentes en su modelo andragógico, en el cual no se aplicaban

métodos de memorización, horarios y calendarios comunes, ni dictados de

materias simultáneas, entre otros aspectos.

Adam, define horizontalidad, “relación entre iguales, como una

relación compartida de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia

logros y resultados exitosos” (p.15).

La horizontalidad andragógica, conforme a Adam, reúne dos

características fundamentales cualitativas y cuantitativas, las cuales están

presentes en el facilitador andragogo y participante adulto; en relación a las

cualitativas ambos poseen adultez y experiencias; las cuantitativas son

referidas a los diversos desgastes biológicos que los adultos soportan en

su condición física, como perdida visual, auditiva, problemas de salud y

otros, los cuales pueden ser causales de desmotivación para su aprendizaje.

La participación entendida, por Adam “como la acción de tomar

decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea

determinada”, (p. 18). Una vez que el participante adulto se involucra y

decide incursionar en el proceso de aprendizaje como sujeto activo de la

misma, comparte sus opiniones, aporta soluciones y confronta experiencias,

a fin de lograr metas individuales, colaborativas y cooperativas previamente

45

establecidas con sus facilitadores y grupo de estudio para el progreso del

entorno social donde vive e interactúa.

Horizontalidad y participación, principios básicos que facilitan a los

estudiantes adultos y facilitadores andragogos bajo un ambiente de

relaciones multiperceptivas ser corresponsables de compartir sus

experiencias y motivaciones en todos los órdenes del contexto de

aprendizaje a ser aplicado bajo un proceso sinérgico.

Teoría Sinérgica

Adam, desarrolla en Venezuela la teoría sinérgica fundamentada en

la organización del aprendizaje del adulto, originada por sus investigaciones

efectuadas a grupos de estudiantes de maestría en diferentes ciudades del

país; la aplicación de esta teoría dirigida al aprendizaje de las personas

adultas, trata de consolidar de manera holística el esfuerzo concentrado en

el objetivo del aprendizaje que éstos pretenden conseguir.

La teoría sinérgica de acuerdo a Adam, utiliza aspectos destacados

por Piaget y Ausubel, en relación a la participación voluntaria del adulto,

respeto mutuo, espíritu colaborativo, reflexión y acción en procesos cíclicos,

al descubrir el sentido práctico y significativo de lo que estos pretenden

conocer con reflexión crítica, dialéctica y autodirección.

En este sentido, la teoría sinérgica describe el proceso psicológico

visible en el acto de emprender, adquirir y fijar un conocimiento en la

memoria para su siguiente utilización; esta teoría expresa la actividad

psíquica centrada en la reacción unidireccionada, hacia una meta de

aprendizaje prioritario donde el adulto necesita de una acomodación tanto

física como mental de las reacciones psíquicas, afectivas y motoras

46

integradas a la conducta percepto-atentiva asociada a una situación de

aprendizaje determinada.

Todo esto origina mecanismos sinérgicos que jerarquizan la

estimulación exterior, captadas por los receptores, siempre y cuando estas

estimulaciones sean significativas a objeto de procesarla, seleccionarla y

ordenar el pensamiento crítico y dialógico acordes a factores motivacionales,

experienciales y profesionales.

El propósito es desarrollar respuestas críticas, reflexivas, creativas y

activas para enfrentar con acierto las necesidades personales, ambientales y

grupales de los adultos cuya finalidad es fortalecer las habilidades y

destrezas presentes en el proceso continuo de aprendizaje adaptado a su

ámbito de acción.

Méndez de Paraco y Adam de Guevara (2008), comentan que en el

campo androgógico:

… el sujeto del aprendizaje es el adulto, caracterizado por una conciencia lógica, dialéctica y abstracta, predomino de fluidez a cristalización en sus procesos mentales superiores y una tendencia progresiva de memoria a olvido. En su desarrollo intelectual se registran los estadios de logro, responsabilidad y ejecución. (p. 90) Para estas autoras, el campo andragógico implica la oportunidad de

brindarle al adulto recursos cognitivos y metacognitivos que le faciliten la

comprensión de los condicionantes sociales al aportar elementos teóricos y

prácticos que potencien el descubrimiento, autoaprendizaje,

autoconocimiento y refuercen el sentido competitivo social, cultural, educativo

y tecnológico de ese adulto que aprende.

Adam de Guevara y Villarini (2009), afirman que: “el hecho

andragógico adquiere dimensión práctica en la acción de la formación del

47

adulto… proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr

sus capacidades de autodeterminación”, (p.103).

Estos investigadores consideran que el desarrollo personal y

profesional del hombre en su fase adulta hace posible la conexión hacia un

horizonte de valores directamente conectados a su realidad biopsicosocial y

ergológica, en perspectiva de una educación permanente con miras de

promover su bienestar educativo, desarrollo productivo, sinérgico,

competitivo y económico como factores determinantes del hecho

andragógico en cualquier ambiente de aprendizaje en que se produzca dicha

interacción.

Donde las capacidades y acciones autodeterminadas del adulto con su

propio aprendizaje deben estar libres de cualquier interferencia interna o

externa para poder efectuar toma de decisiones en función de la calidad de

vida que éste se proponga de manera autónoma, autorealizable y consciente

con eficacia personal; hacia un pensamiento crítico y autoreflexivo

generados por las diversas competencias de índole cognitiva, afectiva y

tecnológica.

Modelo andragógico de Sebastían Díaz (1995).

En las ciencias de la educación la andragogía constituye un ámbito de

investigación que busca concretar el acto educativo en la formación efectiva

de sus participantes adultos a objeto de insertarlo a otras áreas de

conocimiento; para Díaz el acto educativo en el adulto se hace mas

realizable e identificable con la intensión de que éste sea más real y

evidente en la continuidad de su proceso de aprendizaje.

Es por ello que la andragogía según la posición de Díaz, se convierte

en una disciplina que es al mismo tiempo ciencia y arte; ciencia al tratar

48

aspectos históricos, filosóficos y organizacionales que forman parte de la

educación del adulto, de igual manera es considerada arte, efectuada en

una práctica social, donde se evidencian actividades educativas planificadas

y organizadas primordialmente para ese adulto en situación de aprendizaje.

A partir de lo antes expuesto, Díaz propone un modelo andragógico,

definido: “… combinación de recursos humanos y materiales con miras a

favorecer el aprendizaje del adulto” (p. 61); cimentado en el aprendiz-

adulto cuyo crecimiento, bienestar y formación educativa permitan establecer

las pautas que favorezcan su situación dinámica en el proceso de

aprendizaje.

Para llevar a cabo este modelo, Díaz seleccionó de especialistas

como: Verner, Freire, Knowles y Adam inspirados en la educación de

adultos algunas características y pautas necesarias que se diseñan como

indicadores para el aprendizaje del adulto en su modelo, tal como se

detallan:

• Respeto a la persona adulta en relación a su ritmo de trabajo,

intereses, motivaciones y necesidades.

• Valorizar el ambiente académico y sus recursos como elementos

relevantes.

• Ajustar los recursos de la organización a las necesidades de ese

adulto y viceversa.

• Participación efectiva del aprendiz adulto en conjunto con el grupo

de aprendices adultos en todas las etapas de toma de decisión.

• Necesidad de modificar los roles del aprendiz adulto en una

situación de cambio permanente.

49

Estos indicadores son algunos de los elementos teóricos resumidos

de las investigaciones consultadas por Díaz que sirvieron de guía para

orientar su modelo y los respectivos componentes:

• Aprendiz- adulto: principal objeto y sujeto del proceso de aprendizaje

andragógico; el cual tiene el derecho primordial de participar

activamente en todas las fases y etapas de su aprendizaje a nivel

del ser y del hacer; con el apoyo de sus experiencias, vivencias,

motivaciones y conocimientos previos.

• Educador: llamado andragogo, persona competente en el campo del

aprendizaje a efectuarse, ejerce junto a sus estudiantes adultos un

proceso permanente de aprendizaje participativo y colaborativo; como

persona experta puede desempeñar diversos roles: asesor,

transmisor de información, facilitador, agente de cambio, organizador

de actividades educativas, líder democrático y participativo, agente de

enlace, conductor y mediador de interacciones interpersonales, otros.

• Grupo: entidad dinámica y talento valioso por la diversidad de

personas adultas que reunidas conforman un conjunto de recursos

colectivos, vinculados muchas veces por afinidades reales a través de

experiencias pasadas, previas y prospectivas.

Todo aprendiz-adulto incorporado en un grupo posee su cuota de

responsabilidad, tienden a estructurarse y organizarse a objeto de

fortalecer, compartir, enriquecer e intercambiar aprendizajes de

diversa índole en busca de estabilidad e interacción que aseguren

una transacción dinámica y colaborativa.

No hay grupo sin interacción, sólo un sinnúmero de personas,

sin sentido, ni dirección, ni propósito; Díaz, distingue que un grupo de

aprendices adultos deben reconocer sus diferencias individuales y

ser orientados por un educador andragogo, a fin de presenciar una

50

concreción de esfuerzos favorables hacia un enfoque heurístico de

los aprendizajes a conseguir.

• Ambiente: para el logro de un ambiente académico acorde al aprendiz-

adulto en vinculación con su educador andragogo, se requiere tomar

en cuenta tres categorías de ambientes:

El ambiente inmediato creado para realizar el aprendizaje.

Ambiente educativo a través de los servicios, recursos

humanos y materiales.

Las instituciones sociales y sus reagrupaciones.

Nuttin (1982), elaboró un modelo explicativo conocido como fórmula

de la acción motivada, el primer elemento que compone esta fórmula es la

interacción: individuo (I) – ambiente (A). “Tanto el individuo, como el

ambiente figuran en ella, el uno en función del otro; el individuo como sujeto

de acción y el ambiente en cuanto es percibido y concebido por el sujeto”.

(p. 48).

Por lo tanto la construcción sujeto-ambiente es una atracción

dinámica donde el objeto impulsa al sujeto adulto hacia una vinculación

sinérgica de acción personal con su ambiente de aprendizaje.

La organización e interrelación de estos componentes con su

respectivo ambiente aunados a los espacios físicos y herramientas

tecnológicas, permiten la creación de un entorno socio-emotivo y

tecnológico con la intención de facilitar y hacer propio el aprendizaje del

adulto en su contexto académico.

51

Competencias TIC

Hoy día existe una paradoja epistemológica en el empleo del término

competencia el cual es aplicado en todos los ámbitos: sociales, económicos,

laborales, políticos y educativos; su debate discursivo y argumentativo

genera controversias sobre su conceptualización y aplicación en cuanto a la

complejidad de su tendencia en los actuales momentos; sobre todo en la

docencia universitaria, específicamente en las competencias que deben

poseer los docentes y al rol a ejecutar en los procesos formativos de sus

estudiantes.

Con esto se pretende que en lugar de efectuar una formación basada

en conocimiento sean orientadas hacia una formación basada en

competencias, que les provean habilidades y destrezas para su

desenvolvimiento profesional a lo largo de toda su vida, acordes a las

demandas del contexto social y productivo originado por las tecnologías de la

información y comunicación (TIC).

Para comprender la complejidad del concepto competencias TIC, la

investigadora realizará un recorrido teórico, primero con el vocablo

competencias y luego por el término TIC, a objeto de entender las diversas

teorías generadas en estos conceptos y sus respectivos aportes, para luego

unirlos y comprender el significado de las competencias TIC derivado de su

integración y relación a la docencia universitaria.

Competencias

En la filosofía griega, el vocablo competencia proviene de agon y

agonistes para aludir aquellas personas capacitadas en vencer y conquistar

en competencias olímpicas el máximo triunfo; los griegos de la época de

Homero y Hesíodo, hasta el siglo IV a.C., conversaban sobre el areté como

52

suprema fuerza o capacidad, para ser victorioso y consagrarse en la historia.

(Argudin, 2006).

Luego con la influencia de Aristóteles, Pitágoras y Platón este areté

cambia de significado para aquellas personas destacadas en el saber y

constructoras de teorías rectoras en proyectos políticos. Al respecto Argudin,

considera que el areté alcanzado en las competencias olímpicas desde

habilidades y destrezas fue desplazado hacia las competencias culturales y

cognoscitivas efectuadas en cualquier ámbito, específicamente en el

educativo.

La palabra competencia procede del latín competere, “aspirar”, “ir al

encuentro”, “ser adecuado o pertenecer”, cuya raíz petere significa pedir o

“dirigirse a”; en español el significado de competencias proviene de dos

términos competer y competir; a partir del siglo XV, el término competer

cambia de significado por “pertenecer a”, “incumbir” y “corresponder a”; de

esta manera se conforma el sustantivo competencia y el adjetivo competente,

como aquella persona desenvuelta con eficacia en un determinado dominio

de la actividad humana. (Tobón, 2006).

Tobón, considera que el concepto competencia fue tratado por

primera vez por Chomsky en el año de 1965, a través de la teoría sobre

gramática generativa transformacional, bajo el concepto de competencia

lingüística, donde sugería que los seres humanos se apropian del lenguaje,

el cual tiene un carácter creativo y generativo empleado para comunicarse.

Verón (1969), citado por Tobón, plantea el concepto de competencia

ideológica, como el conjunto de maneras específicas para realizar

selecciones y organizaciones a un determinado discurso; de igual manera

el hablar es en sí una competencia ideológica por ese proceso de selección

y organización que hay que efectuar en las influencias sociales.

53

Hymes (1980), complementa el trabajo realizado por Chomsky al

establecer la definición de competencia comunicativa en actos concretos

dados a partir del lenguaje dentro de contextos específicos.

Habermas (1988), mencionaba con frecuencia el concepto de

competencia bajo dos expresiones: competencia comunicativa y competencia

interactiva, planteadas desde la utilización del lenguaje para entenderse

acerca de un tema establecido al producirse un significado determinado por

la interacción; por lo tanto la comunicación precisa de ciertos elementos

generales que deben realizarse entre las personas para efectuar un

entendimiento en función de un asunto definido.

Por otra parte, el tema de las competencias surgió desde la visión del

trabajo conjuntamente con la educación, como una opción de vida

(Maldonado, 2006).

De igual manera la CEPAL-UNESCO (1992) en el eje de la

transformación empresarial, llevo a cabo procesos de capacitación para que

obreros y empleados perfeccionaran sus competencias laborales con el

objetivo de adaptarse a las diversas dinámicas sociales y económicas,

exigiendo personas poseedoras de un alto grado de flexibilidad para

adecuarse a los nuevos procesos laborales acordes a su desempeño,

requerimientos del cliente y entorno social.

Para las empresas del siglo XXI, contar con un talento humano

competente es una de las ventajas que le permiten aportar valor en las

relaciones productivas y tecnológicas en la gestión por competencias a fin

de enfrentar los retos globales de la sociedad actual.

Todo lo antes expuesto genera pluralidad de significados en lo

concerniente al concepto competencias en los diversos contextos: laboral,

personal, profesional y educativo, seguidamente se presentan diversas

54

definiciones de autores que han dado sus aportes a este significado, tal

como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Definiciones sobre competencias.

Autor/año Conceptos

Cullen,

(1996)

Complejas capacidades integradas en diversos grados,que la educación debe formar en los individuos para quepuedan desempeñarse como sujetos responsables endiferentes situaciones y contextos, evaluando alternativas,eligiendo estrategias adecuadas y haciéndose cargo delas decisiones tomadas.

UNESCO

(1998)

Conjunto de comportamientos socioafectivos yhabilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales ymotoras que permiten llevar a cabo adecuadamente undesempeño, una función, actividad o tarea.

Torrado,

(1998) Acción situada, que se define en relación condeterminados instrumentos mediadores.

Mertens,

(2000)

Conocimientos y habilidades necesarias para lograrresultados exigidos en circunstancias determinadas o enun contexto dado.

Rial,

(2000)

Capacidad individual para emprender actividades querequieran una planificación, ejecución y control autónomo.

Sladogna,

(2000)

Capacidades complejas que poseen distintos grados deintegración, las cuales se manifiestan en una variedad desituaciones, en los diversos ámbitos de la vida humana.

Lévy-Leboyer, (2000)

Repertorios de comportamientos adquiridos que algunaspersonas dominan mejor que otras haciéndolas eficacesen una situación determinada.

Tobón,

(2006)

Competencia es el desarrollo de conocimientos,habilidades y destrezas que permiten al sujeto que laposee, realizar actividades en su área profesional, con elfin de adaptarse a nuevas situaciones, transferir susconocimientos, habilidades y actitudes a áreas

55

profesionales próximas.

Argudin,

(2006)

Convergencia de los comportamientos sociales, afectivos,y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales ymotoras que permiten llevar a cabo adecuadamente unpapel, desempeño o tarea.

González y Wagenaar

(2006)

Combinación dinámica de conocimiento, comprensión,capacidades y habilidades.

Moya,

(2007)

Es la forma en que una persona moviliza y utiliza todossus recursos para resolver una tarea definida en uncontexto definido

Marco, B.

(2008)

Capacidad final y sinérgica que tiene un sujeto parahacer uso de todas sus capacidades y recursosdisponibles de su entorno para abordar situaciones-problemas de acción concreta.

Fuente: La autora

Al analizar los diferentes significados del término competencia

explicados en la tabla 2, se observa que en todos subyace la combinación

de conocimientos, habilidades y destrezas, a continuación se extraen

algunos aspectos:

• Enfoque sistemático del conocer.

• Desarrollo de habilidades a partir de actividades precisas en

todas las áreas que soportan su interés.

• Combinación e integración de atributos: habilidades, destrezas,

conocimientos, comportamientos, saberes, procedimientos,

capacidades y actitudes para generar estrategias.

• Relacionadas a un contexto o situación particular.

56

• Movilización de todos los recursos disponibles tanto personales

como contextuales en la ejecución de una tarea o solución de

problemas.

• Vinculadas a la acción, vivencia y /o experiencia del hombre en su

ambiente de actividad.

Las competencias son independientes, pueden actuar de manera

dinámica y transversal por su carácter polisémico, se manifiestan mediante

comportamientos observables e indicadores que integran habilidades y

destrezas multiperceptivas a través de las habilidades prácticas producto

del conocimiento, vivencia y/o experiencia hasta lograr el desempeño

idóneo ajustado a las exigencias de su entorno.

Para ello se requieren diferentes tipos de competencias centradas en

necesidades, experiencias, motivaciones, estilos de aprendizaje,

potencialidades individuales y grupales, tal como se detallan seguidamente:

Tabla 3. Tipos de competencias

UNESCO (1996)

Competencias Cognitivas

Competencias Técnicas Competencias Formativas

• Aprender a conocer • Aprender a

comprender

Aprender a hacer, relacionado con lo práctico, técnico y científico

Aprender a ser y convivir, relacionado con valores, actitudes profesionales, sociales, filosóficas y otros.

Tobón, S. (2006)

Competencias Básicas Competencias Genéricas Competencias Específicas

Fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito.

Comunes a varias ocupaciones o profesiones, se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza –aprendizaje

Propios de una determinada profesión.

57

Características

• Competencia comunicativa

• Competencia matemática

• Competencia de autogestión

• Manejo de las TIC

• Emprendimiento

• Gestión de recursos

• Trabajo en equipo

• Gestión de información

• Comprensión sistémica

• Poseen alto grado de especialización.

• Pueden ser obligatorios, optativos y adicionales.

Proyecto Alfa Tuning (2006)

Distinción y análisis basada en competencias genéricas (comunes - transferibles) y competencias específicas (relativas a un campo de estudio); a continuación se enumeran aquellas competencias relacionadas con la investigación.

Competencias Genéricas Competencias Específicas

Vinculadas con áreas temáticas coherentes a una disciplina académica de carácter general.

Difieren de disciplina en disciplina, referidas a un campo de estudio específico.

Características

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

• Conocimientos sobre el área de estudio y profesión.

• Habilidades en el uso de las TIC.

• Habilidad para trabajar en forma autónoma y colaborativa.

• Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica.

• Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo.

• Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Fuente: La autora

Se observa en los tipos de competencias detalladas las diversas

evoluciones y adaptaciones a las nuevas exigencias laborales y tendencias

educativas de la actual sociedad del conocimiento; la autora encuentra que

las investigaciones realizadas por el proyecto Alfa Tuning, permiten generar

58

las competencias en los estudiantes y guardan correspondencia con la

visión del modelo a proponer, sólo que en este caso se tomarán aquellas

competencias a ser desarrolladas en los docentes universitarios.

Las tendencias de la educación, son promover en sus actores

docentes-estudiantes diferentes tipos de competencias como elementos

fundamentales para enfrentar las exigencias de un mundo social, laboral y

cultural en constante cambio producto de la sociedad digital.

De esta manera cumplir lo expresado por la Conferencia Mundial

sobre Educación de la UNESCO, donde se manifestó la urgencia de

propiciar el aprendizaje permanente en la generación de competencias

adecuadas con la intención de contribuir al desarrollo cultural, social,

político, económico y educativo de la sociedad del conocimiento en sus

habitantes.

Al igual, el trabajo que realiza el proyecto Tuning basado en la

formación por competencias para el manejo adecuado de la información, el

aprender e innovar, incorporar, utilizar, seleccionar, evaluar y generar

competencias en, con, donde y para referidas a las TIC aplicadas en la

educación, son elementos claves a reflexionar para la acción del docente

en esta era tecnológica.

Tecnologías de información y comunicación aplicadas en la educación

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC), tienen su

origen en la tecnología educativa, disciplina académica que toma forma en

los Estados Unidos a partir de los años cuarenta y cincuenta,

específicamente en el diseño de cursos para especialistas militares

apoyados en instrumentos audiovisuales durante la segunda guerra mundial.

De igual manera surge por primera vez como materia curricular en los

59

estudios de educación audiovisual impartidos en la Universidad de Indiana,

en el año de 1946.

Durante los años cincuenta y principio de los sesenta, los avances de

la psicología del aprendizaje, cognitiva, enseñanza programada y la

incidencia de los medios y herramientas de las tecnologías aplicados e

incorporados en los procesos educativos de los estudiantes influyeron

como campo de estudio curricular en la tecnología educativa, (Shrock,

1991).

En la década de los setenta el influjo de los medios de comunicación

de masa o “mass media” en el desarrollo de la tecnología educativa

sustentada inicialmente en la radio y la televisión propiciarían cambios

sociales y culturales en las aplicaciones educativas.

A finales de esa década, el impulso de la informática, la llegada de los

computadores personales y la enseñanza asistida por computadores (EAC)

con fines educativos, definen las posibilidades de una concepción de

enseñanza individualizada con el diseño de programas formativos para ser

adaptados a las características cognitivas de los aprendices a fin de

concretar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

A principio de los ochenta, surgen cuestionamientos y críticas en la

utilidad de la tecnología educativa por su limitada incidencia en los

sistemas educativos, dando origen a las tecnologías de información y

comunicación (TIC) con innovadoras alternativas en el desarrollo de

dispositivos y máquinas diseñados para almacenar, procesar y transmitir de

modo flexible información, entre otros aspectos tecnológicos, (Villaseñor,

2004).

En la última década del siglo XX e inicio del siglo XXI, la tecnología

educativa experimenta un avance trascendental en los sistemas educativos,

60

fundamentalmente en la docencia universitaria, provocado por la emergencia

de nuevos paradigmas en las ciencias sociales y las ciencias educativas e

impulsadas por la revolución de las TIC, tal como lo afirma Área (2009):

La tecnología educativa debe reconceptualizarse…cuyo objeto estudio son los medios y las tecnologías de información y comunicación en cuanto a formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos contextos educativos… (p. 20).

La introducción e innovación constante y acelerada de las tecnologías

de información y comunicación en los últimos años, basada en la

diversificación de sus medios y recursos impresos, audiovisuales,

multimediales e informáticos en los contextos académicos pasa a ser

actualmente un proceso complejo donde interactúan: tecnología, información

y comunicación; que de acuerdo a Agudelo (s/f), son pilares esenciales para

la sociedad humana, a continuación se describen:

• Tecnología: del griego tekhné: arte, técnica u oficio y logos:

discurso, ciencia o palabra; tecnología es la habilidad del ser

humano de aprovechar ciertas herramientas, fabricar objetos,

máquinas, equipos para adaptar al medio y satisfacer necesidades.

• Información: esta palabra tiene su origen con la idea, forma, en

latín quiere decir educar, formar. Conjunto organizado de datos

procesados con su significado dentro de un contexto en forma de

mensaje con el propósito de informar a uno o varios destinatarios.

• Comunicación: vocablo latino "communicare" que significa impartir,

compartir, hacer común. Fenómeno de carácter social que

comprende todos los actos comunicativos con la intención de

transmitir o intercambiar información.

61

Tecnología, información y comunicación se vinculan holísticamente al

dar fundamento a las tecnologías de información y comunicación, expresión

innovadora que se utiliza para fracturar las barreras existentes entre cada

una de ellas e integrar las tecnologías de comunicación, constituidas por

radio, televisión, los servicios telefónicos convencionales y modernos;

aunado a las tecnologías de información que incluyen informática, telemática

y otros adelantos digitales; relacionadas e integradas dan como fusión a las

tecnologías de información y comunicación (TIC).

Las TIC, son definidas por Adell, (2008): “conjunto de procesos y

productos derivados de las herramientas: hardware y software; soportes de

información y canales de comunicación relacionadas con el almacenamiento,

procesamiento y transmisión digitalizada de los datos” (p. 35); que permiten

la interacción de los usuarios finales acordes a sus necesidades, para toma

de decisiones acertadas. Seguidamente se presenta la tabla 4, con las

definiciones de las TIC.

Tabla 4. Definiciones de las tecnologías de información y comunicación (TIC)

Autor/año Conceptos

Vaquero,

(1998)

Conjunto de herramientas, soportes y canales computacionales e informáticos que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información representada de la más variada forma para su tratamiento y acceso.

Berríos,

(2001)

Agrupan un conjunto de aparatos necesarios para administrar la información, especialmente los computadores y sus programas necesarios para convertirla, almacenarla, administrarla, transmitirla y encontrarla.

Ley especial contra delitos

informáticos. Art. 2. (2001)

Rama de la tecnología que se dedica al estudio, aplicación y procesamiento de data, involucra obtención, creación, almacenamiento, administración, modificación, manejo, movimiento, control, visualización, distribución, intercambio, transmisión o recepción de información en forma automática, así como el desarrollo y uso del "hardware", "software",

62

cualesquiera de sus componentes y todos los procedimientos asociados con el procesamiento de data.

Barragán y otros. (s/f)

Soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales.

Cabero

(2006)

Instrumentos técnicos que giran en torno a los descubrimientos de la información y nuevos medios comunicacionales: hipertextos, multimedia, internet, realidad virtual, redes telemáticas y televisión por satélite, entre otros.

Sánchez

(2006)

Herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información representada de la más variada forma.

Fuente: La autora

A partir de los diferentes conceptos y análisis emitidos por los autores

antes citados, se infiere que las TIC serán definidas como el estudio y

utilización de la microelectrónica y las telecomunicaciones para producir,

almacenar, procesar, recuperar y transmitir información; donde su función

principal será apoyar y diversificar el trabajo del hombre a ser aplicado en

todos los contextos societales y productivos, específicamente en los

educativos dando paso a la sociedad de la información y del conocimiento.

Sociedad de la información y del conocimiento

Las TIC, debido a su facultad de penetración en todos los ámbitos de

la actividad humana han sido para muchos investigadores tema de

discusión con el fin de analizar su complejidad e interdisciplinaridad en las

transformaciones económicas, científicas, políticas, culturales y educativas

de las dos últimas décadas para la sociedad actual.

63

Una de las herramientas tecnológicas de carácter innovador como

soporte ideológico y paradigmático en la sociedad de la información y

comunicación es internet, denominado como el conjunto de medios y

tecnologías que facilitan nuevas formas de distribuir, transmitir y acceder a la

información. (Ortega y Chacón 2007).

A partir de autores como: Bartolome (2002), Sartori (2002), Cebrian

(2002), Levy (2007), Reigeluth (2000), Marques (2003), Castells (2002) y

otros; los cuales han analizado, discutido y argumentado la transformación

tecnológica de las TIC con el objeto de situar los cambios significativos que

la caracterizan en la sociedad de la información como instrumento

imprescindible para entender y enfrentar las transformaciones en todos los

campos del saber; seguidamente se detallan algunas posiciones:

• Revolución tecnológica: La tecnología internet revolucionó la

comunicación y la información por su capacidad masiva de ofrecer

múltiple información en cualquier lugar en el que exista un

computador, teléfono móvil y televisor, entre otros dispositivos,

que estén conectados en red; Castells, menciona:“ internet es el

tejido de nuestras vidas… no es futuro, es presente, es un medio de

comunicación, de interacción y organización social…” (p.50);

internet está modificando la base material de la sociedad a un ritmo

acelerado, es un paradigma sociotécnico que influye la realidad,

activa las relaciones humanas hacia nuevas aplicaciones

económicas, culturales, éticas, científicas y educativas a fin de

comprender sus necesidades específicas en materia de información

y comunicación.

• Las TIC, constituyen uno de los factores claves de la revolución

digital, éstas son múltiples y variadas, implicadas en los efectos

positivos o negativos para la sociedad de la información y del

64

conocimiento cuyas consecuencias en los diversos campos del

saber se va renovando continua y velozmente; pero lo esencial en

ellas es que están interconectadas en redes al permitir a la docencia

universitaria su introducción transversal en todos sus procesos

académicos.

Las TIC en la Docencia Universitaria

La incorporación de las TIC en la docencia universitaria causa un

efecto positivo en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje al

superar los medios de información y comunicación, estrategias

convencionales e integración curricular utilizados en el ambiente educativo;

se habla entonces de cambios de paradigmas, tal como se puede observar

en la tabla 5.

Tabla 5. Cambio de paradigmas académicos asistidos por las TIC.

Modelo Anterior

Modelo Nuevo Tecnología Aplicada

Lectura en el aula de clase

Exploración individual Redes de computadores personales, con acceso a información.

Absorción pasiva Aprendizaje práctico Requiere de simulaciones y desarrollo de conocimientos.

Trabajo individual Aprendizaje colaborativo-cooperativo

Se beneficia de las herramientas cooperativas-colaborativas y correo electrónico, entre otros.

Profesor omnisciente

El profesor como mediador o guía

Depende del acceso a expertos a través de la red.

Contenido Estable Rápido cambio de contenido

Requiere de redes y herramientas de aplicación.

Homogeneidad Diversidad Requiere de una variedad de métodos, estrategias, formación y herramientas de acceso.

Nota: Tomado de "Introducción de las tecnologías en la educación". Aguirre (2002)

65

Las TIC, como herramientas estratégicas y didácticas pronostican

cambios en la docencia universitaria al fundamentar la mayoría de sus

procesos y operatividad en el uso y aplicación en la plataforma de internet, la

cual comenzó como una red con fines militares en forma descentralizada y

luego se convirtió en una red utilizada ampliamente por la comunidad

académica.

En la actualidad, universidades y centros de investigación científica

la emplean como una herramienta tecnológica para generar procesos de

aprendizaje, al descubrir en ella un valioso instrumento para el intercambio y

comunicación de información entre personas, bases de datos y programas.

Cerrar la posibilidad de ingreso de tecnologías como internet a la

docencia universitaria implica desconocer y privarse de las transformaciones

generadas en la sociedad de la información y del conocimiento; de las

tecnologías de información y comunicación, la telemática es la que tiene

más auge y promueve la materia prima que es la información; definida como

la integración de las telecomunicaciones y la informática que hacen posible

el mejor uso de la información.

Para trabajar con esta tecnología se requiere de dispositivos

provenientes de ambas áreas; del área informática se necesitan:

computadores con sus diversos elementos periféricos, interfaces, capacidad

de transmisión en la información a través de fibra óptica, software de

aplicación y comunicación; del área de telecomunicación se necesitan

líneas telefónicas y sistemas inalámbricos, entre otros, dispositivos

electrónicos especializados.

Con la telemática se puede tener acceso a: servicios de información y

comunicación: videoconferencia, correo electrónico, telex, transacciones y

otros servicios telemáticos más usados y extendidos:

66

• Redes de usuarios: de acuerdo a Gros: “Consisten en

agrupaciones de redes distintas, conectadas entre sí en un sistema

de telecomunicaciones de usuarios de una misma red de

transmisión”. (p. 92). En la educación, el uso de las redes han

cambiado a estrategias diseñadas en base a las computadoras

conectadas en red.

• Internet: encarna una utopía comunicativa, se manifiesta en todos

los medios de comunicación donde la información está al alcance

de cualquier persona, momento o lugar. Parece imposible pensar

hoy día que existan personas vinculadas a actividades tan dispares

como educación, investigación, negocios y entretenimiento, que no

adviertan, conozcan su existencia o no hayan utilizado sus virtudes

como paradigma de accesibilidad de la información; Servati,

Bremer y otros, (2005), afirman que internet es un recurso cuyas

características son:

• Comunicación y obtención de información dinámica.

• Multiplataforma.

• Distribuido en una red de computadores.

• Los usuarios utilizan gráficos, texto y voz para acceder a la información (multimedios).

• Conexiones on-line.

• Todos los computadores utilizan las mismas reglas de comunicación o protocolos.

• Promover escenarios y entornos virtuales interactivos y colaborativos.

• Eliminación de barreras espacios-temporales para la interacción entre docentes-estudiantes-contexto educativo. (p. 34)

67

Cada computador de la red está controlado por su propietario, sin

embargo, internet como un todo no está bajo la autoridad directa de nadie,

lo que la hace abierta y libre; al mismo tiempo compleja e inconsistente. Privarse de sus facultades para ser aplicadas en los diferentes ámbitos

sociales y educativos supone quedar fuera de las transformaciones e

innovaciones que se producen día a día en la sociedad actual.

Al utilizar internet, cualquier persona puede acceder, utilizar y

desempeñar una cantidad de actividades: trabajo, investigaciones

académicas, ocio, entrenamiento o simplemente por curiosidad, éstas

incluyen:

• Correo electrónico.

• Software educativo distribuido.

• Programas de libre distribución.

• Aplicaciones de búsqueda de información y documentación.

• Audio, tele y videoconferencia.

• Multimedia.

• Grupos de discusión.

• Foros, Blogs, Weblogs.

• Webquest, chats, cursos online y otros.

Estos elementos brindan un ambiente rico de información por el

número de sentidos que puede estimular, además son herramientas fáciles

de usar desde cualquier computadora aprovechando el tiempo y los recursos

de las TIC, al respecto Cabero, expresa:

Diversos estudios ya clásicos, han puesto de manifiesto, como se recuerda el 10% de lo que se ve, el 20% de lo que se oye, y el 80% de los que se ve, oye y hace..., algunas de las nuevas tecnologías son perfectas para propiciar la retención de la

68

información, como los multimedia, que combinan sistemas simbólicos e interactivos, donde el estudiante además de recibir la información por diferentes códigos realiza otras actividades. (p. 11)

Cada vez, hay mayor consenso acerca de la importancia e impacto de

los factores afectivos, perceptivos, motivacionales y valorativos que genera la

TIC en la docencia universitaria; esta se siente cuando se observa al

estudiante o docente que al encender su computador puedan analizar por

ejemplo un software educativo multimedia u otra tecnología para crear

ambientes de aprendizajes que le permita adquirir conocimiento de acuerdo

con su propio ritmo, siguiendo sus intereses y necesidades; Marcelo,

(2006); Barroso y Llorente (2005); Cabero y Área expresan los aspectos

más resaltantes de las TIC, entre las que se encuentran:

• Utilización de software educativo multimedia, ofrece de entrada un

efecto motivante en los estudiantes y apoyo didáctico a los docentes;

lo cual para los procesos educativos son retos constantes, al estudiar

y buscar la manera de cómo mantener esa motivación inicial a lo largo

de la interacción con esta herramienta, cómo aprovecharla para el

despliegue del esfuerzo intelectual, voluntad y concentración,

necesarios para acceder a tareas cada vez mas interactivas,

abstractas y complejas.

• Fomenta el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, hoy día el

World Wide Web (www), está cambiando el proceso de aprendizaje

en las aulas de clases. El uso de material didáctico digital a ser

distribuido a través de la web, resalta las expectativas de los

participantes para realizar trabajos colaborativos estimulando una

interacción mayor estudiante-profesor, estudiante–estudiante,

estudiante-contexto por las recomendaciones suministradas sobre el

mismo tópico a estudiar en pro de alcanzar metas propuestas en sus

69

actividades académicas.

• La web como una de las herramientas de internet, permite aprovechar

las características multimedia e interactivas en las distintas formas de

información y ubicar al usuario en un proceso significativo de

descubrimiento y participación activa al captar su atención.

• La implementación de las TIC exige nuevas posibilidades de impartir

docencia en la educación en lo que respecta a nuevos roles, funciones

y competencias que deben desempeñar los docentes y estudiantes

en su acción académica.

• Con el uso y aplicación de las TIC, estudiantes y

docentes/orientadores o mediadores, no necesitan estar cara a cara

en un salón de clases tradicional durante el dictado de un curso

normal, al usar modalidades e-learning o b-learning con la aplicación

de hipertextos, hipermedia y/o multimedia distribuida para vincular o

relacionar información dentro de un documento o entre documentos.

