MATERIAL Resolucion de Conflictos

MATERIAL PARALA Y EL DISCENTE

TRAYECTO INICIAL

MODALIDAD: PRESENCIAL

DURACIÓN: 34 HORAS

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LAS

RELACIONES INTERIORES Y JUSTICIA

Ministro: Tareck El Aissami

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Ministra: Yadira Córdova

AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL

EXPERIMENTAL DE LA SEGURIDAD

Soraya Beatriz El Achkar Gousoub | Rectora

Aimara Aguilar | Vicerrectora de Desarrollo Académico

Antonio González Plessmann | Vicerrector de

Creación Intelectual y Vinculación Social

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VICERRECTORADO

DE DESARROLLO ACADÉMICO

Aimara Aguilar | Vicerrectora

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Desarrollo Curricular

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UNIVERSIDAD NACIONAL

EXPERIMENTAL DE LA SEGURIDAD:

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Julio de 2011

Hecho el depósito de ley

Depósito legal:

ISBN:

WWW.UNES.EDU.VE

CRÉDITOS

TRAYECTO INICIAL

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS4

INTRODUCCIÓN

Esta unidad curricular constituye una expresión

de la filosofía de la Universidad Nacional Experi-

mental de la Seguridad (UNES), pues considera

el proceso educativo de la funcionaria y el funciona-

rio policial desde la perspectiva de la integralidad.

De esta manera, asume radicalmente la dimensión

política de la educación reivindicando el rol político

de educadores, educadoras y discentes –así como

de todo actor social comprometido en un proceso

educativo– como sujetos de cambio. El compromiso

social supone asumir una perspectiva política que

se concibe como la negación de la neutralidad ante

el mundo, así como la elección e intervención cons-

ciente y combatiente en este, para transformar todo

aquello que niega la dignidad humana. Para ello, la

práctica y el discurso educativo en la UNES asume a

Freire (1996) cuando señala que se debe “establecer

una dialéctica entre la denuncia de la situación des-

humanizante y el anuncio de su superación, que es,

en el fondo, nuestro sueño”.

Esta unidad curricular busca vincular a los suje-

tos políticos de los ambientes de aprendizaje de la

UNES con los valores éticos y los postulados políti-

cos e ideológicos del socialismo de inclusión, o de

la democracia profunda, que actualmente deben

caracterizar a la funcionaria y al funcionario policial

de la Venezuela del siglo XXI. Estos postulados están

basados en la lucha por la libertad, la justicia social,

la disidencia ante cualquier intento de sujeción a los

preceptos de dominación neoliberal y, con profunda

fe, en este nuevo orden social en el que cada mujer

y cada hombre son sustantivamente iguales ante el

otro, para que juntos puedan realizar sus vidas en

dignidad y libertad.

Esta unidad curricular expresa, asimismo, la de-

mocracia participativa como valor fundamental del

quehacer educativo, entendida a esta última como

un derecho y deber sociopolítico que apunta a esta-

blecer una interrelación entre los seres humanos, a fin

de favorecer su desarrollo integral, mediante la acción

y el fortalecimiento de sus capacidades para interve-

nir en los asuntos públicos, tal y como lo establece la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

La democracia participativa se erige, entonces, como

derecho y deber que exige a las personas un involu-

crarse profundamente, y de manera permanente, am-

plia y organizada, alrededor de todo lo que, por hecho

y derecho, les pertenece en los órdenes social, político,

cultural, territorial, ético, económico y productivo. Con

ello se pretende reforzar democráticamente el control

de la seguridad ciudadana, a través de elementos que

se centren en el carácter preventivo y de proximidad

de las funcionarias y los funcionarios policiales orien-

tados, como se sabe, por los principios y valores éticos

fundamentales y por respeto a los derechos humanos.

se establece el presente programa, constituye un es-

pacio para la concreción de los objetivos formativos

del Gobierno Nacional y en el que se evidencia su fir-

me propósito de cambiar la historia de la policía, para

consolidar, así, un nuevo modelo policial. Todo esto

converge en la propuesta de la UNES, cuyo propósito

queda expresado plenamente en la frase “educar para

transformar”.

