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MÓDULO 3MODELO DE ATENCIÓN Y CUIDADO INCLUSIVO (MACI)

EL DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO

MODELO DE ATENCIÓN Y CUIDADO INCLUSIVO (MACI)

MÓDULO 3

CONTENIDO CONCEPTUALCURSO VIRTUAL


Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en México Representante Residente del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en MéxicoLorenzo Jiménez de Luis

Oficial Nacional de Reducción de la Pobreza y Competitividad Cynthia Valdés

Proyecto “Modelo de Atención y Cuidado Inclusivo”

Coordinador de Proyecto Clément Delors

Especialista en Capacitación y LogísticaPholet Martinez

Derechos Reservados © México, 2020Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)Montes Urales 440Col. Lomas de Chapultepec, Del. Miguel HidalgoC.P.11000 Ciudad de México.Todos los derechos están reservados. Ni esta publicación ni partes de ella pueden ser reproducidas, almacenadas mediante cualquier sistema o transmitidas, en cualquier forma o por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico, de fotocopiado, de grabado o de otro tipo, sin el permiso previo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

Esta publicación fue realizada en el marco del proyecto 00092776. El análisis y las conclusiones aquí expresadas no reflejan necesariamente las opiniones del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, de su Junta Ejecutiva, de sus Estados Miembros o del Fondo para Promover los Derechos de las Personas con Discapacidad (UNPRPD, para sus siglas en inglés)En las citas y extractos de textos, se utilizan terminologías que no se encuentran necesariamente alineadas al espíritu de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Sin embargo. en una preocupación de apego a la intención del autor, se han conservado en su forma original. Las imágenes, símbolos, logos y opiniones presentadas en este documento corresponden a una propuesta diseñada específicamente para la implementación del proyecto “Modelo de Atención y Cuidado Inclusivo”.

El presente curso y documento, por cuestiones de economía del lenguaje, utilizará en la mayor parte un lenguaje genérico masculino. La Real Academia de la Lengua refiere al respecto: “En los sustantivos que designan seres animados existe la posibilidad del uso genérico del masculino para designar la clase, es decir, a todos los individuos de la especie, sin distinción de sexos. La actual tendencia al desdoblamiento indiscriminado del sustantivo en su forma masculina y femenina va contra el principio de economía del lenguaje y se funda en razones extralingüísticas. Por tanto, deben evitarse esas repeticiones, que generan dificultades sintácticas y de concordancia, y complican innecesariamente la redacción y lectura de textos”. Por lo tanto, en el presente curso, utilizaremos de manera indistinta a niños o niñas, por cuestiones de economía de lenguaje, sin que constituya un factor de posible discriminación.

MÓDULO 3. EL DESARROLLO

INFANTIL TEMPRANO

Índice de contenido

3. El desarrollo infantil temprano 5

3.1 Diferencias entre retos en el desarrollo y discapacidad 5

3.1.1 Definición de retos en el desarrollo 5

3.1.2 Entendiendo la discapacidad 6

3.1.3 Tipos de discapacidad 7

3.1.4 Diferencia entre discapacidad, trastorno y enfermedad 10

3.2 Los 1,000 primeros días de vida 13

3.3 El papel de los adultos en el desarrollo del niño 15

3.4 Los Centros de Atención Infantil (CAI) en México como promotores de derechos 19

3.4.1 Ley General de Prestación de Servicios para la Atención,

Cuidado y Desarrollo Integral Infantil 20

3.4.2 Impacto de los CAI en el desarrollo infantil temprano y la vida de adulto 21

3.5 Especialistas y redes de apoyo 24

3.6 Caso de éxito de educación inclusiva e intervención temprana: la historia de Charli 25

3.6.1 Introducción al video de Charli en el marco del proyecto 26

3.6.2 Comprensión de un proceso de inclusión 27

3. El desarrollo infantil temprano

Objetivo de aprendizaje: El participante identificará a la primera infancia como una etapa determi-nante para el resto de la vida de un ser humano, así como los componentes del Modelo de Atención y Cuidado Inclusivo propuesto por el pnud para que al final del curso sea una opción total o parcialmente replicable en los diferentes modelos de atención del país. El participante comprenderá la importancia que tiene el centro de atención infantil, la familia y la comunidad en el desarrollo harmonioso del niño y el papel que les corresponde jugar para lograrlo.

3.1 Diferencias entre retos en el desarrollo y discapacidad

En su mayoría, quienes tienen una discapacidad permanecen con ella a lo largo de su vida.Una alteración en el desarrollo sucede en los primeros años de vida y no necesariamente a una discapacidad.

Para todos los niños, la primera infancia es una importante ventana de oportunidad para preparar las bases para el aprendizaje y la participación, previniendo posibles retrasos del desarrollo y discapaci-dades. Y para los niños con discapacidad, es una etapa vital para garantizar el acceso a intervenciones que puedan ayudarlos a desarrollar todo su potencial 1. A continuación, se explica que son los retos en el desarrollo y que es una discapacidad.

3.1.1 Definición de retos en el desarrollo

Tanto a través de las etapas del desarrollo infantil como del neurodesarrollo, puede ocurrir que los patrones universales o hitos no se cumplen en el momento específico y esperado. Estos retrasos en la aparición de funciones, estructuras o capacidades pueden no ser permanentes o definitivos. Sin embargo, dependiendo de su magnitud, pueden indicar la existencia de un retraso en el desarrollo, un trastorno específico o una condición de discapacidad. El retraso, también llamado rezago o retardo, se puede presentar en alguna o varias áreas del desarrollo; física, intelectual, motriz o de comunicación. Las diferencias en los momentos de adquisición de habilidades nos pueden servir como punto de parti-da para identificar a los niños con mayor posibilidad de presentar una posible discapacidad. Eso nos permitirá intervenir de manera temprana para aprovechar la importante plasticidad cerebral de los primeros años de vida 2. El hecho de que un niño presente rezago en el desarrollo no implica que no va a alcanzar las metas de desarrollo en otro momento o por otra vía; a través de los factores externos, de los cuales somos partes como comunidad o centro de atención infantil, podemos favorecer que se alcancen esas metas.

1 Organización Mundial de la Salud. (2013). El desarrollo del niño en la primera infancia y la discapacidad: Un documento de debate. Malta: Organización Mundial de la Salud.2 OMS (2011) Clasificación internacional del funcionamiento de la discapacidad y de la salud. Versión para la Infancia y la adolescencia. cif-ia. Madrid: Ministerio de sanidad, política social e igualdad.

5MODELO DE ATENCIÓN Y CUIDADO INCLUSIVO (MACI)

A través de una detección temprana del rezago en el desarrollo se podrá brindar una intervención temprana al niño, incluyendo a su familia u hogar, dependiendo de sus necesidades de desarrollo. Se comentarán más adelante las formas de detectar e intervenir, pero las etapas principales contemplarán una evaluación especializada, un plan de acción de acuerdo con las necesidades del niño y las modifica-ciones pertinentes en los entornos para favorecer su desarrollo integral.

La evolución de los niños con alguna alteración en el desarrollo dependerá de la detección y de la evalu-ación. A través de la evaluación, se determinará el tipo de atención que deberá de recibir el niño. Se debe tener en cuenta que mientras menor sea el tiempo de privación de los estímulos necesarios, mayor será el aprovechamiento de la plasticidad cerebral y será potencialmente menor la permanencia del retraso o rezago. 3 Para la planeación de las intervenciones, es necesario considerar las habilidades como las necesidades del niño y no solo sus deficiencias. Se deben de tener en cuenta aspectos biopsi-cosociales, educativos, de su entorno -como la familia, el contexto social y el tipo de relaciones con la comunidad-, entre otros aspectos. Es también importante mencionar que algunos retrasos en el desar-rollo pueden compensarse o neutralizarse de forma espontánea, sin intervención externa, ya que el proceso de maduración de los seres humanos es fundamentalmente único.4 Pero si no se compensa naturalmente o no es atendido, el rezago en el desarrollo se puede profundizar y llevar a la instalación de una deficiencia sinónimo de un trastorno en el desarrollo de carácter definitivo y que en interacción con barreras en el entorno producirá la condición de discapacidad.

3.1.2 Entendiendo la discapacidad

Considerando que los primeros años de vida constituyen una etapa especialmente crítica, ya que en ella se van a configurar habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales que harán posible la interacción positiva con el mundo que nos rodea. Este proceso implica cambios de estructuras físicas y neurológicas, cognitivas y del comportamiento, que aparecen de manera ordenada y relativamente permanente. También se ha mencionado que en ocasiones los patrones universales o hitos no se cumplen en el momento esperado y que los retrasos en la aparición de funciones, estructuras o capacidades pueden no ser permanentes o definitivos. La magnitud de esos retrasos puede indicar la existencia de un rezago en el desarrollo, un trastorno específico o una deficiencia ya sea orgánica o fisiológica. Comen-tamos además que la presencia de algún rezago en el desarrollo no significa que el niño no alcanzará las metas en otro momento o por otra vía, pero para ello es importante que reciba estímulos externos.

Desde esta perspectiva es importante que, de acuerdo con las características de cada niño, se realicen acciones de estimulación específicas en las áreas del desarrollo donde presente alguna dificultad, para optimizar el potencial de habilidades. Conocer las características de los niños, nos ayudará a distinguir sus necesidades y apoyar su desarrollo integral. Lo cual, ligado a las disminuciones de las barreras en el entorno, evitará o minimizará la discapacidad desde el punto de vista funcional.

3 Federación estatal de asociaciones de profesionales de atención temprana (2005). El libro blanco de la atención temprana. Madrid: Artegraf.4 Federación estatal de asociaciones de profesionales de atención temprana (2005). El libro blanco de la atención temprana. Madrid: Artegraf.