• Facilita en los estudiantes independencia geográfica, interfaz

amigable, incremento en la comunicación multicrónica (sincrónica y

asincrónica) en el control del aprendizaje, para que puedan acceder

a la información de cursos disponibles en servidores Web en

modalidad presencial, semipresencial y virtual.

• El uso de material instruccional en formato electrónico o multimedia en

ambientes educativos obliga a introducir el concepto de virtualidad; al

simular situaciones reales mediante el uso de computadoras apoyados

con los servicios de internet, entre otros servicios telemáticos.

Uno de los elementos fundamentales en la contribución de las TIC, es

que son herramientas de apoyo en las actividades académicas, lo que induce

a redimensionar la praxis del docente, estrategias de enseñanza y

70

aprendizaje para los estudiantes, donde debe asumir un papel activo e

interactivo en la forma de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; el

docente ocupa nuevos roles, funciones y competencias como organizador de

situaciones de aprendizaje y evaluador de las actividades que se adecuen

a esos conocimientos previos y por adquirir en sus estudiantes.

Barroso y Llorente, señalan que la incorporación de las TIC en los

proyectos académicos permiten el desarrollo de competencias en contextos

reales para una mejor flexibilización en cuanto:

• Temporal y espacial para la interacción y recepción de información.

• Uso de diferentes herramientas de comunicación multicrónicas.

• Interacción con diferentes tipos de códigos semióticos y sistemas simbólicos.

• Estrategias y técnicas para la formación de expertos.

• Acceso actualizado a variadas y diferentes fuentes de información.

• Nuevos roles, funciones y competencias del profesorado.

• Experiencias compartidas a través de trabajo cooperativo y colaborativo entre docentes-docentes, docentes-estudiantes; estudiantes-estudiantes y contexto académico-tecnológico.

Las ventajas de las tecnologías de información y comunicación en la

docencia universitaria, según Sánchez pueden ser muchas, las mismas

dependerán de las estrategias y planificación que el docente utilice en su

labor académica, entre las cuales se tiene:

• Promover el autoaprendizaje, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, cooperativo e interactivo.

• Fomenta la participación activa, crítica y creativa.

• Su aplicación llega en un mismo momento a un mayor número de personas.

71

• Recursos didácticos multimediales interactivos en formato electrónico.

• Medio o recurso de enseñanza y aprendizaje eficaz.

• Exploración individualizada y grupal dependiendo de las necesidades del usuario, otros.

Con las TIC, se requiere un docente capaz de crear recursos

didácticos/ tecnológicos innovadores para conducir su aplicación a fin de

determinar la forma y el momento oportuno en la resolución de problemas e

insertarlos en la praxis a través del trabajo autónomo, colaborativo y

cooperativo, desarrollo de metodologías y estrategias didácticas, software

educativo de apoyo al docente todo con el propósito de adquirir y desarrollar

competencias interactivas para su gestión educativa.

Software Educativo

Sánchez define software educativo como: "cualquier programa

computacional cuyas características estructurales y funcionales sirvan de

apoyo al proceso de enseñar, aprender y administrar…material de

aprendizaje especialmente diseñado para ser utilizado en un computador en

los procesos de enseñanza-aprendizaje". (p. 187)

Con el surgimiento de internet, específicamente la web comienzan

aparecer una diversidad de software educativos multimedia distribuido a

través de las tecnologías asociadas a esta plataforma, lo cual implica que

las interfaces de acceso a éstos materiales no se encuentren limitadas a

los soportes electrónicos como el CD-ROM, DVD u otros.

Existen variados software educativo multimedia con finalidades

didácticas diferentes y otros que aunque no son elaborados con una finalidad

72

educativa, son útiles e interesantes, algunos están centrados en la

transmisión de un determinado contenido, mientras otros son

procedimentales.

Lo más importante es aprender a seleccionar y evaluar software

educativo en función de las necesidades de los participantes, contexto y

contenido instruccional previamente planificado para el ambiente educativo,

en el caso de usar una enciclopedia multimedia formato hipertextual pueda

ser utilizada como fuente de consulta con una intención netamente

instructiva, pero también para aprender estrategias de búsqueda informativas

desde una perspectiva procedimental o como apoyo académico.

Tomando en cuenta el tipo de software educativo existente en la

actualidad y en relación a su aplicación en el proceso enseñanza y

aprendizaje es posible evidenciar algunas diferencias generales, tal como se

puede apreciar en la tabla 6.

Tabla 6. Tipos, aplicación y función de software educativos.

Tipo de Software Educativo

Aplicación Educativa Función Educativa

Instructivos o formadores

Este va a depender del área de conocimiento: matemática, ciencias, artes, inglés, otros; del nivel educativo: inicial, básica, bachillerato, superior.

Práctica y ejercitación en el desarrollo de competencias y destrezas, proporciona al estudiante una perspectiva organizada del contenido, el docente decide qué tipo de contenido y el tiempo de uso de según las necesidades del grupo.

De autor

Procesadores de textos, hoja de cálculo, presentaciones visuales, creación de páginas Web, creación multimedia y otros.

Aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje accidental, resolución de problemas, permite a los estudiantes usar datos y operar en la forma requerida hacia el autoaprendizaje.

73

Para el desarrollo de habilidades y estrategias

Lúdicos y simulaciones, otros.

Desarrollo de aspectos motivacionales, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje regenerativo, resolución de problemas; promueve práctica y experimentación, otros.

Multimedia Distribuido

Páginas web, enciclopedias digitales, multimedia interactivas.

Aprendizaje colaborativo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, aprendizaje regenerativo, aprendizaje autónomo, resolución de problemas y otros.

Fuente: La autora

Squires y McDougall citado por Gros, comentan que muchos

docentes ante la tecnología le restan el valor que tienen las listas de

control, marcos de referencia y los cuestionarios, entre otros instrumentos

para evaluar y seleccionar idóneamente software educativo; siendo más

interesante utilizar una perspectiva interaccionista con sus estudiantes en la

utilización de cualquier software.

Ello permite no sólo centrarse en aspectos marginales para utilizar

de manera didáctica los programas puramente técnicos y estéticos, sino

abordar aspectos relacionados directamente con la aplicación y

comportamiento del programa en el contexto académico.

De todas formas se debe pensar en una perspectiva abierta que les

indique a los actores del proceso estudiante-docente algunos elementos para

realizar la reflexión que puedan serles de beneficio en la utilización,

basamento didáctico y competencias TIC a desarrollar.

Los autores antes citados, consideran ocho dimensiones que

pueden tomarse como propuestas a la hora de evaluar software educativo:

74

• Características y potencialidades tecnológicas.

• Diseño del programa desde el punto de vista técnico, estético y didáctico.

• Contenidos.

• Utilización por parte del estudiante: manipulación del programa e interactividad.

• Material complementario.

• Aspectos económicos/distribución.

• Contexto situacional y otros.

Con la proliferación de software educativo, los educadores se han

visto en la necesidad de evaluarlos a través de formatos previamente

diseñados, al calificar valores y escalas que sean asignados por ellos en

cada una de las dimensiones anteriormente expuestas.

Tales valoraciones y/o dimensiones dependerán de los objetivos que

se persigan, del tipo de material educativo, enciclopedia digital y diccionario

que se quieran evaluar, de acuerdo al formato de evaluación seleccionado

por el docente o institución educativa, con la finalidad de conocer su

pertinencia y calidad educativa para el proceso académico.

La aplicación de las TIC en los diversos procesos que integran el

quehacer docente, genera cambios conceptuales, filosóficos, culturales,

axiológicos, y praxiológicos, que afectan directamente las características

del pensamiento crítico, psicológico, andragógico y didáctico del docente

universitario además sus pautas de actuación en los procedimientos y

estrategias didácticas-tecnológicas convencionales, en función de las

competencias TIC que deben poseer y generar para un mejor desempeño en

su rol docente.

75

Competencias TIC

Fue necesario transitar los fundamentos teóricos anteriores referido

sobre competencias y tecnologías de información y comunicación para

poder insertar e unir sus contribuciones a fin de comprender que son las

competencias TIC, sus diversos aportes a la sociedad y por ende a la

docencia universitaria.

Las demandas de la sociedad actual y futura implica promover la

formación integral del estudiante universitario con competencias TIC para

enfrentar los desafíos emergentes de la globalización, con la intención de

una participación más creativa e innovadora en la solución de los problemas

científicos, tecnológicos, sociales, culturales, y productivos, exigidos por el

contexto socializador de las TIC y sus efectos en las competencias para el

profesional actual.

Para ello se requiere un docente capaz de propiciar los ambientes

de aprendizaje con herramientas TIC que impulsen actitudes abiertas en sus

estudiantes con el propósito de determinar nuevos roles y perfiles docentes

que requiere tanto la sociedad como la educación para fomentar el uso

adecuado de las TIC y su incorporación en la sociedad del conocimiento.

De acuerdo a la UNESCO (2004), los docentes deben poseer las

habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a sus estudiantes a

alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de recursos y

herramientas digitales.

Esto no debe verse como una formación o actualización esporádica

sino una actualización permanente de competencias en el uso adecuado de

estas herramientas para crear ambientes de aprendizajes llenos de atractivo

didáctico.

76

La demanda de formación en estos dominios tecnológicos es cada

vez más fundamental y compleja para la función del docente donde se

pretende una actualización teórica, didáctica e instrumental en la adquisición

y desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo y uso de las TIC.

Así lo han entendido diferentes instituciones internacionales en

Estados Unidos, Europa y Latinoamérica vinculadas en innovaciones

tecnológicas al difundir propuestas educativas relacionadas a los estándares

en competencias TIC para docentes y estudiantes en lo que respecta a los

conocimientos y destrezas que estos deben ser capaces de dominar en lo

referido a las competencias digitales a desempeñar en su labor académica.

En la tabla 7, se sintetizan algunas instituciones generadoras de

estándares en competencias TIC para docentes, que han sido objeto de

discusión y elaborados por especialistas en el área tecnológicas aplicadas a

la educación, tal como se muestra a continuación:

Tabla 7. Instituciones generadoras de estándares en competencias TIC para docentes

Instituciones Características

Instituto de Nuestra Señora de la Asunción (INSA). Colombia

Formación continua del docente de manera articulada con el currículo de informática educativa de la Fundación Gabriel Piedrahita (portal Eduteka-Colombia), a objeto de lograr en los docentes trabajos acordes con los procesos cognitivos y metacognitivos de sus estudiantes al facilitar orientaciones de innovación con las TIC.

Enlaces- Chile El Ministerio de educación a través del centro de educación y tecnología Enlaces-Chile, realizó en el 2006, un conjunto de estándares TIC con la finalidad de capacitar y definir el perfil del docente en formación inicial y en ejercicio relacionados con las competencias TIC para aprovechar los diversos recursos tecnológicos a ser incorporados de manera efectiva en su praxis y desarrollo profesional.

Sociedad Internacional para la tecnología en la

Organismo internacional que tiene como meta dotar al docente de habilidades y destrezas técnicas-didácticas

77

educación (ISTE), Estados Unidos.

para la creación de ambientes interactivos de aprendizaje, con el apoyo de las TIC en sus contextos educativos.

UNESCO (ECD-TIC) La UNESCO en el 2008, presenta el proyecto: “Estándares UNESCO de Competencia TIC para Docentes” (ECD-TIC), cuyo objetivo es ofrecer orientaciones dirigidas a todos los docentes que actualmente forman parte integral del catálogo de competencias profesionales, al permitir formarlos y prepararlos para desempeñar un papel esencial en el logro de competencias TIC con el propósito de contribuir en unión de sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC para utilizarlas en sus contextos educativos.

Fuente: La autora.

La investigadora considera que los estándares UNESCO de

competencia TIC para docentes son los más acordes para ser tomados

como referencia teórica al mantener una vigencia en relación a las

herramientas, medios y estrategias digitales actuales, además guardan

correspondencias con el modelo a proponer.

Definiciones sobre Competencias TIC

El Centro de Educación y Tecnología, Enlaces- Chile, (2006), define

a las competencias TIC como unidades integradas al ámbito del desempeño

profesional del docente, asociadas a otros conocimientos, habilidades y

destrezas que éste debe tener presente durante su desarrollo profesional.

Abell (2008), conceptualiza a las competencias TIC como la habilidad

de usar tecnología digital, herramientas de comunicación y/o redes para

acceder, gestionar, integrar, evaluar, crear y comunicar información de

manera ética y legal a fin de funcionar en la sociedad del conocimiento.

Para ello se requiere una alfabetización TIC al utilizar herramientas

78

tecnológicas apropiadas considerando tres dimensiones: cognitiva, ética-

legal y técnica.

En relación a la alfabetización TIC, Abell especifica varias vertientes:

• Alfabetización fotovisual: relacionado con la capacidad de saber

leer y diseñar imágenes tanto estáticas como en movimiento.

• Alfabetización en la duplicación creativa: habilidad para saber

copiar y pegar con discriminación crítica.

• Alfabetización ramificada: capacidad para utilizar hipertextos e

hipermedia, medios no lineal ramificados, entre otros.

• Alfabetización informacional: capacidad de analizar críticamente

la información deseada.

Mancera (2009), comenta que las TIC representan uno de los avances

tecnológicos más relevantes para fortalecer el desarrollo de competencias

en las personas; dominar las competencias TIC no significa exclusivamente

saber prender un computador, abrir un programa informático específico,

manejar elementos de la paquetería office o abrir un correo electrónico y ser

experto en una tecnología u otras; esto implica un conocimiento superior.

Las personas que dominan, disfrutan y aplican las competencias TIC

en sus actividades profesionales tienen en realidad un conocimiento superior,

porque integran simultáneamente un importante número de capacidades

cognitivas, argumentativas, metacognitivas, afectivas, habilidades,

conocimientos instrumentales y motrices que le dan ventajas sólidas en su

quehacer personal, profesional y social.

Para Mancera, los docentes o cualquier persona que cree dominar

las competencias TIC deben demostrar a través de los siguientes verbos, si

ha logrado vincular sinérgica y holísticamente éstas competencias:

79

1. Acceder: En la red existen miles de páginas web que están a la

vista y disposición de todos sus usuarios; para ello se requiere que

la persona sea capaz de acceder de manera discriminatoria

aquella información que le interesa y sea útil a los fines

propuestos.

2. Manejar: No es suficiente accederla, hay que saber manejarla,

organizarla y clasificarla en esa medida la información adquiere

sentido.

3. Integrar: Para darle sentido integral a la información se requiere

interpretar, recibir, comparar y contrastarla en relación a la

actividad que la persona tenga decidida a resolver.

4. Evaluar: Se debe tener la capacidad para emitir juicios acerca de

la realidad a partir de la información obtenida, al darle significado a

los mismos en términos de explicar, predecir e interpretar la

realidad que lo rodea.

5. Construir: Con los datos apropiadamente integrados y evaluados,

se estará en la capacidad de plantearse nuevas ideas, obtener

nuevos diseños y diversas innovaciones de la información

encontrada.

6. Comunicar: No tiene sentido acceder, manejar, integrar, evaluar y

construir nueva información, si al final ésta no puede ser divulgada

o transmitida a otras personas de manera analítica y crítica.

Para que todo lo expresado anteriormente tenga sentido, se requiere

que el docente tenga un dominio discriminatorio en lectura, competencias

argumentativas, habilidades críticas, habilidades lógico- matemática para

clasificar, comparar, cuantificar, representar, resolver problemas; observar y

plantear preguntas con la finalidad de comprender la información digital; no

80

basta en acceder a un navegador sino no se puede leer bien con inteligencia

argumentativa, reflexiva y discriminatoria ya que la información deja de ser

útil.

Por consiguiente las competencias del docente que usan TIC en su

praxis académica, no deben circunscribirse a un manejo instrumental, ni a

intencionar su enseñanza sobre un uso específico de alguna tecnología;

para que sea aprovechable deben incluir la capacidad de gestionar, integrar

y reflexionar con y sobre como apoyar a sus estudiantes ante la

multiplicidad de información y medios tecnológicos.

Las TIC pasan a ser objeto de aprendizaje operacional, un medio y

soporte para enseñar- aprender al renovar el desarrollo del pensamiento

crítico, capacidad de reinventar y articular nuevos conocimientos,

experiencias previas, tanto de él, sus colegas y estudiantes en ambientes de

formación, actualización, capacitación y aprendizajes estratégicos con las

TIC en su acción académica.

UNESCO (2008), señala que las competencias TIC para docentes,

tiene como objetivo: “… lograr que los docentes utilicen las competencias y

recursos en TIC para mejorar la enseñanza, cooperar con sus colegas y

convertirse en líderes innovadores dentro de sus instituciones…”.

Esta organización, valora que el docente como cualquier profesional

debe poseer un conjunto de competencias que lo acredite como formador

competente, en sintonía con las demandas de la sociedad digital.

Las TIC se han convertido en herramientas insustituibles para

comprender y aplicar información sobre diversos temas interactivos,

referidos al manejo didáctico-tecnológico con dichas herramientas en la

enseñanza universitaria, enfatizando el papel del docente en su desempeño

de orientar y apoyar a los estudiantes.

81

Es por ello, que el profesorado necesita estar formado, capacitado y

actualizado en las competencias TIC necesarias para enseñar de manera

eficaz los contenidos de su área de conocimiento al integrar conceptos,

experiencias y habilidades; al mismo tiempo debe combinar estas

competencias con las innovaciones educativas, con esto no se requiere un

docente especializado en herramientas digitales pero sí un poseedor

habilidoso de las mismas.

Existen diferentes enfoques de autores sobres los tipos de

competencias que debe poseer un docente como: cognitivo, afectivo,

lingüístico, competencias lectoras, prácticas y competencias TIC; en relación

a ésta última, Alonso, Gallego y Honey. (2005), expresan:

Un docente que ha asimilado las propuestas que exige la sociedad del conocimiento, debería poseer las siguientes competencias: destrezas de comunicación, conocimiento con nuevos recursos y redes de telecomunicación, tecnología humanística para el manejo de técnicas de creatividad y técnicas de negociación para equipos colaborativos a través de redes, entre otras. (p.79)

En el desarrollo de competencias TIC el docente viabiliza de manera

dinámica, integrativa, flexible, activa y matricial sus experiencias y

competencias acordes a las exigencias de la sociedad digital con los

entornos de enseñanza-aprendizaje presencial, mixta o virtual, al aplicar

estrategias tanto individual, cooperativa y/o colaborativa para su

perfeccionamiento personal y profesional en la adquisición de nuevas

herramientas didáctico/tecnológica en el uso de las TIC en su praxis

docente.

Por otra parte Joyanes (2002), comenta que ésta sociedad de la

información y del conocimiento influyen paulatinamente hacia la sociedad

del aprendizaje, dado que el escenario para este milenio será de ese

82

"ciudadano", con habilidades, actitudes, motivaciones y compromisos, para

desarrollar competencias en cualquier momento y durante toda la vida.

Con esto no se trata de que él sea un especialista en TIC, pero si un

conocedor de sus funciones, aplicaciones y posibilidades sinérgicas-

productivas con esos medios y recursos emergentes, porque se encontrará

inmerso en esa nueva sociedad compleja del aprendizaje.

Tal como lo sostiene Jiménez (2006), "la sociedad del aprendizaje es

una sociedad educadora que se organiza a través de redes de instituciones y

medios de telecomunicación…" (p. 173); algunos de estos medios son:

internet, correo electrónico, videoconferencia, multimedia distribuido y

enseñanza virtual, entre otros; que facilitan su acceso, al adulto bajo

diferentes condiciones en su entorno ergológico, social y productivo.

Tipos de competencias TIC

Adell comenta que existen diversos tipos de competencias TIC, entre

las cuales se encuentran:

• Búsqueda de información.

• Conocer los componentes básicos de un computador.

• Utilizar tratamientos de textos.

• Encontrar información en internet siguiendo instrucciones.

• Utilizar recursos digitales para fotografía, música y animación.

• Análisis y tratamiento de imágenes.

• Integrar nueva tecnología en prácticas tradicionales.

• Habilidad en el aprendizaje visual, mapas conceptuales,

esquemas y mapas mentales, entre otros.

83

Para trabajar las competencias TIC, en ambientes educativos los

docentes deben estar en la capacidad de vincular en forma innovadora,

creativa, crítica, reflexiva y discriminativa las tecnologías de la información y

comunicación con las estrategias didácticas tradicionales, siempre y

cuando éstas sean relevantes y necesarias a los fines instruccionales

planificados para ello.

Con estas competencias se busca que los docentes se apropien de

manera individual y colaborativa de las herramientas y medios digitales que

sean adaptados de manera productiva y significativa a las necesidades de

sus estudiantes en la praxis universitaria.

Docente Universitario

La docencia universitaria hoy día debe estar orientada a las

necesidades del siglo XXI al admitir que docentes y estudiantes exploren,

aprenden juntos, examinen el objetivo que cumplen las tecnologías de la

comunicación y comunicación como instrumentos y medios de apoyo; al

mismo tiempo ser considerados como líderes académicos al servicio de

la sociedad en que conviven.

No es fácil definir o caracterizar la función del docente universitario en

la actualidad, dado el complejo papel a desempeñar, digno del mayor

respecto por parte de la sociedad aunado al alto grado de exigencia,

capacidad y conocimientos académicos, disciplinar e interdisciplinar que

estos poseen para cumplir con amplitud y profundidad las demandas,

exigencias sociales y programas educativos para la formación del ciudadano

del futuro.

84

Tunnerman (1998), comentó: “el docente universitario para el siglo

XXI, tiene que estar compenetrado de que la universidad se encuentra en el

centro de la sociedad del conocimiento”, (p. 99); en una una sociedad que

aprende continuamente enmarcada por las tendencias y efectos que la

globalización está imponiendo a todos sus procesos.

Los ciudadanos que la integran constituyen el verdadero pilar del

aprendizaje y los docentes para contrarrestar estos efectos tienen que estar

abiertos a la comunidad académica mundial e integrase a las tecnologías de

la información y comunicación aplicadas a su gestión educativa.

En cuanto a la docencia universitaria Alanis (2005), considera su

convergencia en torno a las siguientes descripciones:

• Actividad organizada, planeada y/o sistematizada cuyo propósito

es el abordaje de su praxis.

• Conjunción entre teoría y práctica.

• Actividad profesional que consiste en orientar y participar en la

construcción de aprendizajes significativos.

• Actividad académica que desarrollan los docentes.

• Proceso de interacción entre docentes y estudiantes con el fin de

lograr aprendizajes individuales-colaborativos.

El perfil de todo docente que pretende desarrollar sus funciones en

el ámbito universitario, debe interrelacionar tres dimensiones fundamentales:

saber (dimensión cognitiva-reflexiva), saber hacer (dimensión efectiva) y

saber ser (dimensión afectiva); las cuales lo definen en su función docente

tradicional pero ahora cobra nuevos matices en las perspectivas

tecnológicas actuales, todas estas dimensiones precisan la nueva figura del

docente prospectivo, (Gisbert, 2007).

85

Lutfi, Gisbert y Fandos (2005), abordan las dimensiones antes

expuestas para referirse a las competencias y conocimientos que definen la

función del docente frente a los nuevos escenarios tecnológicos que les toca

experimentar:

• Saber (dimensión cognitiva-reflexiva): Son de naturaleza

eminentemente epistemológica a fin de garantizar el desarrollo de

acciones docentes teóricamente fundamentadas.

• Saber hacer (dimensión activa-creativa): carácter aplicativo que deben

permitir a todo docente diseñar, implementar y evaluar aquellas

gestiones de manera efectiva y eficaz a partir de las funciones

prácticas que le son propias.

• Saber ser (dimensión afectiva y comunicativa): actitudes personales

donde docentes y estudiantes establecen vínculos afectivos y

comunicativos condicionados a las potencialidades de actualización en

toda acción formativa.

La profesionalidad del docente universitario desde estas dimensiones,

basan su reflexión sobre la tarea y referentes de actuación al generar

competencias en su formación que garanticen un trabajo pertinente sobre la

identidad académica del mismo y tiendan a la innovación de la calidad en su

quehacer al aprovechar el potencial académico de las TIC; pensar en lo que

ellas significan para renovar y hacer más eficaz la docencia universitaria, por

el alto grado de interacción, superando las dimensiones y rigideces en cuanto

a tiempo y espacio se refiere.

En efecto, el docente es un mediador-facilitador del proceso

académico en conformidad a las características del contexto o ambiente

86

universitario donde se produce dicha interacción; Doyle (1990), indicaba una

secuencia de factores que pueden ser tomados como referencia:

• Multidimensionalidad: En el ambiente universitario acontecen una

variedad de procesos, las posibilidades de ser atendidos por el

docente y estudiante muchas veces son limitadas.

• Simultaneidad: Muchas cosas en el ambiente universitario pueden

ocurrir al mismo tiempo.

• Inmediatez: Las relaciones interpersonales transcurren tan rápido

que a veces no hay tiempo para reflexionar.

• Impredictibilidad: Resulta complicado, de acuerdo a las

interacciones sociales que se efectúan en el ambiente académico

prever cómo se desenvolverá una determinada actividad, ya que

se pueden producir cambios no previstos.

• Publicidad: El ambiente académico puede ser considerado un sitio

público, todo lo que allí ocurre es observado y difundido.

• Cronicidad: Docentes y estudiantes agrupados permanecen juntos

durante un lapso de tiempo, reúnen un cúmulo de experiencias,

conforme a las actividades que se efectúan en esos ambientes,

las primeras experiencias sean positivas o negativas son difíciles

de reemplazar.

Estos elementos mantienen su vigencia educativa con las TIC al

permitirle al docente definir su ambiente académico y social e ir mucho más

allá de ese efecto unidimensional y disciplinario a uno más multidimensional

e interdisciplinario, que le admita realizar un proceso transformacional

reciproco: estudiante - docente - medio - contenido instruccional; en una

actividad constructiva de negociación y adaptación con determinados

87

recursos de mediación semiótica/tecnológica implicados en ese complejo

escenario educativo.

Al respecto de reflexionar se debe contar con un docente universitario

reflexivo tal como lo sugiere Zeichner (1993) citado por Villar (2004), al

ofrecer una visión del docente reflexivo desde la práctica al sustentarse en

dos principios esenciales: El primero reconocer la condición profesional de

los profesores y su papel protagónico en el proceso de aprendizaje; el

segundo instaurar la capacidad de los docentes para generar saber

académico.

Desde esta perspectiva, el conocimiento de los profesores es útil y no

sólo debe servir para desarrollar un saber práctico sino para investigar su

práctica y promover el saber teórico lo cual no implica limitarse a emplear

ideas establecidas por otros.

De igual manera Villar, establece su visión del profesor reflexivo al

enfatizar en los aspectos afectivos, morales y sociales de su praxis docente:

“Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo más que la

probidad intelectual de utilizar procesos cognoscitivos de análisis interno…

incluye, la realización de actividades afectivas y morales en las aulas…” (p.

22).

Para Dewey (1989), el docente reflexivo debe poseer una mente

abierta y sincera, preguntarse por las razones que determinan sus acciones

y consecuencias haciéndose responsable por los resultados, no se conforma

con el logro de los objetivos sino que cuestiona si estos son satisfactorios al

efectuar una reflexión antes, durante y después de ejecutar la acción.

Todo esto va a depender de su capacidad para relacionarse con sus

colegas, estudiantes, entorno académico y social; al desarrollar habilidades y

destrezas flexibles desde una cosmovisión comprensiva, reflexiva, crítica y

88

autónoma, considerando sus cualidades previas y profesionales adaptadas a

un entorno digital cambiante, (Gros, 2007 y Peña, 2007).

Para Gros, es obvio que el papel adoptado por el docente frente a las

TIC modela todo el proceso de aprendizaje; ya existen diversos estudios

sobre los cambios del rol del docente y la mayoría coincide en afirmar,

como a partir de ahora ya no será un transmisor del conocimiento, sino, un

formador-mediador del proceso educativo donde el docente con las TIC

realizará funciones diferentes:

• El profesor como proveedor de recursos: Al utilizar un software educativo debe seleccionar los materiales pero, además, los debe adaptar y ajustar a su contexto...

• El profesor como organizador: la clase adquiere nuevas dimensiónes, cuando utiliza el computador como herramienta de apoyo, el tiempo dedicado en clases para utilizar una determinada programación ha de distribuirse de manera que haya momentos de trabajo en el computador y espacios para las interacciones entre profesor-estudiantes y entre estudiante- estudiante. De igual forma calcular el tiempo necesario para dominar un determinado programa u herramienta TIC, al considerar la experiencia previa de los estudiantes, del docente y contexto.

• El profesor como tutor: Cuando se utiliza software educativo como centro de actividades didácticas en el aula, la función del profesor pasa a ser como tutor, éste debe decidir el nivel de intervención, sólo cuando así lo requiera el estudiante...

• El profesor como investigador: En la mayoría de los trabajos de investigación se señala la importancia de la introducción de las tecnologías como vehículo para la innovación; los profesores se ven “forzados” a efectuar una reflexión a partir de la práctica sobre los materiales que utilizan además requieren de una continua actualización...

• El profesor como facilitador: El objetivo fundamental del docente es conseguir que sus estudiantes aprendan, en este sentido, el profesor ha de convertirse en el facilitador o mediador del aprendizaje asegurándose que los estudiantes alcanzan el nivel y objetivos establecidos. (p. 169)

Las funciones antes expuestas de por sí, son efectuadas en su praxis

diaria tradicional, pero al utilizar herramientas TIC se afianzan aún más; es

89

por ello que el papel del docente universitario frente a este contexto

tecnológico será para estimular y orientar la creatividad del pensamiento

dialéctico, crítico y lógico en sus estudiantes adultos, el cual envuelve

características y cualidades distintas a la del profesor convencional, que se

centraba en utilizar recursos de exposición, enciclopedismo y memorización;

hasta convertirse en un formador, líder transformacional y competente.

El docente no manifiesta su docencia con el sólo hecho de exhibir

su carácter procesual e interactivo con sus estudiantes; Alanis considera

que la docencia es: “conducción, asesoría, orientación, aplicación,

interacción, trasmisión y participación”, (p. 102); dado el conjunto de

acciones ejercidas por el docente encaminadas a enseñar, en disposición

de un perfil acorde a su función como docente universitario.

Perfil del docente universitario

Una de las claves para comprender la realidad universitaria es analizar

el perfil del docente inmerso en un entorno desafiante y complejo producto

de la globalización y los avances tecnológicos.

El desafío está en considerar y reconocer la labor académica del

docente protagonista en promover el cambio y renovación, al transformar

sus esquemas de pensamiento previo y establecer nuevos patrones de

razonamiento, reflexión, concientización, criticidad e innovación que le sirvan

para resinificar su profesión en la práctica

Al mismo tiempo favorecer y orientar la misión-visión de la

universidad y su entorno acordes a las funciones académicas de docencia,

investigación, extensión, gestión y servicio comunitario.

Sánchez y Jaimes (1990), perciben el perfil profesional como: “conjunto de

roles, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios

90

que posee un recurso humano determinado para el desempeño de una

profesión…” (p. 162), esta consideración concibe el perfil del docente

universitario como un compendio coherente de atributos deseables para

desempeñarse eficientemente en todas las funciones de docencia que

correspondan a su condición académica, comprometidas con el logro de la

misión-visión de su institución.

Tebar (2003), asume al docente como la persona preparada en

establecer y ejecutar roles de investigador, apoyado y orientado por un

trabajo solidario de promoción e intercambio de ideas, informaciones y

conocimientos en ambientes exigentes con prospectiva integral, capaz de

adaptarse a las transformaciones globales del contexto donde interactúa.

El perfil del docente universitario, tal como lo afirma Salcedo (1999) y

Acevedo (2002), supone ciertas características elementales:

• Capacidad de adaptación a nuevas circunstancias demandadas

por el entorno sociotecnológico.

• Tolerancia a la ambigüedad.

• Capacidad para afrontar situaciones confusas al emplear

estrategias a corto y largo alcance, guiadas conforme a los valores

y directrices conectados a la institución.

• Necesidad de afianzar características de liderazgo, gestión del

conocimiento y competencias diversas.

• Integrar equipos de trabajo comprometidos que perciban las

necesidades de los demás y se orienten a la satisfacción de las

mismas, con el propósito de compartir metas personales, grupales

y profesionales, otras.

De igual manera Segura (2004), percibe que el docente universitario

dentro del recinto universitario debe tener un perfil para:

91

Asumir el cambio como parte de su ser y quehacer, reflexionando, creando y recreándose en ambientes que tendrán atributos diversos relacionados con su conocimiento y destrezas andragógicas,…, dominio de las tecnologías de la información y comunicación, alto nivel de competencias, destrezas gerenciales, altos estándares de calidad, innovación y creatividad. (p. 22) Los aspectos anteriores visualizan un docente universitario capaz de

afrontar con responsabilidad las exigencias de la sociedad actual; desde

este marco considerar la naturaleza de la universidad asociada a su ethos,

vigencia y prospección futura.

La intención de que pueda situarse exitosamente dentro de su praxis

académica con calidad y excelencia, al asumir el reto derivado de sus

conocimientos, riqueza personal, profesional, experiencias y competencias

para facilitar con fluidez su pensamiento divergente, crítico, creativo y

reflexivo, al ser captados por sus estudiantes.

Viera (2002), enfatiza que el perfil ideal, bajo el enfoque andragógico

será de un: “promotor de habilidades, especialmente empático, comunicador,

mediador y asesor potencial en áreas específicas de su actividad productiva”,

(p. 4).

Gil Otaiza (2007), en torno al perfil del docente universitario y sus

requerimientos para calificarlo como docente de calidad, comenta:

• Docente con un perfil humano estable emocionalmente, maduro en

sus actitudes, afable y firme a la vez, justo ante las diferencias,

entre otras cualidades que le permita actuar como guía y líder

transformacional de los estudiantes.

• Dominar los conocimientos teóricos, prácticos y motivación

personal para transmitirlo.

92

• Interacción permanente con sus pares, lo que implica pertenecer a

una comunidad científica nacional e internacional.

• Investigador activo con proyectos reconocidos, por iniciativa propia,

reflejándose en publicaciones en revistas reconocidas.

• Dominio de las metodologías y estrategias de enseñanza-

aprendizaje propias del área de conocimiento que imparte.

• Actualizado en lo que se refiere a los avances de la ciencia y la

tecnología.

• Capaz de manejar las tecnologías de la información y

comunicación, en su quehacer académico.

La elaboración de un perfil del docente universitario andragógico

basado en competencias TIC debe responder a la necesidad de identificar

elementos concretos para promover la formación de su claustro, con la idea

de focalizar y asegurar un conjunto de roles, conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y valores requeridos para el perfeccionamiento en sus

funciones y tareas en una educación transformada por la globalización.

Docencia universitaria y globalización

La globalización, busca establecer un orden mundial compartido en las

esferas económicas, políticas, tecnológicas, culturales, ecológicas y

educativas, al exigir a las instituciones universitarias su imprescindible

presencia en este escenario con sentido de identidad propia y consciente de

su papel; donde la era digital apoyo ideológico de la globalización fortalezca

el progreso de los países e introduzca entre sus condiciones eliminar la

brecha digital, barreras comerciales, disminución del gasto público en

93

servicios básicos como educación y salud, entre otros. (Donoso, 1999 y

Cabrera, 2006)

La globalidad epistemológica influyente en la actualidad reflejo del

pensamiento innovador, crítico y sistémico que realza una racionalidad

instrumental y tecnocrática del docente universitario en este devenir

sociocultural y económico debe admitir los avances científicos y tecnológicos

como medios para alcanzar la expansión y el progreso de la sociedad que

hacen evidentes las múltiples diversificaciones de la mundialización en el

contexto universitario.

Este nuevo compromiso de la educación universitaria y sus actores

principales, sobre todo el reconocimiento social de la función docente frente

a la competitividad planteada por la globalización; sugiere tratar de articular

los “focos estratégicos” que orienten la educación para todos al considerar

los pilares del aprendizaje propuesto por la UNESCO (1996), tal como se

observa en el diagrama 4.

Desde esta perspectiva se busca una verdadera reflexión acerca del

verdadero sentido de la educación en consonancia a sus escenarios

globales, acontecidos por un mundo de incertidumbre y tensiones donde los

conocimientos cambian con una velocidad sorprendente de manera paralela

a las innovaciones de la ciencia y la tecnología. (Kelly, 2004)

Las instituciones de educación universitaria despliegan

estratégicamente sus funciones de docencia, investigación y extensión

dirigidas a cimentar la identidad, soberanía nacional e internacional de una

educación para todos sin brecha digital, el reconocimiento social del docente

con competencias digitales generadas y adaptadas a su profesionalidad

académica. Todo en función de identificar los escenarios donde los actores

del proceso académico desarrollan los pilares propuestos por Delors:

94

aprender a conocer, hacer y convivir en el desaprender, reaprender y

emprender con calidad y pertinencia.

Diagrama 4. Escenarios estratégicos para el desarrollo educativo. Kelly (2004).