En este sentido, el servicio de policía, como uno

de los Servicios de Seguridad Ciudadana y de acuer-

do con la Ley Orgánica del Servicio de Policía y del

Cuerpo de Policía Nacional Bolivariana, es predomi-

nantemente preventivo y tiene como fines, entre

otros, proteger el libre ejercicio de los derechos hu-

manos y facilitar la resolución de conflictos.

Dentro de este marco de acción educativa trans-

formadora y humanista, la unidad curricular Resolu�

ción de Conflictos tiene como propósito proporcio-

nar métodos, técnicas y demás herramientas que

le permitan a las y los discentes el desarrollo de ha-

bilidades y destrezas básicas, para la comprensión

del fenómeno del conflicto y sus diferentes formas

de abordaje, que conlleven a acuerdos, desde la

perspectiva del nuevo modelo policial y los nudos

problematizadores sociales detectados por UNES, a

TRAYECTO INICIAL

RESOLICIÓN DE CONFLICTOS 5

Por ello, la unidad curricular Resolución de Con�

flictos está estructurada en seis temas. El primero

de ellos, denominado “Elementos que conforman el

conflicto”, está destinado al encuentro de las y los

discentes con diferentes concepciones del término,

sus causas y diferencias fundamentales respecto a

los vocablos “problema” y “violencia”.

El segundo tema, titulado “Cómo manejamos los

conflictos”, se orienta al conocimiento de tres ele-

mentos clave determinados por: a) las condiciones

previas a la ocurrencia del conflicto, b) las destre-

zas y actitudes que deben ir desarrollando las y los

futuros oficiales de policía para su abordaje y c) las

relaciones que se dan entre los sujetos sociales en

controversia y el mediador dentro de los mecanis-

mos para la resolución de los conflictos.

El tercer tema, destinado a la “Generación de nue-

vos escenarios”, se orienta al análisis de los multifac-

tores que son favorecidos tras la superación pacífica

y exitosa del conflicto, en el que la confrontación se

constituye en una invitación, a fin de ver el conflic-

to desde una óptica positiva capaz de transformar y

fortalecer los escenarios sociales hacia su desarrollo

como cultura y como pueblo.

El cuarto tema está dirigido a la comprensión,

por parte de las y los dicentes, de los factores perso-

nales, procesuales y problematizadores que surgen

dentro de la “Estructura y dinámica del conflicto”.

Dentro del quinto tema, encaminado al desarro-

llo de “Habilidades y estrategias para la regulación

pacífica de conflictos”, las y los dicentes realizarán

prácticas de mediación, a partir de los elementos fun-

damentales que dan apertura al conflicto, como son,

entre otros: a) la escucha, b) el arte de la negociación

y c) la generación de soluciones.

El último tema está destinado a la reflexión dialó-

gica individual y colectiva de las y los discentes alre-

dedor de la “Resolución de conflictos mediante casos

través del diagnóstico que sustenta el Proyecto Edu-

cativo Integral Comunitario. (PEIC)

Para alcanzar este objetivo, la unidad curricular

asume un enfoque de educación popular, que busca

recrear la realidad del ejercicio de la función policial

alrededor de la resolución pacífica de las controversias

que se pueden suscitar entre las y los ciudadanos o

grupos de estos, a través de su actuar cotidiano dentro

de las comunidades. Para ello, se utilizan estrategias

didácticas diversas, entre las que se cuentan el análisis

de casos y dilemas policiales, el estudio de nodos de

problematización, videos, socio-dramas, juegos, deba-

tes en los que entren en juego factores de índole cul-

tural y personal de los que emerge el conflicto entre

seres humanos, los cuales devienen de: a) grupos de

prácticas de dominación, b) sitios donde se desarro-

lla una cultura de la pobreza y la exclusión, c) lugares

donde conviven grupos vulnerables y las inequidades

sociales, y d) espacios donde conviven grupos de ciu-

dadanos en situación de criminalidad.