Se debe tener la claridad de que la atención que cada niño requiere no es necesariamente la que necesi-tan los demás; si bien todos compartimos aspectos evolutivos comunes hay aspectos individuales man-ifestados como parte de la diversidad. Al hablar de las características de cada niño, se deben considerar las biológicas, psicológicas y sociales.

Por ejemplo, dos niños en el mismo centro de atención infantil; uno de ellos presenta rezago en el desarrollo motriz y el segundo, en el desarrollo del lenguaje. Probablemente, el primero se desplaza con algunas limitaciones por el centro de atención infantil, pero puede comunicarse con los demás sin ningún problema; mientras que el segundo, probablemente sea el que corra más rápido del grupo, pero tiene dificultades para comunicarse con sus compañeros.

Aunque ambos niños presentan un rezago, sus necesidades serán distintas para optimizar su desarrol-lo. Para uno será necesaria la estimulación física, como realizar estiramientos o actividades enfocadas en su tono muscular, y para el otro, se efectuarán ejercicios vocales, estimulación sensorial en el rostro o se empleará algún sistema alternativo para comunicarse.

Se debe enfocar la atención en atender las necesidades de los niños y sus familias, presenten o no algún rezago, trastorno o deficiencia. Considerando al niño en sí mismo, se puede llevar a cabo acciones de inclusión. Incluir implica necesariamente entender las diferencias para utilizarlas en el desarrollo integral del niño. Un niño no se encuentra incluido si no se atienden sus necesidades para que tenga las mismas oportunidades en igualdad de condiciones con los demás.

3.1.3 Tipos de discapacidad

Como se ha mencionado, la oms define a la discapacidad como un término general que abarca las deficiencias (problemas que afectan una estructura o función corporal), limitaciones en la actividad (dificultades para ejecutar acciones o tareas) y restricciones en la participación (problemas para participar en situaciones vitales). Es decir, la discapacidad se produce cuando una persona con deficiencia se enfrenta a barreras en el entorno, viendo limitada su funcionalidad y participación en relación con el resto de las personas.Con fines didácticos y tomando en cuenta que en muchos textos e incluso expresiones de profesionis-tas se utilizan todavía como sinónimo deficiencia y discapacidad, se utilizan términos como equiva-lentes en los enunciados de las lecciones, teniendo en cuenta, como bien lo mencionas y reiteras, que la discapacidad es resultado de la suma de la interacción entre una persona con deficiencia y un entorno con barreras.

Esto genera cierta complejidad en la clasificación de la discapacidad porque, en muchas ocasiones, las deficiencias en un área del desarrollo implican deficiencias en otra. En el marco conceptual de clasifi-cación se encuentran variables como el tipo de deficiencia, las posibles causas y la severidad. Sin embargo, la discapacidad puede clasificarse en seis categorías:


Discapacidad por deficiencia auditiva: Por medio de la audición es posible ponernos en contacto con el medio ambiente sonoro. La discapacidad auditiva es la dificultad o imposibilidad de desarrollar la habilidad de oír, derivada de una afectación al sistema auditivo.5

Discapacidad por deficiencia física o motora: La discapacidad física o motora engloba un conjunto diverso de trastornos manifestados en múltiples formas, que afectan en un grado variable a la capaci-dad de realizar movimientos precisos, ágiles y coordinados. En la discapacidad por deficiencia física o motora, hay una alteración en músculos, huesos o articulaciones; puede haber daños en alguna función del cerebro que afectan el movimiento y por lo tanto impiden que el niño o la niña pueda ejecutar mov-imientos finos o gruesos con precisión.6

Discapacidad intelectual: Se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual, como en la conducta adaptativa; esta discapacidad tiene repercusiones sobre muchas habi-lidades sociales y prácticas de la vida cotidiana.7 Un ejemplo significativo de la discapacidad intelectual es el Síndrome de Down.

Discapacidad por deficiencia visual: La discapacidad visual se define como la pérdida parcial o total de la agudeza visual (función ocular) que impide la capacidad de ver; abarca la discapacidad visual moderada, visual grave y ceguera.8

Discapacidad psicosocial: Tiene repercusiones en la interacción interpersonal y social, originadas por alteraciones en las funciones cognitivas (pensamiento, juicio, etc.), afectivas o emocionales (estado de ánimo y humor) y las funciones psicológicas y sociales (habilidades de interacción individual, social y comunitaria, así como la formación de vínculos), por lo que requieren de intervenciones psicosociales integrales y oportunas.9 Los problemas conductuales característicos deben haberse iniciado a tempra-na edad (antes de los seis años), ser de larga duración (por más de seis meses) y no estar limitados a un solo entorno (con la madre, por ejemplo).

Discapacidad múltiple: Se considera una situación de discapacidad múltiple cuando se presentan dos o más deficiencias en el niño (por ejemplo, pérdida de la visión combinada con pérdida de la audición). Es necesario evaluar las necesidades y destrezas de cada niño o cada niña con discapacidad múltiple, ya que “hablar de discapacidad múltiple no solamente es sumar los tipos de discapacidad que puede tener una persona, sino es la interacción que tienen juntas”.10

5 Antequera Maldonado, M. et al. (2007). Manual de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo Derivadas de Discapacidad Intelectual. España: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación y Equidad en Educación.6 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2017). Modelo de atención y cuidado inclusivo para niñas y niños con discapacidad en el marco del Programa de Estancias Infantiles para Madres Trabajadoras, guía práctica para responsables y Asistentes.Méxi-co: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).7 American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). (sin fecha de publicación). Definition of Intellectual Disabili-ty. Recuperado el 03/10/17, de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Sitio web: http://aaidd.org/intellectu-al-disability/definition#.WdPdcFvWyJB8 Organización Mundial de la Salud. (2013). Salud ocular universal: un plan de acción mundial para 2014-2019. Madrid España: Resolución Ginebra.9 Halfon, N., Houtrow, A., Larson, K., Newacheck, P.W. e changing landscape of disability in childhood. Future Child. 2012, Vol. 22, pp.13-42.10 Secretaria de Educación Pública. (2011). Guía de discapacidad múltiple y sordoceguera para personal de educación especial. México: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/enterate/GuIa_Discapacidad_Multiple.pdf.


Dentro de cada una de estas clasificaciones, se encuentra una sub-clasificación relacionada al grado de severidad, -leve, moderado o severo-, que indicará el grado de limitación en el funcionamiento de la persona. De esta forma, se tiene en los diagnósticos de discapacidad de los niños términos como: discapacidad auditiva leve o discapacidad intelectual severa.

De manera más detallada, algunas discapacidades se podrán determinar de manera más específica por su naturaleza en trastornos y síndromes.

Se estima que, a nivel mundial, 1 de cada 160 niños o niñas presenta un Trastorno del Espectro Autista (tea).11 Este trastorno se caracteriza por una alteración de la interacción social (falta de lenguaje social, como normas y reglas), en la comunicación y el lenguaje (repetición en el uso de algunas palabras o frases, conductas e intereses específicos y persistentes en ciertos objetos o estímulos particulares), y un rango limitado de comportamientos, intereses y actividades específicas que se llevan a cabo de forma repetitiva.12 Mientras que algunas personas con este trastorno pueden vivir independientemente, otras pueden requerir atención y apoyo durante toda la vida, especialmente para alcanzar mayores logros educativos y sociales.13

La incidencia estimada del síndrome de Down a nivel mundial se sitúa entre 1 de cada 1,000 y 1 de cada 1,100 recién nacidos. Las personas con Síndrome de Down suelen presentar más problemas oculares que quienes no tienen esta alteración genética. Además, del 60% al 80% tienen un déficit auditivo y del 40% al 45% padecen alguna enfermedad cardíaca congénita. Los niños con Síndrome de Down presentan generalmente anomalías intestinales y suelen mostrar un retraso en el desarrollo psicomo-tor.14

Adicional, se explicarán dos situaciones que no son discapacidad, pero por la recurrencia con la que se presentan en los niños que acuden a los centros de atención infantil, es necesario estudiarlas:

1. La epilepsia. Enfermedad que se puede controlar pero que potencialmente producirá discapacidad de no ser atendida correctamente. Por ejemplo, puede dañar el sistema nervioso central en los momen-tos de convulsiones.

2. Las deficiencias en la comunicación oral. Se conocen como trastorno del desarrollo del lenguaje o disfasia de desarrollo. Sin actividades de estimulación y de intervenciones de comunicación aumenta-tiva y alternativa oportunas y adecuadas, las dificultades de comunicación de los niños pueden crecer y ocasionar complicaciones graves, tanto emocionales como académicas, en su vida futura.

11 World Health Organization. (2013). Autism spectrum disorders. En Meeting report: Autism spectrum disorders and other developmental disorders: from raising awareness to building capacity (36). Geneve: World Health Organization.12 Integración propia de OPS México con base a: Organización Mundial de la Salud, Guía de Intervención mhGAP para los trastornos mentales, neurológicos y por uso de sustancias en el nivel de atención de la salud no especializada, Programa de acción mundial para superar las brechas en salud mental. Enfermedades no transmisibles y salud mental. Departamento de salud mental y abuso de sustancias. Ginebra, 2010.13 Integración propia de OPS México con base a: Organización Mundial de la Salud, Guía de Intervención mhGAP para los trastornos mentales, neurológicos y por uso de sustancias en el nivel de atención de la salud no especializada, Programa de acción mundial para superar las brechas en salud mental. Enfermedades no transmisibles y salud mental. Departamento de salud mental y abuso de sustancias. Ginebra, 2010.14 Naciones Unidas. (2018). Día Mundial del Síndrome de Down, 21 de marzo. 2018, de Naciones Unidas Sitio web: https://www.un-.org/es/events/downsyndromeday/background.shtml


3.1.4 Diferencia entre discapacidad, trastorno

y enfermedad

Una desviación significativa del curso del desarrollo, como consecuencia de acontecimientos de salud o de interacciones ambientales, pueden comprometer definitivamente la evolución biopsicosocial del niño. Una vez que queda definido por un especialista el tipo de rezago y su magnitud, se puede carac-terizar en forma más específica dentro de alguna categoría global de trastorno.