De esta manera los procesos formativos enfocados hacia el dominio

de los saberes disciplinarios: ciencia, tecnología, andragogía, competencias,

arte y valores humanos, en correspondencia con estos ideales glocalizados,

pretendan asumir nuevas maneras de aprender, reaprender, desaprender y

emprender con autonomía, calidad, pertinencia y liderazgo cuya finalidad

es que todos sus componentes le den trascendencia y significado

estratégico a su devenir académico de acuerdo a la complejidad reinante en

el contexto social, económico, tecnológico y educativo.

95

La complejidad en la educación universitaria

La teoría de sistemas es una posibilidad para organizar los múltiples

componentes de un fenómeno o proceso, al construirse sobre bases

organizadas desde la complejidad.

Los sistemas complejos son una cosmovisión multi y transdisciplinaría

donde muchas posibilidades por contradictorias que sean son viables y

procuran el avance del conocimiento; son considerados como una forma de

organizar el orden pero no linealmente sino con la óptica de que muchas

cosas sucedan simultáneamente y estén interconectadas.

En este sentido, la educación es un sistema complejo por ello su

organización está configurada desde los sistemas que la integran, proviene

de la sociedad, al mismo tiempo se integran a ella y a sus individuos en una

complejidad que le es propia al mundo de hoy, por esta razón Álvarez de

Zayas y González, expresan:

La sociedad es un sistema complejo, dentro de él, uno de sus componentes la educación, que a su vez se constituye en otro sistema; es el nivel de jerarquía de los sistemas... el sistema mayor: la sociedad, genera otro sistema, la educación, ambos se influyen dialécticamente en su desarrollo. El uno hace parte constitutiva del otro, pero son totalidades diferentes. Así se va constituyendo el carácter complejo del sistema. (p. 17)

La educación es compleja, por ello su organización se configura

desde los sistemas que la abordan, emerge de la sociedad al mismo tiempo

se abre a ella y a sus ciudadanos en un marco multidimensional

andragógico/pedagógico, didáctico y curricular; los cuales se estructuran en

componentes y funcionan en interrelaciones para hacer del proceso de

formación de las nuevas generaciones una educación de excelencia que le

es propia al mundo de hoy.

96

Álvarez de Zayas y González, consideran a la educación como un

sistema complejo que emerge del sistema sociedad, vuelve a ella,

transformado; cada sistema genera el otro y éste a su vez es constituyente

en sí mismo; es allí donde el sistema académico considerado el proceso

más sistémico, organizado, autónomo y eficiente se ejecuta sobre

basamentos teóricos y prácticos, integrado por un conjunto de individuos en

una gestión de conocimiento sinérgica y holística cada uno diferenciado y

contextualizado, tal como se muestra en el diagrama 5.

Diagrama 5. Teoría de la complejidad, Adaptación de la autora.

Estos subsistemas generan nuevas concepciones filosóficas,

tecnológicas, profesionales, axiológicas, epistemológicas y otros; donde la

ciencia, el arte y la tecnología se integran para modificar la forma de

97

comprender, conocer, aprehender y desaprender la realidad circundante de

la cosmovisión que tiene el hombre de su entorno socioeducativo.

La sociedad, como sistema estable, creador y dinámico producto del

orden y del caos es un sistema alejado del equilibrio, se bifurca y rompe la

continuidad en relación al futuro; la tecnología es un acontecimiento que le

da especificidad a la sociedad, ligada a la evaluación del lenguaje a sus

códigos semióticos, aprendizajes multicanales y multiperceptivos; como

medio en el que se comunican entidades inseparables:

individuo/sociedad/cultura/medios tecnológicos. (Ugas, 2006).

Peñalver (1998), de acuerdo al documento de Locarno y sus

recomendaciones (1997) relacionado con la carta de la transdisciplinariedad

y el proyecto moral en la educación, comenta sobre las perspectivas y

posibilidades de impulsar y concebir una educación transcompleja a fin de

exponer e intercambiar las estrategias pertinentes que representan el

concepto de transdisciplinariedad, conocido como transcomplejidad los

cuales están contenidos en los siguientes aspectos:

… búsqueda transdisciplinar, educación integral, integración de la transcomplejidad en la estructura y programas de institucionales, adaptación de las instituciones a la cibernética, nueva tolerancia, arte de vivir, cultura transdisciplinaria, formación de formadores, interrogación interior del ser humano... (s. p.)

Desde allí se proponen realizar actos reflexivos en cada aspecto con

el fin de iniciar replanteamientos para una educación encargada de otros

modos de ser, pensar y vivir; para ser aplicados en la acción docente,

estudiantes, cultura gerencial y otras formas distintas de interrelacionarse

con las comunidades, nuevas estrategias académicas, proyectos y gestión

académica.

98

Lanz (2001), analiza el proceso transcomplejo en que está inmersa

la educación venezolana la cual no escapa de los cambios en sus prácticas

sociales que conscientes o no, están transformando al mundo globalizado de

hoy. Para él, el cambio académico en Venezuela se dará cuando la

comunidad educativa reflexione, acepte y ponga en práctica las

modificaciones con una cultura que se practique siempre, junto al modo de

entender el trabajo en las aulas de manera contextualizada.

Mientras esos paradigmas tradicionales persistan en la mente de

todos los actores del acto educativo no existirá el cambio, sin embargo con

las iniciativas reales que se realizan en el país para el diseño de una

plataforma mínima de acción coherente que impacten los espacios concretos

donde se produce el proceso educativo y sus elementos: institución, actores

y vida comunitaria en buscar de respuestas en hermenéuticos de

comunicación y tecnología.

El mismo autor refiere que la transformación real en el campo

académico que nos ocupa es un complejo procesado, que no tiene que ser

autoritario ni dirigido por disposiciones, sino consensuado y discutido en un

proceso de reingeniería de la educación conformes a las innovaciones

imperantes en el ámbito de la docencia universitaria.

La innovación como cambio educativo

La innovación supone, la necesidad de establecer con claridad los

diversos significados que se le dan y su relación con conceptos como:

cambio y mejoras que en ocasiones se usan como sinónimo, pero no lo son;

etimológicamente el término innovación significa la introducción de algo

nuevo y diferente susceptible de alguna mejora definido como un proceso

de selección, evaluación, organización y utilización creativa de recursos

99

humanos, materiales de manera nueva y propia que den como resultado

metas y objetivos previamente establecidos.

Por tanto, para que una innovación sea duradera debe tener un alto

índice de utilización y estar sometida a mejoras sustanciadas en la práctica

profesional, ésta establecerá la diferencia entre cambios inestables y

auténticas innovaciones. La Universidad de Navarra en España, (s.f.), define

innovación educativa como: “un servicio cuya finalidad es apoyar a los

docentes, estudiantes y a todos los centros de la universidad”. (s. p.)

De la Torre (2000), conceptualiza a la innovación educativa: “Un nuevo

constructo educativo, que nos permite replantear temas como: calidad de la

enseñanza, formación del profesorado, desarrollo institucional, cultura del

centro educativo y evaluación formativa, uso de tecnologías educativas”.(p.

19). En este orden de ideas, el mismo autor, expresa:

La innovación en el ámbito educativo, es un proceso que permite actualizar el funcionamiento de la institución… sin alterar sus estructuras y sus finalidades… es considerada un proceso de gestión de cambios específicos, en ideas, prácticas e instrumentos, hasta su consolidación… (p. 20)

La innovación educativa se da en un grupo de profesionales

motivados a realizar proyectos de investigación vinculados a los procesos

de gestión heredados del contexto globalizador y complejo; en conformidad

a su entorno tecnológico y enfoque socioeducativo; donde existe una

interacción entre las condiciones socioculturales, tecnológicas, contextuales y

personales de quienes deciden iniciar el proyecto de cambio; éste no es un

suceso, al contrario es un proceso que se puede dar de manera individual o

grupal, que busca transformar aspectos o funcionamientos en un contexto

cultural y socioeducativo en constante sinergia.

100

La naturaleza de la innovación educativa no es un hecho casual, ni

una experiencia transitoria o puntual, se inicia cuando el proceso dinámico,

abierto y flexible se construye continua y sistémicamente conforme a su

ejecución, en una realidad sociocultural y tecnológica del entorno que

busca el crecimiento personal, institucional y mejora social, por lo que

requiere la participación de todos los actores educativos en un mundo

multidimensional complejo-transcomplejo, tal como se puede apreciar en el

diagrama 6.

Diagrama 6. Naturaleza de la innovación educativa. Adaptación de la autora.

En este diagrama se muestra que la naturaleza multidimensional

compleja - transcompleja sobre innovación educativa, no se considera como

un proceso mecánico, ni tecnológico al contrario es socioeducativo, cultural y

humano, que afecta a todas las personas con sus creencias, valores,

habilidades y comportamientos.

101

En esta naturaleza innovadora se encuentran vinculados diversos

factores: ideológicos, axiológicos, sociales, políticos, personales,

contextuales, estratégicos y procedimentales; su fin último es cambiar

hábitos, roles, habilidades y actitudes de las personas que laboran en el

ámbito educativo cuya realidad socioeducativa, cultural y humana parte de

la realidad persistente y circundante de un sistema de enseñanza y

aprendizaje que puede ser mejorado al admitir la existencia de valores en

los grupos e intereses personales, presiones y liderazgos.

Conflictos que han de superarse con la interacción de opiniones,

discusión de la realidad vivencial esperada, participación colaborativa

efectuada por los actores del sistema académico que pretenden innovar; no

existen procesos sociotecnológicos de proyecto de innovación sin establecer

pautas, orientaciones procesuales y consensuadas que puedan partir de

iniciativas individuales y/o grupales, las cuales se consolidan y afianzan con

la participación- colaboración de un grupo intra, extra o a través de redes

institucionales.

Con lo antes expuesto, se plantea una visión holística del cambio

integrador de la innovación propuesta en cuatro dimensiones, tal como se

observa en el diagrama 7.

En este modelo de innovación sobre la realidad académica debe

existir conexión entre varios aspectos: contextual, tecnológico, personal,

sensorial y evaluativo a objeto de que el docente pueda cumplir diversas

funciones para mantener la identidad dentro de la diversidad de propuestas

inmersas en el entorno educativo con el propósito de sustentar el proceso

de enseñanza y aprendizaje al posibilitar su desarrollo.

102

Diagrama 7. Visión holística del cambio innovador. Adaptación de la

autora.

Para De la Torre, el cambio innovador debe estar basado en las cuatro

dimensiones expuestas en el modelo anterior al proponer la visión holística

del cambio innovador basada en:

• Primera dimensión, teórico- epistemológico: permite justificar los

diferentes referentes teóricos del conocimiento científico desde las

ciencias que estudian los diversos tipos de cambio: Físico,

biológico, psicológico, axiológico, filosófico, ontológico, sociológico,

andragógico y educativo; dando origen al cambio innovador

103

conformado por elementos personales, institucionales, tecnológicos

y sociales, éste es un procedimiento técnico de intercambio

significativo, negociador, dialéctico de interacción personal y

sociocultural en las concepciones ideológicas y axiológicas de las

ciencias sociales.

• Segunda dimensión, estructural o de sistema: interrelación de

unidades con entidad propia, conectados a otros elementos

externos de cambio estructural: institucional-grupal, personal y

material o formal; los cambios constituyen otros campos

diferenciados en lo que representa a su estructura y

funcionamiento; en la educación el profesor toma en cuenta la

metodología y los materiales digitales de apoyo didáctico con el fin

de producir el cambio a nivel del ambiente académico, los

materiales a utilizar y la forma de proceder; es aquí donde se

detecta el proceso innovador tanto en lo personal como

institucional.

• Tercera dimensión, de carácter procesual y evolutivo de la

innovación al desarrollarse los tres sistemas anteriores, haciendo

énfasis en el cambio colectivo, personal y formal; estas

aportaciones ayudan a diagnosticar el estado inicial del proceso y

evaluación final de una innovación educativa. El colectivo, conlleva

a la evolución de la cultura de su propio grupo e innovación

institucional, denominado consideraciones sociológicas, la variante

del carácter personal se refiere a: docente /estudiantes, desarrollo

profesional, personal y directivo, aquí predominan las

consideraciones psicológicas y educativas, la variante de índole

organizacional y estratégica conducen a las transformaciones

propiamente organizativas de procesos y resultados.

104

• Cuarta dimensión, de índole operativo, aquí se manifiestan

modificaciones específicas como: clima, imagen de la institución,

relación profesor-estudiante, competencias tecnológicas,

adaptación, impacto, grupos de trabajos, roles, resistencia,

actitudes, intereses, expectativas, aprendizaje logrado, métodos

utilizados, materiales, recursos nuevos y otros.

Con estas dimensiones se trata de ir proyectando aquellos

elementos, situaciones y condiciones que modifican la puesta en práctica de

la innovación educativa; de las dimensiones antes descritas, la de carácter

procesual permite facilitar indicadores fundamentales para los docentes

innovadores, al establecer los gradientes de cambios colectivos, personal y

formal donde se instaura el grado de evolución social, cultural y tecnológico,

al dar lugar a la integración, individual, grupal e institucional en un todo

unificado a través del compromiso de sus integrantes a la innovación de la

institución, producto de las tendencias y proyecciones universitarias.

Tendencias de la docencia universitaria

A finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, América Latina y el

Caribe atraviesan por iniciativas internacionales de reforma en la docencia

universitaria, donde la UNESCO movilizó importantes y diversos eventos de

participación mundial y regional, como los realizado en México, 1979; la

educación para todos en Jomtien, 1990 y el plan de acceso universal a la

educación en el 2010, entre otros.

En los tiempos actuales, se enfatiza la preocupación para lograr

formar las bases de una educación de calidad con equidad para todos y a lo

largo de la vida a fin de propiciar una educación sustentada en los principios

de paz, tolerancia y democracia. Este organismo persigue forzar una

105

sociedad latinoamericana, que considere a la educación como un derecho

humano indispensable al alcance de todos independientemente de sus

condiciones sociales, tecnológicas, económicas, educativas y culturales.

Se considera que la relación fundamental de la UNESCO y la

educación es la socialización del conocimiento en los trabajos e

investigaciones que desarrollan los docentes para lograr interrelaciones más

directas entre el organismo internacional y los docentes latinoamericanos,

con la finalidad de rescatar las propuestas y proyectos educativos generados

por los educadores regionales de todo el continente hacia tendencias

prospectivas en el ámbito de la docencia universitaria.

Con frecuencia la interpretación de algunos teóricos al hablar sobre

“prospectivas”, se piensa en cambio, en la idea de movimiento ya sea como

progreso, innovación, avance y retroceso que algunas veces es engañosa;

también se explica la existencia de sistemas autoorganizados, dinámicos e

inteligentes, entre otras concepciones, al hacer énfasis en las prospectivas

de la educación tomando en cuenta el avance hacia el futuro, según Brunner

(2000) y Flórez (2005), describen algunas tendencias claves de la

educación para los próximos años:

• Descentralización de la educación en cuanto: espacio del aula,

horario, grupos de estudiantes, supervisión del profesor, organización,

financiamiento y educación virtual, formal y no formal.

• Desmasificación de la educación, al hacer énfasis en la

individualización por autodidaxia configurados por entornos

inteligentes virtuales de aprendizajes conectados al ciberespacio.

• Multicentros de información cultural tecnocientíficos con orientaciones

sin apoyo directo del docente.

• Nuevas cualidades intelectuales y estrategias de procesamiento de

información más global, holístico, intuición creadora y síntesis

106

evaluativa que responden a la producción acelerada de nuevos

conocimientos.

• Formación, actualización y generación de competencias en los

docentes, para desarrollar su función mediadora que pueda orientar y

mediar a sus estudiantes; a su vez potenciar sus habilidades

procesadoras y creativas en determinadas área del conocimiento.

Que el docente recobre su autoridad desde el saber como guía para

permitir al estudiante crear su propia situación e impulsarse con

energía a la conquista de innovadores saberes en un mundo en

constante transformación, protagonista de nuevos conocimientos, lo

descubra, interiorice y se forme.

Al revisar algunas de estas tendencias para la docencia universitaria,

se observa el avance hacia la descentralización del proceso educativo con

miras a la autoformación, sin obviar la calidad educativa y orientación del

estudiante en su actualización, reivindicando el rol del docente de forma

holística en cuanto a: valores, habilidades, estrategias, competencias,

creatividad y liderazgo.

En una época donde los docentes han llevado la peor parte en

relación a crisis de valores, resistencia al cambio, convivencia y

descomposición social hay que revisar al proceso educativo que él preside,

todo esto lo impulsa a desistir de la crítica realizada a los educadores.

El último siglo estuvo signado por descubrimientos y progresos que

permitieron salir del subdesarrollo a muchos países, aquí la prospectiva de

la docencia universitaria desde lo social, científico y tecnológico han sido

lentas, viéndose forzadas a promover una reestructuración integral de sus

instituciones y sistemas para responder acertadamente a las exigencias del

contexto actual; con la intención de comprenderlo e influenciarlo de manera

107

sistémica, proactiva y sinérgica enmarcado en una complejidad producto de

los avances científicos y tecnológicos.

De no ocurrir esto, será sustituido por nuevos mecanismos y formas

de enseñanza de mayor eficiencia para utilizar provechosamente el potencial

innovador de las tecnologías de información y comunicación siendo ésta

una de las tendencias de mayor apogeo en el ámbito académico, a

continuación se describe algunos aspectos:

Sociedades del conocimiento y aprendizaje: La sociedad del conocimiento

exige a sus instituciones que investiguen las estructuras y enfoques

académicos para educar a los profesionales y líderes que deberán dirigir

el destino de esta sociedad, apoyados en tecnologías de avanzada que le

permitan cumplir con los nuevos roles sociales y científicos. La

adquisición de plataformas innovadoras no constituye la tecnología

educativa suficiente y definitiva para su aplicación exponencial con fines

educacionales ni ha desarrollos de enfoques instruccionales, lo cual

exige la elaboración de nuevas formas de transmitir el conocimiento,

hacia innovadores paradigmas de formación bajo modalidades:

presenciales, semipresenciales y virtuales con adecuadas plataformas

tecnológicas.

Globalización: por su creciente integración de las economías nacionales e

internacionales fundamentados en la economía global y sus mercados

financieros, cuyo comportamiento determina los movimientos de capital,

ciencia y tecnología. Es considerada como un proceso resultante de la

difusión de las TIC, en particular las tecnologías de redes para precisar

en qué medida y con qué profundidad están cambiando los contextos

próximos en que se desenvolverá la docencia universitaria.

108

De lo antes expuesto es preciso enumerar las diversas tendencias

tecnológicas dado el carácter multidimensional de la docencia universitaria

actual, cuando se trata de proyectos académicos que utilizan las TIC en

sus procesos formativos, tal como lo plantea Bravo y Uzcátegui (2007):

• Integración de la televisión, telecomunicación y computadoras a través

de técnicas avanzados de digitalización.

• Mayor flexibilidad, reducción de costos y usos de la teleinformática y

telecomunicaciones a través de fibras ópticas, radio y telefonía celular.

• Miniaturización de cámaras de video, micrófonos, pantallas de alta

resolución y otros.

• Aumento de dispositivos portátiles mediante las telecomunicaciones

radiales.

• Mayor poder de procesamiento de información, desarrollos de

microchips y técnicas avanzadas de software.

• Herramientas de software y hardware de fácil uso para que los

usuarios puedan crear sus propios materiales y comunicarse entre

ellos.

• Nuevas formar de aprendizaje y enseñanza, basadas en

competencias y educación virtual.

La enseñanza y el aprendizaje con métodos tradicionales no son

suficiente para desarrollar en el docente y estudiantes capacidades

cognitivas, metacognitivas, críticas, creativas y organizativas requeridas por

la sociedad de la información y del conocimiento; para ello se requieren

nuevos métodos y estrategias de acción, tal como lo expresa Díaz, F.

(2003):

• Rediseñar los planes de estudios de manera continua, ajustadas a los

nuevos paradigmas educativos productos de los avances

109

tecnocientíficos y epistemológicos acordes a las competencias

generadas por el contexto.

• Adaptar los métodos de enseñanza tradicionales hacia nuevos

métodos y estrategias didácticas-tecnológicas en la solución de

problemas, comunicaciones y creatividad.

• Mayor énfasis en las teorías de aprendizaje sobre individualización

tales como: cognitivismo, constructivismo e inteligencias múltiples:

musical, matemática, lingüística, espacial, interpersonal, interpersonal

y kinestésica – corporal.

• Apropiación de los procesos de interactividad para facilitar

aprendizajes activos, dinámicos, relevantes y pertinentes que

conlleven al aprendizaje autónomo y cooperativo.

• Consolidar una “cultura tecnológica”, tanto en el contexto cultural

como institucional que permita al docente generar y apropiarse de las

competencias TIC acordes a su praxis docente e investigativa, dado

los cambios acelerados que estas promueven.

La diferencia principal entre estos factores, se presenta en los

principios, teorías, paradigmas, enfoques, procedimientos, forma de

comunicación, políticas educativas y usos de ciertas tecnologías en las

diversas instituciones educativas con el propósito de hacer interactivo el

proceso académico; muchas sociedades requieren cambios

transcendentales en sus estructuras que hagan imperativo repensar e

innovar los sistemas y procesos educativos en que están inmersas.

Queda claro que la docencia universitaria no puede seguir dirigiéndose

sin sufrir transformaciones, esta exige una renovación de sus métodos

110

académicos adecuados a la era digital para transmitir un conjunto de

saberes.

Ya no se espera una educación tradicional memorística de conceptos,

dirigida a estudiantes promedios, se requiere una educación que responda

a cada uno de sus estudiantes de acuerdo a sus características individuales

con materiales y métodos didácticos-tecnológicos, docentes y organización

académica más flexible, pertinente, competitiva e innovadora acorde a los

nuevos tiempos.

Al respecto García (2003), ha descrito algunos giros educativos que

debe enfrentar el docente universitario como profesional, líder competitivo y

dinámico para el logro de las metas trazadas por la organización académica

actual:

• Se requiere una educación para aprender (no para enseñar),

pasando de la centralidad de la enseñanza y sus contenidos al

aprender de su relación del saber, sus competencias y capacidad

de actuar.

• Cambios en la identidad profesional del docente, se requiere

profesionales expertos en el cómo se aprende y en cómo ayudar a

otros a aprender y emprender, por tanto de docentes de

enseñanzas pasan a ser docentes del aprendizaje.

• Reforzar al estudiante como centro del sistema educativo para ser

el protagonista que aprende y el docente pasa a ser un mediador

orientador del proceso académico. (p. 31)

Puede destacarse que el proceso de aprendizaje en una educación

activa no concibe al estudiante como un receptor pasivo por el conocimiento

adquirido, al contrario es un sujeto activo que trabaja en forma individual y

grupal, creativo, crítico y proactivo que considera los postulados

111

andragógicos combinados con las TIC hacia proyecciones futuras de la

docencia universitaria con la ciberdidaxia.

Ciberdidaxia

La ciberdidaxia, cuyo prefijo ciber proviene del griego cibernao que

significa máquina o pilotar una nave, vinculada a las tecnologías de la

información y comunicación con sus redes telemáticas en especial internet;

la didaxia como expresión de la didáctica, palabra que se deriva del griego

Didaskein (enseñar) y Tékne (arte), arte de enseñar.

Villalobos (2002), expresa que el vocablo didáctica proviene de

didasko, que significa enseñar, instruir, exponer claramente y demostrar;

ambos términos conducen a un fin único: enseñar.

La didáctica es ciencia al utilizar el método científico para conocer las posibilidades, limitaciones de las personas y su proceso educativo… es técnica al proporcionar las normas, reglas y leyes teóricas para un proceso educativo eficiente… es arte desde el campo de la inventiva, entendida como el conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para desarrollar la creatividad y la imaginación tomando en cuenta las diferencias individuales. (p. 47)

Al considerar a la didáctica como arte, se establecen patrones de

comportamiento con base a referencias científicas y empíricas de la

educación, pero es reconocida como una de las ciencias de la educación

que investiga y experimenta novedosas técnicas de enseñanza, tomando

como referencia otras ciencias entre las que se encuentran: filosofía,

teología, antropología, biología, economía, psicología, tecnología y

sociología, entre otras; al respecto Vidal (2005), comenta:

112

En la actualidad los campos de la didáctica… se intercalan, se identifican y superponen según las diferentes tendencias y enfoques…las visiones críticas y sociocríticas se contraponen en parte, a los planteamientos más oficiales para devolver el sentido reflexivo, innovador y autónomo al quehacer didáctico. (p. 84)

Hoy día, cuando las características del proceso educativo son otras,

cuando la tecnología se incorpora a cumplir un papel decisivo en el escenario

didáctico como una forma de conducir la acción de planificar y controlar el

proceso de aprendizaje basado en el conocimiento del desarrollo humano y

no humano, con el fin de alcanzar una instrucción verdadera la ciberdidaxia

juega un papel fundamental.

Es por ello que los términos ciber y didaxia se fusionan en un proceso

sistémico donde intervienen variables provenientes del arte de enseñar-

aprender y las TIC, lo que da como resultado el término ciberdidaxia,

definida por Alanis (2006), como: “… modalidad de aprendizaje, más que de

enseñanza, asociada a las grandes redes de comunicación virtual,

relacionado al interés del participante en autoformarse por su propia

iniciativa”; en esta era digital engloba otros enfoques y expresiones que

Alanis lo plantea desde diversas perspectivas en referencia a:

• Sociodidaxia, expresión de la didáctica social que surge de la

experiencia del sujeto con su ambiente societal, se encuentra

afianzada a la sociedad de la información y del conocimiento.

• Autodidaxia, autoformación efectuada por el adulto por querer y

necesitar saber más de su campo profesional, cuyo

autoaprendizaje es vivenciado por iniciativa propia; éste al usar las

TIC en su formación trata de romper el concepto convencional de

espacio-tiempo como conjunto arquitectónico estable; a la vez

que decide cómo y cuándo formarse para iniciar procesos creativos

de autoformación y actualización espontánea y natural por simple

113

curiosidad, investigación científica u otra causa sin presión de tipo

sociotecnocultural y educativo.

• Heterodidaxia, con esta modalidad el adulto tiene la capacidad de

combinar diferentes métodos didácticos para lograr el aprendizaje

autónomo, a la vez compartir dichas experiencias con sus

estudiantes y colegas apoyado en diversas tecnologías

informáticas.

• Codidaxia, proceso coeducativo de enseñanza entre colegas

que comparten afinidad profesional y/o ámbito laboral;

generalmente se origina en base a discusiónes de temas comunes

y búsqueda conjunta de soluciones a problemas suscitados en el

contexto académico.

Los gestores educativos y entes responsables en conjunto con sus

docentes deberán definir la potencialidad y utilización de las TIC como

herramientas ciberdidácticas en el proceso educativo, por lo tanto estas

modalidades de aprendizaje multididácticas: autodidaxia, codidaxia,

heterodidaxia y sociodidaxia conforman dialécticamente a la ciberdidaxia.

Uno de los fines de la educación es que la sociedad en su conjunto

cambie y logre su permanencia en el marco social, para ello hace uso de las

instituciones existentes al valerse de los educadores para traducir las

grandes interrogantes de la educación, ¿cómo enseñar?.

Al respecto Alanis comenta, el problema de qué y para qué enseñar,

se sitúa en los niveles institucionales de decisión y se ubica en el campo de

la teleología (dimensión proyectiva), la ética y la axiología (compromiso

moral); pero el cómo enseñar se ubica en el campo de la didáctica.

La educación a través de la praxis educativa tiene un sentido práctico

y técnico al trasmitir un saber acumulado a través de la técnica (didáctica)

114

para lo cual conviene que el docente domine la disciplina en que se

especializa, en el diagrama 8, se muestran los ejes básicos para obtener la

praxis educativa donde se evidencian las perspectivas relevantes en la

formación de los ciudadanos.

Diagrama 8. Interrelación sistémica de la didáctica. La autora

Esta interacción representa la vinculación sistémica de los tres ejes

fundamentales: educación, docentes-estudiantes y didáctica para la

prosecución en la formación activa y participativa de los estudiantes en su

contexto académico. El saber trasmitido por los docentes a sus estudiantes,

lo constituye el contenido didáctico que selecciona en función de los objetivos

institucionales y los instrumentos didácticos/ tecnológicos en conformidad a

la praxis educativa en que éstos interactúan.

Concepciones de la didáctica

Definir la didáctica es tomar posición sobre cómo piensa cada uno,

qué es, para qué sirve, cuáles son los límites y su evolución, se ocupa

115

preferentemente de la enseñanza en la vertiente institucional y social, no se

trata de hacer sociología para abandonar la didáctica, es tomar en cuenta

ésta y la psicología para iluminar la práctica. Lo contrario sería utilizar la

didáctica como legitimadora académica, como forma de controlar

técnicamente a docentes y estudiantes.

El actual estado de la didáctica es de confusión para unos y “pantano

epistemológico” para otros, donde están sumidas las ciencias humanas y la

educación en general, para los demás la didáctica es un campo atrapado en

sí mismo, encerrado y cercado, cuando alguien sale de él es más para

emigrar que para volver.

La didáctica tiene como reto aunar líneas básicas al superar la

dicotomía del diseño y desarrollo curricular en el aula y fuera de ella,

recogiendo todas las tradiciones anteriores, para adaptarla al presente y

proyectarla al futuro, (Bruner, 2000).

El conocimiento didáctico se encuentra entre lo nomotético y lo

ideográfico hasta llegar a su comprensión, así la didáctica no sólo es capaz

de resolver problemas, sino identificarlos; cuya práctica en la enseñanza es

conseguir ser normativa, evitando una concepción instrumental de la acción.

Seguidamente se muestran las definiciones de la didáctica de acuerdo a

diferentes autores, tal como se presenta en la tabla 8.

Tabla 8. Definiciones de la didáctica.

Autores Definiciones Pacios (1982) Ciencia que estudia el proceso instructivo en cuanto produce

la formación intelectual, de manera especulativa y tecnológica.

González Soto

(1989)

Campo científico de conocimientos teóricos, prácticos y tecnológicos, cuyo fin es la descripción, interpretación y práctica proyectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

116

Zabalza

(1990)

Campo de conocimientos, investigaciones, propuestas teóricas y prácticas que se centran en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

De la Torre, (1993)

Disciplina reflexivo-aplicativa de los procesos de formación y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados.

Tejada Fernández

(1999)

Ciencia aplicada del proceso de instrucción formativa integral e integrada a la aprehensión de la cultura, desarrollo individual y social del ser humano.

Villalobos

(2002)

La didáctica es: ciencia, técnica, arte…conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para desarrollar la creatividad, en base a las diferencias individuales del hombre.

Fuente: adaptado de Sevillano (2005). Didáctica en el siglo XXI.

Las ciencias de la educación, han sido polémica de especialistas

en relación a la multiplicidad del término didáctica, es lógico pensar que

distintas posiciones teóricas sugieren significados diferentes que al

transcurrir de los años lleguen a comprender a una misma realidad; el

arte de cómo enseñar.

En función de las definiciones anteriores, se concluye que la

didáctica es considerada una ciencia aplicada a través de la cual el

docente orienta el proceso de aprendizaje de manera integral a través

de métodos, medios tecnológicos, estrategias, técnicas, normas y

procedimientos para lograr la captación del conocimiento en el

estudiante, al considerar los momentos y elementos del acto didáctico,

como se ilustra en la tabla 9.

Estos momentos y elementos, mantienen una interactividad en

función de: una organización grupal, al permitir establecer los diferentes

elementos que deben intervenir en ese proceso tales como: finalidades,

metas y objetivos, además la organización administrativa estructura los

117

contenidos educativos y metodologías con los actores de dicho proceso

(docente-estudiante).

Tabla 9. Momentos y elementos de la didáctica.

Momentos Elementos

• Diagnóstico • Planeación • Realización • Evaluación

• Educador • Estudiantes • Objetivos • Contenidos • Metodología • Resultados • Tiempo • Lugar

Fuente: La autora

La instrumentación didáctica se apoya en forma directa al quehacer

educativo vinculado holísticamente por esos momentos y elementos

didácticos a través de la orientación personal y grupal para afianzar esos

conocimientos adquiridos en la praxis educativa, los cuales cobran vida

frente a las TIC como otra manera multididáctica en el arte de aprender.

Corrientes de la Didáctica

La triada del proceso enseñanza y aprendizaje lo conforman el

estudiante, educador y el contenido educativo, en esta triada se realiza el

hecho educativo; a continuación se presenta un resumen con las diferentes

maneras como se han venido suscitando las corrientes didácticas

integradas por los elementos y momentos de la didáctica. La tabla 10,

118

muestra un resumen de los elementos y momentos que configuran las

corrientes didácticas.

Tabla 10. Elementos y momentos con sus respectivas corrientes didácticas.

CORRIENTES DIDÁCTICAS

Tradicional Tecnología Educativa Crítica

Estudiante

• Solo varía entre los estudiantes la sensibilidad.

• Cuenta el intelecto, no la sensibilidad.

• Llamados a memorizar

• La disciplina como papel de sumisión.

• Aprendizaje receptivo: retener y repetir información.

• Cumplir objetivos y logro de metas.

• El aprendizaje se concibe como un conjunto de cambios o modificaciones de conducta.

• Amplia gama de recursos técnicos para que el estudiante controle, manipule y dirija el aprendizaje

• Sujeto pasivo

• Concebido como el actor fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje.

• Persona humana integral que participa en situaciones de aprendizaje.

• Se concibe al grupo no sólo como objeto de la enseñanza sino como sujeto activo del aprendizaje.

Educador

• Mediador entre el saber y estudiantes.

• Impone, ordena, exige, disciplina.

• Papel protagónico dogmático y verbalista del proceso.

• Dominio de contenidos.

• Agente pasivo.

• Se concibe como un ingeniero conductual.

• La enseñanza pasa del receptivismo al activismo.

• Centrado en el cómo enseñar.

• La autoridad reside en el dominio de la técnica.

• Guía y orientador del proceso de aprendizaje.

• Desarrolla en el estudiante una auténtica actividad científica, apoyada en la investigación.

Contenidos

• Considerados como un listado de temas, capítulos o unidades.

• Prevalece el enciclopedismo.

• Desarrollo de la memoria mecánica y repetitiva.

• Contenidos estáticos, limitados y con pocas posibilidades de análisis y discusión.

• Tienen un segundo lugar, ya son dados y valiosos para la institución y sus grupos de expertos.

• Son un medio a través del cual se manifiesta la conducta esperada.

• Lo relevante son las conductas.

• Son una concepción fragmentada y mecánica del conocimiento.

• Actualizar y organizar constantemente los contenidos.

• Definidos para promover en el estudiante aprendizajes que impliquen capacidades críticas y creativas.

Elementos y momentos

119

Recursos • Se reducen a lo mínimo notas, textos, pizarrón y láminas.

• Uso de recursos audiovisuales.

• Además, de los recursos tradicionales, utiliza software educativo, programas multimedias, tutoriales y otros.

Metodología

• Se limita el método expositivo, con predominio de la “Cátedra magistral”.

• La voz del profesor es el principal instrumento para la enseñanza.

• Se reduce el verbalismo.

• La explicación suple al razonamiento y la acción.

• Concibe el aula como un laboratorio donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje.

• Centrado en el reforzamiento de conductas.

• El educador controla los estímulos, conductas y reforzamientos a través de métodos, técnicas y procedimientos.

• Se evita la improvisación al tema selección, organización y control de los métodos y técnicas a utilizar.

• Se valora la planeación y estructuración de la enseñanza.

• Diversas estrategias de aprendizaje.

• Métodos y técnicas de trabajo grupal e individual.

• Generar experiencias y situaciones de aprendizaje.

• Promover el pensamiento convergente y divergente, donde el estudiante es promotor de su proceso de aprendizaje.

Evaluación

• Se reduce a una sola calificación, donde sólo se comprueban resultados.

• La calificación se traduce en un arma de intimidad y represión como poder simbólico del profesor.

• Medición del aprendizaje.

• Sinónimo de medición.

• Se elaboran instrumentos de valoración idóneos.

• Uso indiscriminado de pruebas objetivas.

• Subraya el carácter observable y medible.

• Verificación y comprobación de aprendizajes planteados según objetivos establecidos.

• Trasciende la simple asignación de calificaciones.

• Se da una verdadera acreditación y evaluación educativa.

• Empleo de diversos métodos, así como medios para sintetizar e interpretar evidencias de cambio.

• Reflexion del estudiante sobre el proceso de aprendizaje.

Fuente: Didáctica integrativa en el proceso de aprendizaje. Adaptación de la autora.

La evolución que la didáctica ha tenido en cada una de sus

concepciones y componentes, permite deducir que la didáctica crítica le da

120

más importancia al proceso que a los resultados como generadora de

experiencias, al impulsar la participación de docentes y estudiantes a su

propio proceso de aprendizaje.

Además, se adapta a los procesos educativos actuales, al plantear

análisis críticos de la práctica docente, dinámica institucional, los roles de

sus miembros y significado ideológico que subyace en todo ello.

Esto permite satisfacer en sus estudiantes el desarrollo e implicación

cognitiva y metacognitiva del aprendizaje significativo, las necesidades

individuales y grupales en la integración enseñanza –aprendizaje, entre cada

uno de los elementos y momentos que la estructuran.

En consecuencia, la didáctica desde el enfoque sociocrítico es

considerada una sistematización integrativa partiendo desde un orden

teórico y práctico; el teórico obedece a: principios, normas, teorías, métodos

y leyes; el práctico incluye: técnicas, procedimientos, normas de

investigación, recursos y medios tecnológicos necesarios en todo proceso y

conocimiento didáctico aunado a la ciberdidaxia y las teorías de aprendizaje

que la fundamentan.

Teorías de aprendizaje que fundamentan la ciberdidaxia

Las diferentes aplicaciones psicológicas, filosóficas, tecnológicas,

pedagógicas y andragógicas que sustentan a la didáctica en la era digital,

buscan dar respuesta a interrogantes sobre el quehacer de esta ciencia y a

las diversas teorías que integran y fundamentan empíricamente a la

ciberdidaxia. A continuación, se consideran las posiciones en algunos

autores, sus enfoques epistemológicos y aportes correspondientes, al

proceso enseñanza-aprendizaje.

121

Aportes de Piaget (1978): En el proceso de aprendizaje se

desarrollan nuevos esquemas y estructuras mentales en las operaciones

internas de los estudiantes como formas de equilibrio cognitivo y

metacognitivo apoyado con las tecnologías; las cuales condicionan al

aprendizaje y generan sus procesos cognitivos al permitir realizar nuevos

aprendizajes. Piaget, distingue dos tipos de aprendizaje: el que se adquiere

del medio por información específica y el que tiene lugar cuando existe un

desequilibrio o conflicto cognitivo.

Aportes de Vigotsky (1979): En el concepto de zona de desarrollo

próximo (ZDP), donde una persona puede trabajar, resolver un problema de

una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente; se

incorpora este tipo de acción con el trabajo colaborativo, entendido por la

orientación de un docente o compañero para la solución de un problema.

Los estudiantes aprenden significados, conductas y modos del trabajo

educativo en el proceso de colaboración con sus pares, ésta es una

interacción comunicativa en la cual se intercambian comprensiones,

desarrollo de habilidades, destrezas y se aprenden por imitación todo tipo de

conductas, a través del manejo de las TIC.

Aportes de Ausubel y otros, (1983): La teoría cognitiva del

aprendizaje, propuesta por Ausubel, se produce en un contexto educativo

interactivo donde predominan los procesos de enseñanza – aprendizaje a

partir de los conceptos formados en la vida cotidiana; esta teoría tiene dos

dimensiones: La primera corresponde al tipo de aprendizaje que realiza el

estudiante cuando aprende, el modo como procesa la información y la forma

de cuándo y por qué codificar, transformar y retener esa información

adquirida.

La segunda, al tipo de estrategia didáctica para fomentar el

aprendizaje, que puede ir desde una enseñanza puramente receptiva donde

122

el docente explica mediado de los recurso tecnológicos lo que el estudiante

debe aprender y a la vez éste descubre de manera autónoma lo que

requiere de ese aprendizaje, cómo y cuándo resolver un problema, realizar

un proyecto e investigar en un laboratorio, utilizar un determinado medio o

herramienta TIC que sea significativo y relevante para él.

Aportes del constructivismo de acuerdo a Piaget, Viostsky y Ausubel: El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso individual,

dinámico y significativo que relaciona los conocimientos previos que traen los

estudiantes con los nuevos conocimientos en forma interactiva y

contextualizada; el estudiante construye su realidad de manera subjetiva,

cuya realidad no es algo que se descubre o que esta por allí, es algo que él

debe elaborar a partir de sus observaciones, reflexiones y análisis crítico

compartido, al aplicar el pensamiento lógico, crítico y creativo.

Este enfoque parte del supuesto, de que el estudiante es un ser

activo que recibe y procesa información e interactúa con el objeto de estudio

para edificar su propio conocimiento de acuerdo a su entorno; de igual

manera se infiere la manera como se asume el proceso de conocer: una

construcción mental claramente subjetiva e idiosincrática.

En el desarrollo del constructivismo se encuentran integrados varios

autores y sus respectivas teorías, entre los cuales se encuentran: Emmanuel

Kant con su concepción fenomenológica, no se puede conocer la realidad

directamente sino mediante sus manifestaciones.

Con su epistemología genética, Piaget postula que el conocimiento

tanto físico como social, se construye intrapsíquicamente en lugar de tomarlo

o descubrirlo de la realidad. Vigotsky con su ZDP donde se privilegia el

aprendizaje social, mediante las interacciones con pares o adultos con

mayor experiencia y Ausubel con el aprendizaje significativo y las formas de

enseñarlo por descubrimiento de manera receptiva.

123

Cuando el proceso formativo se desarrolla y se construye de un

modo sistémico se está en la presencia del proceso didáctico, el cual

posee un fundamento teórico dirigido a la educación, desarrollo e

instrucción de los estudiantes, proceso tutelado por un personal

especializado: Los docentes. Esta relación inseparable docente-

estudiante ubica a la didáctica en una relación constante entre sus

distintos componentes, tal como lo expresa (Álvarez de Zayas y

González, 2003):

• Problema: Es la situación concreta de un objeto que genera necesidad

en un sujeto en desarrollar el proceso de solución y transformación.

• Objetivo: Es lo que el sujeto se propone alcanzar en el proceso,

satisfecha la necesidad de resolver el problema.

• Contenido: Son los diferentes objetos de las ciencias seleccionadas

para desarrollar el proceso didáctico.

• Método: Es la interacción entre el sujeto y el objeto a lo largo del

proceso didáctico.

• Los Medios: Herramientas utilizadas para el desarrollo del proceso

educativo desarrollado por el docente y estudiantes.

• Forma: Es la planificación que se adopta desde el punto de vista

temporal y organizacional en la relación docente-estudiante para

desarrollar el proceso.

• Evaluación: Verificación periódica del proceso y su desarrollo en la

modificación del objeto de estudio.

Dentro de todos los aspectos antes señalados, se considera el

componente Medios, como expresión de “estrategias didácticas”, que en

es una concepción errónea; porque la didáctica es mucho más que medios,

124

sólo que éstos son un componente del sistema que apoya la dinámica del

proceso educativo.

Aquí es donde el docente con su responsabilidad profesional,

académica y social necesita trascender su carácter de reproductor de

conocimientos y ser un constructor/productor de medios tecnológicos

didácticos, apoyado en las tecnologías de información y comunicación; en

este sentido la presencia de estos medios informáticos en la didáctica

modifican los esquemas tradicionales de la enseñanza, ya que el modelo

exclusivamente transmisivo que todavía predomina en algunos sistemas

educativos entrará en procesos de reestructuración.

Los cuales estarán determinados hacia nuevos medios

tecnológicos/didácticos establecidos por: televisión por cable, satélite,

multimedia distribuida y electrónica, telemática, realidad virtual y otros; los

cuales prometen múltiples posibilidades de acceso a la información y

comunicación con canales mas cambiantes, vertiginosos e interactivos.

El empleo de éstas herramientas tecnológicas como medios

multididácticos tienen sentido en la medida en que sean soportes de

información y permitan al docente-estudiante-contexto académico, afianzar y

generar las competencias TIC para un proceso de enseñanza-aprendizaje de

calidad.

Como características de las TIC en la educación, Cabero, señala las

siguientes: inmaterialidad, interacción, flexibilidad, instantaneidad,

innovación, integración de imagen, sonido, gráficos, animación,

digitalización, calidad técnica, influencia más sobre los procesos que sobre

los productos, automatización, interconexión y diversidad.

Éstas pueden ser integradas en el ámbito académico desde diferentes

aspectos y términos: recursos didácticos, objetos de estudios, elemento de la

125

comunicación, expresión e instrumento para la investigación y como

didáctica multimedial.

Didáctica Multimedial

En la didáctica multimedial, el término “medios” se puede entender de

diferentes maneras, cuando se le adjetiva: medio didáctico, medio educativo,

medio auxiliar, medio de comunicación, medio tecnológico, medio audiovisual

y medio digital, entre otros significados; cada corriente o modelo educativo

conforme con su concepción teórica de la educación a la que se vincula y a

la situación medial en el tiempo (generación), jerarquiza, define y determina

los mismos.

Es por ello que los nuevos medios didácticos/tecnológicos de las TIC

en la educación, abren perspectivas a la didáctica multimedial con la

utilización de: bases de datos, multimedia, programas interactivos en

tecnología multimedia tanto distribuido, como en soporte electrónico (CD-

ROM, DVD, otros), ante nuevas tareas e interrelaciones con la psicología

perceptiva en relación a novedosas formas de aprendizaje y los efectos a

medio y largo plazo de acuerdo a las estructuras mentales de los

estudiantes.

La didáctica multimedial, comprende la enseñanza de los medios de

comunicación y las TIC como herramientas de documentación e información

e igualmente utiliza, diseña, emplea códigos y pautas que llevan al estudio e

investigación de los diferentes niveles de mensaje a través de éstos como:

intencionales, explícitos, ocultos, supuestos y latentes, es tarea de los

docentes, entre otros entes responsables, decidir la potencialidad y

utilización de las TIC como medios multididácticos en el contexto educativo,

(Sevillano, 2005).

126

La finalidad de la didáctica multimedial, será la integración de todas

las experiencias y vivencias, así como todas las expresiones simbólicas y

posibilidades representativas como auxiliares ciberdidácticos en la docencia

universitaria.

Esto a su vez permite la inclusión de diferentes medios de manera

organizada que tengan objetivos claros, adecuados a las verdaderas

necesidades de los estudiantes en su ambiente académico, asignatura o

área; de no ser así, se correría el riesgo de utilizar las TIC de manera

inoportuna, sólo por el hecho de que están de moda y porque hay que

aplicarlas en la educación.

Los docentes con la didáctica multimedial se convierten en usuarios

de medios para enseñar, mostrar, informar, motivar, investigar y evaluar en

estos casos los medios tecnológicos cumplen un eje transversal en todas la

materias, niveles y disciplinas del saber educativo, no se debe olvidar que la

elección y utilización de los medios ha de hacerse de acuerdo a los

momentos y elementos de la didáctica.

Los estudiantes al igual que el docente, emplean éstos medios para

producir mensajes audiovisuales, multisensoriales y multimediáticos con la

finalidad de analizar, conocer, valorar la realidad y convertirlos en objeto

formal de su aprendizaje.

Desde esta perspectiva, éstos se convierten en propios objetos

ciberdidácticos de estudio, reflexión crítica, pragmática, participación activa y

competencia semántica al ser incorporados en los diferentes contenidos

educativos; no hay duda de la necesidad de conocer cada medio

relacionado a los componentes tecnológicos y semiológicos (semiótica) para

un mejor aprovechamiento de sus potencialidades en la educación.

127

De acuerdo a Cabero, “El aprendizaje no se encuentra en función del

medio, sino fundamentalmente sobre la base de estrategias y técnicas

didácticas que apliquemos sobre él” (p. 26).

La integración que haga el docente con los medios tecnológicos

desde los más tradicionales hasta los más novedosos son simplemente

elementos didácticos que deben ser utilizados y aplicados tanto por el

docente, como el estudiante en su quehacer educativo diario.

Generaciones de los medios tecnológicos en la didáctica multimedial

El dominio didáctico de los medios tecnológicos ha cambiado en su

complejidad de generación en generación como consecuencias de las

transformaciones técnicas, culturales, sociales, económicas y educativas,

generadas por la sociedad de la información y el conocimiento.

En la tabla 11, se resumen las cuatro generaciones de los medios

tecnológicos en la didáctica multimedial, donde se tomaron algunos

aspectos de Sevillano, importantes para ser aplicados en el proceso de

aprendizaje.

Tabla 11. Generaciones de los medios en la didáctica multimedial.

Primera Generación

Segunda Generación

Tercera Generación Cuarta Generación

Aspecto Principal

Tecnología predominante

Múltiples tecnologías sin computadores

Múltiples tecnologías incluyendo los computadores y las redes de computadores

Múltiples tecnologías incluyendo el comienzo de las tecnologías computacionales de gran ancho de banda en la era digital.

Período de Tiempo

1850 a 1960 1960 a 1985 1985 a 1995 1995 a 2007 (estimado)

- Papel impreso (1980 +)

-Cintas de Audio.

- Correo electrónico, secciones de Chat y tablones de anuncios mediante

- Correo electrónico, secciones de Chat y tablones de anuncios mediante el uso de computadores y redes de

128

Medios

- Radio (1930)

-Televisión (1950-1960)

- Televisión

-Cintas de Video

- Fax

-Papel impreso.

el uso de computadores.

- Programas de computador y recursos almacenados en discos CD-ROM e Internet.

-Audioconferencias.

-Seminarios y videoconferencias en aulas mediante tecnologías terrestres, satélite, cables o teléfono.

-Fax, papel impreso.

computadores, transmisiones en gran ancho de banda para experiencias de aprendizaje individualizadas, colaborativas e interactivas por vídeo en tiempo real.

- Programas de computador y recursos almacenados en discos CD-ROM, DVD, memoria USB, memoria Flash, internet, extranet, intranet, y Web.

- Audioconferencias y videoconferencias en despachos mediante tecnologías por satélite, cables o telefonía móvil.

- Fax, papel impreso, otros.

Características de la

Comunicación

Comunicación en un sentido principalmente.

-Interacción entre la institución y el estudiante por teléfono o correo.

Ocasionalmente apoyada por ayudas presenciales y tutores de estudiantes.

-Comunicación en un sentido principalmente interacción entre institución y el estudiante por teléfono, fax y correo.

Ocasionalmente apoyada por reuniones cara a cara.

- Significativa comunicación de banda ancha desde la institución a los estudiantes vía papel impreso, programas de computación y videoconferencias.

-Posibilidades de comunicación interactiva bidireccional, sincrónica y asíncrona, entre institución y estudiantes, entre estudiantes y docente.

-Internet facilita el acceso a textos, gráficos y pequeños vídeos.

-Posibilidades de interacción multidireccional en tiempo real mediante audio, vídeo y texto.

-Comunicación multicrónica (asíncrona y síncrona) de manera integral entre institución-docente-estudiante-estudiante.

-Transmisión completa mediante video digital, bases de datos con contenidos disponibles en internet, intranet, extranet y la web.

-Amplia programación de vídeos digitales disponibles bajo petición del contexto educativo o el docente.

Fuente: Didáctica en el siglo XXI. Adaptación de la autora.

129

Como se aprecia en la tabla 11, los medios tecnológicos-didácticos

apoyan significativamente al proceso de aprendizaje desde una cosmovisión

integradora de acuerdo a la generación estimada en que duro dicho proceso.

En la última generación se observa el poder transformador de las TIC,

al ser utilizadas en una amplia gama de situaciones ciberdidácticas

contextuales y actividades académicas que facilitan, favorecen y apoyan las

comunicaciones multicrónicas entre instituciones-docentes-estudiantes

dentro de un determinado espacio didáctico-tecnológico.

Fundamentación Conceptual

Andragogía

La andragogía, considerada una ciencia paradigmática que se ha

mantenido en constante avance cuyo proceso y disciplina se basa en

educar al adulto de manera permanente a fin de respetar su naturaleza,

autodeterminación y autorealización en continua adaptación, de acuerdo a

sus diversas etapas psicobiológicas, campos de actividad y continuo

perfeccionamiento en cuanto a conocimiento y formación permanente se

refiere, con una visión integral.

Esta ciencia pone al alcance de sus actores principales: docente

andragogo- participante adulto–ambiente de aprendizaje; principios, modelos

y herramientas para lograr un proceso académico productivo y sinérgico,

según su personalidad, dinamismo y experiencias los cuales deben estar en

constante readaptación a sus capacidades, motivaciones y transformaciones

tecnológicas del contexto.

Por lo tanto la relación orientación- aprendizaje a través de la teoría

sinérgica, principios de horizontalidad y participación entre el facilitador

andragogo, participante adulto y entorno de aprendizaje deben ser

130

estimulados bajo un desarrollo proactivo y multiperceptivo, en lo que

concierne a su proceso global de aprendizaje, crecimiento personal y/o

profesional; confrontado ante el caudal de experiencias que su grupo y

facilitadores poseen, coherentes a la sociedad digital en que conviven los

cuales deben estar basados en el enfoque andragógico.

En el diagrama 9, se expone el perfil del adulto basado en

competencias al considerar los pilares de la educación propuesto por Delors,

aunado a ello, se describen ciertas características que reúne el adulto en

situación de aprendizaje, sea éste un docente facilitador o estudiante

participante que le permitan dirigir sus experiencias en un ambiente

académico relevante y congruente a su acción vivencial:

• Agente activo y multidimensional de la dinámica académica en la

cual se encuentra involucrado.

• Un adulto con capacidad para autogobernarse, autorregularse y

poseer plena conciencia de lo que se propone lograr.

• Dominar niveles de responsabilidad, autonomía y seguridad

durante el ejercicio de sus deberes y funciones.

• Apertura sostenida hacia los procesos de innovación y percepción.

• Respeto mutuo para reconocer los méritos, opiniones y valores de

él y su grupo durante el desarrollo de las diferentes actividades de

aprendizaje en un contexto de discusión y reflexión.

• Reconocimiento de su crecimiento individual a fin de afianzar

logros personales y/o grupales.

• Énfasis en la creatividad y criticidad sostenida.

131

• Compartir experiencias centradas en la motivación, reflexión, y

análisis crítico e interpretación de problemas vinculados con su

entorno, para el goce de sus derechos y el respeto colectivo.

• Capacidad para determinar si los aprendizajes obtenidos en el

proceso andragógico han reforzado o modificado sus niveles de

aprendizaje y/o conocimientos proyectados.

Diagrama 9. Perfil del adulto en situación de aprendizaje desde la perspectiva de Delors. La autora.

En el diagrama 10, se integran los modelos andragógicos de Knowles,

Adam y Díaz, donde se observan los componentes y elementos que a juicio

de la autora, serán tomados en consideración para el modelo a proponer.

132

De estos modelos andragógicos, relacionados con la teoría y praxis

del adulto en situación de aprendizaje; la autora decide tomar de Knowles los

principios básicos; de Adam los elementos del proceso y de Díaz el

ambiente de aprendizaje.

Todos estos componentes integrados, deberán regirse con nuevas

perspectivas y basamentos teóricos, adaptados a las condiciones

cambiantes del contexto digital en el cual interactúan estos adultos en

formación permanente, que le permitan ser agentes autónomos en sus

aprendizajes.

La andragogía como enfoque académico es considerado relevante

por su carácter de ciencia, arte o disciplina que promueve el compromiso

autónomo de cada adulto a objeto de atender sus propias necesidades de

aprendizaje, acorde a los factores internos y externos que inciden en el

desarrollo intelectual, motivacional e integral hacia una mejora permanente

en su formación y capacitación integral.

Todos estos factores son diferentes a lo largo de sus etapas de vida,

específicamente en la etapa adulta, donde la implicación de aumentar sus

experiencias de formación, actualización o capacitación viene muchas veces

asociadas de complicados proyectos de índole personal, profesional,

laboral, social y familiar que deben ser ubicados sinérgicamente en su

entorno societal.

En el ambiente universitario muchas veces se ignora la realidad del

docente y/o estudiante como adulto en situación de aprendizaje el cual trae

consigo una cantidad de conocimientos y experiencias primordiales;

cualquier modelo de formación andragógica debe partir fundamentalmente

de sus realidades y necesidades conforme a su contexto de vida en que se

encuentren.

133

El adulto debe estar libre de toda condición obligatoria para obtener

una educación permanente de calidad adaptada a sus necesidades de

formación en sociedades globalizadas por las tecnologías de información y

comunicación, orientadas por un facilitador andragogo en constante proceso

de formación, capacitación y actualización, facultado en obtener las

competencias necesarias con el firme propósito de adaptarse a los

desarrollos e innovaciones tecnológicas del entorno socioeducativo.

Diagrama 10. Integración de los modelos andragógicos propuestos por Knowles, Adam y Díaz. La autora

Sólo que no se le ha dado la verdadera importancia para integrarse de

manera sinérgica, proactiva, cognitiva y actitudinal en asumir y aprovechar

los recursos, medios y nuevos retos que impone el contexto académico

134

dentro de las TIC en el hecho andragógico; lo cual conlleva formar a sus

diversos componentes: organización, praxis educativa y por ende al mismo

docente como andragogo facilitador y formador de otros formadores.

La configuración del proceso andragógico influenciado por la

introducción de las TIC en todos los contextos sociales, está afectando la

discusión filosófica, epistemológica, axiológica, ontológica y didáctica del

docente y estudiante como personas adultas.

En este sentido responder a preguntas que apuntan: ¿cómo

aprenderá el adulto en situación de aprendizaje en contacto con la

ciberdidaxia en su ambiente societal y educativo?, ¿qué competencias TIC

deben tener los docentes con la ciberdidaxia?, ¿cómo utilizarlas?, ¿cuándo

el facilitador andragogo y el participante deben hacerlo?, ¿cómo debe ser el

perfil del adulto en ambientes de aprendizaje con las TIC?, y otras.

Desde estas interrogantes las instituciones educativas, deberán

considerar variables específicas de los modelos, teorías y principios, entre

otros aspectos relacionados con la andragogía, a fin de ser adaptados a esos

adultos en formación y establecer las políticas educativas de capacitación y

actualización permanente, en el uso, dominio y aplicación de las tecnologías

de información y comunicación con sus respectivas competencias TIC.

Competencias TIC

Las competencias, están relacionadas al grado de preparación física,

afectiva y cognitiva que una persona es capaz de hacer para responder con

responsabilidad a las diversas actividades de forma autónoma, conforme al

contexto multisocial y tecnológico de manera integral haciendo uso de

aportes, teorías y estilos de aprendizajes, que posea el adulto en situación

135

de aprendizaje, con el uso eficiente de los medios, estrategias y herramientas

digitales.

Las competencias son independientes una de otra, pueden actuar de

manera dinámica y transversal por su carácter polisémico, operando de

acuerdo a sus propios procedimientos, sistemas, bases biológicas,

psicológicas, laborales y educativas.

Estas se manifiestan mediante comportamientos que son observables

y pueden ser considerados indicadores para construir percepciones que van

más allá de las competencias elementales; hasta integrar habilidades y

destrezas multiperceptivas a fin de distinguir y discriminar el pensamiento

crítico, apoyado de procesos metacognitivos a través de las habilidades

prácticas producto del conocimiento, vivencia y/o experiencia en el logro de

un mejor desempeño, actividad o tarea, adecuadas a los requerimientos de

su entorno con el apoyo de herramientas, medios o instrumentos TIC.

Muchos investigadores consideran que con estos instrumentos

informáticos no se requiere un docente experto en tecnologías sino que

aprenda a buscar, seleccionar, analizar y relacionar entre sí la considerable

información que actualmente circulan por las redes para transformarla en

conocimiento transferible en su función académica.

Saber navegar por ese océano de información, se convierte en una

condición previa al conocimiento mismo al exigir al docente lo que algunos

consideran como una nueva forma de “alfabetización informática”, que es

cada vez más necesaria para adquirir una auténtica comprensión de la

realidad y del contexto; ver las modificaciones que esas tecnologías originan

en el proceso de adaptación, cognición, percepción, motivación y otros, en el

recurso humano a formar.

136

Las competencias TIC permiten a los docentes mejorar la calidad de

su trabajo académico, la capacidad de colaborar con sus colegas, a su vez

permitir transferir a sus estudiantes las competencias que éstos necesitan

para el trabajo académico y vida diaria en esta era digital.

Por eso, las normas UNESCO sobre competencias TIC, no se limitan

solamente a abordar las competencias en el quehacer tecnológico, sino que

van más allá, examinar dichas competencias a la luz de las novedades

académicas, los planes de estudios, la organización de las instituciones

educativas y las necesidades formativas de los profesores que desean una

mejor participación en su acción docente, que puedan ser transmisores

efectivos y competitivos al convertirse en docentes activos, flexibles y

mediadores andragógicos en sus funciones y prácticas formativas con las

TIC.

Es por ello que las tendencias de la educación, son promover en sus

actores docentes-estudiantes diferentes tipos de competencias como

elementos fundamentales para enfrentar las exigencias de un mundo social,

laboral y cultural en constante cambio, de esta manera cumplir con lo

expresado en la Conferencia Mundial sobre Educación, celebrada por la

UNESCO, donde se manifestó la urgencia de propiciar el aprendizaje

permanente en la construcción de las competencias adecuadas, a fin de

contribuir al desarrollo cultural, social, político, económico y educativo de la

sociedad del conocimiento en sus habitantes.

Al igual, el trabajo que realiza el proyecto Tuning basado en el

conocimiento y manejo adecuado de la información, el aprender e innovar,

incorporar, utilizar, seleccionar, evaluar y generar competencias en, con,

donde y para referidas a las tecnologías de información y comunicación

(TIC) aplicadas en la educación, son elementos claves a reflexionar para la

acción del docente en esta sociedad global y compleja.

137

Las TIC, no son patrimonio exclusivo de ningún modelo educativo en

la práctica académica podrían aprovecharse según sus propias condiciones

y limitaciones conceptuales consideradas ante todo, como un factor de

desarrollo en la educación y otros sectores de la actividad productiva.

Tienen como finalidad la mejora de la educación, no su aclamación y

excusa, las cuales constituyen formas, herramientas o vehículos privilegiados

por medio de los cuales las instrucciones son almacenadas, tratadas y

puestas a disposición de estudiantes y docentes; la introducción de las TIC

en la docencia universitaria supone un cambio importante en la relación

profesor-estudiante-contexto-medio tecnológico rompiendo la tradición

educativa donde el profesor era la única fuente de información que debe

sustentar al estudiante.

Docente Universitario

El docente es capaz de dirigir su vida, conformar su entorno sobre

bases razonables, limitaciones, deseos, fortalezas, compromisos y

necesidades; para lograr estos objetivos y superarse tiene que aprender

mucho más allá de su ámbito cognoscitivo, modos de actuar, habilidades,

destrezas, aptitudes y técnicas.

Para ello requiere participar en forma oportuna, activa, efectiva e

interactiva en el diseño y desarrollo de competencias y estrategias TIC

acordes a las condiciones de vida contextualizadas y situadas en su esfera

profesional de acuerdo a ésta sociedad digital.

Debe estar plenamente convencido de la necesidad de continuar

aprendiendo durante toda su existencia que se le permitan experimentar,

trabajar e investigar en ese dónde, cuándo y cómo, adaptado a su estilo y

contexto de vida, en un marco teórico-práctico de referencia propicio para

138

realizar sus diversas actividades académicas con metodologías, recursos,

medios y ambientes oportunos adaptados a las tecnologías de la información

y comunicación, sustentados a los principios que norma la andragogía.

En este sentido, los roles del docente universitario no debe ser algo

estático, sino que desde esa perspectiva digital cambien sustancialmente de

manera dinámica y diferenciada de acuerdo a sus diversas funciones de

enseñanza y aprendizaje a ser proyectadas por su interacción permanente

con sus pares y estudiantes, medios tecnológicos, contenidos e institución

educativa; esa interacción sinérgica puede ser considerada como una

socialización tecnológica del docente en sus diferentes actividades

personales y académicas.

La socialización tecnológica del docente universitario vista como un

proceso donde interioricen normas, valores, conductas, actitudes y

habilidades en su formación y actualización continua; se trata de un espacio

en el cual el docente aprende la cultura académica, modelos, simbología de

su profesión, donde integra y hace suya esa cultura adaptándola a su propia

personalidad y actividad docente al poner en marcha ese repertorio de

competencias y estrategias digitales para ejercer con probidad sus roles y

funciones.

El docente universitario, desarrolla distintas funciones relacionadas a

su quehacer académico como: tutoría, orientación personal, coordinación,

seminarios, dirección, supervisión, gestión e investigación; sin embargo es

preciso resaltar la diversidad y amplitud de tales funciones a ser incluidas en

el concepto de competencia docente con las TIC, donde éste debe estar

preparado para diseñar, innovar, crear, analizar, reflexionar y evaluar

racionalmente su praxis a través de la ciberdidaxia.

139

Ciberdidaxia

La didáctica en este contexto TIC engloba términos a la luz de los

postulados de Alanis como la ciberdidaxia; al ser concebida desde diversas

perspectivas como una complejidad integrativa donde la sociedad digital y

todos sus elementos impulsan al hombre a integrarse en ese constante

desarrollo y preparación para no estar desfasado de ella; en este sentido se

vincula con expresiones como:

Sociodidaxia, surge de la experiencia del sujeto en interacción con su

ambiente social, fortalecida con las aportaciones derivadas por la sociedad

de la información y del conocimiento.

Autodidaxia, procesos adquiridos por el adulto en su autoformación

continua, generada por aprendizajes autónomos y significativos, al aplicar

las TIC de manera espontánea, sin influencia de tipo educativo, social,

tecnológico o cultural.

Heterodidaxia, capacidad de combinar diferentes técnicas didácticas,

para obtener aprendizajes autónomos, colaborativos y activos, con sus

compañeros y estudiantes.

Ciberdidaxia, es considerada por la autora como parte integrativa de

la didáctica al estar interrelacionada holistícamente a los procesos de

enseñanza y aprendizaje, de igual manera se vincula a cualquier palabra

relacionada con la cibernética, ciberespacio, internet, telecomunicaciones y

sus servicios, entre otras herramientas digitales con el propósito de generar

las competencias cognitivas, afectivas, actitudinales y argumentativas a las

competencias TIC, demandadas por la sociedad digital en correspondencia

con los aportes de la didáctica multimedial.

Ésta comprende la enseñanza de los medios de comunicación con las

TIC como instrumentos de información y documentación e igualmente utiliza,

140

diseña, emplea códigos semióticos, que llevan al estudio e investigación de

los diferentes niveles de mensaje multiperceptivos con los sistemas

telemáticos aunado a los procesos didácticos en el arte de enseñar, para un

aprendizaje experiencial y autónomo del adulto en cualquier modalidad de

aprendizaje que decida utilizar.

La ciberdidaxia se complementa además proactivamente a todas las

modalidades y estilos de aprendizaje de cada adulto para la capacitación en

el saber-hacer y la actualización para el saber-conocer en la generación de

innovadoras competencias TIC del docente; de manera que no puedan

separarse del proceso de aprendizaje autónomo, colaborativo e integral para

su formación permanente como adulto en situación de aprendizaje, ni

tampoco de una política educativa que pretenda dichos fines.

Es tarea de los docentes universitarios, gestores educativos, y entes

responsables, decidir la potencialidad y utilización de las TIC como

herramientas multi y ciberdidácticas en el ambiente educativo; por lo tanto

estas modalidades de aprendizaje apoyan todos los procesos de gestión en

los contextos donde se desenvuelve el docente universitario con sus

estudiantes.

141

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se desarrollan los procedimientos metodológicos

que orientan la elaboración del trabajo de campo, donde se expone el

paradigma, método, tipo, diseño, muestra, instrumentos de recolección,

validez y confiabilidad de la investigación.

Paradigma

El modelo andragógico basado en competencias TIC para docentes

universitarios, se inscribe en el paradigma sociocrítico el cual establece la

ideología de manera explícita y la autoreflexión crítica en los procesos del

conocimiento; tiene como finalidad transformar las relaciones sociales al dar

respuesta a ciertos problemas a partir de la acción-reflexión de los miembros

que la integran, cuya base se enfoca hacia el mejoramiento de la educación

a través del hacer para transformar, (Arnal, 1992 y Montero, 2006).

Boladeras citado por Alvarado y García (2008), comentan que este

paradigma tiene como objetivo la emancipación del ser humano además

consideran que se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter

autoreflexivo, autonomía racional y liberadora del ser humano, la cual es

obtenida mediante la capacitación de los sujetos para su participación y

transformación social hacia una conciencia de su rol de acuerdo al compartir

142

en el grupo, lo cual posibilita la comprensión y descubrimiento de los

intereses a través de la crítica.

Habermas (1982) citado por Martínez (2004), demuestra que el

sujeto construye a su objeto de estudio definido a partir de un interés técnico,

práctico y emancipatorio derivado de la acción en que se aplique dicho

conocimiento; por lo tanto el participante al interactuar con sus competencias

TIC construye una dialéctica entre sus conocimientos previos, las habilidades

y destrezas obtenidas para ser aplicadas en su praxis académica.

El sujeto como objeto de investigación es un ser crítico y complejo,

capaz de interpretar, tomar decisiones consensuadas y racionales al integrar

conocimiento, experiencia, acción, valores y autoreflexión dada la riqueza y

dinamismo del ambiente educativo donde se desarrolla la investigación que

deben ser asumidos de manera corresponsables tanto por los participantes

en estudio como por el autor, como un integrante más del proceso en una

investigación de este tipo.

Todo esto conformado a fin de gestionar intereses solidarios por

una sociedad más productiva, competitiva y en constante sinergia; donde el

conocimiento sea de calidad y consonó con las necesidades, vivencias y

realidades de sus ciudadanos en su territorialidad; ya que los conocimientos

solamente pueden fundamentarse desde una teoría sociocrítica que

conciban a las TIC como un proceso inter, multi y transdisciplinario.

Es por ello que el interés emancipatorio del docente en aprender y

colaborar como ser humano llevado por la información y el conocimiento

cambiante producto de la era digital en constante transformación, debe

liberar su resistencia a los modificaciones producidas por la ciencia y la

tecnología con el propósito de que se integre a una globalidad

epistemológica, construyendo y reconstruyendo sus conocimientos con la

143

intención de no ser más un inmigrante tecnológico y hacerle frente a los

nativos informáticos, que son sus estudiantes.

La teoría sociocrítica, como fundamento base al método de

investigación-acción permitirá explicar cómo se generan competencias TIC

hacia una ciberdidaxia en los participantes del postgrado Ciencias de la

Educación de la UNEG.

El objetivo es hacer que los docentes universitarios sean más

conscientes, reflexivos, activos, críticos y confiados de su potencial creador e

innovador en sus propias realidades, al analizar, comprender, aportar e

interpretar nuevas competencias extrapolables a otras situaciones de su

quehacer docente, dado su carácter interdisciplinario y complejo desde una

perspectiva globalizadora, andragógica, proactiva, participativa y horizontal

desde su ser, conocer y hacer entre sus compañeros y estudiantes apoyados

con herramientas digitales y competencias TIC en su función docente.

Método

La investigación se fundamenta bajo el método de investigación-

acción que sigue una evolución sistemática e iterativa, a su vez transforma

tanto al investigador y participantes en estudio, así como a las situaciones en

las que estos actúan; implica análisis, reflexión, acción y comprensión de la

realidad a través de diversos fenómenos sociales, tecnológicos y

educativos; inmersos entre la acción (práctica) y la reflexión (teoría) de

forma tal que ambas situaciones se integren y complementen sinérgica y

dialécticamente.

El método de investigación-acción encaminado hacia la

transformación educativa de un aprender haciendo en la acción apoyado en

la comprensión, descripción de la realidad social y sus hechos conforme a

144

las vivencias y experiencias que tienen las personas en su contexto natural

para mejorar la calidad en la acción misma (Stenhouse, 1987 y Elliot, 1993);

se caracteriza entre otras razones por ser un proceso cíclico que como

señalan, Martínez y Kemmis y Mctaggart (1988):

• Se construye desde y para la práctica.

• Perfecciona la práctica por medio del cambio, al mismo tiempo que

intenta comprenderla a objeto de participar en la solución de

problemas reales de su entorno, que sean estos educativos,

sociales y/o personales.

• Propone mejorar la eficiencia del participante en estudio a ser

evaluado activa e interactivamente en la práctica docente.

• Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus

propias acciones en la práctica.

• Requiere una actuación grupal donde los sujetos implicados

colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de

investigación.

• Impulsa al participante hacia un conocimiento práctico derivado

de sus experiencias y vivencias que sea ajustado a la realidad

social acorde a la interacción con su ambiente educativo.

• Ejecución de análisis crítico y reflexivo en cada situación.

• Es un proceso sistemático de aprendizaje que induce a las

personas a realizar análisis crítico de situaciones como: clases,

vivencias e instituciones, además de teorizar acerca de sus

prácticas académicas.

145

• Se establece una espiral dialéctica de ciclos constituidos por:

diagnóstico, planeación, acción, observación y evaluación, entre

práctica y teoría, tal como se observa en el diagrama 11.

Diagrama 11. Espiral del proceso investigación-acción. La autora.

Para ello se aplican procedimientos, métodos, estrategias, técnicas e

instrumentos analíticos, hermenéuticos y dialécticos provenientes de la

metodología cuantitativa y cualitativa.

El propósito, es contar con diferentes fuentes de información que

posibiliten comprender los aspectos vinculados a los conocimientos previos

sobre TIC de entrada y salida de los participantes en estudio y la incidencia

146

en ellos de acuerdo a su ambiente de acción, con la finalidad de adaptarlos

y sensibilizarlos mediante un proceso de construcción, reconstrucción y

aplicación sucesiva las diversas interacciones e integraciones entre las

condiciones existentes entre sujeto y objeto propio de la investigación–

acción.

Conocer y comprender la realidad en la praxis de los participantes en

estudio, al adoptar principios de integración de la teoría y práctica para

enriquecer los procesos de acción, reflexión, autoreflexión y toma de

decisión, tal como lo manifiesta Popkewitz (1988), al enfatizar una visión

democrática, global y dialéctica de la realidad del conocimiento y una visión

particular de las teorías que la apoyan.