Por ejemplo, en el Libro Blanco de la Atención Temprana, se citan diversos tipos de trastornos:

• Trastorno generalizado del desarrollo. Este grupo comprende los niños que presentan alteraciones simultáneas y graves de las diferentes áreas del desarrollo psicológico (autismo y formas menores relacionadas con el autismo y la psicosis).• Trastorno en el desarrollo motriz donde se incluyen las diferentes formas y grados de parálisis cerebral, espina bífida, miopatías, etc. • Trastorno en el desarrollo cognitivo que se pueden referir a diferentes grados de discapacidad intelectual, funcionamiento intelectual límite y disfunciones específicas en el procesamiento cognitivo.• Trastorno en el desarrollo sensorial que abarca los déficits visuales o auditivos de diferente grado.• Trastorno en el desarrollo del lenguaje, que representan las dificultades en el desarrollo de las capaci-dades comunicativas y verbales tanto a nivel de comprensión del lenguaje como de sus capacidades expresivas o de articulación.• Trastorno de la conducta. Se incluye en este grupo a aquellos niños que presentan formas de conducta inapropiada y a veces perturbadora. • Trastornos emocionales. Se incluyen aquí a los niños que presentan manifestaciones de angustia, de inhibición, síntomas y trastornos del humor, etc… • Trastorno en el desarrollo de la expresión somática. En este grupo se incluyen los niños que presentan patologías funcionales en la esfera oral alimentaria, respiratoria, del ciclo sueño-vigilia, en el control de esfínteres, etc.

Los trastornos pueden ser señales que indican una posible deficiencia o de un importante rezago en una zona específica del desarrollo. Como se ha mencionado, la primera infancia constituye una época clave donde operan las ventanas de oportunidades para el desarrollo; siendo drástico, se podría incluso decir que, si algún sistema neurológico sufre daño, su reparación sería difícil traspasado el umbral de los seis años de edad. En este proceso el papel de la familia en primer lugar, y en segundo lugar del centro de atención infantil, son determinantes. En el artículo “Rezago en el desarrollo infantil: La importancia de la calidad educati-va del ambiente familiar”15, los autores comentan: "El ambiente familiar se constituye en la primera experiencia de aprendizaje y conocimiento con el cual el niño interactúa desde su nacimiento.Este a través de sus pautas de crianza ejerce interacciones y estilos educativos que repercuten en el desarrollo infantil (Alonso y Román, 2005; Rodríguez, 2007), que van definiendo los contenidos de sus procesos cognitivos y les permiten construir categorías acerca del mundo social con el que interactúan desde su temprana infancia (Orozco, Sánchez y Cerchiaro, 2012).Según Recart y Mathiesen (2002), existiría una alta relación entre calidad del ambiente familiar y desar-rollo infantil. Así cuando los estilos educativos parentales van acompañados por ejemplo con


demostraciones de afecto hacia el niño, manifestándose un apego seguro, este tendría mejores resulta-dos escolares, mayores habilidades prosociales y cognitivas, así como menores problemas de compor-tamiento, impacto, en muchos casos, independiente del nivel socioeconómico de los padres (Jiménez, 2010; Lara y Rojas, 2014)”.

En lo que compete al centro de atención infantil, los mismos autores indican: “Si bien el impacto de la educación preescolar está influenciado por la calidad y duración de la exposición, la literatura le reconoce aportes significativos en áreas como la cognitiva, la lectoescritura y desarrollo de capacidades blandas o no cognitivas (Reveco y Mella, 2000; Torres, 2011). Desarrollo de habilidades que eviden-ciarían una capacidad predictiva respecto de conductas y resultados en las trayectorias académicas del infante, siendo especialmente relevantes en aquellos que están en situación de vulnerabilidad. Los niños de hogares pobres tienden a recibir mayores beneficios al entrar en contacto con programas de educación preescolar, puesto que ello compensaría los déficits de estimulación cognitiva experimenta-da en sus hogares (Bradley, Corwyn, McAdoo y García, 2001). Bondades que serían reforzadas al posi-bilitar la inserción de la madre al mercado laboral con la consiguiente mayor disponibilidad de recursos (Reyes, Paz y Todaro, 2007; Tobío, 2008)”.

Por eso la gran importancia de la participación positiva de la familia y del ambiente inclusivo y estimu-lante de los centros de atención infantil como pilares para un buen desarrollo infantil. Los principales cuidadores que están en contacto directo con el niño en el día a día, deben considerar que una desviación en el desarrollo va a generar una serie de procesos en la familia y el mismo niño. Sin embargo, es importante mencionar un factor que será muy importante para el desarrollo psicosocial del niño: su autoconcepto. El autoconcepto se forma a partir de la visión que tienen del niño las perso-nas más significativas que lo rodean -padres, maestros, compañeros del centro de atención infantil-. De esas personas significativas, el niño recibe información y conoce como es valorada su conducta, sus actitudes y a partir de eso se formará una idea de sí mismo.

Si el niño desde temprana edad se siente valorado y aceptado, su autoconcepto será positivo y tendrá una adecuada autoestima. De lo contrario, si percibe que lo desvalorizan o lo rechazan, el niño puede desarrollar un autoconcepto negativo que influirá de manera importante sobre todos los aspectos de su desarrollo.16 Pero continuemos con nuestro análisis del desarrollo infantil.

Hemos mencionado la existencia de etapas en el desarrollo centrándose en las que componen la prime-ra infancia: prenatal, lactancia e infancia y niñez temprana.17 A su vez, estas tres etapas se dividen en sub-etapas o periodos delimitados en rangos de edades; dicha subdivisión facilita la descripción, expli-cación, seguimiento e intervención en cada una de las etapas del desarrollo.En los diagnósticos clínicos de los niños con discapacidad, se encuentran algunos términos que, en ocasiones, podríamos utilizar como sinónimos sin que necesariamente lo sean; es el caso de conceptos como trastorno, síndrome y enfermedad.

Es importante considerar que la conceptualización de estos términos, pueden variar de acuerdo con el contexto en los que se utilicen.

15 Carlos Rodríguez-Garcés, Johana Muñoz-Soto. (Diciembre 2017). Rezago en el desarrollo infantil: La importancia de la calidad educativadel ambiente familiar. Rev. Int. Investig. Cienc. Soc., Vol. 13 nº 2, Pág. 253-270.


• Trastorno: Conforme al Libro Blanco de la Atención Temprana, “el desarrollo es el proceso dinámico de interacción entre el organismo y el medio, que da como resultado la maduración orgánica y funcional del sistema nervioso, el desarrollo de funciones psíquicas y la estructuración de la personalidad.”El trastorno del desarrollo debe considerarse como la desviación significativa del “curso” del desarrollo, como consecuencia de acontecimientos de salud o de relación con el medio que comprometen la evolu-ción biológica, psicológica y social. Algunas deficiencias en el desarrollo pueden compensarse o neutralizarse de forma espontánea, siendo a menudo la intervención la que determina la transitoriedad del trastorno”.18 Un trastorno puede convertirse o no en una deficiencia, que al interactuar con las barre-ras del entorno pueden hacer manifiesta una discapacidad.

• Síndrome: Tiene un espectro de definición amplio y se ha caracterizado la existencia de más de 20,000 de ellos.19 El síndrome engloba un conjunto de signos y síntomas o manifestaciones que pueden presentarse por distintas causas. El síndrome, dependiendo de las limitaciones en el funcionamiento que provoca, de la afectación a una estructura o función corporal, de las limitaciones en la actividad y las restricciones de la participación que implica, podrá ser -o no- considerado como una discapacidad. Por ejemplo, en el caso del Síndrome de Down, de origen variable, se conocen las alteraciones cromosómicas y existe un cuadro clínico para describir las características principales que puede implicar en las difer-entes áreas del desarrollo y de la condición de salud. Tomando en cuenta esta información se puede considerar como ejemplo, un niño que tenga afectación cardiaca de cierta magnitud puede tener dificultades para esfuerzos físicos moderados o severos, o en otros niños las dificultades para aprender y resolver problemas dependerán de las características cognitivas y de las herramientas que se le propor-cionen para su aprendizaje.

• Enfermedad: Una enfermedad implica cambios reconocibles en el organismo y tiene causas biológicas específicas. Las enfermedades cuentan con una descripción detallada y se conoce la historia natural de la misma, es decir, se han descrito las causas, las manifestaciones y las consecuencias que puede tener. Un ejemplo de enfermedad que estudiaremos más adelante es la epilepsia, que, de no atenderse de manera adecuada, puede generar daños neurológicos y como consecuencia de ello, una discapacidad.

Dicho lo anterior, es importante volver a mencionar que una discapacidad nunca podrá ser considerada como una enfermedad. Como se ha mencionado al analizar la historia del concepto de discapacidad, “bajo el paradigma del modelo médico toda diversidad funcional es un defecto, una tara, una disfunción o desviación, algo patológico que se debe curar o reparar. Sin embargo, se olvida con facilidad que la expe-riencia de vivir con un cuerpo distinto puede ser más funcional de lo que estos prejuicios anticipan. De hecho, lo es para los que han nacido con una diversidad funcional, porque su actividad corporal fisiológi-ca, sensorial, motora y mental, junto a los apoyos técnicos y humanos que reciben habitualmente, les permiten vivir y desarrollar una trayectoria de vida, exactamente igual que cualquier persona. La discapacidad, por lo tanto, surge como resultado de la interacción del cuerpo diverso con un entorno social no adaptado a sus capacidades, abandonando de esta manera el ámbito médico en su interpretac-ión y tratamiento, y adoptando el ámbito social como contexto explicativo del fenómeno”. 20

16 Sabeh. E. (2002). El autoconcepto en niños con necesidades educativas especiales. Revista española de pedagogía. 50 (223) pp. 559-572.17 Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2010). Desarrollo humano. México: McGrawHill.18 Federación estatal de asociaciones de profesionales de atención temprana. (2005). Libro blanco de la atención temprana. Madrid: Artegraf.19 Stanley Jablonski. (ene.-abr. 1995). Síndrome: un concepto en evolución. ACIMED, Ciudad de La Habana, v.3 n.1, X.20 Francisco Guzmán Castillo. (X). El binomio discapacidad-enfermedad. un análisis crítico. 2019, de Revista internacional de humanidades médicas Sitio web: http://salud.univalle.edu.co/escuelas/rehabilitacion/Logrosub-licaciones/585_el_binomio_discapacidad-enfermedad._un_analisis_critico.pdf


Recordemos que estamos transitando del modelo médico rehabilitador al modelo social, y que para seguir avanzando en el cambio de paradigma es necesario tener claro que solo una deficiencia produ-cirá la condición de discapacidad cuando la persona se enfrenta con barreras en el entorno que le impiden desarrollarse funcionalmente y participar.