Tipo de investigación

La investigación por su profundidad es explicativa, tal como lo expresa

Hernández, Fernández y Batista (2006): “pretende establecer las causas de

los eventos, sucesos o fenómenos que se estudian” (p. 108). De igual

manera Palella y Martins (2006) y Bernal (2006), comentan que la

investigación explicativa permite focalizar tópicos de interés, que han sido

poco analizados al plantearse el porqué de las cosas y los hechos o

situaciones que la originan.

Por su naturaleza es de campo, aquí el investigador realiza la

recolección de los datos directamente en el lugar o realidad donde ocurren

los hechos, (Tamayo, 1990; Palella y Martins). Todo esto permite especificar

la interrelación existente entre los constructos de la investigación con la

finalidad de perfeccionar, generar los conocimientos y competencias TIC en

los docentes a investigar, acordes con su rol activo como gestionador

estratégico en su quehacer académico.

147

Así mismo se apoya en la investigación documental, bibliográfica y

electrónica las cuales se fundamentan en el estado del arte, consulta de

fuentes documentales tales como: programas de asignaturas, perfiles de los

participantes, planificación de la coordinación de postgrado, cantidad de

estudiantes e informe de gestión 2006- 2007 y otros documentos.

Diseño de la Investigación

Con el propósito de abordar metodológicamente la investigación, se

realiza una investigación de campo al considerar el proceso de investigación-

acción, basado en el carácter sistémico y cíclico estructurado por las

siguientes etapas: diagnóstico, planeación, ejecución y acción

transformadora y evaluación de la actividad docente en relación a su

exploración, acción, interacción y dialecticidad, (Martínez; Elliot; Kemmis y

Mctaggart y Sthenhouse).

De igual manera se revisan diferentes fuentes documentales y

bibliográficas, donde teoría y praxis se unen a partir de sus bases teóricas

lo cual le imprime un aspecto científico a la experticia obtenida al darle

nuevos matices a la teoría de los constructos involucrados, esto introduce

proactividad y holísmo en el aprendizaje innovador y competencias obtenidas

en los participantes involucrados en el estudio, de acuerdo a lo presentado

en el diagrama 12, basado en los autores más destacados y actualizados los

cuales fundamentan los constructos de la investigación.

Para ello se realiza un cuestionario de medición pretest (Anexo A)

con la finalidad de conocer las conductas y conocimientos previos sobre TIC

de entrada, luego se efectúa un proceso de intervención-acción de análisis

y reflexión crítica iterativa para introducir nuevos conocimientos y

competencias TIC y posteriormente se aplica otro cuestionario de medición

postest con la intención de contrastar las conductas y conocimientos previos

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Consecutivamente se proyecta el cronograma de actividades a seguir,

(Anexo B); con la finalidad de abordar las acciones a tomar en la situación

problema detectada, a objeto de efectuar los procesos transformadores a ser

planificados en la fase II, para formalizar y ejecutar la fase de evaluación

conforme a las diversas acciones a ser consideradas en el mismo;

seguidamente se da inicio a las actividades de la fase diagnóstico.

A través de entrevista informal, se comienza a explorar la situación

problema por medio de un proceso de comunicación entre la autora, la

coordinadora general de los estudios de postgrado y la coordinadora del

postgrado ciencias de la educación; mediante el cual se obtuvo información

generalizada sobre: tipo de formación y cursos sobre tecnología educativa

realizado por los participantes, perfil, contenido del programa de la

asignatura informática educativa y tipo de plataforma tecnológica que tienen

los laboratorios adscritos a la coordinación, entre otros aspectos.

Para confirmar lo conversado con las coordinadoras del postgrado, se

realiza el cuestionario (Anexo A), con preguntas abiertas y cerradas

utilizando una escala tipo likert para atributos con cinco criterios: siempre,

casi siempre, a veces, muy pocas veces y nunca, siguiendo un orden lógico y

preciso, al contemplar los siguientes items: experiencia, formación, ambiente,

recursos tecnológicos, perfil del participante y conocimientos previos sobre

TIC de acuerdo al ambiente de acción donde se desempeña el docente,

entre otros.

El instrumento fue dirigido a obtener información previa para verificar

necesidades y conocimientos sobre TIC de entrada (pretest) y su aplicación

por parte de los docentes participantes en su función educativa, los cuales

realizan estudios de postgrado en Ciencias de la Educación.

Las mismas serán precodificadas con el programa informático de

estadística SPSS (Statistical Product an Service Solutions), herramienta de

151

tratamiento de datos y análisis utilizado en diversas áreas estadísticas, para

el caso de esta investigación se utiliza un estudio descriptivo representado a

través de gráficos de barras a objeto de apreciar la distribución porcentual,

facilitar las interpretaciones y proceder a los análisis respectivos del

cuestionario aplicado.

La investigación fue efectuada en la Universidad Nacional

Experimental de Guayana (UNEG), específicamente en los estudios de

postgrado ubicados en Ciudad Guayana, institución de educación

universitaria creada el 9 de marzo de 1982 para formar recursos humanos

a nivel de pregrado y postgrado.

Los estudios de postgrado adscritos a la Coordinación General de

Investigación y Postgrado de la UNEG son los siguientes: Ciencias de la

Informática, Ciencias Ambientales, Gerencia y Capital humano, Ciencias de

los Materiales y Ciencias de la Educación.

El propósito de estos postgrados son estimular la creación y

producción intelectual en los campos del saber científico, tecnológico y

humanístico, a la vez que promueven la capacidad de innovación de los

egresados del tercer nivel al garantizar la pertinencia social, académica y

ética de los estudiantes, en el marco de los ejes de desarrollo que son

prioritarios para la región y el país bajo la dirección de la comunidad

académica nacional.

Para efecto de esta investigación se tomará el postgrado Ciencias de

la Educación, el cual ofrece las siguientes maestrías: Gerencia Educativa,

Enseñanza de la Matemática, Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, Lectura

y Escritura y un programa de estudios avanzados en formación docente; se

caracterizan por su pertinencia social interna y externa, calidad y

viabilidad, entre los objetivos que persiguen están:

152

1.- Formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad y

compromiso con la misión de educar ciudadanos para vivir en

una sociedad democrática, que reflexionen sobre su propia

práctica para mejorarla permanentemente y,

2.- Elevar la formación del capital intelectual con competencias

humanas, profesionales, tecnológicas e investigativas, conforme lo

requiera el desarrollo regional y nacional.

Los participantes que estudian en las diversas maestrías del

postgrado en Ciencias de la Educación, tienen una formación académica de

acuerdo a un perfil previamente seleccionado para el pensum de estudios

que ésta ofrece; además una formación docente conforme a su área de

conocimiento; sin embargo en la revisión documental efectuada en este

postgrado, se pudo evidenciar que la mayoría de los participantes no tienen

cursos de capacitación o actualización vinculada a las TIC aplicadas a la

educación.

El plan de estudios del postgrado, oferta asignaturas de inducción

como nivelación antes de pasar al ciclo formal de la maestría, entre las

cuales se encuentra introducción a la informática educativa; al examinar los

contenidos instruccionales y las estrategias didácticas que ésta promueve se

evidencia que no están adaptados a las exigencias actuales en lo que

respecta a las competencias, estrategias TIC en la educación y enfoques

andragógicos.

Para efecto de esta investigación se tomó una muestra constituida

por catorce (14) estudiantes de la maestría Enseñanza de la Matemática

adscritos al postgrado Ciencias de la Educación, que realizan actividades de

nivelación en la asignatura introducción a la informática educativa – UNEG,

de acuerdo a la matrícula vigente para el trimestre 2007-II.

153

La Coordinación General de Investigación y Postgrado de la UNEG,

cuenta con laboratorios de computación debidamente equipados con servicio

de internet inalámbrico, biblioteca, ambiente confortable, recursos

audiovisuales y multimedia, entre otros.

El diagnóstico preliminar realizado a los participantes y a la revisión

documental del postgrado Ciencias de la educación, en relación con:

conocimientos previos sobre informática educativa, programa instruccional,

enfoques andragógicos; generó los siguientes resultados básicos, esto

permite tomar algunas acciones para la fase de planificación siguiente:

• No utilizan principios andragógicos en la asignatura informática

educativa, en cuanto a contracto de evaluación, horizontalidad y

participación, otros.

• Programas instruccionales no acordes a los requerimientos de la

informática educativa actuales.

• Docentes no formados bajo el arte paradigmático de la andragogía.

• Desconocimiento en el uso y aplicación de algunas herramientas y

medios TIC.

• Poco uso de software educativo.

• Resistencia al cambio.

• Analfabetismo digital.

• Poco interés en el uso de herramientas telemáticas.

• Escasas competencias TIC.

• Predominio de estilos de enseñanza/aprendizaje tradicional.

• Brecha generacional y otros.

154

Los motivos que justifican elegir a este grupo de participantes, a la

institución y al tema son los siguientes:

• El deseo profesional de la investigadora en realizar este estudio,

dada la experiencia académica en orientaciones andragógicas,

informática educativa y herramientas TIC en el ámbito educativo.

Además de ser formadora en asignaturas en área de las TIC en

extensión, postgrado y pregrado a estudiantes de educación integral

que serán futuros docentes a nivel de básica, diversificada y

universitaria, considerados adultos en situación de aprendizaje y

comunidad en general.

• Poca formación de los participantes seleccionados en TIC educativos.

• Necesidad de explorar nuevas soluciones para resolver las dificultades

que presentan los participantes adultos en el uso, dominio, manejo y

aplicación las TIC en su proceso académico.

• El interés demostrado por los directivos, coordinadores y participantes

de las diversas maestrías en estudio, en formar parte de la

investigación, poner en práctica la planificación y evaluación en las

fases a intervenir.

• La Coordinación General de Investigación y Postgrado es un ambiente

significativo, dotado de la plataforma tecnológica idónea para la

ejecución y evaluación de esta investigación. Debido al proceso de

formación integral que éste promueve para sus estudiantes; la

inducción ofrecida para su nivelación es base fundamental con el fin

de afianzar sus competencias personales y profesionales, entre otros

aspectos.

Con los aspectos antes mencionados se proceda a diseñar la fase de

planificación.

155

2.- Fase Planificación

En esta fase se prepara y planifica el plan de acción (Anexo B); a fin

de corregir y transformar la problemática encontrada en el diagnóstico para

ello la investigadora se reúne primero con los coordinadores de postgrado

con la finalidad de dar a conocer dicho plan, ver la viabilidad y flexibilidad del

mismo; luego con los participantes para definir los encuentros y momentos

semanales tanto en las horas teóricas como las prácticas; de igual manera

diseñar las estrategias didácticas digitales de acuerdo a las necesidades de

los participantes en estudio.

Para el momento teórico se realizan las discusiones guiadas a través

de un guión de entrevista grupal diseñado para tal fin (Anexo C), cuyos

argumentos guiaran la discusión, con el objeto de examinar, aclarar dudas,

recopilar e intercambiar opiniones y argumentar el material teórico y práctico

en relación al tema de investigación sobre andragogía, perfil, funciones y

roles del docente universitario, las competencias TIC, sus características,

ventajas, funciones, tipos de estrategias, herramientas digitales y telemáticas

a usar en la educación.

En el momento práctico efectuado en el laboratorio de computación,

se llevan a cabo las estrategias elaboradas para precisar el procedimiento

instrumental y motriz con la utilización de recursos, medios estrategias

digitales, herramientas TIC; principios, enfoque andragógico y las

evaluaciones requeridas, y otros.

Todo esto con la finalidad de recoger en la guía de observación

(Anexo D), aquellas debilidades detectadas, así como sus potencialidades,

conocimientos previos y competencias actuales de los participantes para

generar las competencias TIC idóneas y situadas a sus contextos de

actividad educativa con la aplicación de la tecnología y/o estrategia didáctica

156

planeada; en relación a la asignación y/o actividad pautada en cada sesión,

acorde a su ambiente de trabajo, diferencias individuales y/o grupales,

estimado de acuerdo a las horas de práctica semanal convenidas.

El mecanismo general para el logro de esta fase consiste en

seleccionar de acuerdo a la variedad de herramientas, medios y estrategias

TIC a ser aplicadas en los momentos teóricos y prácticos del laboratorio de

computación; aquellas que revisten valor académico tanto a los participantes

como a la investigadora con la finalidad de cumplir con los objetivos de la

investigación, entre las herramientas TIC educativas elegidas se encuentran:

• Búsquedas efectivas en internet y sus servicios telemáticos; correo

electrónico, exploradores, buscadores, manejo y aplicación de los

recursos digitales básicos: imágenes, direcciones web, procesadores

de textos y otros.

• Evaluación, uso y aplicación de software educativo como actividad

básica en el apoyo de clases.

Todo lo anterior estará vinculado a los procesos cognitivos y

metacognitivos implícitos en cada actividad realizada y al momento de la

aplicación con las herramientas TIC a usar.

Es de aclarar que las estrategias didácticas con TIC, diseñadas y

planificadas en esta fase no establecen un proceso acabado para la

enseñanza-aprendizaje en los participantes seleccionados para la

investigación.

Los mismos son analizados y modificados por los participantes y la

investigadora antes, durante y después de cada aplicación, uso y manejo

de acuerdo a los momentos prácticos y teóricos organizados para tal fin, los

157

resultados de estos análisis serán explicados en el capítulo de análisis e

interpretación de resultados, acorde a la fase que le correspondan.

3.- Fase de Ejecución y Acción Transformadora

La finalidad de esta fase consiste en emplear las estrategias

didácticas digitales, actividades instruccionales diseñadas y previamente

seleccionadas durante la fase de planificación para orientar metodológica y

didácticamente a los participantes en estudio, favorecer la generación de

competencias TIC a objeto de efectuar el proceso de intervención, análisis,

reflexión y acción transformadora.

El mecanismo general para el logro de esta fase consiste en ejecutar

las actividades teórico-prácticas seleccionadas con las herramientas TIC a

ser aplicadas y ejecutadas en el laboratorio de computación; las cuales

permiten medir las competencias TIC requeridas, a través de las siguientes

instrucciones:

• Crear correo electrónico personal.

• Accesar varios buscadores y discriminar información útil e

interesante.

• Evaluar, organizar, integrar y clasificar información encontrada a

ser editada en el procesador de texto.

• Construir nueva información.

• Comunicar la información obtenida a los grupos y docente

facilitadora, a través de sus correos electrónicos (creados o

existentes).

• Evaluar, usar y aplicar software educativo como actividad básica

en el apoyo de clases.

• Diseño de páginas web con programa especializado.

158

Dichas herramientas, técnicas y estrategias digitales fueron elegidas

por la investigadora y participantes por considerarse para efecto de la

investigación las más idóneas, aunado al contenido instruccional que éstas

conllevan al proceso de aprendizaje en su función docente.

Todo en correlación del tiempo planificado, a las situaciones

vivenciales, al adaptar, mejorar y profundizar cada acción organizada en la

fase de planificación asociada a este proceso de intervención en las

actividades teórico-prácticas efectuadas en el laboratorio de computación de

acuerdo a las competencias TIC generadas, para que sean más

contextualizadas a sus necesidades, experiencias, motivaciones y ambiente

académico.

Para que el docente participante de esta investigación pueda

interaccionar de manera independiente y flexible con todos sus recursos

cognitivos, metacognitivos, habilidades y destrezas, mientras construye,

reconstruye y desarrolla competencias TIC a ser adaptado a las nuevas

funciones andragógicas, roles y perfiles que le exige la sociedad actual con

el fin de que puedan apoyar viable y eficazmente a sus estudiantes.

Los participantes junto con la investigadora durante el proceso

transformador de acción deben reflexionar, analizar e inferir preguntas

claves sobre:

• ¿Cuáles son mis funciones ahora con estos conocimientos

adquiridos?

• ¿Qué aprendí?

• ¿Qué competencia(s) nueva(s) adquirí hoy?

• ¿Cómo lo realice?

• ¿Para qué me sirve esto?

• ¿Qué estrategia didáctica TIC es más acorde a mi actividad

educativa?

159

• ¿Cuál tecnología domino más?

• ¿Qué buscador y explorador de internet es el más relevante y práctico

a la hora de investigar información académica?

• ¿Fue efectivo trabajar de manera individual o colaborativa?

• ¿Sé evaluar y utilizar software educativo que apoye y favorezca mi

quehacer académico?, entre otras preguntas.

De lo anterior se replanifica si es considerado pertinente, con miras de

mejorar y adaptar su capacidad personal y profesional para usar, manejar y

aplicar las competencias TIC en su praxis académica.

4.- Fase Evaluativa

En esta fase se asume la evaluación como un proceso continuo de

análisis, interpretación, reflexión, integración y replanificación de los

resultados obtenidos en las fases anteriores. La estimación de las

actividades efectuadas incluye la correlación de lo planificado con lo

ejecutado al considerar el análisis cíclico y sistémico efectuado con las

observaciones, discusiones grupales, herramientas, medios y estrategias

planificadas, conjuntamente con las asesorías individuales/grupales y otros.

Paralelamente se realiza un cuestionario postest con las mismas

preguntas efectuadas en el cuestionario pretest efectuado en la fase

diagnóstica, a objeto de contrastar las transformaciones de acción ocurridas

en las fases anteriores; con estos resultados la investigadora y sus

participantes podrán tomar las decisiones más acertadas que le proporcionen

efectuar los cambios respectivos en cuanto a: recursos, medios y/o

actividades planificadas con las herramientas y estrategias didácticas

digitales y reforzar la generación de nuevas competencias TIC tanto

individual o grupal para los participantes en estudio.

160

En consecuencia, con la información recopilada en los instrumentos

diseñados para tal fin y procedimientos utilizados se elaboran las categorías

EMIC, que son representaciones producidas desde la perspectiva interna del

investigador y las categorías ETIC, situaciones efectuadas desde la posición

externa del investigador; se relacionan dichas categorías a través de la

técnica de la triangulación la cual permitirá validar los resultados, al

proporcionar los elementos para construir la teoría y sustentar el modelo a

proponer.

Instrumentos para la recolección de datos

Los instrumentos para la recolección de datos serán sometidos a

verificación por los coordinadores del postgrado y participantes en estudio,

al realizar las prácticas, cuestionarios, discusiones guiadas y los cambios

esperados.

La investigadora con estos estudios confirma o desecha su hipótesis

empírica al lograr construir y reconstruir de acuerdo a las interpretaciones y

análisis derivadas de las experiencias vivenciadas con los participantes en

los momentos prácticos, los diversos procesos de acción realizados en el

laboratorio de computación, con el objeto de tomar los correctivos

pertinentes y determinar su confiabilidad al utilizar la triangulación de datos.

En relación a la recolección de datos se utilizan los siguientes

instrumentos:

Cuestionario semiestructurado a ser aplicado a la muestra

seleccionada, en la fase diagnóstica y evaluativa. (Anexo A).

Una guía de observación sistemática, participativa y

semiestructurada que recoge de manera organizada los puntos a

161

ser observados por la investigadora, al captar las situaciones

reales en las diversas prácticas realizadas en el laboratorio de

computación, en los encuentros planificados y efectuados con los

participantes del postgrado Ciencias de la Educación previamente

seleccionado. (Anexo D).

De igual manera se registra a través de un cuaderno de notas

diario los sucesos producidos antes, durante y después de

ejecutar las actividad con las estrategias didácticas digitales

pautadas en el computador; de este modo determinar los cambios

producidos en las sesiones teóricas-prácticas observadas u otras

particularidades voluntarias y significativas que sean relevantes,

a objeto de tener una apreciación más detallada de la

interacciones individuales y/o grupales, sus habilidades y

destrezas en el uso de las TIC, entre otros aspectos a evaluar y

dar una valoración final de la misma, al indicar lo observado en

cada momento.

Discusiones grupales con los participantes seleccionados con el

fin de conocer y explorar opiniones, experiencias, conocimientos,

que sienten, nuevas perspectivas y prospectivas a través de

discusiones guiadas, sobre los temas a debatir como: formación y

cursos de actualización con las TIC, concepciones de las TIC,

tipos de competencias TIC, perfil del docente frente a las TIC,

didáctica digital y bases legales con las TIC, entre otros;

De esta manera poder escuchar las aportaciones de cada

participante inducir los cambios en relación a lo cuestionado,

para ello se planearon hacer tres encuentros de 90 minutos cada

uno. La guía de entrevista grupal consiste en preguntas

semiestructuradas (Anexo C), que fueron cambiando en la

medida en que se argumentaban las discusiones.

162

Grabaciones, el uso de dispositivos digitales de grabación,

permite registrar las discusiones grupales efectuadas durante la

investigación. Luego se procede a la transcripción para procesar y

analizar las respuestas obtenidas por los grupos de discusión y

elaborar categorías generales ETIC y EMIC con sus respectivos

análisis.

Actividades realizadas en el computador: estas son de beneficio

para la investigación porque forman parte de las actividades a

ser realizadas por los participantes en las prácticas efectuadas en

el laboratorio, además, son una demostración de las

competencias TIC adquiridas antes, durante y después del

proceso de acción.

Entre las actividades se encuentran el envío de correo

electrónico a los grupos y a la investigadora-docente; localizar y

discriminar documentos e información disponible en la red de

acuerdo a instrucciones dadas; organizar, clasificar y comunicar a

través del procesador de textos; evaluación, uso y aplicación de

software educativo y otros.

Población y Muestra

Población

Balestrini (1998), comenta que población es: “cualquier conjunto de

elementos de los que se quiere conocer o investigar alguna o algunas de

sus características” (p.112). La población está constituida por setenta y

cuatro (74) participantes que cursan estudios en el Postgrado en Ciencias de

la Educación de la UNEG de acuerdo a la matrícula vigente para el trimestre

2007-II, tal como se observa en el cuadro 1.

163

Cuadro 1. Población del Postgrado Ciencias de la Educación por menciones trimestre 2007-II.

Maestría Población

Procesos de Enseñanza y Aprendizaje 20

Enseñanza de la Matemática 14

Gerencia Educativa 20

Lengua y Literatura 20

totales 74

Fuente: Coordinación Estudios de Postgrado en Ciencias de la Educación.

La muestra quedó constituida por los 14 estudiantes de la maestría

enseñanza de la matemática; al ser considerada la muestra de tipo

intencional homogénea, tal como lo expresa Martínez, dado que los

informantes reúnen las mismas características que se desean examinar en la

investigación y realizan actividades de nivelación en la asignatura

introducción a la informática, el cual contiene la misma programación y

contenido instruccional que las demás maestrías mostradas en el cuadro 1,

todas dictadas en la Universidad Nacional Experimental de Guayana-

(UNEG), Ciudad Guayana-Estado Bolívar.

Validez

Para Martínez (2008), una investigación tiene validez si “… al

observar, medir o apreciar una realidad se observa, mide o aprecia esa

realidad y no otra”, (p. 119). Se deduce que la investigación tiene validez

164

tanto interna como externa, dado que la conceptualización de los constructos

se apoyó en fuentes teóricas de actualidad y reconocidos investigadores.

Cuya finalidad es establecer correspondencia con los resultados

obtenidos a través de los cuestionarios aplicados, discusión guiada, y sus

respectivos análisis efectuados en las diversas fases, aunado a la muestra

de docentes participantes de la maestría Enseñanza de la Matemática del

Postgrado Ciencias de la Educación, lo que permite apreciar la realidad

observada, vivenciada y experimentada en las aulas y laboratorio de

computación de la UNEG, donde se hizo posible la acción-reflexión-

evaluación iterativa acordes a los hechos, al evitar improvisaciones y

distorsiones en la información recopilada y analizada.

Confiabilidad

La confiabilidad en las investigaciones de carácter cualitativa se han

caracterizado por ser un requisito difícil, motivado a la naturaleza peculiar

de éstas dado a que es imposible repetir, en el estricto sentido, el mismo

estudio; Martínez, al respecto expone: “…en las ciencias humanas es

prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un

comportamiento y su estudio se llevaron a cabo… debido a la evolución,

dinámica, cambio y al entorno en que se hallan” (p. 117).

En este sentido la confiabilidad de esta investigación dado el

entorno cambiante de las tecnologías de información y comunicación

aunada a las diferencias individuales de los participantes en cuanto a

adquisición, habilidades y destrezas, estará orientada hacia un nivel de

concordancia interpretativa e interna.

165

Es un nivel cuyo objetivo es entender la realidad a través de un

proceso constructivo a partir de la interacción entre participantes,

coordinadores de las maestrías integrantes e investigadora, con el propósito

de que exista una coherencia interpretativa y objetiva entre las personas

consultadas e involucradas; donde se usaran categorías e instrumentos

adaptadas al método, técnicas y a la naturaleza de la investigación-acción,

de fácil comprensión.

Análisis de la información recolectada

Al transcribir y analizar la información recolectada, se procede a

simplificar los datos obtenidos a través de las categorías cuya unidad de

análisis son los docentes participantes de la maestría Enseñanza de la

Matemática; surgidas a partir de la perspectiva epistemológica asumida,

apreciación contextual y experticia del investigador con la finalidad de

convertir los datos originales en categorías generales o unidades

temáticas, (Rodríguez, Gil y García, 1999).

La investigadora considera, de acuerdo a la cita anterior, tomar los

constructos: andragogía, docente universitario, competencias TIC y

ciberdidaxia, como categorías generales de las cuales surgen las

subcategorías que la apoyan, estas serán analizadas en el siguiente capítulo.

166

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS

RESULTADOS

En este capítulo se detalla el análisis, interpretación y presentación de

los resultados obtenidos en cada uno de los procedimientos realizados en las

fases explicadas en el marco metodológico; de los cuales se destacan los

resultados, significados e interpretaciones en los constructos: andragogía,

competencias TIC, docente universitario y ciberdidaxia, constatadas en los

participantes seleccionados.

El procedimiento para presentar e interpretar la información

comprende: análisis cuantitativo y cualitativo de las categorías con su

respectiva interpretación de acuerdo a la diversa información recopilada

durante las actividades prácticas efectuadas en el laboratorio de

computación y discusiones guiadas realizadas con los participantes, que

evidencian el logro de dichas competencias TIC, en cada una de las fases de

la investigación, tal como se detalla a continuación:

Presentación, análisis, interpretación, y discusión de los resultados obtenidos en la fase diagnóstico.

Esta fase se inició en la segunda semana del semestre 2007-II, donde

se ejecutaron varias intervenciones y actividades orientadas a explorar los

conocimientos y habilidades previas sobre TIC en los participantes

seleccionados para esta investigación; con estos datos se determinaron

167

algunas debilidades y/o fortalezas producto de realizar los siguientes

análisis:

• Análisis cuantitativo obtenido al aplicar el cuestionario preliminar:

Del cuestionario pretest se determinaron opiniones y percepciones

generales de los participantes de la maestría Enseñanza de la Matemática

del postgrado Ciencias de la Educación, en aspectos relativos al uso,

aplicación y manejo de las herramientas, medios y estrategias TIC

aplicadas en su función docente.

A continuación se exponen los resultados obtenidos mediante la

aplicación del cuestionario, a la muestra intencional seleccionada de (14)

participantes de dicha maestría, los cuales realizan cursos de nivelación en

la asignatura introducción a la informática educativa.

Seguidamente se codifican los datos logrados para su respectivo

análisis con el programa estadístico de computación SPSS, usado para el

tratamiento de los datos en este caso se uso la estadística descriptiva para la

representación de los mismos, lo cual permitió elaborar gráficos de barras

generados por el programa, con la finalidad de observar la distribucción

porcentual e interpretar los resultados obtenidos.

Para efecto de mostrar la información mas relevante que se analiza e

interpretan de la recolección de datos tomados de la muestra de

participantes, a continuación se presentan algunos gráficos cuyas respuestas

obtenidas fueron similares, como por ejemplo: uso de programas de

aplicación (procesador de textos, hojas de cálculo y presentaciones

visuales), para su representación gráfica se unieron, tal como se aprecia en

el gráfico 1.

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174

Presentación y discusión de los resultados obtenidos en la fase planificación.

La investigadora con las deficiencias y fortalezas obtenidas en el

diagnóstico efectuado, planifica actividades a ser desarrolladas en la fase

de acción con la finalidad de diversificar las estrategias a ser realizadas y

afianzar competencias en el uso de herramientas TIC. Para llevar a cabo

esto, se elabora una planificación conjuntamente con los participantes para

interactuar en el laboratorio de computación.

En este sentido se pretende trabajar dos sesiones en la semana,

según el siguiente horario: lunes de 5:30 a 7:10 pm, para efectuar las

prácticas y miércoles de 6:20 a 7:10 pm, discusiones grupales en las horas

teóricas, de acuerdo al horario nocturno de clases de los participantes para

el trimestre.

Con esto, se busca que los participantes adquieran habilidades

instrumentales en el computador, compartir sus experiencias y estrategias,

generar habilidades y destrezas a su ritmo de aprendizaje, acorde a las

diferencias y necesidades biopsicosociales e individuales de cada

participante adulto, al considerar los postulados andragógicos.

Seguidamente se definen los siguientes momentos teóricos- prácticos,

aplicados a los participantes y el reflexivo-informativo en relación a los

análisis a realizar por la investigadora, finalizada cada sesión:

1. Práctico: Será efectuado en el laboratorio de computación en las

horas acordadas, a fin de llevar a cabo las diversas estrategias

didácticas, uso, manejo y aplicación de medios y recursos con las

TIC, de forma instrumental.

175

2. Teórico: Realizar las discusiones teóricas grupales, guiadas por la

docente investigadora con el propósito de analizar y reflexionar sobre

las experiencias obtenidas en la práctica.

3. Reflexivo-informativo: Consiste en una autoreflexión efectuada por la

investigadora sobre los dos momentos anteriores, en relación a

identificar aquellos factores que dificultan o perfeccionan el uso

efectivo del recurso y/o estrategia didáctica aplicada en cada momento

con los participantes, a objeto de evaluar, revisar y cambiar la

actividad de manera individual/grupal que sea más idónea para

alcanzar el objetivo propuesto.

Para cumplir con cada momento se procede a discutir con los

participantes la siguiente programación, considerando el plan de acción

propuesto en el anexo B:

Tabla 12. Programación de los momentos prácticos-teóricos.

Semanas Lunes: (5:30 a 7:10 pm) Miércoles: (5:30 a 6:20 pm)

5 Búsquedas en Internet: Correo electrónico, exploradores, buscadores, blogs, foros, chat, videoconferencia, videos, sonidos, imágenes y programas.

Discusiones grupales sobre fundamentos teóricos de internet y otros puntos.

6 El poder de lo visual con el presentador PowerPoint.

Discusiones grupales sobre el tópico.

7 Evaluación, uso y aplicación de software educativo.

Discusiones grupales sobre software educativo.

8 Diseño de páginas web con Mindmanager (Mapas Mentales)

Discusiones grupales sobre el uso del programa Mindmanager.

9 Continuación con el diseño de páginas web con Mindmanger

Discusiones grupales sobre el uso del programa Mindmanager …

176

10 Continuación con el diseño de páginas web con Mindmanger

Discusiones grupales sobre el uso del programa Mindmanager…

Fuente: La autora

La planificación fue aprobada por el grupo, mutuo acuerdo con la

investigadora, se informa al grupo la importancia de esta actividad se dan las

respectivas instrucciones a fin de desarrollar las actividades prácticas y

discusiones guiadas, se incentiva a cada uno de los participantes a realizar

esta experiencia con el apoyo y orientación personalizada de la

investigadora.

Con la experiencia obtenida en la fase diagnóstica, los participantes

reflexionaron sobre sus escasas competencias TIC, situación que permite

ajustar dichas actividades, tomar el interés de practicar, compartir

conocimientos, preguntar y dejar su resistencia.

Las estrategias para el proceso de aprendizaje en el uso de las TIC

considerados en esta actividad son: lecturas dirigidas y discriminadas en el

computador, discusiones grupales, trabajo colaborativo, búsqueda de

información en internet y otras; en relación a los recursos se encuentran:

tutoriales, simuladores, juegos, portales educativos, base de datos, revistas y

libros electrónicos, enciclopedias virtuales, programas de creación y software

educativos.

Para efecto de la investigación los participantes e investigadora

consideran necesario trabajar con las siguientes herramientas y estrategias

didácticas digitales:

Trabajo individual y colaborativo.

Búsqueda de información en portales de internet

177

Programas de creación (procesadores de textos y

presentadores visuales)

Software educativos

Diseños de páginas web con el programa Mindmanager

Los cuales serán explicados y ejecutados en las actividades

programadas a ser realizada en la fase de ejecución y acción

transformadora.

Presentación y análisis de los resultados obtenidos en la fase ejecución y acción transformadora.

Para esta fase de ejecución y acción transformadora, se organizan

seis semanas de prácticas en el laboratorio y discusiones guiadas en aulas

de clase para mejorar las deficiencias encontradas en la fase diagnóstico.

La actividad a elaborar requiere: integración grupal, orientación del

docente investigador y trabajo autónomo, se procede a cumplir con el plan

de acuerdo a las instrucciones entregadas a los grupos los cuales

previamente se conformaron en cuatro equipos de trabajo.

Para ello se trabaja con los estudiantes de la maestría Enseñanza de

la Matemática por ser un grupo integrado por catorce estudiantes, se les

entrega a cada participante un instructivo con cuatro preguntas a ser

efectuadas en el laboratorio de computación; el tiempo estimado para

realizar esta actividad, será de 90 minutos aproximadamente.

Para cumplir esta primera actividad se procede a:

178

• Evidenciar las potencialidades que tiene internet como medio de

comunicación y su aplicabilidad en la educación.

Instrucciones:

Crear un correo electrónico personal en cualquiera de los

siguientes portales: (si ya tienes uno, omitir este punto); Yahoo,

Hotmail, Cantv, Gmail u otro de tu preferencia.

Investigar en los buscadores altavista y google la siguiente palabra

clave: informática educativa; con el resultado obtenido, copia y

pégalo en el editor del procesador de textos, realiza un cuadro

comparativo con algunas ventajas y/o desventajas sobre los

portales analizados.

Con la información encontrada en los puntos anteriores, debes

enviarlo a los correos electrónicos de: lprada@uneg.edu.ve y

compañeros del curso.

En la actividad práctica realizada, la docente orienta muy poco el

proceso, sale repetidas veces de la sala de computación, no interactúa fluida

ni interactivamente con los participantes (todo esto efectuado de manera

intencional, la actividad es grabada); sin embargo los participantes proceden

a realizar la actividad, buscan en el panel de direcciones del computador el

icono del explorador de internet, esperan unos minutos; todos conectados, a

viajar por la web.

Observaciones y reflexiones de la actividad

Se observa que algunos participantes se conectan al buscador

internacional de Google, por ser el más rápido y efectivo, en cuanto a

búsquedas puntuales en internet; navegaron por varios sitios de manera

espontánea, sin limitantes; otros buscaban apoyo de sus compañeros que ya

179

están familiarizados con la herramienta, se procedió a colocar la palabra

clave dada “informática educativa”, continúan efectuando el resto de la

actividad, finalizada la investigadora realiza las siguientes preguntas:

¿Qué les pareció? , ¿Cómo lo hicieron?, ¿Para qué le sirve? , ¿Qué

observas?, ¿Qué buscador resultó ser el más completo, fácil y rápido

para obtener la información buscada?; entre otras interrogantes surgidas

por el docente investigador y los participantes. Quedan pendientes las

respuestas para el momento de la discusión grupal.

Los datos obtenidos en esta actividad permitieron a la investigadora

evidenciar que:

• No todos los participantes tienen y usan correo electrónico.

• Al usar los navegadores se observó la poca habilidad para

seleccionar información relevante, no realizan una discriminación de

los datos con sentido lógico, reflexivo, analítico y crítico.

• Al efectuar el cuadro comparativo se evidencian pocas destrezas al

utilizar el editor del procesador de textos para argumentar/comprender

en cuanto a integrar e interpretar información precisa.

• Algunos no saben enviar correos electrónicos, ni saben seguir

instrucciones.

La actividad permitió inferir a la autora las escasas competencias TIC

en el uso de internet, como herramienta tecnológica de mayor relevancia

para buscar, construir y enviar información, a través de los servicios que

tiene internet para la sociedad, específicamente en la educación.

En el momento teórico pautado, se procede a la discusión grupal, con

la intención de darle respuestas a las interrogantes planteadas y surgidas de

la práctica con internet, los participantes examinan las experiencias y

conocimientos adquiridos así como sus debilidades; esto conlleva a un

180

cambio de actitud hacia su resistencia, miedo o timidez en utilizar este medio

informático; se producen tormentas de ideas, generadoras de provechosas

reflexiones.

Las reflexiones expresadas por el grupo permiten a la investigadora

emitir algunos análisis:

• Los participantes expresaban que en algunos cursos realizados en

su profesionalización docente sobre informática básica, éstos no han

llenado sus expectativas, porque los docentes instructores carecen

de la paciencia para el proceso de interacción docente-estudiante, ni

tenían las estrategias didácticas con las TIC motivacionales hacia el

aprendizaje para adultos.

• Éstos aclaran que no nacieron en esta sociedad digital y formarse

con tecnologías no es nada fácil; por lo vivenciado y la experiencia

de la práctica instrumental realizada en el laboratorio de computación;

indicaron y recomendaron que los docentes instructores en dar

cursos de formación con tecnologías informáticas deben tener un perfil

más acorde a esta sociedad tecnológica, ser más flexibles y didácticos

al transmitir conocimientos a personas adultas con poca habilidad en

manejar y usar herramientas TIC, para que los aprendizajes con

éstas tecnologías sean más eficaces y proactivos de esta forma evitar

la resistencia a los mismos.

• La investigadora comparte lo expresado por los participantes en lo

referente al perfil de los instructores que dictan cursos de formación

y/o actualización con la tecnología informática, éstos deben considerar

los principios de formación andragógico-constructivistas, en cuanto al

respeto e individualidad en la forma de cada persona al aprender y

utilizar pausada y analíticamente herramientas informáticas, entre

otros.

181

• El poder de lo visual en relación al diseño de una presentación legible,

didáctica, consistente y progresiva.

Actividad solicitada por los participantes a objeto de realizar

presentaciones efectivas para apoyar sus clases e investigaciones, para ello

se utilizará el programa de aplicación PowerPoint, se dan las instrucciones a

través de una presentación modelo con el videobeam, donde paralelamente

los participantes de manera individual seguirán las recomendaciones de la

docente investigadora con el propósito de que cada uno efectué una

presentación al considerar los siguientes puntos:

• Tamaño y tipo letra sugerida para textos y títulos.

• Utilizar los elementos necesarios como:

o Uso de colores y llamados de atención.

o Utilizar diagramas visuales, mapas mentales y mapas

conceptuales.

o Cuando usar letras itálicas, mayúsculas y minúsculas en

una presentación.

o Efectos de transición y sonido, cuando utilizarlos.

o Uso de viñetas y números, cuando aplicarlos.

o Empleo de imágenes de acuerdo al tipo de contenido a

dar en clase.

o Utilizar colores que contrasten, oscuros versus claro o

viceversa y colores complementarios.

• Utilizar música e imágenes, entre otros, buscados en internet,

cuando se deben usar.

182

• Para que la presentación sea consistente, usar la didáctica en

cuanto al abuso de ilustraciones, sólo colocar aquellas que

clarifiquen, organicen, mantengan la atención, favorezca la

retención, promueva el interés y motivación de los estudiantes.

Recordar que las presentaciones visuales contribuyen al proceso de

comunicación, retención y motivación; las imágenes simplifican conceptos

complejos a la hora de explicar, los cuales apoyan didácticamente al

docente y no deben ser utilizadas para distraer o desmotivar al estudiante,

sino cuando estos sean para reforzar la actividad educativa.

Observaciones y reflexiones de la actividad efectuada:

En esta actividad se logra una aproximación a la práctica planificada,

en cuanto a la interacción docente investigador- estudiantes participantes -

práctica computador. En la misma, se pudo confirmar cambios de actitud

tanto del docente investigador al dar la clase práctica al considerar los

postulados andragógicos, como del participante al reflexionar sobre cómo

realizar excelentes presentaciones, la manera de obtener y expresar

mediante gráficos, conceptos visuales bien diseñados siguiendo

procedimientos didácticos de acuerdo a las competencias digitales

requeridas para ello.

Algunos se mostraron sorprendidos por la variedad de estrategias y

técnicas aplicadas en el proceso ejecutado; se observaron diferentes formas

de interacción autónomos y colaborativos en cuanto a: búsquedas más

efectivas en internet para seleccionar imágenes, su desenvolvimiento fue

más participativo y crítico en relación al uso y aplicación que tienen las

presentaciones visuales y todo el procedimiento metodológico-didáctico que

conlleva efectuarlo.

183

Además, se mostraron menos resistentes al uso del computador,

con mucho interés por los conocimientos y experiencias como la empleada,

entre otros aspectos que fueron desarrollados durante la actividad, la

investigadora tomo sólo aquellos que consideró relevante para efectos de la

investigación.

• Evaluación, manejo y uso de software educativo.

Breve introducción emitida por la investigadora para dar inicio a la

siguiente actividad:

El docente universitario según las estrategias a utilizar en su ambiente

de trabajo debe propiciar el uso de software educativo en cualquier formato,

sea éste electrónico o distribuido en la web aplicables en cualquier área del

conocimiento; para que sea de beneficio al proceso didáctico el docente(s)

debe valorar su pertinencia a través de planillas de evaluación previamente

elaboradas por ellos acorde al contendido didáctico a utilizar en su clase, o

una planilla ya diseñada por un evaluador(s), que guarde relación con sus

necesidades educativas.

Es de aclarar que cada software educativo tiene características y

tipologías diferentes como: tutoriales, simuladores, lúdicos, instructivos o

formadores, software educativo de autor para el desarrollo de habilidades,

estrategias y software educativo multimedia distribuido, otros; que deben ser

considerados a la hora de ser utilizados y aplicados en clases.

Para demostrar la importancia de la evaluación y uso de software

educativo se procede evaluar este recurso informático:

• Entrega a los participantes de planillas para evaluar software

educativo (Anexo E).

184

• Seguidamente se distribuye alternativamente entre los grupos,

diversos tipos de software educativo en formato electrónico (CD o

DVD), evaluados previamente por la investigadora para esta

actividad.

• Software educativo en formato distribuido (direcciones de páginas

web seleccionadas por la investigadora) para su respectiva

valoración.

Se procede a evaluar diferentes tipos de software educativos a fin de

responder las preguntas contenidas en las planillas entregadas; la

investigadora explica el procedimiento y muestra un ejemplo a través del

videobeam, posteriormente todos los grupos interactúan en parejas de

manera colaborativa en este proceso.

Algunos participantes consultan a la investigadora ciertas dudas,

estas son aclaradas y entendidas por los participantes, otros realizan

comentarios generales sobre el contenido de algunos software ya que los

contenidos son diferentes unos son multimedia, otros software netamente

textuales ejemplo “Atlas”, o juegos como “Quiero ser millonario”, con

preguntas educativas, entre otros.

Observaciones y reflexiones de la actividad realizada:

La actividad estuvo participativa e interactiva, los participantes

compartiendo con sus compañeros de equipo y con los otros grupos,

algunos emocionados, otros con ciertas dudas; finaliza el tiempo práctico,

quedando pendiente la discusión guiada para el momento teórico de

acuerdo a las experiencias obtenidas en la práctica.

En el momento teórico se les entrega a cada grupo un guión de

preguntas abiertas, relacionadas con la evaluación del software educativo, al

finalizar la lectura y análisis del guión se procede a realizar la discusión

185

guiada, ésta es grabada y posteriormente analizada, clasificada e

interpretada por la investigadora a objeto de considerar las respuestas del

grupo.

A continuación se muestra la tabla 13, con algunas apreciaciones

obtenidas de las transcripciones efectuadas por la discusión guiada,

después de realizar la práctica referida a la evaluación y uso de software

educativo.

Tabla 13. Preguntas y respuestas de la discusión guiada

Preguntas Respuestas obtenidas por los grupos

-¿Han utilizado software educativo como apoyo de su praxis docente?

-Nunca hemos utilizados software educativo, teníamos algunas sospechas sobre su uso; se creía que eran solamente para jugar, es decir, que eran software lúdicos.

- ¿Fue difícil usar software educativo para ser evaluados de acuerdo al instrumento entregado en la práctica del laboratorio?

-Al comienzo se torno un poco difícil, ya que hay que efectuar el proceso de búsqueda a través de las direcciones web entregados en la práctica, sobre aquellos portales de software educativo que sean interactivos, luego ir detallando y contestando las preguntas del instrumento, entregado. Muchas preguntas del instrumento no eran fácil de contestar, se perdió tiempo para entender, pero fue enriquecedor...

- ¿Consideran importante evaluar software educativo con el instrumento de medición entregado?

-Antes de realizar esta práctica no se le daba la debida importancia en utilizar formatos de evaluación, ahora sabemos que hay todo un procedimiento didáctico y metodológico para ello.

-¿Creen ustedes que pueden realizar un instrumento de medición parecido, ajustado a sus requerimientos y situaciones educativas?

- Si, podemos, con un poco de lectura, investigación, apoyo de expertos y comparación con otros instrumentos ya elaborados por especialistas, se logra obtener algo aproximado.

186

-¿Qué tipo de software educativo les gustaría usar en sus clases?

-Software educativos que sean más acordes al tema o planificación diseñada para tal fin; opinamos que nuestros estudiantes son muy activos y debemos utilizar aquellos S.E que sean más dinámicos e interactivos, con músicas e imágenes, es decir que sean multimedios …

-¿Conocen sitios web donde consultar software educativo multimedia?

- No conocemos muchos sitios, pero con más actividades prácticas como ésta, se aprenderá a conocer y a consultar mas…

-¿Les gustaría trabajar software educativo con sus estudiantes en el aula?

-Claro que si, nosotros aprendimos y nos divertimos con algunos software educativos encontrados, algunos eran muy dinámicos, divertidos y mucho contenido educativo; mientras que otros eran muy teóricos, es decir muy pasivos…, pensamos que nuestros estudiantes pueden aprender de manera divertida; por supuesto con la debida evaluación de los contenidos a reforzar; nuestros estudiantes son muy activos, no tienen miedo de trabajar con las TIC; con ellos no podemos improvisar, debemos estar muy bien preparados… además los software educativo son un apoyo para la planificación de los contenidos instruccionales, con estos se podrían afianzar el proceso enseñanza-aprendizaje y por ende el conocimiento previo de nuestros estudiantes.

-¿Han recibido formación u otra orientación en relación al uso de software educativo?

-No, primera vez que recibimos este tipo de formación y experiencia, realmente fue gratificante la experiencia.

-¿Necesitan orientación de un experto en computación u otro tipo de ayuda para utilizar software educativo?

-Bueno, hace falta cierta orientación en cuanto a la instalación del software educativo, recuerde que no somos expertos en tecnología, se requiere en algunos momentos el apoyo del personal técnico.

Fuente: La autora

187

Como se observa en las respuestas obtenidas en el guión de

entrevista grupal efectuadas en la discusión guiada, se evidencia:

• La mayoría no usan software educativo, esto motivado al

desconocimiento en las potencialidades didácticas que proyectan

como competencias TIC, para ser usados en sus ambientes

educativos.

• Asombrados ante la gran variedad de software educativo en

diversos formatos tanto electrónicos como distribuidos en la web

para apoyar la acción docente.

• Carencia de programas de capacitación y actualización que

proporcionen conocimiento, teorías, estrategias y técnicas que

promuevan el aprendizaje autónomo y colaborativo en el uso de

software educativo.

• Dada la gran variedad de software educativo en el mercado, su

evaluación es un requerimiento indispensable a la hora de

utilizarlos, los cuales deben ser adaptados al contexto social y

académico donde interactúan estudiantes-docentes motivados a

los cambios psicológicos, cognitivos y afectivos que la sociedad

digital requiere.

Muchas de las competencias TIC a ser generadas en la próxima

actividad con el software de Mindmanager para diseñar páginas web a partir

de mapas mentales, deben ser producto de sus vivencias, experiencias

personales, profesionales y colaborativas con la aplicación y uso de las

habilidades y destrezas obtenidas en las actividades antes realizadas con los

recursos y estrategias TIC, practicadas.

188

• Diseño de página web con el programa Mindmanager (Mapas Mentales).

Esta actividad será realizada en las semanas 8, 9 y 10 de acuerdo al

plan de acción acordado; los grupos podrán trabajar de manera individual y

colaborativa, seguidamente se presenta las instrucciones:

• Conocer el programa de Mindmanager, para ello se entrega manual a

los participantes previamente diseñado por la docente investigadora,

sobre el uso del mismo; explicado paso a paso, ya que el programa

viene en inglés, la actividad requiere un proceso reflexivo individual y

grupal para relacionarse con el software al conocer la parte teórica

del manual y evaluarlo.

• Se dieron las instrucciones respectivas para bajar el programa de

internet e instalarlo en sus computadores (si tienen). (Nota: software

instalado en el laboratorio de computación, con el objeto de realizar

prácticas adicionales con el programa).

• Búsquedas de imágenes y direcciones web a ser utilizadas en el

programa Mindmanager, relacionadas al tema seleccionado por los

grupos, se recomienda usar los temas, direcciones web e imágenes ya

buscadas, analizadas y seleccionadas en las sesiones anteriores para

efecto de ahorrar tiempo.

• Editar los contenidos analizados e interpretados en el procesador de

textos para ser copiados y pegados en el editor del programa de

mapas mentales.

• Insertar imágenes alusivas al tema, en las carpetas del programa

Mindmanager para ser editadas en el mismo.

• Selección de imágenes, colores, tamaños de letras y estilos en el

diseño principal del editor de mapa mental.

189

• Realizar estructura general del mapa mental (aproximación en

borrador manual) con los contenidos, imágenes, entre otros; para

organizar homogéneamente a la hora de ubicar todo el contenido en

el programa Mindmanager, luego ser exportado a la página web del

mismo y seguir las instrucciones prediseñadas para instalarlo en

internet.

En la semana 9, se integran los puntos ya previamente seleccionados

y evaluados por los grupos al programa de mapas mentales, esto emite una

primera versión para discutir, ser evaluada por la docente investigadora y

grupos, con el objetivo de corregir y dar las recomendaciones de mejoras;

todos los cambios son discutidos y consensuados con los integrantes del

equipo.

En la semana 10, se dan las modificaciones y revisiones recurrentes

al trabajo y se procede a exportar lo realizado a la página web del programa

de mapas mentales, ya introducidos en este punto los participantes deben

seguir las instrucciones del software a través de las distintas cajas de diálogo

a objeto de seleccionar y evaluar los diseños, estilos, colores y links con

otros software como por ejemplo, una tabla de Excel o una dirección web

previamente evaluada por los equipos, entre otros aspectos.

Todo lo anterior esta previamente prediseñado en el programa de

mapa mental, donde los participantes generan competencias cognitivas,

metacognitivas, afectivas, colaborativas y digitales.

Además de efectuar un trabajo de contenido y edición al organizar y

seleccionar los temas acordes que desean mostrar, estos deben seguir las

instrucciones dadas en el programa. Se finaliza alojando la página web con

sus respectivos contenidos en un servidor de preferencia con la dirección

web emitida se procede a navegar en internet.

190

En el momento teórico de la semana 10, se procede a presentar los

trabajos elaborados por los grupos con la finalidad de intercambiar ideas y

opiniones, emitir su evaluación y proceder a la discusión final.

Observaciones y reflexiones de la actividad realizada:

Los participantes evaluaban, analizaban sus avances y carencias al

considerar habilidades afectivas y psicomotoras en cuanto a la

habilidad instrumental con el computador, al lograr procesos cognitivos

y metacognitivos que permitan mejorar aquellos procesos que se

tornaron difíciles y/o fáciles a objeto de proponer nuevas acciones.

Intercambios de información entre los integrantes del grupo y la

investigadora para seleccionar el tema, color, imagen, sonido, plantilla

para la página web y otros elementos más acordes al tema

seleccionado.

Revisiones constantes para mejorar redacción, organización de ideas

en párrafos, coherencia, signos de puntuación, redacción, selección

de imágenes en distintos formatos; todo lo anterior permitió mejorar

sus competencias argumentativas al parafrasear y analizar citas

copiadas y pegadas al editor del procesador de texto, tomadas de las

direcciones web, previamente seleccionadas por el grupo,

dependiendo del tema a tratar y otros argumentos.

Constante comunicación e interacción grupal a través del chat y los

correos electrónicos con copia a la docente investigadora, a objeto de

mantenerla informada de los avances del trabajo y dar sus opiniones

de manera sincrónica y asincrónica.

En todo el proceso de ejecución y acción transformadora, los

participantes reflexionaban de sus carencias convertidas en logros en

el compartir, apoyo generado entre ellos y demás compañeros de la

191

maestría, aunado a las sugerencias aportadas por la investigadora;

demostrándose la posición teórica de Vigotsky, “zona de desarrollo

próximo, ZDP”.

Reflexión y análisis crítico de acuerdo a las estrategias didácticas

tradicionales y tecnológicas usadas y aplicadas en todo el proceso

ejecutado en la actividad realizada en el computador; vinculado a la

reflexión personal sobre el aprendizaje autónomo y colaborativo

logrado y limitaciones, comparadas con los nuevos conocimientos y

competencias adquiridas.

Se activaron capacidades creativas e innovadoras; fluidez y

originalidad, entre otros.

El trabajo conjunto y cooperativo de participantes–docente

investigador, enriquecieron el aprendizaje colaborativo, aprendizaje

autónomo, participación y horizontalidad, creatividad, desarrollo de

criterios propios, intercambio de ideas y discusiones en busca de

acuerdos, basado en principios andragógicos.

A partir de la sexta semana de práctica con el computador, los

participantes no sólo realizaron búsquedas efectivas en internet; sino

búsquedas y selección de imágenes, copiar, pegar, comparar, análisis

discriminatorio de información en la web, uso de diversos software

educativos, uso de varios buscadores, uso del correo electrónico,

vinculación de texto, editar textos y presentaciones multimedias,

entre otros; evidenciándose las competencias TIC aunadas a las

competencias argumentativas para interpretar, analizar y compartir

información.

Reflexiones individuales y grupales sobre la utilidad de los recursos

digitales como medio de comunicación.

192

Valorar los postulados de la andragogía, en cuanto a participación,

horizontalidad entre los grupos y la docente investigadora,

cumplimiento de contratos de actividades y entrega de asignaciones

pautadas, respeto a las diferencias individuales de los adultos en

situación de aprendizaje.

Se incentivan e incrementan los procesos cognitivos, metacognitivos

y argumentativos.

Selección adecuada de un texto, información en páginas web e

imágenes en un contenido digital, en lo que se refiere a identificar,

valorar, accesar, diferenciar y comparar hábilmente con sentido

analítico, argumentativo y crítico.

Respetar el proceso realizado por los participantes y no al resultado

en cuanto a rapidez en el acceso a la información, entre otros

aspectos.

La investigadora confirma el interés de los participantes en el uso de

las herramientas TIC, el intercambio de ideas en las diversas discusiones

grupales en busca de acuerdos consensuados, muchos emocionados y

sorprendidos por la multiplicidad de medios, técnicas y estrategias digitales

encontradas y elaboradas, aunado con los logros positivos y consolidación

de los conocimientos y competencias TIC, desarrolladas y adquiridas en la

última fase.

Presentación y análisis de los resultados obtenidos en la fase

evaluación

El modelo andragógico basado en competencias TIC para docentes

universitarios, un preámbulo hacia la ciberdidaxia; se mantuvo en constante

acción, ejecución y evaluación a través de un ambiente de reflexión,

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Los resultados que se muestran en el gráfico 13, evidencian una

coherencia con el gráfico 12, donde el 95% de los participantes, utilizan y

planifican con mayor frecuencia estrategias de enseñanza-aprendizaje, a

través de internet y sus servicios, paralelamente con las estrategias

tradicionales.

En relación a las preguntas abiertas pendientes por responder en las

discusiones grupales, se evidencia:

• ¿Cuál fue la experiencia de aprendizaje adquirida con las

herramientas TIC?.

Los participantes afirmaron el logro, en cuanto a sensibilización,

transformación y reflexión al enfrentar la resistencia en el uso de estas

herramientas, además de adquirir mayor seguridad y motivación para

adaptarse con más convicción a los medios y estrategias TIC e

incorporarlas continuamente en su proceso educativo.

• ¿Cómo fue la interacción: Docente – Participante?.

De acuerdo a las discusiones grupales realizadas docente investigador y

participantes vinculado a los momentos prácticos; los participantes opinan

que se requieren docentes formadores que dominen los principios

andragógicos de horizontalidad y participación, evidenciados durante las

fases de investigación, los cuales generan una mayor sensibilidad humana,

motivación y ganas de seguir aprendiendo, al fomentar procesos cognitivos

de acomodación a ser adaptados con sus experiencias, vivencias y

necesidades; a través del cual sean ajustados progresivamente a sus

diferencias individuales como adultos en constante aprendizaje, hacia

competencias TIC acordes a las exigencias de su entorno, para

contextualizarla y aplicarla en una situación determinada; que el docente

198

desarrolle bases de acción en sus interacciones de aprendizaje a construir

con sus participantes para generar competencias TIC variadas y

actualizadas a poner en marcha con sus estudiantes; permitiéndole

representar de modo abstracto el conocimiento adquirido con las TIC hacia

una participación más activa y práctica con éstos recursos tecnológicos

aplicados a la educación en sus ambientes socioproductivos.

• ¿Qué competencias TIC fueron adquiridas en las fases de la

investigación?

Los participantes en su mayoría consideran que las competencias TIC

adquiridas durante el proceso de investigación le permitieron consolidar

ciertos dominios con los recursos necesarios a ser aplicados en los

contextos académicos, aunque lo que se busca no es ser expertos en

tecnologías sino lograr un dominio en todas las competencias profesionales

y personales que ya poseen, aunados a las cognitivas y argumentativas para

el uso efectivo de las TIC en cuanto a: buscar una aplicación electrónica y

evaluar un software educativo que sea utilizado al contexto de la clase, ser

capaces de dominar las herramientas de navegación de internet a través de

los hipervínculos, ser lectores digitales de la información a seleccionar,

copiar, pegar, buscar imágenes, sonidos y otros; analizar acceder, manejar,

integrar, organizar, clasificar, evaluar y comunicar información a partir de

los recursos, medios y estrategias digitales para los fines del proceso

enseñanza y aprendizaje, con estudiantes conocedores de las TIC en su

mundo digital, pero carentes de un análisis reflexivo y crítico en el saber

hacer al discriminar su utilidad, aplicación, manejo y uso en toda la

información electrónica que es localizada en sus dispositivos tecnológicos.

199

Los cambios encontrados en la evaluación del modelo se evidencian

al comparar las actividades realizadas en la fase diagnóstica y la fase

evaluación, tal como se detalla en la tabla 14.

Tabla 14. Comparación entre fase diagnóstico y fase evaluación

Fase diagnóstico (inicial) Fase evaluación (Final)

• Poco uso del correo electrónico, ni intercambio de información educativa entre compañeros e investigadora.

• Uso efectivo del correo electrónico e intercambio entre compañeros y docente investigadora.

• Escasas habilidades en búsquedas efectivas con internet.

• Habilidades en búsquedas efectivas con internet de manera discriminatoria y analítica.

• Poca habilidad en procesadores de textos, hoja de cálculo y presentadores visuales.

• Desarrollo de habilidades para utilizar procesadores de textos, hoja de cálculo y presentadores visuales.

• No usan, ni evalúan software educativo para su acción docente.

• Evaluación, uso y aplicación de software educativo de diversas tipologías para su acción docente.

• Resistencia en el uso de algunas herramientas TIC.

• No hay resistencia en el uso de herramientas TIC.

• Poca formación en TIC.

• Exigencia de formación y actualización con y en TIC educativas para su acción docente.

• Perfil del docente no acorde con las exigencias del contexto digital.

• Adecuación de un perfil docente consonó con la era digital.

• Escasa autoformación direccionada por expertos

• Aprendizaje por autoformación con y sin expertos.

• Poco pensamiento creativo y crítico.

• Se activa el pensamiento creativo y crítico en la selección, clasificación y organización de información.

• Carencia de las competencias TIC y argumentativas aplicadas por los docentes universitarios.

• Aumento de las competencias TIC y argumentativas aplicadas por los docentes universitarios.

• No se promueven los principios de la andragogía.

• Se promueven los principios andragógicos.

• No se refleja el trabajo colaborativo.

• Se refleja el trabajo colaborativo entre los participantes.

• Poca interacción participantes-docente.

• Interacción entre participantes-docente.

Fuente: La autora

200

Como puede apreciar en la tabla 14, la evaluación realizada en las

fases: diagnóstico, ejecución y acción transformadora a través del modelo

andragógico basado en competencias TIC; donde se evidencia un

aprendizaje cognitivo, metacognitivo, situado, autónomo, colaborativo, digital

y vivencial; donde la mayoría de los participantes utilizan, dominan y aplican

las TIC educativas como herramienta para su uso personal, profesional y

académico de igual manera lo integran andragógicamente como apoyo en

sus estrategias tradicionales.

Con los datos analizados, interpretados y presentados en las fases 1,

2, 3 y 4, se muestra en la tabla 15 la categorización por constructo

estratificada en los siguientes ítems: unidad de análisis, categorías y sub-

categorías, a objeto de efectuar la triangulación, tal como se muestra:

Tabla 15. Categorización por constructo.

Constructo Unidad de análisis

Categorías Sub-categorías

Andragogía

Estudiantes de Postgrado Ciencias de la Educación, UNEG.

Principios Básicos

Necesidades Autoconcepto Experiencia previa Disposición al aprendizaje Motivación Horizontalidad y

participación Andragogo Co-planificador y Co-

evaluador Orientador Motivador Facilitador,

orientador,asesor. Participante Estilos de aprendizaje

Diferencias individuales Autónomo y activo Motivación, necesidades

Ambiente Inmediato Social Educativo Tecnológico Motivador

201

Docente universitario

Perfil docente Adaptado al ambiente Roles Actitudes motivadoras Valores Conocimientos Afectivo, humano Competencias TIC

Competencias TIC

Herramientas TIC

Internet Programas de aplicación Multimedia Software educativo

Servicios TIC Correo electrónico Búsquedas de información Educación virtual

Habilidades en el uso de TIC

Programas de aplicación Internet y sus servicios Evaluación y aplicación de

software educativo Programas de computación

de mapas mentales y mapas conceptuales.

Capacidades intelectuales

Pensamiento crítico Pensamiento analítico Pensamiento reflexivo Toma de decisiones Argumentativo Creatividad Innovación Acceder información Manejar información Evaluar información Comunicar información

Capacidades personales

Trabajo grupal Socialización Aprendizaje autónomo Aprendizaje colaborativo Aprendizaje continuo Ética

Didaxia

Docente Estudiantes Contenidos Medios y herramientas Comunicación Estrategias didácticas Integración de tecnologías Ambiente motivador

Estrategias y Verbales

202

Ciberdidaxia técnicas didácticas digitales

Visuales Auditivas Audiovisuales Textuales Multimedios Grupales Individuales

Medios y recursos didácticos digitales

Correo Electrónico Foros Internet Cursos virtuales Videos interactivos Enciclopedias virtuales Radio y TV educativa Páginas web Video conferencia Blog Software educativo Chats Foro Chat Didáctica multimedial

Fuente: La autora

Discusión argumentada de resultados

Se observó en el diagnóstico inicial, que los participantes del

postgrado en Ciencias de la Educación mención Enseñanza de la

Matemática utilizan escasamente programas de aplicación, software

educativo, recursos, medios y estrategias informáticas aunado a las pocas

competencias TIC observadas, en las prácticas realizadas, como alternativas

o apoyo en su praxis diaria de aula. Igualmente muchos no cuentan con los

equipos tecnológicos/informáticos suficientes para innovar y preparar

presentaciones de calidad a sus estudiantes.

Los resultados emitidos, tanto cuantitativo como cualitativo

concuerdan con los resultados esperados por la investigadora, donde se

confirma que los participantes no aplican, ni utilizan las TIC como

herramienta de apoyo en sus estrategias de aula, algunas veces por

203

desconocimiento, falta de interés y preparación, ausencia de un trabajo

coordinado y colaborativo para enriquecer los contenidos instruccionales y

curriculares de las materias que dictan en su praxis docente, apego a los

medios, recursos y estrategias tradicionales sin el apoyo de las competencias

TIC y herramientas informáticas.

En la fase de ejecución y acción transformadora, los participantes

mostraron la necesidad de cambiar y así fue demostrado en todas los

momentos prácticos y teóricos (discusiones guiadas) efectuadas y evaluadas

en las fases de la investigación; no es fácil integrar todas las observaciones y

transformaciones producidas durante las fases de planificación, observación,

reflexión y acción.

Sin embargo no se pudieron tomar impresiones de relevancia para la

investigación, entre ellas el uso y aplicación de herramientas TIC como el

caso de la videoconferencia; aún persisten contradicciones y competencias

TIC por adquirir y generar; algunos de los participantes como se pudo

evidenciar en el proceso de evaluación, ya comenzaron a introducir los

cambios en su quehacer docente, como por ejemplo considerar el poder del

aprendizaje visual para sus presentaciones multimedias, color, tamaño de

letra, imágenes y música, de acuerdo al contenido instruccional, utilizar

software educativo multididáctico y otros.

Implementación de nuevas formas de evaluar andragógicas, instalar

programas, diseñar sus propios sitios web y blogs, que sean atractivos e

interactivos con discriminación analítica crítica y reflexiva en cuanto a sus

usos y aplicaciones.

Estas acciones y transformaciones no son procesos totalmente

consolidados se requieren reflexiones, nuevas concepciones multididácticas,

enfoques andragógicos acordes a las necesidades y motivaciones de los

204

docentes adultos en esta sociedad digital donde conviven en concordancia a

los avances científicos y tecnológicos del contexto actual.

Se requiere un seguimiento holístico entre teoría y práctica donde

puedan compartir, discutir y reflexionar con sus compañeros y estudiantes

las vivencias y experiencias a objeto de mejorar y consolidar las

competencias TIC adquiridas y por adquirir en una constante sinergia y

proactividad de acuerdo a su ambiente académico.

Para ello se demanda capacitación, reflexión, sensibilización, políticas

de formación, actualización e integración inter y multidisciplinaria de

docentes con otras áreas de conocimiento para compartir experiencias y

fortalecer los contenidos, estrategias con competencias TIC como apoyo a

sus estudiantes.

De igual manera se evidenciaron en las discusiones guiadas que la

mayoría de los participantes aprendieron a usar algunas herramientas de

computación por autoaprendizaje, al argumentar que en muchas prácticas

se sentían desmotivados al no poder aplicar con máximo rendimiento las

herramientas informáticas cuando deseaban realizar una investigación, lo

que ocasionaba ciertas resistencias.

Lo más recomendable, es que éste aprendizaje autónomo sea guiado

por expertos en la materia, mientras fortalecen las competencias TIC básicas

con tecnologías, de esta manera puedan continuar su aprendizaje autónomo

considerado importante para consolidar reflexivamente las competencias TIC

a dominar y aplicar en sus ambientes académicos. Seguidamente se

presenta la tabla 16 referida a la triangulación.

205

Tabla 16. Triangulación

Categorías

Planteamientos teóricos Cuestionarios

Observación sistémica y participativa

Discusión socializada reflexiva

y crítica

Investigadora

Andragogía

- Knowles (1970),

principios fundamentales en el aprendizaje del adulto: autoaprendizaje, experiencias previas, orientación, disposición y motivación.

- Adam (1984), Los

elementos del proceso: facilitadores andragogos y participantes en constante participación, horizontalidad y sinergia.

- Díaz (1994), se requiere un

ambiente inmediato con los servicios y materiales acordes al aprendiz adulto.

- Se requiere un ambiente dotado de los recursos y materiales tecnológicos para que los participantes utilicen las TIC en sus contextos académicos. - Desconocen los principios andragógicos.

- Desmotivación en el

participante. - Participantes con

experiencias y disposición al aprendizaje.

- No existe participación y horizontalidad entre docentes y participantes ni entre ellos.

- Desconocimiento de los enfoques andragógicos para interactuar en el aula.

- Ambiente dotado de los servicios tecnológicos e inmediatos para efectuar la investigación.

- Los participantes

solicitan más interacción docente investigador-participantes.

- Reconocen que pueden trabajar colaborativamente con sus compañeros y docente.

Participantes con disposición al aprendizaje significativo, colaborativo y autoaprendizaje, necesidad de ser respetados de acuerdo a sus individualidades; requerimientos necesarios para adaptar sus experiencias y conocimientos a los enfoques andragógicos actuales.

Docente

Universitario

- Gros (2006), Cambios en el

perfil y roles del docente: proveedor de recursos digitales, organizador, tutor, investigador y facilitador al utilizar herramientas y estrategias TIC.

- Gil Otaiza (2007), Perfil

docente: líder transformacional, dominio de conocimientos teórico-práctico, interacción permanente con sus pares,

- Se observa un perfil no

acorde al exigido por el contexto social actual.

- Compromiso de aplicar los conocimientos adquiridos en su entorno académico.

- Docente universitario dispuesto al cambio, con mayor seguridad en si mismo.

- Manifiesta interés y motivación por recibir apoyo en competencias

- Apertura al diálogo

consensuado, análisis sociocrítico y autoreflexivo al utilizar las TIC.

- Reconocen que su desarrollo personal y profesional se perfecciona al adquirir nuevas competencias TIC.

- Consideran que pueden trabajar multidisciplinariamente

El docente universitario debe estar convencido de los cambios producidos en sus diferentes funciones, roles y perfiles que la sociedad del conocimiento demanda de su profesionalización; para ello requiere de un repertorio de competencias y conocimientos digitales para diseñar, innovar, crear, analizar, autoreflexionar, evaluar y comunicar con eficiencia en su praxis a

206

Fuente: La autora

actualizado y habilidoso con las TIC en su ámbito educativo.

TIC. - Se observa análisis,

pensamiento crítico, reflexivo e innovador.

con otras áreas de conocimiento para compartir experiencias.

- Respetar derechos legales de las TIC.

través de las TIC aplicadas en los ámbitos educativos.

Competencias

TIC

- UNESCO (2008), Formar y

preparar a los docentes en el logro de las competencias TIC a ser utilizadas en sus contextos educativos.

- Mancera (2009), el dominio de las competencias TIC , requieren capacidades cognitivas, afectivas, habilidades, conocimientos instrumentales y motrices en su quehacer personal, profesional y social.

- Dominan algunas

herramientas del computador, pero su utilidad estratégica es nula.

- Poco uso de programas de aplicación.

- Algunas veces usan

internet.

- No utilizan software

educativo, ni estrategias y recursos TIC en su actividad académica.

- Desconocen la utilidad de los laboratorios de computación.

- Tienen dominio en el

uso de algunas herramientas del computador.

- Se observan pocas habilidades, destrezas y conocimientos en TIC.

- Poca creatividad e innovación al usar estrategias digitales con Internet.

- Sorprendidos por la variedad de software educativos, estrategias didácticas y medios con las TIC a ser aplicados en su quehacer docente.

- Se nota más trabajo

colaborativo en las prácticas instrumentales con herramientas TIC, al aportar soluciones.

- Se observa mayor motivación y seguridad al usar con frecuencia estrategias TIC.

- Admiten las pocas

competencias TIC a ser usadas y aplicadas en sus actividades docentes.

- Reconocen las bondades que tienen las herramientas, medios y estrategias TIC para adquirir competencias argumentativas y digitales.

- Consideran que pueden diseñar estrategias y recursos para el aprendizaje con las TIC educativas.

La utilización y aplicación de los recursos, medios y estrategias para generar competencias TIC, no deben ser vistas como una formación eventual, al contrario requiere de la reflexión y análisis permanente del docente, al considerar sus capacidades cognitivas, metacognitivas y pensamientos analíticos-reflexivos, frente a la gran variedad de herramientas TIC para crear ambientes de aprendizajes colmados de interesantes estrategias didácticas digitales para sus estudiantes, los cuales son expertos digitales, pero carentes de las competencias TIC para discriminar analítica y significativamente los contenidos instruccionales que estos conllevan a su proceso de aprendizaje.

207

Enunciado de la Teoría

Los resultados obtenidos en la triangulación demostraron que la

ciberdidaxia como teoría que sustenta el modelo propuesto está vinculada

con cada uno de los constructos analizados, donde el docente universitario

desde el enfoque andragógico debe propiciar aprendizajes autónomos y

colaborativos al generar las competencias TIC demandadas por el contexto

universitario para utilizar de manera consciente, autoreflexiva, crítica y

analítica los medios, técnicas y estrategias ciberdidácticas en el saber

conocer y saber hacer en el aprender haciendo de forma constructivista las

competencias TIC para diseñar, innovar, crear, analizar y comunicar con

eficacia en su praxis docente de acuerdo a la sociedad compleja y global de

la era digital.

208

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La educación universitaria no puede seguir gestionando con los

mismos modelos educativos tradicionales y estar indiferente a los cambios

vertiginosos de las TIC que continuamente producen transformaciones en la

sociedad contemporánea actual en lo que a tecnología, nuevas

competencias laborales, tecnológicas, personales, profesionales y

educativas; donde docentes y estudiantes como adultos en constante

aprendizaje exigen y requieren nuevas formas de aprender, enseñar y

dominar al considerar las diversas necesidades, motivaciones, vivencias,

experiencias y estilos de aprendizaje demandadas por el contexto

académico en la era digital, bajo enfoques y modelos andragógicos.

El desarrollo de las competencias TIC es escaso por parte del

docente universitario, se debe generar en el docente adulto un abordaje

hacia las competencias que necesita, dado el carácter polisémico y

transversal que estas poseen al operar según los procedimientos, base

psicobiológicas, sociales, laborales y educativas que están inmersa en ellas;

donde el docente universitario de acuerdo a su grado de preparación debe

interrelacionar física, afectiva y cognitiva con las competencias TIC que exige

el contexto tecnológico; competencias que requieren un domino óptimo para

innovar información útil y relevante a sus estudiantes, aunado a las

209

competencias argumentativas, afectivas, cognitivas y tecnológicas con, en

donde y para referidas a las TIC en la educación para la acción del docente

en su praxis académica.