3.2 Los 1,000 primeros días de vida

El estudio del desarrollo humano divide el trayecto de la vida en diferentes etapas; esto atiende a la necesidad de describir, explicar, predecir e intervenir en cada una de ellas. La secuencia de etapas del desarrollo humano generalmente aceptada considera ocho: prenatal (concepción al nacimiento), lactancia e infancia (nacimiento a los tres años), niñez temprana (tres a seis años), niñez media (seis a once años), adolescencia, adultez temprana, adultez media y adultez tardía.21 Se debe entender el desarrollo infantil como un proceso dinámico, sumamente complejo, sustentado en la evolución biológica, psicológica y social; considerando que los primeros años de vida constituyen una etapa especialmente crítica, ya que en ella se configurarán habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales que harán posible la interacción positiva con el mundo que nos rodea.22 Implica cambios de estructuras físicas y neurológicas, cognitivas y del comportamiento, que aparecen de manera ordenada y relativamente permanente.

El desarrollo infantil en los primeros años se caracteriza por la adquisición de funciones muy impor-tantes como el control de la postura, la autonomía en el desplazamiento, la comunicación, lenguaje verbal y la interacción social; estos procesos están ligados a la maduración del sistema nervioso, la organización emocional y mental.

En su conjunto, el desarrollo infantil es el fruto de la interacción entre factores genéticos y ambien-tales.

Los factores genéticos son específicos de cada persona por lo que cada niño tendrá características y potencial específico; determinan las capacidades propias del desarrollo y no se pueden modificar. De cierta forma, están inscritos en el adn de nuestros antepasados y son frutos de las mezclas de sus genes a través del tiempo.

Por otro lado, los factores ambientales que impactan positiva o negativamente en el desarrollo son de tres tipos:

• Biológicos, principalmente relacionados con la salud, como puede ser la nutrición, la contaminación ambiental o la exposición a diversas enfermedades durante la primera infancia. • Psicológicos, ligados al tipo de experiencias emocionales con otros niños y adultos, a la calidad de estimulación temprana, la exposición a situaciones estresantes, como un contexto de violencia familia, o bien haber sufrido algunos tipos de abusos.

20 Francisco Guzmán Castillo. (X). El binomio discapacidad-enfermedad. un análisis crítico. 2019, de Revista internacional de humanidades médicas Sitio web: http://salud.univalle.edu.co/escuelas/rehabilitacion/Logroslicaciones/585_el_binomio_discapacidad-enfermedad._un_analisis_critico.pdf21 Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2010). Desarrollo humano. México: McGrawHill.22 Federación estatal de asociaciones de profesionales de atención temprana. (2005). Libro blanco de la atención temprana. Madrid: Artegraf. infantil


• Sociales, relacionados a situaciones de calidad de vida, presencia o carencia de servicios de salud o de exclusión social de la familia por parte de la sociedad.

Exactamente, entre los factores biológicos que afectan negativamente se encuentran principalmente los determinantes del estado de salud y los factores de agresión al sistema nervioso -como tomar medicamentos inadecuados o beber alcohol durante el embarazo- que limitarán las condiciones nece-sarias para la maduración.

Los factores ambientales psicosociales -para reunirlos en una sola categoría dada su íntima interrel-ación- contemplan la interacción del niño con su entorno. En ellos entran los vínculos afectivos que establece a partir de los cuidados que recibe y la percepción que desarrolla el niño sobre el mundo que lo rodea. Las interacciones entre factores genéticos y ambientales repercutirán en el desarrollo emocional, las funciones comunicativas, las conductas adaptativas (que permiten responder a las circunstancias de la vida diaria) y la actitud ante el aprendizaje del niño.23 De manera general, los factores biológicos, psicológicos y sociales van a modular la posibilidad de la expresión o inhibición de las características genéticas; dicho de otra forma, los factores genéticos y biológicos se influencian mutuamente para determinar el desarrollo del niño en sus diversas áreas.

Durante la primera infancia, el sistema nervioso está en etapa de maduración y tiene una alta plastici-dad: el cerebro y sus neuronas pueden modificar rápidamente sus estructuras y su funcionamiento para adaptarse al entorno. Puede constituir tanto una fortaleza, como un riesgo, dependiendo del contexto en el cual crece el niño. Esto implica que, durante el periodo de maduración, el sistema nervi-oso presenta un alto grado de vulnerabilidad frente a las condiciones adversas del medio y las agre-siones que puedan significar en la adquisición regular de los hitos o características de desarrollo de los primeros años de vida y de esta forma, poner en peligro el desarrollo posterior. Sin embargo, la plastici-dad dota al sistema nervioso de una mayor capacidad de recuperación y reorganización que irá disminuyendo en los años posteriores de vida.

Tomando en cuenta lo anterior, se pueden definir patrones universales de desarrollo, observables en la mayoría de los niños dependiendo de su edad. Los patrones universales, nos permiten tener una idea sobre el desarrollo de los niños, las conductas, habilidades y características que deben tener, presentar o adquirir en momentos específicos de su vida; estos se conocen también como hitos del desarrollo, como lo veremos a continuación.

23 Federación estatal de asociaciones de profesionales de atención temprana (2005). El libro blanco de la atención temprana. Madrid: Artegraf.


3.3 El papel de los adultos en el desarrollodel niño

Desde el momento de la concepción, los seres humanos emprenden procesos de cambios constantes que sucederán a lo largo de la vida en tres ámbitos principales: físico, cognitivo y social.

A continuación, se definen y describen los factores familiares y de la comunidad que influyen en el desarrollo infantil de los niños con y sin discapacidad; así como acciones de intervención y promoción del desarrollo integral infantil.

Si se considera que el desarrollo infantil es biopsicosocial, ello implica que la familia es el primer grupo responsable de ofrecer al niño las oportunidades de un desarrollo integral óptimo; este punto no suele ponerse en duda, de hecho, socialmente se exige a las familias que lo hagan; sin embargo, al interior de las familias se viven procesos emocionales ente estas exigencias que, constantemente se desconocen o se pasan por alto.

Los padres, cuando tienen un hijo, suelen preguntarse si podrán educarlos adecuadamente, si lograrán sacarlos adelante y presentan algunos temores como qué harán si los niños se enferman, si no tiene una educación adecuada, si toman un mal camino etc. Todos los padres y madres sienten esa falta de com-petencia cuando enfrentan el reto de educar a sus hijos; algunos en ciertos momentos y otros de manera constante lo que puede provocar en ellos sufrimiento.24

Se puede decir que estos temores son hasta cierto grado esperados, puesto que los padres se enfrentan a un reto muy importante: formar a una nueva persona, ofrecer el cobijo necesario, el apoyo, la estimu-lación, dar valores, principios y creencias que estarán presentes con los niños durante toda su vida.

La llegada de un hijo, conlleva a las familias una serie de cambios y reorganizaciones para ofrecer una adecuada calidad de vida al niño; en muchas ocasiones los adultos (ya sean los padres o cuidadores principales) que están alrededor del niño, atienden más sus necesidades básicas, dejando un poco de lado las psicosociales, es decir, atienden sus necesidades de alimentación, de salud, de higiene, pero no las necesidades de juego e interacción, que es la forma principal en la que el niño se relaciona y aprende del mundo que lo rodea; incluso suelen corregir en lugar de enseñar al niño aquellas acciones que puede o debe llevar a cabo en ciertos momentos.

Lo que mencionamos anteriormente implica que, en ocasiones, los adultos en los grupos primarios de los niños se encuentran más preocupados de atenderlos en vez de interactuar con ellos; la interacción es la dependencia entre la actividad del adulto y la actividad del niño; la interacción adulto-niño al interior de la familia, beneficiará el desarrollo integral del niño, para lo cual, las interacciones deben contar con:25

24 Torres, L., Garrido, A. y Reyes, A. (s/f). Cuando nos volvimos padres. México: fes Iztacala, unam.25 Torres, L., Garrido, A. y Reyes, A. (s/f). Cuando nos volvimos padres. México: fes Iztacala, unam.


• Adultos sensitivos: adultos que tengan la capacidad de entender las necesidades del niño, sus emo-ciones, de saber qué quieren, qué están aprendiendo, las habilidades que empiezan a desarrollar, sus gustos e intereses.

• Apego seguro: Los niños necesitan establecer relaciones seguras, en las que tengan la certeza de que el adulto que está a su cuidado, realmente lo cuidará y protegerá; debe sentir el afecto, amor y protec-ción constante e independientemente de sus conductas o errores. En ocasiones los adultos suelen utilizar el miedo como una forma de control sobre el niño: “voy a buscar otro hijo que si me obedezca”, “le diré al policía que te lleve porque te estás portando mal o bien, condicionar el amor y afecto ante las conductas del niño: “ya no te quiero porque te portaste mal”, “te quiero más porque comiste toda la sopa” o “quiero más a tu hermano porque él si me hace caso”; todas estas prácticas cotidianas, generan en el niño miedo de ser abandonado y, por ejemplo, cuando el adulto se aleja de él, el niño puede entrar en una crisis emocional. El no ofrecer un apego seguro para el niño, puede ocasionar que, en su vida futura, éste considere que debe hacer cosas para ganar el amor de alguien y que, si alguien no lo trata bien, es culpa suya y de sus comportamientos inadecuados.