El perfil del docente universitario bajo enfoques andragógicos no se

adapta al desarrollo de las TIC y sus diversas funciones; al no ser

considerado un transmisor de conocimiento, sino un orientador, organizador,

mediador, investigador, co-planificador, co-administrador, co-evaluador,

proveedor de recursos, medios y estrategias didácticas digitales para usar,

dominar, aplicar, y compartir interactivamente con sus compañeros y

estudiantes en constante sinergia y participación con las TIC educativas.

La ciberdidaxia es un arte que promueve el desarrollo de

competencias en el uso, dominio y aplicación de las herramientas, medios y

servicios digitales para diseñar, innovar, crear, analizar y comunicar con

eficiencia, eficacia y excelencia en su praxis diaria las tecnologías de la

información y comunicación para apoyar con calidad a sus estudiantes

adultos en el contexto universitario.

En relación al modelo MACTIC, este se mantuvo en constante

evaluación dentro de las fases de investigación, por lo tanto se considera un

modelo adecuado y de valor actual al redimensionar a partir de los análisis e

interpretaciones obtenidas los puntos débiles y fuertes, con la intención de

fortalecer la participación activa del docente en cada una de de las etapas a

desarrollar en el modelo; está estructurado en varios elementos y

componentes andragógicos, cibernéticos, epistemológicos, teóricos,

filosóficos, didácticos, legales, afectivos, sistémicos, cognitivos y

competencias TIC; que le dan esa complejidad y globalidad epistemológica

propio de la sociedad del conocimiento en la era digital.

210

Recomendaciones

Adaptar y/o replantear los modelos tradicionales de educación

universitaria hacia modelos y enfoques andragógicos más acordes a los

requerimientos de formación de adultos con las TIC, específicamente del

docente como adulto en situación de aprendizaje con medios, herramientas y

estrategias didácticas digitales bajo las perspectivas de la andragogía y con

ello sus actores principales andragogos y estudiantes participantes, quienes

deben cumplir principios de participación y horizontalidad sinérgica, los

cuales exigen:

• Respeto a sus diferentes estilos de aprendizaje y situacionales en

contextos tecnológicos pertinentes e innovadores de aprendizaje

en ambientes dotados de las TIC.

• Formación y capacitación actualizada de los formadores de adultos

para desarrollar estrategias didácticas con las TIC, que respondan

a sus necesidades y experiencias.

• De nada sirve dotar las instituciones de la plataforma, medios o

programas de software educativos tecnológicos, si los docentes

carecen de formación TIC para saber cuál es la herramienta,

medio o estrategia más adecuada que potencie e impacte el

aprendizaje cognitivo y perceptivo de sus estudiantes adultos; de

no ser así en lugar de innovación y transformación educativa habrá

rechazo, fracaso y tecnofobia.

• Mayor estimulación al tomar conciencia de las potencialidades

que tienen los adultos en la educación universitaria hacia un

aprendizaje autónomo, dirigido y colaborativo con sentido didáctico

digital que garantice eficacia, interactividad, accesabilidad,

211

motivación, comunicación didáctica en el aprovechamiento,

adaptación con los recursos TIC como elementos optimizadores

del proceso enseñanza y aprendizaje.

Promover en el docente universitario las competencias TIC situadas y

contextualizadas que éstos necesitan en su devenir académico, dada la

complejidad de opiniones y posturas teóricas referentes al tema, a objeto de

propiciar en el docente aquellas competencias que sean adaptadas a los

requerimientos de información y comunicación solicitados por sus

estudiantes dado el carácter polisémico y transversal que estas poseen. Las

competencias TIC exigen al docente no ser un experto en tecnología pero si

un conocedor habilidoso y argumentativo para discriminar, analizar,

sintetizar, reflexionar desde el ámbito cognitivo, multiperceptivo y semiótico

de él y sus estudiantes adultos, un domino óptimo y uso eficaz de

información útil y relevante dada la riqueza de estrategias y medios digitales

que circulan en las redes telemáticas para sus fines socioeducativos.

Incorporar en el perfil del docente universitario rasgos vinculados con

las competencias TIC, dadas la multiplicidad de funciones y roles a

desempeñar en la sociedad digital, donde éste es calificado como un líder

transformacional del proceso aprendizaje con recursos, medios y

herramientas tecnologicas, además de estimular y orientar la creatividad del

pensamiento dialéctico, crítico, lógico y reflexivo tanto de él, como de sus

estudiantes adultos en ambientes de aprendizaje interactivos y colaborativos

con estrategias didácticas digitales.

Asumir la teoría de la ciberdidaxia como una postura sistémica,

flexible e interactiva donde se vinculan aspectos relevantes de las

tecnologías de la información y comunicación con otras teorías de las

ciencias de la educación, base teórica de los elementos que la constituyen;

un docente universitario que demuestre su conocimiento bajo los postulados

212

de la ciberdidaxia podrá introducir mejoras oportunas a su autoaprendizaje y

por ende a su entorno de acción académica. Al hacer énfasis en la riqueza

de experiencias y vivencias individuales y colaborativas por compartir de

manera responsable al establecer procesos y no productos de sus

conocimientos con sus estudiantes adultos ante la variedad de TIC a ser

aplicadas en la docencia universitaria.

Difundir el modelo andragógico basado en competencias TIC

(MACTIC), el cual representa un aporte significativo y de referencia para

cualquier institución académica de docencia universitaria, por lo actual de

cada uno de sus componentes en relación a lo complejo, sistémico e

iteractivo de las tecnologías de la información y comunicación

específicamente las competencias TIC para el docente universitario; donde

se requiere en la sociedad del conocimiento un docente con facultades

integrales para abordar con transparencia y ciberdidaxia los saberes,

competencias inter y multidisciplinarias con otros compañeros, universidades

y áreas de conocimiento a objeto de tomar las decisiones más acertadas,

cuyo fin es dar respuestas a los problemas del impacto de las TIC en el

aprendizaje de los nativos digitales de la sociedad actual, en cuanto a

pérdida de valores, análisis y discriminación de información y otros, bajo las

premisas que promueve el modelo MACTIC.

213

CAPÍTULO VI

MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREÁMBULO HACIA LA

CIBERDIDAXIA (MACTIC)

Presentación

La educación universitaria debe considerar las teorías y modelos que

caracterizan el proceso andragógico del hombre en su etapa adulta; por ello

su formación es una constante preocupación para investigadores y expertos

en las ciencias de la educación, cuando generalizan que los sistemas

educativos fueron concebidos para cubrir necesidades pedagógicas y no del

adulto en situación de aprendizaje.

La andragogía como ciencia paradigmática en incesante

perfeccionamiento en cuanto adaptación de sus procesos a los avances de

la era digital, dispone y demanda para sus actores principales de la docencia

universitaria herramientas, estrategias y medios de las tecnologías de

información y comunicación acordes a la riqueza de conocimientos y

experiencias que estos poseen.

Las TIC en los diversos aspectos cotidianos y profesionales del adulto,

en este caso del docente, exige una preparación y adaptación de sus

perfiles, habilidades y destrezas más significativos en su profesionalización

para atender sus necesidades de formación como agentes que coadyuvan a

los cambios tanto en sus periodos de vida psicobiológicos como a los

214

desarrollos cognitivos y afectivos en la búsqueda de metas comunes y

compartidas con colegas y estudiantes, toma de decisiones autónomas y

consensuadas, solución de problemas y otros; con el propósito de potenciar

en comunidades de aprendizaje académicas las competencias TIC dada las

exigencias actuales en los estándares profesionales que cada día son más

altos en lo que a tecnología se refiere.

Actualmente, los docentes universitarios perciben de manera

generalizadora los niveles del compromiso socializador implicados con su

didáctica, roles y metodologías específicas de labor académica, analizando

de manera detallada a través del uso, manejo, dominio y aplicación de las

competencias basadas en TIC a objeto de dirigir e interpretar su aprendizaje

autónomo, transformacional y colaborativo a la acción vivencial, actividad

docente hacia bases de cooperación y competición a ser ubicados

sinérgicamente en su ambiente societal y productivo con calidad, excelencia,

flexibilidad y diversidad para transmitirlos al aprendizaje continuo de sus

estudiantes.

No se puede olvidar que las instituciones universitarias deben

generar ambientes para la integración significativa en la apertura de modelos

andragógicos mas humanísticos, proporcionar recursos y experiencias a lo

largo de toda la vida de sus participantes: docentes-estudiantes-comunidad

universitaria, abiertos y adaptativos a la sociedad del conocimiento,

enfocados hacia los procesos de cambio organizativo continuo, dirigidos a

la consecución de una mayor calidad en las actividades de aprendizaje

versátiles, en cuanto a la modificación de sus políticas educativas,

estrategias, roles, normas, valores, competencias y plataformas tecnológicas;

a objeto de verificar su idoneidad para responder con acierto a las demandas

de la era digital.

215

En consecuencia el modelo andragógico basado en competencias TIC

para docentes universitarios, como preámbulo hacia la ciberdidaxia

(MACTIC), ofrece al docente universitario una cosmovisión holística y

sistémica de su quehacer académico con las tecnologías de la información y

comunicación desde su introspección vivencial hasta los entornos que la

integran, al mostrar sus interrelaciones unificadas en la búsqueda de

conocimientos mas contextualizados, interactivos y dinámicos para estimular

un aprendizaje experiencial en el aprender haciendo de forma activa como

premisas teórico-prácticas en la reflexión analítica y crítica de los procesos

internos y externos que la circundan bajo el enfoque sociocrítico.

Justificación

El MACTIC, es un modelo sustentado en concepciones andragógicas,

sociales y tecnológicas al comprender el rol y perfil del docente en una

cibedirdaxia constructivista sobre bases transformadoras de actuación,

reflexión, pensamiento sistémico, decisiones individualizadas y participativas

en constante acción, donde cualquier docente universitario pueda apropiarse

de sus componentes dada la amigabilidad, interactividad y acceso a cada

uno de los procesos que las integran y proyectan, acordes a las

necesidades, motivaciones individuales y grupales de los docentes

universitarios que la requieran.

Los constructos y teorías que constituyen el modelo MACTIC detallan

sus procesos de acuerdo a la experticia situacional del docente universitario

en su praxis, por lo que es un modelo adaptado al entorno actual, donde

éste hace empleo de un repertorio de competencias cognitivas, afectivas,

argumentativas, tecnológicas, personales, profesionales y académicas que

posee para interactuar en constante sinergia y actividad sistémica, con los

elementos y componentes que estructuran el modelo, a objeto de que sea

216

un agente de cambio con las herramientas y medios TIC, se apropie, domine

y adapte a su devenir situacional-vivencial y académico con los postulados

de la ciberdidaxia.

El diseño y construcción del MACTIC estuvo en constante evaluación

y adaptación por los participantes docentes involucrados en cada proceso

de la investigación; aunado a la experticia de la investigadora, en áreas de

las TIC aplicadas a la educación, generadora de estrategias, herramientas y

competencias en diversos ámbitos educativos en la formación andragógica

de docentes universitarios dándole al modelo la confiabilidad y validez

científica que necesita.

Objetivo

Promover en los docentes universitarios competencias TIC, mediante

una ciberdidaxia constructivista, transformadora y de acción académica

continua para la orientación exitosa de sus estudiantes, en un ambiente

digital en conformidad a la complejidad y globalización de la sociedad

contemporánea.

Características del modelo “M A C T I C”

Para describir el modelo MACTIC se contemplan los siguientes

aspectos:

• Fundamentos teóricos, bases filosóficas y legales.

• Dimensiones del modelo.

• Descripción del modelo

• Esquema del modelo.

217

Fundamentos Teóricos

El modelo se sustenta en el enfoque introspectivo vivencial,

planteado por Padrón (1998), cuando concibe que: “…el conocimiento es

interpretación de una realidad tal como ella aparece en el interior de los

espacios de conciencia subjetiva … de ahí el calificativo de instrospectivo, …,

el objeto pasa a ser la experiencia vivida, sentida y compartida, de ahí el

calificativo vivencial”.

Con ello el papel de la ciencia es vista como eje transformador del

hombre y no un simple mecanismo de control del medio natural y social

donde el adulto interactúa; éste enfoque hace énfasis en la noción del sujeto

y la realidad subjetiva aunado a la experiencia vivida por él para su

transformación y emancipación.

El docente universitario como adulto en constante formación desde

esta perspectiva conjuga teoría y praxis a fin de establecer interacciones

individuales y colaborativas en el compartir de conocimientos, producto de

sus vivencias y experiencias con el apoyo de las TIC entre otros postulados

teóricos en su quehacer académico.

Otra teoría que apoya al modelo es la teoría de la acción, propuesta

por Argyris y Schon, (1976), compuesta por un conjunto de variables

rectoras, valores, normas y estrategias, tiene como fin condicionar y dar

sentido a la práctica concreta del docente en sus actividades educativas y

organizacionales; concibe a éste como un ser que construye y reconstruye

el conocimiento práctico en su acción.

Las estrategias de esta teoría, son concebidas para aumentar las

capacidades del docente en sus procesos de acción con funciones

educativas; teoría que tiene su origen en el desarrollo organizacional,

218

surgidas a partir de los años sesenta la cual ha mantenido una vigencia en

las instituciones académicas.

Recibe el apoyo de la teoría de las organizaciones y la psicología

social al conservar un marco humanístico para el crecimiento personal y

profesional de sus integrantes, posee orientación sistémica dado que sus

partes están interrelacionadas entre sí. Además dispone de valores éticos,

los cuales son supuestos positivos de las personas, en cuanto: potencial,

confianza para producir, deseo de crecimiento e innovación, trabajo grupal e

individual a fin de actuar con responsabilidad y autocontrol.

De igual manera, la teoría de la actividad, iniciada por Vygotsky,

desarrollada por Lenot’ev y continuada por Engestrom; le dan al modelo

MACTIC una base teórica que apoya aspectos sociales y educativos

vinculados con las TIC para la actividad del docente como encargado de

orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje; para Engestrom (2001), “la

teoría de la actividad se realiza mediante una constante negociación entre

las distintas metas y perspectivas de los participantes”. (p. 89).

El análisis holístico y sistémico que integra la actividad humana, no

delimita sus componentes y relaciones funcionales producidos entre ellos ni

su desarrollo, al ser vistos desde la teoría de la actividad como un sistema

de acciones y operaciones que realiza el sujeto sobre el objeto, en

interrelación con otros sujetos y sus diversas actividades, (Vidal, 2005).

Otro fundamento teórico de base al modelo, es la propuesta de Gadner

(2005), referida a las cinco mentes del futuro; al enfatizar que el cambio

mental es una labor cada día necesaria en la educación, donde hoy sus

prácticas académicas no están acordes a las necesidades actuales, sino

basadas a las concepciones tradicionalistas del pasado, hacia una

preparación del futuro adaptadas a la sociedad global y digital presente que

se transforma de manera acelerada; al respecto comenta: “… la educación

219

es una cuestión de valores y objetivos humanos intrínseca e inevitable…” (p.

14).

Gardner en este trabajo relacionado a las cinco tipos de mentes que se

deben instruir en la educación del futuro, define como desarrollar la mente y

propone que cada una de ellas sea un objetivo aplicativo de cambio mental y

conductual en la manera representacional en que las personas perciben,

codifican, retienen y recuperan información; a continuación se describen

cada una de estas mentes:

• Mente Disciplinada: En cuanto a dominar las distintas formas de

pensar que ha creado el hombre como ciencia, matemática y

tecnología aunado al pensamiento filosófico, histórico, literario y

artístico; permitiendo al individuo ampliar, dominar y reflexionar su

autoformación continua y sistemática.

• Mente Sintética: El aumento exagerado de información y

conocimiento que se encuentra disponible en las redes

informáticas, exige competencias para resumir y sintetizar de

manera provechosa el tipo de información que sea útil al

conocimiento, al presumir un pensamiento complejo pero

importante actualmente.

• Mente Creativa: No se puede continuar aprendiendo de manera

conformista conductas repetidas y tradicionales, para ello se

requieren personas innovadoras con habilidades y capacidades de

adaptación en el dominio de las TIC a fin de descubrir y crear

nuevos fenómenos, problemas y soluciones con rapidez y

precisión.

• Mente Respetuosa: Se espera que las personas aprendan a

valorar la diferencia, puedan convivir y aceptar con quienes son

220

distintos vinculando a la empatía y respeto que se debe dar entre

ellos.

• Mente Ética: Vivir en una sociedad habitada de personas

honradas, consideradas y constructivas, guiadas por el desinterés

a fin de evitar la autodestrucción del planeta; inspirar en los

jóvenes el deseo de vivir el presente proyectado al futuro con

integridad, dispuestos a responsabilizarse conscientemente cada

día por lograr un mundo donde realmente les gustaría vivir.

La tarea de los docentes actualmente no consiste solamente en

formar sino en fomentar e integrar las mentes del futuro en sí mismos y en

sus estudiantes, dada las diferentes características que éstas mentes

representa para la sociedad digital y el panorama complejo que proyecta

para ser tomado en cuenta en el modelo MACTIC.

Las diversas competencias TIC que debe desarrollar y dominar el

docente en el contexto educativo digital de relevancia para el modelo

MACTIC, debe contemplar la actualización de la Taxonomía de Bloom

valoradas como herramientas bases para docentes y encargados en los

diseños de aprendizajes.

Para ello Anderson y Krathwohl (2001), hicieron las revisiones a la

taxonomía original de Bloom, la cual fue denominada Taxonomía Bloom

Digital ajustada a los “nuevos comportamientos, acciones y oportunidades

de aprendizaje que aparecen a medida que las TIC avanzan y se vuelven

más omnipresentes”.

Mientras que la taxonomía original de Bloom representa el proceso de

aprendizaje en sus diferentes niveles donde los estudiantes empiezan su

aprendizaje en el nivel taxonómico más bajo para luego subir a otros niveles

de manera lineal; en la adaptación digital de la taxonomía de Bloom los

221

estudiantes pueden iniciar en cualquier punto de los niveles taxonómicos,

de forma transversal e integral dependiendo de la actividad de aprendizaje;

seguidamente se presenta el gráfico 14 con la taxonomía Bloom digital,

propuesta por Anderson y Krathwohl.

Gráfico 14. Taxonomía Bloom Digital de Anderson y Krathwohl (2001). Tomado de

la dirección en línea de Eduteka.

La presente taxonomía para entornos digitales no se restringe

solamente al ambiente cognitivo del participante contiene algunos de sus

elementos así como métodos y herramientas, los cuales el docente debe

222

utilizar en sus actividades de aula integradas a la taxonomía original de

Bloom, para ello debe examinar la calidad de la acción (verbo), o del

proceso que define el nivel cognitivo y no la acción o el proceso por sí

mismos.

Esta taxonomía para la era digital no se enfoca en las herramientas

TIC como base primordial, en este caso se consideran a las TIC los medios

para efectuar y lograr el proceso cognitivo y metacognitivo en cada una de

las habilidades del pensamiento de orden superior, así como el nivel inferior

de manera iterativa.

Tiene como función orientar el uso, aplicación y domino de todas sus

herramientas para recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear

información que sea útil y relevante al conocimiento de todas las personas en

situación de aprendizaje con las TIC en la era digital.

Los verbos mostrados en el gráfico 14, describen muchas de las

actividades, acciones, procesos y objetivos que se realizan en las prácticas

tradicionales de aula, las cuales puedes ser asociadas a los nuevos

objetivos, procesos y acciones que debido al uso e integración de las TIC

hacen presencia en la cotidianidad del docente y estudiantes en el contexto

académico, incrementándose día a día en casi todas las actividades

permeadas con el apoyo de estos medios y herramientas TIC.

Otra teoría considerada para el modelo MACTIC es la complejidad;

Morín; Peñalver; y Álvarez de Zayas y González, E.; comentan que dado

el carácter cambiante, complejo y acelerado de la sociedad del conocimiento,

por su tejido de eventos e interacciones en constante proactividad, deben

valorar y enfrentar problemas fundamentales concebidos en la misma

sociedad y sus ciudadanos producto de la globalización, concebidos por los

avances de la ciencia y la tecnología; al mostrar las interrelaciones entre

223

conocimiento y sociedad, basadas en sus respectivas teorías, donde la

teoría del conocimiento, determina el alcance, origen y naturaleza de la

misma.

De igual manera la teoría de la sociedad, como un macro sistema

entre el caos, orden y desorden, integrados por otros sistemas y subsistemas

basados en sus relaciones de desigualdad en constante transformación

generada por el conocimiento y la acción causada en sus múltiples y

variados procesos.

Bases Filosóficas y Legales

El modelo se fundamenta en las siguientes bases filosóficas:

progresivismo, pragmatismo, axiología y la praxiología, a continuación se

detallan:

Progresivismo

El aporte a la educación es promover y mejorar la sociedad hacia un

cambio genérico para procesar la información, a su vez identifica y aminora

los problemas, acondicionando el aprendizaje activo y relevante del docente

como motivador, guía y agente de cambio innovador con deseos de

reaprender constantemente, propio de la sociedad del conocimiento para

orientar al estudiante frente a los problemas de su entorno. (Dewey, 1989 y

Kohlberg, 1976).

Pragmatismo

Encuentra su fundamentación en la concepción de la realidad como

“proceso y relación”, según el pensamiento de Peirce (1965) citado por

Naranjo de Adarmes (1992), “la casualidad, la libertad y la espontaneidad,

224

son elementos fundamentales de dicho proceso”, (p.133); al aparecer la

dinámica natural dentro de una concepción del pensamiento como función

del espíritu, representan un efecto de la realidad que lo cimienta y conforma

en una interacción de fuerzas dentro de implicaciones espaciales y

temporales con la intervención del eros, como realización de acciones a las

respuestas de esos estímulos.

La concepción pragmática de James (1911) citado por Naranjo de

Adarmes: “la verdad se crea temporalmente día a día”, (p.112), no es

producto de las ideas, sino un acontecimiento de ellas; la verdad es efecto y

función de un proceso donde el protagonista es el hombre, al valorizar sus

experiencias, vivencias y motivaciones dentro de un entorno socializador y

formativo.

Axiológica

Admite una reflexión crítica, que favorezca el esclarecimiento y toma de

compromisos respecto a fines, escalas y valores con códigos deontológicos

y principios normativos de comportamiento, entre otros. Quintana (1998),

destaca que se debe promover en el adulto en situación de aprendizaje un

tipo de formación vinculada a las competencias, al abarcar desde el saber

para activar las habilidades hacia el saber hacer; con esto se pretende

realzar sus actitudes en el saber ser, al utilizar, dominar y aplicar las TIC, con

sentido ético, moral, sensibilizador y ecológico.

El aspecto hermenéutico de la axiología, se relaciona con el significado

que reviste el conocimiento y la disposición de ese adulto hacia un

aprendizaje permanente, asociado a la demanda de la sociedad digital con

estos procesos sociotecnológicos para una ecología social y educativa

equilibrada, al crear empatía y respeto por los demás.

225

Praxiología

Constituye una primera aproximación de acuerdo a los postulados de

la actividad física, con el fin de tomar sus métodos de estudio, adaptándolo

a las aplicaciones prácticas en la organización como estrategias alternas a

los procesos de aprendizaje y capacitación de su recurso humano, (Senge,

2005). La racionalidad instrumental permite los procesos técnicos en el

paradigma de todo saber y toda acción, poiesis y praxis, acción éticamente

ilustrada y acción técnicamente efectiva, (Carr, 1990).

Con esto se afianza el desarrollo de habilidades y destrezas

instrumentales para facilitar el análisis de las prácticas físicas y llegar a

entender su funcionamiento; se tomará la praxiología desde una concepción

dinámica y dialéctica centrado en las experiencias prácticas del hombre en

su contexto societal como prueba de sus conocimientos en una construcción

de cada día, mediante el aprender haciendo, el desaprender, reaprender y

emprender por medio de una educación progresiva, consciente, experiencial

y situada, con el uso, manejo, dominio y aplicación adecuada de las TIC en

función de las competencias generadas por las mismas.

Fundamentos Legales

Está relacionada con los basamentos jurídicos que orientan las bases

del modelo conforme a la normativa legal venezolana establecida; al

considerar su jerarquización y las políticas educativas de la UNESCO dentro

del ámbito de las TIC:

• Constitución Bolivariana de Venezuela (1999): en sus artículos 108

y 110 los cuales hacen referencia al uso y aplicación de las

tecnologías de la información y la comunicación como derechos

culturales y educativos que tienen todos los venezolanos y la

obligación que tienen de incorporarlas en el proceso educativo.

226

• Ley Orgánica de Telecomunicaciones (2000): Esta ley tiene como

objeto establecer el marco legal que regula las telecomunicaciones,

a fin de garantizar el derecho de las personas a la comunicación y

realización de las actividades económicas necesarias para

lograrlo; se afianza en los artículos 2, 5 y 49.

• Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación (2001): Tiene

como objeto estructurar a todos los actores que de una manera u

otra participan en las actividades científicas para el desarrollo

tecnológico del país. Se encuentra integrado por un sistema de

instituciones y organismos del sector público nacional con la

docencia universitaria. El reto de la llamada tercera revolución

industrial sustentada en la microelectrónica, la informática, redes

de comunicación, incorporación masiva de conocimientos y

biotecnología; en su ámbito de acción se proyecta estimular y

promover programas de formación del talento humano, necesarios

para el desarrollo científico y tecnológico del país, esto se

encuentra reflejado en los artículos 40, 41, y 45.

• Decreto Presidencial No. 825 (2000): basado en la Constitución de

la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), en concordancia

con la Ley de Telecomunicaciones y la Ley Orgánica de Ciencia,

Tecnología e Innovación; todos éstos relacionados al uso de las

TIC para el desarrollo económico, social, cultural, político y

educativo de la sociedad venezolana. La finalidad de mismo,

consiste en insertar en el contexto educativo venezolano el

concepto de sociedad del conocimiento; plantea dentro de sus

objetivos a mediano y corto plazo, el incentivo al uso de internet en

todos los niveles de la educación, como medio que permite

acceder a nuevos conocimientos y el uso de modernas

227

tecnologías, al constituir fuentes de oportunidades para la calidad y

el servicio a la población.

• El Decreto 3390, software libre, (2004), basado en lo dispuesto en

CRBV, la Ley Orgánica de Administración Pública y la Ley de

Ciencia y Tecnología; los cuales disponen reducir la brecha social

y tecnológica con calidad de servicio en el país al usar software

libre desarrollado con estándares abiertos para satisfacer las

necesidades de la población, cuyos programas de computación

puedan ser utilizados y distribuidos sin ningún tipo de restricción,

costos, ni autorización por parte de los autores de estos

programas.

• Lineamientos UNESCO (1998). Este organismo, en la Conferencia

Mundial sobre la Educación Superior, a través del documento

“Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI:

Visión y Acción”, menciona en: Artículo 12: … referido a los rápidos

progresos de las TIC, que seguirán modificando la forma de

elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos…

estas tecnologías no hacen que los docentes dejen de ser

indispensables, sino que modifica su papel en relación con el

proceso de aprendizaje,…,aprovechar el potencial de las TIC

velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las

prácticas y los resultados de la educación,…, constituir redes,

realizar transferencias tecnológicas, formación del recurso

humano,…, aprovechar plenamente las tecnologías de la

información y la comunicación con fines educativos, adaptarlas a

las necesidades del contexto, entre otros.

• Lineamientos de transformación en la educación superior.

Escenarios Curriculares, Comisión Nacional de Currículo de

228

Venezuela (2002): Este trabajo elaborado por la Comisión

Nacional de Currículo (CNC), con la intención de servir de base en

lo relacionado al trabajo curricular que se viene desarrollando en

las diferentes universidades del país, en este contexto la CNC,

asume varios escenarios, dentro de los cuales tratan de abordar

el papel técnico-curricular en la práctica; es por ello que se

mencionan algunos aspectos que guardan relación con este

trabajo:

Propiciar en los profesores actitudes favorables

hacia las tecnologías de la información y

comunicación, a partir del apoyo y el

reconocimiento del ser humano.

Propiciar y apoyar la producción de contenidos,

materiales y medios instruccionales, mediante el

uso de las tecnologías de la información y la

comunicación, a partir de la creación de un sistema

de incentivos para el trabajo de diseño con los

docentes.

Integrar las tecnologías de la información en la

formación de pre y postgrado a partir de la

actualización e incorporación de las mismas en los

planes de estudios. (p. 29)

En este documento, se considera el uso de las TIC como un

aspecto inherente a la práctica curricular, cuyo impacto debe

contribuir significativamente en la transformación y toma de

decisiones de orden académico y social.

229

Dimensiones del modelo

El modelo MACTIC se basa en una serie de dimensiones, las cuales

se describen:

• Dimensión Epistemológica

El aprendizaje es una construcción de cada persona cuando: Se

considera que el participante interactúa con su ambiente-compañeros-

docentes-estudiantes, para compartir conocimientos y generar competencias,

a partir de las habilidades prácticas, cognitivas/metacognitivas y

tecnológicas, para generar nuevas competencias gracias al proceso de

aprendizaje: autónomo, compartido, regenerativo, colaborativo y

participativo a través de un contexto tecnológico para aprender cuando

quiere, como quiere y donde quiere.

• Dimensión Filosófica

Parte de la concepción del hombre como ente y ser social, histórico,

materialista, humanista y cultural de acuerdo a sus experiencias,

aspiraciones y exigencias, condicionado por sociedades complejas y

transcomplejas en todas sus dimensiones, para un conocimiento sinérgico y

holístico de su ser, en constante cambio.

• Dimensión Axiológica

No es posible definir educación, sin hacer referencia al adulto

tomando en cuenta sus valores e intereses basados en códigos

deontológicos que determine la naturaleza de sus cualidades, conductas de

entrada y salida, competencias sobre sus valores éticos, culturales y

sociales, con la disposición de aprender y reaprender conforme a la

demanda societal del conocimiento.

230

• Dimensión Sociológica

Comprende la socialización tecnológica del hombre en un sistema

dotado de estructuras interdependientes y dependientes, lo que justifica su

filosofía social de vida que orienta su aprendizaje hacia una formación y

actualización permanente ante la dinámica acelerada y transformadora de

las TIC para adquirir competencias en función de los requerimientos de

información y comunicación en sociedades digitales y complejas.

Existe una realidad que es construida y reconstruida por todos los

actores que hacen vida en una comunidad, específicamente en el

académico, en ese sentido el hombre en su relación con el ambiente que lo

rodea y pertenece genera competencias de diversa índole, por lo tanto es

responsable de ese proceso, gracias a la naturaleza social y a sus múltiples

relaciones grupales.

En tal sentido se debe partir de la totalidad, complejidad y dinamismo,

para entender que todo adulto es generador de competencias a objeto de

promover una socialización sistémica a través de un conocimiento individual

(adquirido por un aprendizaje autónomo) y un conocimiento social (producido

por los grupos/organización), para una sociedad en constante sinergia y

adquisición de conocimientos en mejora de su entorno basado en

herramientas y medios digitales.

• Dimensión Praxiológica

Centrado en las experiencias prácticas como prueba de las

competencias TIC adquiridas mediante el hacer, aprender, desaprender,

reaprender y emprender por medio de una educación progresiva,

experiencial y situada, con las TIC en su entorno sociotecnoproductivo.

231

• Dimensión Tecnológica y Comunicativa

Innovación, calidad y uso praxiológico en las plataformas tecnológicas

acordes a los medios, recursos y estrategias didácticas digitales con las

tecnologías de la información y comunicación aplicadas en la educación,

para adquirir competencias integrales y compatibles a los requerimientos

propuestos por el contexto educativo en la era digital.

En esta dimensión se requiere una cultura digital que abarca las

prácticas: sociales y culturales de los ciudadanos con la sociedad del

conocimiento, dominio de los entornos digitales, alfabetización digital, la

comunicación digital multicrónica y analógica.

De igual manera se incrementa la competencia digital en cuanto a:

aprender y generar conocimientos en diferentes lenguajes iconográficos,

audiovisuales, símbolos lingüísticos, sociosemióticos, producir y publicar

información digital; obtener, evaluar y organizar información en formatos

digitales al usar los servicios y sistemas informáticos con la intención de

valorar su calidad y pertinencia; comunicar, relacionar y colaborar en

ambientes digitales en relación a emplear y participar proactivamente en los

espacios y redes sociales de comunicación digital al velar por su calidad y

contenido para contribuir al aprendizaje con las herramientas TIC; actuar de

forma responsable y segura a objeto de respetar los derechos de

propiedad, reflexionar de manera cívica por los contenidos digitales de

información en internet y otros.

• Dimensión Teleológica (Fin último)

El fin último del modelo MACTIC es orientar y mejorar la calidad del

docente universitario como adulto en situación de aprendizaje a fin de lograr

competencias TIC aptas para un desempeño eficiente y de calidad en

vinculación con todos los integrantes que conforman el entorno social,

232

cultural, familiar y educativo, adaptadas a sus requerimientos de enseñanza

y aprendizaje bajo enfoque andragógicos.

Diagrama del Modelo

En el diagrama 14, se presenta el modelo andragógico basado en

competencias TIC para docentes universitarios, como preámbulo hacia la

ciberdidaxia (MACTIC).

Diagrama 14. Modelo andragógico basado en competencias TIC para docentes universitarios, un preámbulo hacia la ciberdidaxia (MACTIC). La autora

233

Descripción del Modelo

Seguidamente se explican los componentes elementales que sirven

de base al modelo MACTIC:

• Bases Epistemológicas

La epistemología estudia el desarrollo del conocimiento humano, a través

de la práctica social en su contexto, al igual generaliza los resultados más

relevantes del conocimiento científico, incluyendo a la tecnología desde el

momento en que ésta aporta información a la ciencia y al conocimiento

tecnológico, por medio de la praxis y su interacción con la acción, al producir

métodos y tecnologías aplicables a la solución práctica de problemas

sociales, políticos, científicos y educativos. Los fundamentos epistemológicos

se centran en: andragogía, tecnología y didáctica aunado de las teorías del

conocimiento, proceso enseñanza y aprendizaje; teoría de la acción; teorías

cognitivas, tipos de aprendizaje, teoría de la complejidad y trancomplejidad,

otros.

• Andragogía

La andragogía permite establecer una praxiología de carácter

democrático en el aula, al generar una interacción horizontal, participativa y

sinérgica entre el docente andragogo-participante adulto y ambiente; por la

forma de participación basada en una relación de cooperación mutua de las

partes integrantes en su actividad de aprendizaje. El adulto en situación de

aprendizaje, desea conocer todo aquello que le interesa, tiene una gran

capacidad para aprender y posee además, una extensa y fértil experiencia,

piensa que debe y tiene que responder con éxito a las exigencias que le

impone la compleja sociedad en la cual interactúa, para ello requiere:

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235

• Participar con su experiencia como facilitador de los

aprendizajes, a fin de que sus estudiantes adultos organicen

un comportamiento independiente y aprendizaje autónomo

con la ciberdidaxia.

• Co-planificador, co-administrador y co-evaluador de los

aprendizajes en vinculación con sus participantes; los

cuales tienen la capacidad autónoma de dirigir su proceso

educativo, actividades sociales y ergológicas, con el

propósito de aportar soluciones acordes a sus necesidades

y motivaciones dentro de su contexto de vida.

• Estimulador de las potencialidades educativas y experticia

de sus participantes con la finalidad de generar

competencias para tomar decisiones que sean más afines

al proceso de aprendizaje.

• Experimentar las mismas situaciones de aprendizaje con

sus estudiantes adultos.

• Buscar métodos, estrategias, técnicas y procedimientos

innovadores y actualizados para responder a las

necesidades, motivaciones e intereses de sus participantes

tanto de manera individual como grupal.

• El docente andragogo como sujeto y objeto involucrado en

el proceso andragógico con el modelo MACTIC, transfiere

uni y multidireccionalidad, participación, horizontalidad y

sinergia en el acto didáctico en conjunto con sus

estudiantes adultos y su ambiente académico.

El estudiante en el proceso andragógico es considerado

participante, éste debe reunir ciertas características:

236

• Agente activo y multidimensional de la dinámica educativa

en la cual se encuentra involucrado.

• Un adulto con capacidad para autogobernarse y poseer

plena conciencia de lo que se propone obtener.

• Dominar niveles de responsabilidad, autonomía y seguridad

durante el ejercicio de sus deberes.

• Apertura sostenida hacia los procesos de innovación y

percepción.

• Respeto mutuo para reconocer los méritos, opiniones y

valores de él y su grupo, durante el desarrollo de las

diferentes actividades de aprendizaje en un contexto de

discusión y reflexión colectiva.

• Reconocimiento del crecimiento individual a fin de afianzar

logros personales y/o grupales.

• Énfasis en la creatividad y criticidad sostenida.

• Compartir experiencias centradas en la motivación,

reflexión, criticidad e interpretación de problemas

vinculados con su entorno, para el goce de sus derechos y

el respecto colectivo.

• Tener la capacidad para determinar si los aprendizajes

obtenidos en el proceso educativo han reforzado o

modificado sus niveles de conocimiento proyectados.

Para lograr un proceso académico integrador se requiere de un

ambiente andragógico acorde al participante adulto en vinculación con

el educador andragogo y entorno académico, en este sentido se

requiere:

• Un ambiente ajustado e inmediato para realizar el

aprendizaje.

237

• Ambiente académico acondicionado y dotado con los

servicios, recursos humanos y materiales adaptados a las

necesidades tecnológicas que pretenden los participantes y

docentes universitarios.

• Las instituciones sociales y sus reagrupaciones en

constante sinergia y participación.

La organización e interrelación de estos ambientes aunados a

los espacios físicos y herramientas informáticas permiten la creación

de un entorno socio-emotivo y tecnológico con la intención de facilitar

y hacer propio el aprendizaje del estudiante adulto.

Todos estos elementos integrados, permitirán al participante adulto

transformar sus aprendizajes en nuevos conocimientos competitivos, en un

contexto tecnológico interactivo, autorregulado y constructivo con una

riqueza de medios digitales, recursos de aprendizaje estandarizados,

comunidades de aprendizaje colaborativas y herramientas telemáticas bajo

una ciberdidaxia constructivista, apoyado y orientado por un docente

universitario vinculado a ese proceso sinérgico digital.

• Infraestructura tecnológica

La institución debe disponer de una infraestructura tecnológica adecuada

a las exigencias del contexto digital para ser utilizada en los procesos de

aprendizaje andragógicos a fin de lograr en los participantes y comunidad

académica en general las interacciones productivas y tecnológicas para

generar en los estudiantes adultos las competencias enriquecidas por las

TIC.

• El docente universitario

El docente universitario, debe estar preparado para adquirir

conocimientos: didácticos, curriculares, andragógicos, psicológicos y

238

tecnológicos que obedezcan a sus intereses, necesidades, motivaciones

aptitudes y actitudes personales y profesionales.

Conocimientos que no deben estar parcelados, sino integrados en su

desempeño académico a la luz de los nuevos paradigmas tecnológicos y

andragógicos al ser capaz de seleccionar contenidos y procedimientos de

acuerdo a los cuatro pilares de la educación:

Ser: conjunto de elementos que conforman al individuo como

persona.

Conocer: expresado en la adquisición de los conocimientos

generales y específicos de las diversas áreas del saber.

Hacer: aplicabilidad de lo que se aprende.

Convivir: relacionado con las actitudes y competencias para vivir

en comunidad, conforme a los postulados de Delors.

El docente universitario como centro primordial del modelo MACTIC,

ha reflexionado en su praxis al adquirir las competencias TIC,

contextualizadas y situadas a su acción al prever los recursos, medios y

herramientas tecnológicas con el objetivo de brindar a sus estudiantes las

estrategias didácticas digitales más coherentes a las necesidades

andragógicas y exigencias educativas a implementar.

La formación y actualización permanente, que debe recibir el docente

con las TIC, le permite obtener cambios personales y profesionales en la

profundización del conocimiento, donde él sea un guía, y administrador de

su propio aprendizaje con herramientas informáticas de manera individual o

colaborativa y tener la capacidad de identificar, diseñar y utilizar los

recursos y medios de la informática educativa en actividades de su

quehacer diario que le proporcione competencias TIC para aplicar con

239

discriminación reflexiva y crítica las metodologías y estrategias didácticas

digitales de acuerdo a los problemas reales de su entorno educativo.

• Ciberdidaxia

La ciberdidaxia como teoría y componente principal del modelo

MACTIC, tiene por finalidad formar a un docente en ambientes de

aprendizajes didácticos-tecnológicos, se nutre de procesos cognitivos y

sociales con el fin de procesarlos e integrarlos a su propio conocimiento que

le permitan construir, reconstruir y representar informaciones con las

competencias TIC generadas en las actividades académicas realizadas por

él, en su acción educativa, a objeto de darle sentido en su praxis

andragógica con herramientas emergentes producto de las tecnologías de

la información y comunicación presentes en los ambientes digitales donde

interactúa en compañía sus participantes estudiantes, colegas y demás

integrantes de su entorno societal y académico.

Ésta se interrelaciona dialécticamente a la sociodidaxia y

autodidaxia, modalidades de aprendizaje que conforman el saber-hacer y la

actualización del docente en el saber-conocer en un continuo aprender

haciendo en la teoría y la praxis de manera que no puedan separarse a ese

aprendizaje autónomo y colaborativo de formación permanente como adulto

en situación de aprendizaje con las TIC.

Además de promover a través de la didáctica multimedial, la

enseñanza con los medios de comunicación tradicionales y digitales,

instrumentos de documentación e información, al emplear códigos y pautas

que llevan al estudio e investigación hacia los diferentes niveles por medio

de los mensajes semiológicos y multiperceptivos derivados de los medios

multicrónicos de las TIC.

240

Con el modelo MACTIC, se afianzan los diversos tipos de aprendizaje,

donde el adulto tiene la disposición de aprender sólo aquello que le

encuentra sentido lógico; aquí el aprendizaje toma diferentes formas que se

consolidan de acuerdo a sus necesidades y requerimientos:

• Aprendizaje significativo, elabora e internaliza conocimientos, habilidades

y destrezas basadas en experiencias anteriores relacionadas con sus

intereses y motivaciones.

• Aprendizaje colaborativo, se incentiva el intercambio de ideas entre los

miembros del grupo, a objeto de conocer, compartir, y ampliar la

información que cada uno tiene sobre un tema de manera personal y

grupal.

• Aprendizaje experiencial, es un aprendizaje “haciendo” que se reflexiona

sobre el mismo “hacer”; parte de la base, que aquello que no se

práctica, no se aprende. Además, un verdadero aprendizaje es aquel que

cambia las conductas o estilo de vida de la persona; estos aprenden

mejor cuando están en contacto con sus experiencias y vivencias, éste

guarda relación con el aprendizaje significativo.

• Aprendizaje vivencial, combina ingredientes cognitivos y afectivos de

índole subjetivo en las relaciones sociales con otras personas; tienen

carácter temporal y está relacionado a la comprensión emocional del

adulto, a través de expectativas que marcan las vivencias presentes en

su entorno socioeducativo.

El docente universitario con este modelo pasa a ser un formador

andragogo con las TIC que viabiliza las interacciones interpersonales,

organiza la actividad académica y se convierte en consultor, transmisor de

información, agente de cambio, tutor y líder competitivo, así mismo es

considerado un participante mas del proceso continuo de aprendizaje con

sus estudiantes.

241

Además debe dar respuesta a las exigencias y demandas de la

sociedad digital producto de la globalización, complejidad y sociedad del

conocimiento en las diferentes situaciones del ámbito universitario.

La reflexión que el docente tenga frente al escenario con las TIC en la

educación actual, es que necesita moldear su perfil y funciones para ser

flexible, abierto, autónomo, transdisciplinario, con metodologías, recursos

innovadores, estrategias multicrónicas y multiperceptivas digitales;

especialmente permeable y transversal a la praxis andragógica y demás

enfoques psicosocioeducativos a ser utilizados y aplicados en sus

estudiantes.

Tendrá como misión contextualizar las competencias TIC generadas

a objeto de mantener una formación actualizada, vivenciada y experiencial,

conforme a la altura de su entorno tecnológico, social, cultural, económico,

político y académico, que le den sentido a su vida personal y profesional,

para fortalecer, potenciar su aprendizaje de manera continua,

contextualizada y situada, integrada permanentemente a la ciberdidaxia

constructivista en todos los ámbitos, específicamente el académico; para ello

requiere de las siguientes competencias TIC:

• Identificar componentes y funciones de un computador con sus

respectivos periféricos y sistemas operativos.

• Demostrar dominio en uso de hardware básico: computadores de

escritorio, portátiles, impresoras, cámaras Web, escáner, móvil y

video beam y otros dispositivos tecnológicos educativos.

• Describir y utilizar servicios/recursos de internet: navegadores,

crear y enviar correos electrónicos, acceder, buscar sitios Web y

bases de datos, sobre temas didácticos de interés, evaluación de

software educativo en formatos electrónicos y distribuidos acordes

242

al plan de estudio, mantener comunicación multicrónica con las

redes académicas de otras universidades e investigador activo.

• Utilizar tecnologías básicas de comunicación y colaboración

sincrónica -asincrónica como: mensajes de textos electrónicos,

videoconferencia, foros chat y docencia virtual, otros.

• Utilizar recursos TIC para: incrementar su productividad en relación

a investigaciones en internet, digitación personal, edición de textos,

presentaciones multimedia, diseños de gráficos, cuadros

estadísticos y análisis de datos, elaborar materiales audiovisuales

multimedia, comunicación colaborativa con colegas y estudiantes

a través de las redes sociales.

Estas competencias TIC en la ciberdidaxia constructivista le permitirán

no sólo habilidades y destrezas tecnológicas, sino adquisición de

conocimientos cognitivos, multiperceptivos, afectivos y metacognitivos,

como: manejo de información, solución de problemas, espíritu colaborativo,

pensamiento crítico y reflexivo para ayudar y motivar a sus estudiantes a

utilizarlos con efectividad, eficacia, sentido discriminatorio y analítico, a fin

de hacer búsquedas efectivas, analizar, manejar, clasificar, organizar,

evaluar y comunicar información idónea que contribuyan al desarrollo y

demostración de las competencias generadas de acuerdo al contexto

digital.

Reflexiones Finales

El docente académico es capaz de dirigir su vida, conformar su

entorno sobre bases razonables, deseos, fortalezas, compromisos y

necesidades para el logro de estos objetivos y superarse tiene que ir más

243

allá de su ámbito personal, profesional, cognoscitivo, modos de actuar,

habilidades, destrezas, aptitudes, perfiles y técnicas que él posee y participar

en forma oportuna, activa, autónoma, efectiva e interactiva en el diseño y

desarrollo de competencias más cónsonas a las condiciones

socioacadémicas que sean contextualizadas y situadas en una esfera

educativa dinámica conforme a ésta era digital.

Queda claro que la docencia universitaria no puede seguir dirigiéndose

sin sufrir transformaciones, sus actores deben exigir la renovación de los

métodos educativos adecuados para transmitir un conjunto de saberes. Ya

no se espera una educación tradicional, memorística de conceptos, que

entregue a sus estudiantes las respuestas requeridas, que se dirija a un

estudiante promedio; se necesita una educación que responda a cada uno

de sus miembros de acuerdo a sus características individuales; para

enfrentarlos se necesitan materiales y métodos didácticos-tecnológicos y una

organización del sistema educativo más flexible, pertinente e innovadora,

acondicionada a los nuevos tiempos y un perfil docente universitario de

calidad donde se afiancen:

• Actitudes y cualidades innovadoras que le permita actuar como

guía y líder transformacional de sus estudiantes.

• Dominio en los conocimientos teóricos, prácticos y motivación

personal para transmitirlo.

• Interacción continúa con sus pares a través de redes científicas

nacional e internacional.

• Investigador activo con proyectos e investigaciones relevantes y

reconocidas.

• Dominio de las metodologías, estrategias didácticas-tecnológicas

propias del área de conocimiento que imparte.

244

• Un docente universitario competitivo, proactivo y habilidoso en el

manejo, uso, aplicación y dominio de las TIC educativas en su

quehacer personal y académico.

Éste docente innovador y eficaz debe estar plenamente convencido

de la necesidad de continuar aprendiendo durante toda su existencia; que se

le permita experimentar, trabajar e investigar en ese dónde, cuándo y cómo,

adaptado a su estilo y contexto de vida, en un marco teórico-práctico de

referencia propicio y transformacional para realizar sus diversas actividades

de enseñanza y/o aprendizaje con metodologías, recursos, medios y

ambientes oportunos adaptados a las tecnologías de la información y

comunicación.

Los cuales deben estar sustentados a los principios que norman la

praxis andragógica que como ciencia paradigmática ha mantenido su

proceso y disciplina en educar al adulto en situación de aprendizaje,

respetar su naturaleza, vivencias y creencias con la certeza de que sus

bases sean adaptadas a las diversas etapas psicobiológicas, campos de

acción y perfeccionamiento integral; para lograr un proceso educativo

productivo y sinérgico, armónico a la personalidad, dinamismo y

experiencias en permanente readaptación de sus capacidades y

motivaciones.

Estos principios se consideran bases esenciales para la planeación

de las experiencias, perspectivas y prospectivas en el aprendizaje del adulto

en relación al modelo propuesto de Knowles: Necesidad de saber; el

autoaprendizaje del adulto, experiencias previas, disposición, orientación y

motivación para aprender; estos aportan una estructura sistémica e integral

para constituir la práctica andragógica en la función y acción del docente

universitario.

245

En el ambiente universitario muchas veces se ignora la realidad del

docente y/o estudiante como adulto en situación de aprendizaje, el cual trae

consigo una cantidad de conocimientos y experiencias enriquecedoras;

cualquier modelo de formación andragógica debe partir fundamentalmente

de sus realidades, motivaciones y necesidades considerando su contexto de

vida.

Para ello, el docente universitario debe obtener una educación

permanente de calidad adaptada a sus necesidades reales de formación en

sociedades globalizadas por las TIC, orientadas por un facilitador andragogo

en constante proceso de capacitación y actualización; facultado en generar

las competencias TIC necesarias que sean adecuadas a los desarrollos e

innovaciones tecnológicas del contexto; sólo que no se le ha dado la

verdadera importancia para integrarse de manera sinérgica, proactiva,

cognitiva y actitudinal en asumir y aprovechar los recursos, herramientas,

medios y nuevos retos que impone el contexto dentro de las TIC en el hecho

andragógico; lo cual debe implicar formar a sus diversos componentes:

organización, praxis educativa y por ende al mismo docente como andragogo

formador de otros formadores.

Desde esta perspectiva las instituciones de docencia universitaria,

deberán considerar variables específicas de los modelos, teorías y

principios, entre otros aspectos, relacionadas con la andragogía a fin de ser

ajustados a esos adultos en formación y establecer las políticas educativas

de capacitación y actualización permanente, en el uso y aplicación de las

tecnologías de información y comunicación con sus respectivas

competencias digitales.

Muchos investigadores consideran que con estos instrumentos

informáticos no se requiere un docente experto en tecnologías, sino que

aprenda a buscar, seleccionar, organizar, clasificar y relacionar entre sí, la

246

considerable información que actualmente circulan por las redes, para ser

analizada discriminadamente y transformarla didácticamente en conocimiento

transferible en su función educativa.

Saber navegar por esa diversidad de información, se convierte en

una condición previa al conocimiento mismo y exige lo que algunos

consideran ya, como una nueva forma de “alfabetización digital”, que es

cada vez más necesaria para lograr una auténtica comprensión de la

realidad y del contexto; de esta manera ver las modificaciones profundas,

que esas tecnologías originan en el proceso de adaptación, cognición,

percepción y motivación en el recurso humano a capacitar y actualizar de

manera permanente.

Por eso, la investigadora reconoce que las normas UNESCO sobre

competencias TIC, no se limitan solamente abordar las competencias en el

quehacer tecnológico, sino que van más allá, examinar dichas

competencias a la luz de las novedades educativas, los planes de estudios,

la organización de las instituciones educativas, a las necesidades formativas

y de actualización de los profesores que desean una mejor participación en

su acción académica, que puedan ser transmisores efectivos y competitivos

al convertirse en docentes activos, flexibles y mediadores andragógicos en

sus funciones y actividades prácticas formativas, con las TIC.

De esta manera los procesos formativos enfocados hacia el dominio

de los saberes disciplinarios: ciencia, tecnología, andragogía, competencias

TIC, arte y valores humanos; estén en correspondencia con esos ideales

glocalizados, que pretendan asumir nuevas maneras de aprender,

reaprender, desaprender y emprender, en el ser, hacer y convivir con

autonomía, calidad, pertinencia y liderazgo con la finalidad de que todos sus

componentes le den trascendencia y significado estratégico a su devenir

247

académico hacia una ciberdidaxia constructivista en los procesos formativos

en la complejidad.

La investigadora, considera que la ciberdidaxia, está interrelacionada

a cualquier palabra vinculada con la cibernética, ciberespacio,

telecomunicaciones, internet y sus servicios, entre otras herramientas

digitales; además incluye a la didáctica multimedial, que comprende la

enseñanza de los medios de comunicación con las TIC como instrumentos

de información y documentación. De igualmente utiliza, diseña, emplea

códigos semióticos, que llevan al estudio e investigación de los diferentes

niveles de mensaje multiperceptivo con los sistemas telemáticos, aunado a

los procesos didácticos y estilos de aprendizaje en el arte de enseñar

interactiva y sistémicamente a ese adulto en constante formación.

La ciberdidaxia integra todas las modalidades de aprendizaje

multididácticas como heterodidaxia, codidaxia, sociodidaxia y autodidaxia

para la capacitación actualizada y permanente del docente universitario en la

generación de innovadoras competencias TIC de manera que no puedan

separarse de su formación integral en los ámbitos cognitivos, afectivos e

interactivos como adulto en situación de aprendizaje, ni tampoco de una

política educativa que pretenda dichos fines.

Es tarea de los docentes universitarios, gestores educativos y entes

responsables decidir la potencialidad y utilización de las TIC como

herramientas ciberdidácticas en el contexto universitario, por lo tanto estas

modalidades de aprendizaje apoyan todos los procesos de gestión en los

entornos donde se desenvuelve su actividad académica.

248

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268

A N E X O S

269

Magíster Scientiarum en Educación, Mención: Docencia de la

Educación Superior; egresada en el año 2003, de la Universidad Gran

Mariscal de Ayacucho (UGMA), Puerto Ordaz, Edo. Bolívar; tiene una

especialización de Sistemas en la Universidad Bicentenaria de Aragua

(1997); obtiene el título de Ingeniero de Sistemas en el año de 1996,

Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA), Maracay, Edo. Aragua.

Ingresa en el año de 1989, en la Universidad Nacional Experimental

de Guayana (UNEG), como auxiliar académico, tiempo completo,

categorías (I, II y III), realizó diferentes funciones: soporte técnico,

mantenimiento preventivo, correctivo de los equipos y software de los

laboratorios de computación de la UNEG, administrador de la red-novel

netware laboratorio de computación, Postgrado, sede chilemex- UNEG;

facilitador de diferentes cursos de extensión para el personal docente,

administrativo, estudiantes y foráneo; apoyo académico a docentes y

estudiantes de los diferentes proyectos de carrera pregrado y postgrado de

la UNEG; trabajó en el Proyecto de Universidades “SIMON” Informática

Educativa, convenio IBM-Fundayacucho-UNEG para la alfabetización de

docentes y estudiantes del Proyecto de Carrera Educación Integral.

En el año de 1999, gana concurso de credenciales como docente

contratado categoría II- UNEG, adscrita al Departamento de Ciencia y

Tecnología; fue jefe del área de informática 2001-2003. En el año 2004,

MSc. Ing. Luz Marina Prada luzmpo@gmail.com; lprada@uneg.edu.ve Urbanización Los Mangos Manzana 13, Casa C-3 Ave. España, Puerto Ordaz, Estado Bolívar Telf: 0414-3860756/ 0286-9623509 Resumen Curricular

270

gana concurso de oposición como profesor ordinario, categoría agregado,

dedicación exclusiva, dicta asignaturas relacionadas con las tecnologías de

la información y comunicación (TIC) en diversos proyectos de carrera UNEG:

pregrado, postgrado, cursos de extensión y diplomados: Introducción a la

informática, Seminario de software administrativo-contable, Informática

educativa; TIC para recursos humanos; Recursos para el aprendizaje y

nuevas tecnologías y TIC aplicadas en la educación, entre otras.

Tutor y jurado de trabajos de pasantía, tesis de grado a nivel de

pregrado y postgrado, evaluador de proyectos de investigación en

Fundacite Guayana; asesor de los docentes en los concursos de oposición

y evaluador de éstos trabajos en el área de informática. Ponente en

jornadas y conferencias a nivel nacional e internacional, fue miembro de la

subcomisión de currículo del Proyecto de Carrera Ingeniería Informática,

coordinadora de los estudios de postgrado en Ciencias de la Educación

(octubre 2005- julio, 2006), coordinadora de los estudios de postgrado en

Ciencias de la Información, UNEG, (Septiembre-2006-septiembre 2007).

Actualmente realiza estudios doctorales con la Universidad Interamericana

de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA), Doctorado en Ciencias de

la Educación, en trabajo de tesis.

271

Italia María Espinoza Bártoli C.I: V- 3.254.993

Profesora Jubilada de la UPEL, año 2001

Categoría Docente: Asociado

Estudios realizados: Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas, en la especialidad de Biología y Química,1969. Magister Scientarium en Planificación y Administración de la Educación Superior, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), 1987. Doctorado en Educación UNESR, 1988-1990. Doctorado en educación, Mención Planificación, Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA), 1997. Postdoctorado AELAC- UNIEDPA – UDO: 26 Seminarios (2001-2008). Experiencia Académica: Educación Media: Profesora de Biología, Química y Ciencias de la Tierra en los Colegios Salto del Ángel y San Vicente de Paúl, Maiquetía, 1967-1970; Profesora de Biología y Puericultura en el Liceo José María Vargas, de Maiquetía, 1972-1984. Profesora de Química en la Escuela Naval de Venezuela, 1978-1990. Facilitadora de Cursos de Actualización de Docentes en Servicio en las áreas de Planificación Estratégica, Evaluación de aprendizajes, CAT-ME, 1986-1990; Proyecto Pedagógico Plantel y Proyectos Pedagógicos de Aula, en la educación Básica, Estado Vargas, 1998. Asesora Curricular del Decanato de Postgrado de la UNESR (Actual) Educación Superior: Profesora de UPEL-IPC en Prácticas Docentes en la especialidad de Biología, 1986-1991. Facilitadora en Cursos de Maestría en áreas de Financiamiento de la Educación, Evaluación Institucional, Seminario de Tesis, UNESR, 1988-1990. Facilitadora de Cursos de Doctorado en las áreas de Política Educativa, Educación Comparada y Metodología de la Investigación, UNIEDPA, 1998-actual. Facilitadora de Cursos de Postgrado, áreas: Micro- Enseñanza, Metodología de la Investigación, Escuela de Postgrado de la Armada (EPAR), 1990-1993; Escuela Superior de Guerra Aérea y Escuela de Postgrado en Cartografía de la UNEFA, 1999.Universidad e Carabobo (2002) Facilitación de curso de Estrategias de Enseñanza en Educación Superior, para Profesores Universitarios. Facilitadora del Diplomado de Docencia para la Educación Superior. UPEL, 2005- 2008. Personal de Apoyo de la Dirección Académica del Decanato de Postgrado de la UNESR (2005, vigente). Personal de Apoyo de la UDO, Unidad de Enlace Caracas (2008). Cargos desempeñados: Jefe de la Sección Tecnología Educativa, Escuela Naval de Venezuela (ENV), 1979-1984; Jefe del Departamento de Planificación y Evaluación Curricular, ENV, 1985-86; Jefe del Departamento de Captación y Selección de Aspirantes, ENV, 1986-1989. Asesor Académico de la Jefatura de

272

Educación de la Armada y del Ministerio de la Defensa, 1989-1997. Coordinadora Nacional de Admisión, Adscrita a la Secretaría de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), 1990-2001. Actualmente, Jubilada de la UPEL. Presidenta de la Caja de Ahorros del Personal docente Administrativo y obrero de la UPEL, Sede Rectoral (2005-2007; 2007-2010): Personal de Apoyo de la Dirección Académica del Decanato de Postgrado de la UNESR desde el año 2005 (vigente) y de la UDO- Unidad de Enlace Caracas (desde Mayo 2008) Comisiones: Miembro de la Comisión Nacional de Admisión, CNU-OPSU, desde 1994. Comisión Organizadora de las Jornadas de Información Educativa sobre Oportunidades de Estudio en las Instituciones de educación Superior de la Región Capital y el Estado Miranda, 1990-2001. Coordinadora Regional del Proceso de Aplicación de la Prueba de Aptitud Académica CNU, en los Estados Amazonas, Aragua, Delta Amacuro, Monagas y Vargas, desde 1995. Comisión Organizadora del Taller sobre Evaluación de las Políticas de la Secretaría de la 1997. Comisión Organizadora del II Encuentro de Secretarios de Universidades de América Latina y El Caribe, La Habana (Cuba), 1996. Comisión designada para elaborar las Políticas de Formación Docente de la UPEL. 1998-1999. Comisión Organizadora del III y IV Simposios de Admisión, UCV y UCLA, 1997-1999. Coordinadora Regional por el Estado Vargas del Proceso Nacional de Ingreso CNU-OPSU desde el año 2000 (vigente). Experiencias de investigación: “Diseño del Perfil de Ingreso a la Escuela Naval”, Tesis de Maestría, 1987; “Modelos pedagógicos alternativos de vinculación entre la educación y el Trabajo en las Escuelas Técnicas”, OEA-CAT-ME, 1991; “Bases para la formulación de una Política Educativa Integral para el Sistema Educativo Militar”, Tesis doctoral, 1997. “Evaluación de la pertinencia social de las políticas de Admisión de la UPEL”, trabajo de ascenso a la categoría de Asociado, 1998; Derechos Humano y Educación (2005); El Docente del Siglo XXI (2006); La Educación del Siglo XXI (2007). Reflexiones para la praxis docente (2008). Fundamentos para una propuesta de servicios comunitarios desde la universidad (2009). Lineamientos CNU para el diseño de Programas de Postgrado, ( 2009). Obras publicadas: 1. Biología, 2º Año del Ciclo Diversificado; 2. Biología, 1º Año del Ciclo Diversificado; 3. Biología, Práctica de Laboratorio, 1º Año del Ciclo Diversificado; 4. Biología, Parasistema, Semestre I; 5. Biología, Parasistema, Semestre II; 6. Biología, Parasistema, Semestre III; 7. Biología, Parasistema, Semestre IV; 8. Biología, Parasistema, Semestre V; 9. Biología, Parasistema, Semestre VI; 10. Biología, Parasistema, Semestre VII; 11. Biología, Parasistema, Semestre VIII; 12. Biología, Parasistema, Semestre IX; 13. Biología, Parasistema, Semestre X, Eneva Ediciones; 14. Química, Manual de Instrucción, 1er Año, ENV. Condecoraciones y Reconocimientos: Orden 27 de Junio, 3ª Clase, Ministerio de educación1982; Medalla Naval “Almirante Brión”, Clase Única, 1987; Orden 27 de Junio, 2ª Clase, Ministerio de educación, 1992; Orden “Juan Manuel Cajigal”, Clase Única, Ministerio de la Defensa, 1993. Placa de reconocimiento Coordinación del Núcleo de Secretarios CNU, 1997. CNU. Reconocimiento por apoyo prestado al Sistema Nacional de Ingreso, CNU-OPSU, Octubre 2007.

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Anexo A. Cuestionario

Cuestionario dirigido a los estudiantes que participan en los estudios de postgrado en Ciencias de la Educación, Mención Enseñanza de la Matemática, en los cursos de nivelación para la asignatura: “Introducción a la Informática Educativa “.

Información General

El presente cuestionario:

• Es anónimo, personal y conf idencial . • Sus respuestas serán objeto de anál is is que ayudarán a opt imizar su

formación académica. • La ut i l idad y val idez de la información suministrada dependerá de la

cal idad de sus respuestas, por eso es importante su colaboración .

Estudios Realizados Br /Téc. Medio: _______ TSU: _______ Licenciado o equivalente: ________ Otros: _______________ Título Universitario _____________________________ Año egreso ______________ Cursos de actualización que ha tomado en el último año, relacionado con su cargo actual.

Institución Duración

Instrucciones

En la siguiente sección, vas a responder conforme a tu experiencia a las preguntas formuladas. Lee cada frase y dependiendo de su opinión, elija una de las cinco respuestas posibles.

1. Siempre, (S): La afirmación que expresa exactamente lo que usted realiza siempre. 2. Casi Siempre, (CS): trata de hacerlo con frecuencia. 3. Algunas Veces, (AV): No siempre lo realiza, al menos una vez por mes. 4. Casi Nunca, (CN): lo ha hecho en algunas ocasiones, pero no tiene una frecuencia fija. 5. Nunca (N): La afirmación definitivamente expresa actividades que no ha realizado.

Variables S CS AV CN N

1. Utiliza presentador visual PowerPoint, para elaborar sus presentaciones, como recurso de apoyo audiovisual en su praxis diaria.

2. Usa procesador de texto (Word), para transcribir información. 3. Emplea hoja de cálculo como Excel, para realizar operaciones

financieras, matemáticas, estadística y gráficos, entre otros.

4. Utiliza Internet 5. Evalúa, Aplica y usa software educativo 6. Usa el laboratorio de computación de su institución 7. Utiliza correo electrónico

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Marque con una equis “X” en e l cuadro correspondiente, la respuesta que usted cons idere:

13.- ¿Qué recursos y/o medios didácticos, son frecuentemente usados por usted para la enseñanza-aprendizaje?

Pizarrón y marcador Software educativo Libros Videoconferencia Guías de trabajo Computador Correo electrónico (e-mail) Internet Multimedia Ninguno de los anteriores Material audiovisual Otros ¿Cuál o Cuales?

14.- ¿Cuáles de las estrategias de enseñanza-aprendizaje son utilizados por usted en el aula?

Expositivas Didáctica multimedial Trabajos de campo Software educativo varios formatos Talleres Innovaciones metodológicas Conferencias Tutorías individuales/grupales Seminarios Tutorías Web Exposiciones estudiantes Ninguno de los anteriores Foros Chat Otros ¿Cuál o Cuales?

15.- ¿Cómo aprendió a utilizar el computador, sus funciones y aplicaciones básicas?

Cursos privados

Materias académicas

Autoaprendizaje Curso de formación

No lo utiliza Otros ¿Cuál o Cuales?

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

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Anexo B Cronograma de Actividades: Semanas 1 hasta la 12.

Semanas: 1 y 2 Semanas: 3 y 4 Semanas: 5,6,7,8,9 y 10 Semanas:11 y 12 Fecha: abril y mayo 2007 Fecha: mayo 2007 Fecha :junio 2007 Fecha: julio 2007

I.- Fase Diagnóstico II.- Fase Planificación III.- Fase Ejecución y acción transformadora

IV.- Fase Evaluación

• Identificación de necesidades • Presentación y negociación a los 

coordinadores y directivos de las maestrías a evaluar. 

• Discusión  y negociación del plan de actividades con los participantes 

•  Sensibilización de los participantes seleccionados de manera intencional. 

• Establecer fechas de reunión con los participantes para los momentos de prácticas y teorías. 

• Aplicación del cuestionario para  recolectar información. 

• Exploración.  

• Definir y seleccionar  las estrategias  y herramientas TIC para realizar las prácticas en el laboratorio de computación. 

• Discusión de los momentos prácticos y teóricos,   así como las acciones a seguir en las semanas 5,6,7, 8, 9 y 10 en cuanto a: 

Prácticas en el laboratorio acordes a las actividades planeadas. 

Trabajo individual/grupal  Relación Docente –estudiantes 

Entrevistas, observaciones, discusiones y grabaciones. 

Utilización, dominio  y aplicación de  herramientas informáticas.

Prevenir y/o cambiar algunas acciones, otras. 

• Empleo de estrategias didácticas digitales según planificación acordada en función de las   actividades  elaboradas  para  generar  y afianzar  las competencias  TIC contextualizadas a sus necesidades de formación. 

• Desarrollo de   actividades   complejas con herramientas  TIC. 

• Adaptación, análisis e interpretaciones  de logros  y dificultadas encontradas en las actividades propuestas. 

• Reflexiones  finales  de acuerdo  a las vivencias experimentadas en las prácticas realizadas así como a las nuevas competencias TIC  adquiridas. 

• Si hay cambios  replanificar. 

• Análisis y reflexión  integral de todo el proceso instrumental experimentado  por los participantes e investigadora, en las fases anteriores. 

• Identificar debilidades y fortalezas en función de las actividades  planificadas y ejecutadas. 

• Evaluación de los medios, herramientas y  estrategias didácticas digitales aplicadas y dominadas así como las  desarrolladas durante la fase III. 

• Análisis, integración y discusión de los resultados obtenidos.  

• Comunicación de los resultados  obtenidos en esta fase a los coordinadores y participantes. 

• Si hay cambios replanificar. 

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Anexo C. Guión de Entrevista Grupal

Guión de entrevista para la discusión grupal

1. ¿Han utilizado software educativo como apoyo de su praxis docente?

2. ¿Fue difícil usar software educativo para ser evaluados de acuerdo al

instrumento entregado en la práctica del laboratorio?

3. ¿Consideran importante evaluar software educativo con el

instrumento de medición entregado?

4. ¿Creen ustedes que pueden realizar un instrumento de medición

parecido, ajustados a sus requerimientos y situaciones educativas?

5. ¿Qué tipo de software educativo les gustaría usar en sus clases?

6. ¿Conocen sitios web donde consultar software educativo multimedia?

7. ¿Les gustaría trabajar software educativo con sus estudiantes en el

aula?

8. ¿Han recibido formación u otra orientación en relación al uso de

software educativo?

9. ¿Necesitan orientación de un experto en computación u otro tipo de

ayuda para utilizar software educativo?

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Anexo D. Guía de Observación

Guía de observación semanal

Variables previas observadas:

1ra. Observación Fecha______

2da. Observación

Fecha_______

Tiene dominio básico del computador

Acepta ayuda de sus compañeros

Muestra habilidad en el uso de internet

Demuestra habilidad en usar y evaluar software

educativo

Manifiesta interés en aprender cosas nuevas

Tiene destrezas en el manejo de aplicaciones ofimáticas

Colabora con sus compañeros

Presenta resistencia al uso del computador

Es creativo en las actividades con el presentador visual

Acepta críticas

Velocidad en la búsqueda de información por internet

Interpretación de información buscada en base de datos

digital

Comete errores frecuentes

Alcanza el nivel medio de sus compañeros

Utiliza el videobeam para sus presentaciones visuales

Otros:

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Anexo E. Planilla de Evaluación para Software Educativo Multimedia

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO MULTIMEDIA

1. Marque con “X” una opción en cada ítem. Si se equivoca tache y marque de nuevo. 2. Si se trata de evaluar un factor que usted cree que no tiene el programa señale:

No aparece. 3. Si necesita hacer alguna observación en algún ítem, anote el número de la

pregunta y escriba lo que quiera al final del cuestionario

Descripción de las siglas: NA: No Aplica MM: Muy Malo M: Mal R: Regular B: Bueno MB: Muy Bien

1.- ASPECTOS GENERALES NA MM M R B MB Valoración General Se explica el modelo educativo (bases y criterios desde

los que se ha elaborado el material)

Elementos motivadores Aplicable a un amplio número de niveles Permite tanto un uso personal como grupal Fácil de usar, no requiere adiestramiento específico Documentación escrita, complementaria del programa Aporta instrucciones el programa

2.- ANALISIS TÉCNICO NA MM M R B MB Los gráficos son parte relevante del mensaje La imagen es parte relevante del mensaje La palabra en audio es parte relevante del mensaje Utiliza percepciones multisensoriales El texto escrito es parte relevante del mensaje Integra con éxito los diferentes tipos de lenguajes

(icónico, verbal, otros)

Buena sincronización imagen-sonido-texto Presenta elementos innecesarios El CD-ROM es el soporte imprescindible para el programa Cantidad de gráficos e imágenes Aporta información acerca del proceso de recorrido y de

los resultados obtenidos

Formato estructurado y cerrado que predetermina en gran medida su seguimiento

El contenido puede ser modificado por el usuario 3.- ANÁLISIS DE CONTENIDOS NA MM M R B MB Relaciona distintas materias de forma globalizada Número de áreas que refuerza o trabaja Presenta contenidos conceptuales

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Presenta contenidos procedimentales Presenta contenidos actitudinales Coherencia con los objetivos y contenidos Se basa en las áreas prescritas por la administración Introduce otros aspectos culturales no prescritos Se especifican los objetivos de enseñanza-aprendizaje en

el manual del programa

Contenido cultural actualizado Contenido relacionado con el entorno inmediato del alumno Promueve transferencia siendo aprendizaje funcional

4.- ANÁLISIS DE VALORES NA MM M R B MB Favorece el trabajo en equipo Desarrolla la creatividad Destaca la interculturalidad Favorece la igualdad entre los sexos Favorece la educación para la salud Desarrolla la conciencia ecológica Desarrolla contenidos de educación para la salud Favorece la socialización Favorece la individualización Favorece la atención a la diversidad Favorece el esfuerzo personal Favorece la autoestima y confianza en las propias

posibilidades

Rechaza la discriminación y/o explotación 5.- OTROS ASPECTOS NA MM M R B MB Variedad de actividades Se centra en el aprendizaje memorístico y de

recuperación de la información

Favorece el aprendizaje activo y significativo Logra motivar al estudiante Es eficaz para el aprendizaje Utilización para la escuela Utilización para el hogar

6.-OBSERVACIONES: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7.- No. De ítem: Comentarios: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Tomado de: Fuentes, Chacin y Briceño. La Cultura de la Evaluación en la Sociedad del Conocimiento. (2003). Realizado por María Teresa Gómez del Castillo (1997).