• Estimulación física: es necesario que el adulto, estimule al niño, mediante movimientos, canciones y juegos. Los juegos y juguetes son importantes para el niño; en función de la interacción que se genere con el adulto, no servirá de mucho si el adulto es quien juega solo con los juguetes del niño o en vez de jugar solo le dan órdenes y no atiende a las necesidades y preferencias del niño; se debe ser cuidadoso que el juego del adulto con el niño tome en cuenta al niño, solo en la medida de esto, el niño tendrá experiencias y beneficiará su desarrollo.

• Estimulación verbal: es necesario que el adulto enseñe al niño el lenguaje adecuado y no que adopte el del niño, por ejemplo, si el niño dice “mimí” en lugar de “dormir”, los adultos deben enseñar al niño la adecuada pronunciación para así promover su lenguaje adecuado. En el proceso de comunicación con los niños, se debe utilizar un lenguaje sencillo, frases cortas, breves, que les enseñemos a pronun-ciar correctamente, que se les reconozca cuando logran decir alguna palabra adecuadamente o que se les corrija de una manera amigable cuando no lo hacen, sin utilizar regaños, reprensiones o golpes.

• Estimulación social: Es importante que el niño conviva e interactúe con diferentes personas como abuelos, tíos, primos, vecinos, etc., ya que las diversas interacciones favorecerán su desarrollo; proba-blemente un niño que solo conviva con su cuidador principal no será muy sociable, lo cual puede provo-car que lo regañemos cuando no quiera saludar a alguien o no quiera jugar con otros niños. Por lo tanto, se debe enseñar a los niños a socializar, platicar con otras personas, a dejar que ellos se comuniquen, que expresen lo que sienten y no solo propiciar que el niño repita lo que el adulto quiera. Es importante tener en cuenta que el adulto, en las interacciones con los demás debe estar al pendiente del niño, inter-venir cuando su seguridad o integridad se encentren en peligro.

• Capacidad de respuesta ante las necesidades: implica responder a las demandas del niño, responder a sus sentimientos, pensamientos, razones, necesidades y no imponer las propias. Con frecuencia, los adultos no escuchan a los niños, no les prestan atención y solo se relacionan con los niños para dar órdenes, corregir o demandarles algo. Las psicólogas Laura Torres, Adriana Garrido y Adriana Reyes mencionan al respecto: “Es curioso que los padres demandemos obediencia y que se nos haga caso cuando nosotros generalmente no atendemos a los hijos o hijas, no escuchamos lo que quieren decir, no atendemos a sus necesidades y mucho menos a sus sentimientos, pues los anulamos.


Si se sienten tristes, les decimos que no estén tristes; si están enojados, les decimos que no estén enoja-dos; si están felices, que no hagan tanto alboroto; si se ríen, que no se rían, si lloran, que no deben llorar, etc. Esto quiere decir que con frecuencia no se atienden a sus sentimientos, ¿cómo entenderán entonc-es cuando se les dice “ya me enojé”? pueden pensar “pues no te enojes”.26

• Poca frecuencia de directividad: los adultos al interior de la familia consideran que su función prin-cipal frente a los niños es educarlos, entendiendo la educación como dar órdenes, regañar, hacer llorar, quitarlos de sus actividades e imponerles otras, mandarlos frente a otros para demostrar que los obedecen, etc.; es decir la interacción con el niño es mediante imposiciones. Se debe tener claro que criar no es mandar, es informar, formar, dar instrucciones, formar actitudes, valores y conductas; enseñar a través del ejemplo, compartir, acompañar, retroalimentar y experimentar con el niño. Se debe tener muy claro que los niños son personas que merecen amor, respeto, cuidado y que los adultos están contribuyendo a que consoliden su personalidad y carácter.

Se debe tener presente que la forma en que las familias se involucran con los niños, está influenciada por la experiencia que los adultos tuvieron al ser niños, en esa etapa, aprendieron como debe compor-tarse un niño, como debe ser una mamá, un papá o un abuelo o abuela; cómo debe tratarse a un niño y el grado y forma de atención que debe otorgar; como personal del centro de atención infantil se debe tener esto muy presente y evitar juzgar a las familias de los niños que asisten al centro de atención infantil para orientar y guiar su crianza. Probablemente ellos, no sean conscientes de las necesidades de los niños, de cómo resolverlas o atenderlas; de aquellas acciones favorecedoras de su desarrollo integral, etc., por lo que se debe apoyar a las familias mediante orientaciones diarias sobre el desarrollo del niño, explicándoles las actividades que realizaron y cuál fue el objetivo de las mismas; las activi-dades que deben realizar en casa, el por qué y para qué, para que, de manera colaborativa, centro de atención infantil y la familia apoyen al niño en su desarrollo integral.

A continuación, se presentan algunas maneras de promover el desarrollo y aquellos aspectos que deben ser evitados en los niños y sus familias, para una mejora en su condición y calidad de vida.27

26 Torres, L., Garrido, A. y Reyes, A. (s/f). Cuando nos volvimos padres. México: fes Iztacala, unam. p.927 Manual para la vigilancia del Desarrollo Infantil (0-6 años) en el contexto de aiepi Amira Consuelo Figueiras. Organización Panamericana de la Salud. Washington, D.C, 2011


CARACTERISTICAS INDIVIDUALES

Lo que hay que hacer Lo que se debe evitar

• Siempre apoyar y amar al niño (incondi-cionalmente).• Felicitar al niño siempre que haga algo correcto o se esfuerce en hacerlo.

• Dejar al niño que exprese su voluntad y deseos y respetarlos.• Darle oportunidad de hacer cosas solo.

• Sobreprotección del niño.• No dejar que experimente cosas nuevas.

• Falta de atención, cariño, amor y cuidados• Ser autoritario con el niño

• Realizar actividades con placer y alegría.• Dar ambientes alegres y festivos.

• Falta de espacio para jugar.• Realizar actividades por compromiso.• Valorizar situaciones negativas y tragicas.

• Dejar que el niño cree y jugue libremente.• Ofrecer materiales (seguros) para que juegue.

• No estimular al niño.• Reglas rigidas o severas.• Ofrecerle materiales inseguros.

CARACTERISTICAS FAMILIARES


• Valorizar un ambiente familiar armonioso y de confianza.• Saber escuchar al niño y observar su bienestar

• Dejar que el niño cree y jugue libremente.• Ofrecer materiales (seguros) para que juegue.

• No estimular al niño.• Reglas rigidas o severas.• Ofrecerle materiales inseguros.

• Conflictos familiares constantes.• Violencia y/o maltratos con el niño• Abandonar al niño en caso de muerte o separación de seres queridos.• Hogar desintegrado.

CARACTERISTICAS DE LA COMUNIDAD


• Importancia de rescatar y valorizar la cultura local.• Gestores y comunidades con intereses por el niño

• Falta de espacios para jugar y descansos del niño.Falta de conexión y solidaridad en la comu-nidad.


3.4 Los Centros de Atención Infantil (CAI) en México como

promotores de derechos

Los centros de atención infantil resultan muy importantes en el desarrollo integral de los niños; en ellos, dependiendo de su perfil, se brindan servicios de atención o de educación inicial a niños menores de tres años generalmente. El propósito de los centros de atención infantil, de manera global, es poten-ciar el desarrollo integral y armónico de los niños en un ambiente de experiencias formativas, educati-vas y afectivas con el fin de desarrollar su autonomía, creatividad y crear actitudes para su mejor desempeño personal y social.

Las acciones educativas o de cuidado en los centros de atención infantil deben estimular adecuada-mente las diferentes áreas del desarrollo y ofrecer la adquisición de habilidades motoras, cognitivas, emocionales, de lenguaje, sociales, entre otros, potenciando así el desarrollo integral de los niños y no solo limitarse al cuidado y a la custodia.28 De acuerdo con el Banco Interamericano de Desarrollo llamado “Desarrollo infantil temprano en México” los primeros años de vida son cruciales para crecer óptimamente hasta la edad adulta. De hecho, para ganar el Premio Nobel de Economía en el año 2000, James Heckman, demostró que la inversión en la primera infancia es de las más rentables que puede hacer un gobierno 29; si el estado invierte 1 peso en un programa de educación y cuidado de calidad que va del nacimiento a los 5 años, el peso invertido devolverá 6.30 pesos a la sociedad. Calculado de otra manera, los programas dirigidos a la primera infancia, estudiados por el economista tienen un retorno sobre inversión del 13% anual. ¿Cómo puede ser tan alto? Dando seguimiento a las personas que han estudiado de niños en uno de esos programas -en comparación con los que no lo hicieron- hasta que cumplieran 35 años, se vio que los que fueron a un centro de atención a la primera infancia tuvieron globalmente mejores niveles de salud a largo plazo, mayor calidad de vida, una participación menor en actividades criminales, un mayor ingreso laboral, un mayor coeficiente intelectual, mayores años de presencia en la escuela o universidad, y finalmente, se notó naturalmente un aumento del ingreso laboral de las madres de esos niños vueltos adultos.30 La toma de conciencia que provocan los especialistas de la primera infancia desde sus diferentes disci-plinas ha llevado a muchos gobiernos a invertir cada vez más en programas de atención temprana. Por eso, todos los centros de atención infantil son esenciales y deben preparar al niño para una buena tran-sición al sistema educativo, donde se seguirán consolidando las habilidades y capacidades físicas e intelectuales, las habilidades de socialización, así como la identidad y autoestima.En nuestro país, existe una diversidad de centros de atención infantil; unos con modelo escolarizado, otro no escolarizados, que brindan atención a los niños, unos son públicos, otros privados y otros mixtos. Algunos son accesibles a la población en general y otros accesibles únicamente a familias que cumplen con ciertos criterios sociales.

28 Escobar, F. (2006). Importancia de la educación inicial a partir de la mediación de los procesos cognitivos para el desarrollo humano integral. Laurus, 12 (21), 169-194.29 UNESCO. (2010). Construir la riqueza de las naciones; conferencia Mundial sobre atención y educación de la Primera Infancia. 2019, de UNESCO Sitio web: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000187376_spa30 Heckman. e economics of human potential. . (2017). La ecuación de Heckman. 2019, de Irving Harris Foundation Sitio web: https://heck-manequation.org/www/assets/2017/01/F_080613_HeckmanSpanishOne_0.pdf


En 2011, se planteó un marco regulatorio nacional que determina una serie de condiciones universales y de observación obligatoria para la operación de los centros de atención infantil: Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil. Además de las consid-eraciones centrales de seguridad, el propósito de dicho marco regulatorio es dar cumplimiento al interés superior del niño.

3.4.1 Ley General de Prestación de Servicios para la

Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil

La Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil31 se publicó el 24 de octubre del 2011; a través de sus 75 artículos, regula los servicios que se brindan en los espacios dedicados a la atención de la primera infancia. De manera general, considera que los centros deben ofrecer a los niños:

• Entornos seguros, afectivos y libres de violencia, • Cuidado y protección contra actos u omisiones que puedan afectar su integridad física o psicológica• Atención y promoción a la salud• Alimentación que les permita tener una nutrición adecuada• Orientación y educación apropiada a su edad que les permita lograr un desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social hasta el máximo de sus posibilidades• Descanso, juego y esparcimiento• No discriminación • Servicios de calidad y calidez, con personal apto, suficiente, y que cuente con formación o capacidades desde un enfoque de derechos de la niñez• Participación de los niños para que puedan expresar sus ideas.

Como un efecto de la invisibilidad y discriminación estructural, hasta su última revisión en 2018, la Ley solamente menciona la palabra “discapacidad” en dos ocasiones y no menciona la palabra inclusión. Sin embargo, la Ley estipula que se deberá de plantear una política nacional con el fin de “promover el acceso de niñas y niños con discapacidad, que se encuentren en situación de calle, que habiten en el medio rural, migrantes o jornaleros agrícolas, comunidades indígenas y en general población que habite en zonas marginadas o de extrema pobreza, a los servicios […], sin importar sus condiciones físicas, intelectuales o sensoriales, acorde con los modelos de atención”.

La segunda mención de la palabra “discapacidad” se relaciona con los criterios de protección civil mencionando que “se deben prever medidas específicas relacionadas con la evacuación de personas con discapacidad”.

31 Ley General de Prestación de Servicios Para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil. Ultima reforma DOF 25-06-2018.


Sin embargo, la Ley prohíbe todo tipo de discriminación por la razón que sea en los centros de atención infantil. En términos legales, nos invita a dar orientación e implementar mecanismos de participación de los padres o tutores para fortalecer la comprensión de sus funciones en la educación y atención de los niños. Por otro lado, hace hincapié en el derecho que tienen niñas y niños a formarse física, mental, emocional y socialmente en condiciones de igualdad.

Como se ha mencionado, y como se plantea en la normatividad, los centros de atención infantil deben ser espacios en donde se atienden las necesidades de los niños en miras de fomentar su desarrollo biopsicosocial y con muchos compromisos, no solo al interior, sino hacia la comunidad, para promover un ambiente inclusivo, respetuoso de derechos y de las normas nacionales de protección de la niñez. Es también una obligación del Estado ofrecer servicios de calidad y con calidez, por parte de personal apto, suficiente y que cuente con formación o capacidades desde un enfoque de los derechos de la niñez.

La inclusión de los niños con discapacidad implica que sean recibidos en el centro de atención infantil y que los agentes educativos como personal que labore dentro del Centro de atención Infantil sean formados para atender a todos los niños de acuerdo con sus necesidades

3.4.2 Impacto de los CAI en el desarrollo infantil temprano y la vida de adulto

En años recientes el desarrollo infantil temprano ha cobrado mayor relevancia. Las investigaciones en neurociencia nos permiten conocer que la arquitectura básica del cerebro, constituida por conexiones neuronales, se desarrolla antes del nacimiento y se prolonga hasta la edad adulta. Las experiencias en edad temprana afectan la calidad de esa arquitectura, porque es en los primeros años de vida cuando se forma la mayor cantidad de conexiones neuronales. Por ello, el cerebro de los bebés requiere experi-encias de aprendizaje positivas, basadas en relaciones estables, cálidas e interactivas con los adultos, que estimulen su desarrollo emocional, social, cognitivo y del lenguaje.32

Décadas de investigación han permitido identificar programas para la infancia temprana, que funda-mentados en la neurociencia y en la investigación sobre desarrollo infantil, han generado impactos que se prolongan hasta la edad adulta.33 Como resultado de nuevas ideas en el campo de la neurociencia, de las ciencias sociales y del compor-tamiento, se ha demostrado que los primeros años de vida son críticos, por lo que es sumamente importante dar a los niños una mejor oportunidad en la vida. Cuidarlos en sus primeros años es vital para atacar los peores efectos de la pobreza, que disminuye los recursos espirituales de las personas, la tranquilidad, la dignidad y la libertad de vivir plenamente.34

32 Center on the Developing Child. (s.f). En breve. La ciencia del desarrollo infantil temprano. Recuperado el 30 de septiembre de 2019 de https://46y5eh11fhgw3ve3ytpwxt9r-wpengine.net na-ssl.com/wp-content/uploads/2007/03/01_la-ciencia-del-desar-rollo-infantil-temprano2.pdf 33 Center on the Developing Child. (s.f). En breve. La eficacia de los programas para la infancia temprana. Recuperado el 30 de septiembre de 2019 de https://46y5eh11fhgw3ve3ytpwxt9r-wpengine.netd-na-ssl.com/wp-content/uploads/2015/07/05_la-eficacia-de-los-programas-para-la-infancia-8.pdf34 Young, M., ed. (2002). From Early Child Development to Human Development. Washington, DC. Banco mundial. Disponible en: http://documents.worldbank.org/curated/en/247161468336079362/pdf/239490PUB0Repl0top0150500same0info0.pdf


La evidencia de la investigación existente engloba en tres los principales resultados del desarrollo en la primera infancia: 1) desarrollo cognitivo, que incluye la adquisición de lenguaje y destrezas de lectura y escritura; 2) desarrollo socioemocional, en el que se incluye la capacidad para socializar con los demás; y 3) bienestar físico y crecimiento, en el cual se incluye la estatura, peso, estado nutricional y otros indicadores físicos. Estos tres resultados son interdependientes y desempeñan un papel muy impor-tante a lo largo de la vida. Se ha demostrado que, bajos resultados en el desarrollo de la primera infan-cia pueden tener efectos nocivos durante mucho tiempo, afectando los logros escolares, empleo, salari-os, criminalidad e integración social en la edad adulta. Otros estudios concluyen que las destrezas cognitivas (como lenguaje y matemáticas) y no cognitivas (social y autodisciplina) son importantes para tener éxito en la escuela y alcanzar un buen nivel de productividad en el mercado laboral 35.

Algunos de los programas más estudiados en el mundo desarrollado son Carolina Abecedarian, Chica-go Child Parent Program y HighScope/Perry Preschool en Estados Unidos. Destacan también el Early Childhood Longitudinal Study – Kindergarten Class of 1998-1999 (ecls-k) y el Effective Provision of Preschool Education Project (eppe) en el Reino Unido y el Community Mothers Programme (cmp) en Irlanda. Los resultados de las evaluaciones de estos programas han demostrado que los programas de desarrollo en la primera infancia pueden tener efectos positivos para superar en edades posteriores algunas consecuencias asociadas con la desigualdad de oportunidades, especialmente en el caso de los niños que nacen en la pobreza o que se crían en ambientes sin estímulos. Es muy probable que los resultados de desarrollo infantil de los niños mejoren si se ofrecen servicios de cuidado enriquecedores y positivos 36.

Aunque dichos estudios experimentales en los países desarrollados exponen claramente los efectos positivos y de largo plazo de los programas de primera infancia de calidad sobre el progreso escolar, las aptitudes sociales y el logro profesional, para la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, incluido México, esta evidencia longitudinal no se ha recopilado. En el caso de los programas en los cuales los servicios de cuidado a la primera infancia se llevan a cabo por medio de los centros de atención infantil, existe evidencia que sugiere que es clave asegurar la calidad del cuidado si se quiere lograr resultados en el desarrollo saludable de los niños37. Incluso, se ha documentado una asociación negativa entre el cuidado de baja calidad y el desarrollo infantil 38 39 . Por ello, resulta fundamental que en los centros de atención infantil se provea a los niños de un cuidado de calidad para evitar efectos perjudiciales para su salud y su desarrollo 40 .

35 Vegas, E., y Santibañez, L. (2009). La promesa del desarrollo en la primera infancia en América Latina y el Caribe. Colombia. Banco Mundial en coedición con Mayol Ediciones S. A. Disponible en http://siteresources.worldbank.org/INTLACINSPANISH/Resources/-La_promesa_del_desarrollo_en_la_primera_infancia_web.pdf36 http://documents.worldbank.org/curated/en/247161468336079362/pdf/239490PUB0Repl0top0150500same0info0.pdf37 Vegas, E., y Santibañez, L. (2009). La promesa del desarrollo en la primera infancia en América Latina y el Caribe. Colombia. Banco Mundial en coedición con Mayol Ediciones S. A. Disponible en http://siteresources.worldbank.org/INTLACINSPANISH/Resources/-La_promesa_del_desarrollo_en_la_primera_infancia_web.pdf38 NICHD Early Child Care Research Network. (2000). “e relation of child care to cognitive and language development”. Child Develop-ment. 71: 960-980. 39 Belsky, J. (1988). “e effects of infant day care reconsidered”. Early Childhood Research Quarterly. 3: 237-272. Howes, C., Phillips, D. y Whitebook, M. (1992). “resholds of quality: Implications for the social development of children in center-based child care”. Child Development. 63: 449-460.40 López, F., Araujo, M., y Tomé, R. (2016). ¿Cómo se mide la calidad de los servicios de cuidado infantil? Guía de herramientas. Banco Interamericano de Desarrollo. Disponible en https://publications.iadb.org/en/bit-stream/handle/11319/7432/C%C3%B3mo-se-mide-la-calidad-de-los-servicios-de-cuidado-infantil.pdf?sequence=1


Pero, ¿cómo se define un centro de atención infantil de alta calidad? Love, Schochet y Mekcstroth (1996)41 , citados en Blau y Currie (2006)42 , dan la siguiente descripción43 : “Los agentes educativos (en centros de alta calidad) estimulan a los niños para que participen activamente en diversas tareas; tienen interacciones frecuentes y positivas con ellos, como sonreír, tocar, sostener y hablar al nivel visual de los mismos; responden con prontitud a las preguntas o demandas de los niños, y los estimulan para que hablen de sus experiencias, sentimientos e ideas. Los cuidadores de un entorno de alta calidad también escuchan atentamente, formulan preguntas abiertas y amplían las actividades y verbaliza-ciones de los niños con ideas o materiales más complejos, interactúan con los niños individualmente y en pequeños grupos en lugar de hacerlo exclusivamente con el conjunto del grupo, utilizan técnicas de orientación positivas y estimulan una independencia adecuada”.

Los centros de atención infantil ofrecen cuidados fuera del hogar para los niños pequeños en una edad en la que son mucho más vulnerables a infecciones y enfermedades, por lo que las condiciones de salud y saneamiento deben tenerse particularmente en cuenta. En el proceso de desarrollo infantil es crucial que los niños pequeños construyan un vínculo sólido y afectivo con al menos un cuidador primario, porque un fuerte vínculo con al menos un adulto permite que los niños aprendan a regular sus sentimientos, a sentirse seguros cuando exploran su entorno y a cultivar la confianza.

En este sentido, es importante considerar que el impacto de los centros de atención infantil en el desar-rollo de los niños puede ser mayor o menor en relación con la calidad del cuidado que el niño recibe.

El entorno del hogar para los niños pequeños de los hogares más dotados a nivel socioeconómico puede ser más favorable para el desarrollo infantil; dichos hogares tienen más probabilidades de comer alimentos nutritivos, más probabilidades de que les lean y de recibir estimulación temprana, y más probabilidades de tener padres afectuosos que los apoyen, en comparación con los niños de los hogares más pobres. Por tal motivo, si los cuidados del centro de atención infantil son de alta calidad, desplazar a un niño de un hogar vulnerable a un centro de atención infantil mejorará su entorno y sus posibili-dades de desarrollo en mayor medida que hacerlo para un niño de un hogar más dotado.44

Resulta sumamente relevante una toma de conciencia por parte del personal que trabaja en los centros de atención infantil sobre el impacto que puede tener el servicio de cuidado que proporcionan, particu-larmente para los niños de entornos vulnerables por su condición socioeconómica, o bien para los niños que presentan algún tipo de discapacidad.

41 Love, J. M., Schochet, P. Z. y Meckstroth, A. L. (1996). Are ey in Any Real Dan- ger? What Research Does—and Doesn’t—Tell Us about Child Care Quality and Children’s Well-Being. Disponible en: http://www.mathematica-mpr. com/~/media/publications/PDFs/realdan-ger.pdf 42 Blau, D., y Currie, J. (2006). “Pre-School, Day Care, and After-School Care: Who’s Minding the Kids?” En Hanushek, E. y Welch, F. (Eds.), Handbook of the Economics of Education. Volumen 2. Amsterdam: North-Holland. 43 Berlinski, S. (2017). MOOC Realidad Social Latinoamericana. Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano. Texto no publicado. Banco Interamericano de Desarrollo.44 Berlinski, S. y Schady, M., ed. (2015). Los primeros años: el bienestar infantil y el papel de las políticas pùblicas. Banco Interamericano de Desarrollo. Disponible en https://publications.iadb.org/es/los-primeros-anos-el-bienestar-infantil-y-el-papel-de-las-politicas-publicas


3.5 Especialistas y redes de apoyo

Resiliencia es la capacidad del ser humano para resistir y superar las adversidades, para construirse con integridad a pesar de haber sufrido experiencias traumáticas. El término resiliencia proviene del campo de la ingeniería y se utiliza para referirse a la capacidad de algunos materiales utilizados en la construcción, de recobrar su forma original, después de haber sido expuestos a una presión deforma-dora45. Tal como sucede con estos materiales, las personas pueden enfrentar alguna amenaza para su desarrollo humano o bien un trauma; en este caso, la resiliencia será la capacidad de adaptarse positi-vamente o superar la adversidad a partir de mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales. La resiliencia considera que las personas tienen la capacidad de buscar recursos y salir fortalecidos de cualquier situación, a partir de la conformación de adecuadas redes de apoyo.46 En el caso de las familias de los niños con discapacidad, las redes de apoyo pueden conformarse por miembros de la familia extensa, de la comunidad, asociaciones de padres de familia, organizaciones de la sociedad civil o de gobierno, así como una red de especialistas.

Se debe considerar que, de acuerdo con la condición del niño y de sus hogares, las redes de especialistas serán distintas. Sin embargo, es probable que entre ellos se encuentren médicos pediatras, neurólogos, ortopedistas, fisioterapeutas, especialistas en comunicación humana y lenguaje, psicólogos, neurop-sicólogos, pedagogos, etc.

En los centros de atención infantil, se deben conocer respecto de la atención que brindan los especialis-tas y tener opciones que ofrecer a los padres sobre instituciones a las que pueden acudir.

• Pediatra: Médico especialista en salud y bienestar de los niños.• Neurólogo: Es un médico que atiende problemas del sistema nervioso. Los problemas del sistema nervioso pueden empezar en el cerebro, en la columna, en los nervios o en los músculos. Esto puede conducir a problemas tales como convulsiones, dolores de cabeza o retrasos del desarrollo47. • Ortopedista: Es el especialista dedicado a diagnosticar, tratar, rehabilitar y prevenir lesiones y enfer-medades del sistema locomotor del cuerpo humano (huesos, articulaciones, ligamentos, tendones, músculos y nervios).• Fisioterapeuta: Brindan tratamiento de lesiones osteomusculares, como ultrasonido, estimulación eléctrica, masajes, terapia manual y ejercicios terapéuticos. Los fisioterapeutas trabajan con su médico para preparar programas de ejerciciospersonalizados de acondicionamiento general y ayudan a los jugadores con las destrezas específicas 48. • Comunicación humana y lenguaje: Diagnostica, evalúa y trata diversos trastornos comunicativos (habla, fluidez, lenguaje y voz) y de deglución (al masticar, tragar o engullir y comer) 49.

45 Illarramendi, C. y Pérez, A. (2012). Aprendiendo a vivir el cáncer infantil. Intervención psicoterapeútica en el duelo familiar: una mirada narrativa. Tesis de Licenciatura en Psicología. FES Iztacala, unam.46 López, J. (2008). Resiliencia familiar ante el duelo. Tesis de doctorado en Psicología no publicada, Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Ciudad Universitaria. Disponible en http://132.248.9.195/pd2008/0627932/Index.html47 American Academy of Pediatrics. (2018). Neurólogo infantil. octubre 01, 2019, de American Academy of Pediatrics Sitio web: https://ww-w.healthychildren.org/english/family-life/health-management/pediatric-specialists/pages/what-is-a-child-neurologist.aspx48 American Academy of Pediatrics. (2011). Sports Medicine Professionals. octubre 01, 2019, de American Academy of Pediatrics Sitio web: https://www.healthychildren.org/english/family-life/health-management/pediatric-specialists/pages/sports-medicine-professionals.aspx49 neuvco. (2017). ¿Qué hace un terapeuta del lenguaje? octubre 10,2019, de neuvco Sitio web: https://neuvoo.com.mx/neuvooPedia/es/tera-peuta-del-lenguaje/


• Psicólogo: Analiza problemas, evalúa la conducta, escucha, explica, informa, proporciona recursos y estrategias, motiva para el cambio, proporciona pautas y acompaña durante el cambio 50. • Pedagogo: Planifica, ejecuta y evalúa programas educativos.• Y algunos otros médicos especialistas como gastroenterólogos, cardiólogos, neumólogos e inmunólogos, o especialistas en rehabilitación pediátrica, por mencionar algunos.

Estos especialistas se encuentran generalmente en instituciones de tercer nivel de atención médica; en donde el primer nivel es la medicina familiar que comprende los médicos que se encuentran en la comunidad cercana como en centros de salud o consultorios privados. El segundo nivel es la red de instituciones en donde se ofrecen servicios de urgencia, hospitalización y cirugía. El tercer nivel se refiere a los hospitales de alta especialidad en lo que se atienden condiciones que requieran de mayor conocimiento o tecnologías sobre temas específicos de bienestar y salud.

En todo caso, la inclusión del niño con discapacidad es un proceso de corte socioemocional que podrá empezar sin diagnóstico clínico o valoración; sin embargo, el aporte y el acompañamiento de los espe-cialistas es altamente deseable para poder definir un plan completo de intervención temprana centra-do en la familia, como lo veremos más adelante en el curso. 3.6 Caso de éxito de educación inclusiva e intervención temprana: la historia de Charli

Puesto que el centro de atención infantil es un centro educativo, es competencia de todos los agentes educativos la inclusión educativa. Pero eso no significa que no se tomen en cuenta todos los tipos y formas de inclusión. Algunos factores que se deben considerar respecto de la inclusión educativa son: • Considerar a cada niño y su familia.• Confiar en los niños y su familia.• Generar un espíritu de cooperación entre los miembros de la comunidad educativa, incluyendo a los especialistas y el hogar.• Permitir a los niños que tengan un sentido de propiedad y pertenencia a la escuela.• Asegurar que el aprendizaje esté basado en experiencias concretas de la vida y en las formas modernas de adquirir información.• Proveer un ambiente agradable.51

En la medida que se consideren estos factores, se avanzará en la construcción de un espacio inclusivo en el centro de atención infantil. Como agentes educativos, se debe, tener presente la importancia de nuestro papel en la vida de los niños; su inclusión temprana puede promover que más adelante partici-pen en cuestiones políticas, sean científicos, se vuelvan artistas, buenos ciudadanos, en fin, que desar-rollen sus talentos al máximo.

50 https://www.lifeder.com/funciones-del-psicologo/51 sep (2012). Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena. Guía-cuaderno 1: Conceptos básicos en torno a la educación para todos. México: Dirección General de Educación Indígena/ el dragón rojo.


En un futuro inmediato, los agentes educativos de los centros de atención infantil pueden ser factores fundamentales de cambio para que los niños con discapacidad ingresen a una escuela regular o partici-pen en diversas actividades sociales que por derecho les corresponden. Si un niño con discapacidad tiene acceso a los servicios, uso de tecnologías de apoyo, y otros factores que fomenten su partici-pación, asumirá su lugar en la comunidad, participando de manera igualitaria con los demás y contribuyendo a la mejora de nuestra propia sociedad. Los agentes educativos, pueden mejorar no solo la situación de nuestros niños sino la de toda la comunidad.52 La participación de todos es fundamental para lograr la inclusión y evitar situaciones discriminatorias, exclusivas y de mera integración. Por lo tanto, en el día a día de los agentes educativos en el centro de atención infantil, se debe promover procesos de inclusión con acciones; su trabajo beneficiará a todos.

3.6.1 Introducción al video de Charli en el marco del proyecto

A continuación, se presenta un caso de inclusión que se llevó a cabo en un centro de atención infantil con pocos recursos pero que es similar a muchos por los objetivos que persigue. Con este caso, se podrán observar una serie de acciones orientadas a la creación de ambientes inclusivos que se men-cionarán más a detalle a lo largo del curso.

https://www.dropbox.com/s/l9auo3ehbrjablp/CHARLI%20FINAL_2_b.mp4?dl=0

Como se puede ver, Charli, el protagonista, es un niño con discapacidad en una comunidad rural y de bajos recursos económicos. Su ingreso al centro de atención infantil “Yoltzin” se debió a las necesidades laborales de sus padres; como ellos mismos lo señalan, llevarlo con ellos a trabajar resultaba peligroso y claramente, como cualquier niño de su edad, no lo podían dejar solo en casa.

1. A su ingreso al centro de atención infantil, el personal notó que Charli tenía características muy particulares: no se movía, no se sentaba ni tenía fuerza y su alimentación no resultaba adecuada. Dicho de otra manera, sus habilidades adaptativas prácticas relacionadas al autocuidado y a la participación en la vida diaria eran limitadas. La directora del centro de atención infantil entrevistó a los padres del niño para conocer más a detalle las características de Charli, de su desarrollo actual y sus antecedentes. Descubrió que había nacido prematuro y con diversas complicaciones, lo cual hizo nacer en ella una sospecha sobre la situación de desarrollo del niño.

2. Al tener acceso al expediente médico y notar términos médicos complejos, optó por acudir a un espe-cialista y pedir que le explicara de manera sencilla las antecedentes de Charli además de intentar iden-tificar de una vez sus necesidades más urgentes para brindar una atención individualizada adecuada a sus características. A partir de esto, en el centro de atención infantil, comenzaron a atender las necesi-dades del niño sin excluirlo, promoviendo así una evolución en su desarrollo integral, tanto a nivel motor como socio adaptivo.

52 Estado Mundial de la Infancia 2013 Niñas y niños con discapacidad Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef). (2013). Estado Mundial de la Infancia 2013 Niñas y niños con discapacidad. enero 2, 2019, de unicef Sitio web: https://www.unicef.org


3. En la parte motriz, después de unos meses, la responsable del centro de atención infantil refiere que Charli está adquiriendo más fuerza, logra desplazarse y puede dar algunos pasos con apoyo. En la parte cognitiva y social, Charli atiende instrucciones, hace valer su espacio y defiende sus pertenencias; al mismo tiempo, convive con sus compañeros y logra comunicarse con los miembros de la comunidad escolar. Es importante resaltar que las maestras y la responsable del centro de atención infantil se capacitaron progresivamente para atender las necesidades de Charli. Los avances de Charli se pudier-on lograr a través de un plan de intervención que puso al centro del proyecto al niño y su familia -en primer lugar-, y contó con la participación activa de los Agentes Educativos que lideraron la inter-vención además de buscar los apoyos de una red de especialistas en función de las necesidades detecta-das en el niño para lograr una conducta adaptativa adecuada e incrementar su calidad de vida.

4. Se crearon redes de apoyo para ofrecer tanto a Charli como a sus padres opciones de atención espe-cializada y acompañamiento de otras familias, favoreciendo así no solo la inclusión educativa, sino la social en su comunidad en general.

5. Gracias al plan de intervención liderado por los Agentes Educativos del centro de atención infantil, Charli adquiere nuevas habilidades adaptativas y destrezas que aumentan su nivel de participación en igualdad de condiciones con los demás niños; se amplían las redes de apoyo con más especialistas y miembros de la comunidad para que Charli alcance cada vez mayores niveles de independencia y pueda expresar sus opiniones sobre el mundo que lo rodea.

6. Se crea un plan de transición educativa que implica el ingreso de Charli en un preescolar regular y apoyo de beca para que continúe su educación. La promoción de su desarrollo integral durante su primera infancia es asegurada por parte del centro de atención infantil que lidera el conjunto del programa de intervención temprana -empoderando y poniendo a la familia de Charli al centro de la iniciativa- y coordinándose cercanamente con los especialistas externos que el niño llega a requerir.

7. Se presentan nuevas oportunidades de inclusión social; el padre de Charli señala que ahora, cuando van por las calles, las personas de su comunidad se emocionan al verlo. Al mismo tiempo, la directora menciona que atender a Charli le ha cambiado la vida. Y todos ellos, ofreciendo en un momento clave del desarrollo del niño los apoyos que podía necesitar definitivamente han cambiado las expectativas sobre el futuro de Charli.

3.6.2 Comprensión de un proceso de inclusión

La inclusión no solo favoreció y generó cambios en Charli. Tuvo resultados positivos en diversos contextos en donde el niño participa; en otras palabras, la inclusión de Charli promovió cambios dentro y fuera de su centro de atención infantil, promoviendo la creación de una comunidad respetuosa de la diversidad. En este punto, es importante señalar que diversas investigaciones científicas han compro-bado que recibir a un niño con discapacidad dentro de un centro de atención infantil puede mejorar el nivel de desarrollo de todos los niños, además de ayudar a crear sociedades más justas.

La historia de Charli es un ejemplo de todo lo que puede cambiar la inclusión. Es un proceso que se puede experimentar en cualquier cai, dependiendo de las necesidades de atención y de la etapa en la cual se presenta el niño; por ejemplo, el proceso de inclusión de Charli hubiera sido diferente si desde un inicio sus padres, y la propia Responsable de la Estancia, hubieran contado con un diagnóstico claro


y fácilmente entendible para poder iniciar una intervención mejor enfocada a las necesidades premi-nentes del niño. Nos podemos preguntar también qué hubiera pasado si Charli no hubiera sido inscrito a la Estancia y no hubiera encontrado a Agentes Educativos que se comprometieron con el desarrollo de sus habilidades adaptativas poniendo en el proceso altas expectativas. A lo largo del curso, se explicarán paso a paso los diversos componentes de la intervención que se señalan en la historia de Charli. El conjunto de esos pasos con los que forman el “Modelo de Atención y Cuidado Inclusivo”.

Antes de eso, realizaremos un primer ejercicio para ubicar cada componente de la intervención en una secuencia temporal lógica tomando en cuenta la historia de Charli:

Cuando Charli ingresó a la Estancia, la Responsable no

se había percatado de sus deficiencias; entrevista a los

padres y conoce sus antecedentes.

Revisión del expediente médico; dificultad para la

interpretación, se recurre a un especialista.

Se evalúan los cambios ocurridos en Charli desde

su ingreso en diversas áreas de su desarrollo.

Capacitación del personal en temas de primera

infancia y discapacidad.

Creación de redes de apoyo con con especialistas

externos a la Estancia; plan de intervención y

seguimiento. Involucrami-ento del personal al asistir a las terapias para realizarlas en la estancia. Se potencial-

iza el desarrollo.

Como resultado Charli desarrolla nuevas habili-dades y mejora su calidad de vida. Se crea una red de

apoyo para el niño y su familia (médicos, psicólog-

os, padres de familia, Asistentes, etc.)

Plan de transición educati-va para acceso a preescolar

inclusivo.

Se ofrece apoyo diferencia-do para becarlo. En muchas ocasiones, la discapacidad

implica vulnerabilidad económica.

Finalmente, Charli tiene nuevas oportunidades,

cambió la vida dentro de la Estancia, interactúa con su

comunidad, es aceptadoy reconocido.

1 2 3

4 5 6


Después de esa primera parte teórica sobre el marco de derechos, pasaremos a presentar los elementos necesarios para favorecer el desarrollo integral y la inclusión plena de los niños con discapacidad en el centro de atención infantil a través de un plan de intervención temprana acorde a sus necesidades de apoyo.



MÓDULO 3MODELO DE ATENCIÓN Y CUIDADO INCLUSIVO (MACI)

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