De allí que las y los oficiales de policía egrasadas y

egresados del Curso de Transición del primer Trayec-

to de la Licenciatura en Gestión del Servicio de Poli-

cía de la UNES, asumiendo el nuevo modelo policial,

intentan abordar por mandato de ley1 la Resolución

de Conflictos al entender que se trata de un factor in-

herente a las relaciones humanas, que supone resol-

ver situaciones de interacción que suelen producirse

cuando concurren de manera enfrentada intereses

y necesidades de unas personas con los de otras, de

unos grupos contra otros, o de aquellos que detenten

el poder.2 La solución al enfrentamiento se realizará,

por ende, a partir del conjunto de herramientas que

contribuye al desarrollo de habilidades y estrategias

básicas para el constante abordaje comunitario, con la

finalidad de servir y proteger al pueblo soberano de

Venezuela, como protagonistas del cambio hacia un

nuevo modelo policial.

1 Artículo 4, Ley Orgánica del Servicio de Policía y del Cuerpo de Policía Nacional Bolivariana, Caracas, Gaceta Oficial extraordinaria Nº 5.940 del 7 de diciembre de 2009.

2 El Achkar, S. y Ruiz, I. (2005). Formación de derechos humanos para policías. Red de Apoyo para Justicia y Paz. Caracas.

TRAYECTO INICIAL


han provisto de estructura a nuestra sociedad y la han

marcado con un cuerpo axiológico que ya no soporta

los embates nocivos de antivalores expresados en tér-

minos de criminalidad. La condición de descomposi-

ción social generada por el pasado modelo educativo

justifica el desarrollo de esta unidad curricular, ya que

en sus propósitos y objetivos se orienta al acercamien-

to y ejercicio político legítimo de valores fundamen-

tales, como la vida, la justicia y la solidaridad que son,

en sí mismos, la misión humanista de la revolución

bolivariana. La tarea de la educación o de los procesos

formativos de la UNES, vistos en los múltiples ámbitos

de la cotidianidad familiar y comunitaria, podrán crear

prerrogativas frente a la necesidad de transformación

que se quiere generar en los procesos de formación

con los ambientes de aprendizaje. Esta dinámica con-

tribuye a la profesionalización de las funcionarias y

funcionarios policiales, a la vez que permite la cance-

lación de una deuda social y política acumulada desde

la fundación de la República.

Es así como Resolución de Conflictos cobra rele-

vancia en el ámbito policial venezolano, pues se diri-

ge a revertir la actuación policial caracterizada histó-

ricamente como represiva y discriminatoria contra

los sectores en situación de pobreza y/o exclusión,

y sustituirla por la construcción de un nuevo mode-

lo policial, favorable al pueblo, especialmente a los

sectores estructuralmente discriminados, Este cam-

bio requiere, entre otros aspectos, de una formación

humanista, crítica, que incentive el compromiso de

las funcionarias y los funcionarios, con el respeto y

garantía de los derechos humanos, y que trascien-

da al ambiente de aprendizaje, para reflejarse en las

prácticas cotidianas del centro de formación y del

ejercicio de la función policial.

Por ello, la unidad curricular Resolución de Conflic�

tos es fundamental, esencial para la concreción del

nuevo modelo policial, ya que facilita la identifica-

ción de los elementos del conflicto que se muestran

en el gráfico que se presenta a continuación:

y dilemas policiales y nudos problematizadores” que

sirven de base para el Proyecto Educativo Integral

Comunitario (PEIC) que adelanta UNES como estrate-

gia de conformación de una Ciudad Educadora, don-

de la universidad está inserta como un vecino más.

Históricamente, en el ejercicio de su función, las

funcionarias y los funcionarios policiales han

venido evidenciando todo tipo de conductas

inadecuadas, las cuales devienen de un antiguo mo-

delo de formación centrado en un enfoque militarista,

que actuó en detrimento de la propia seguridad de las

ciudadanas y los ciudadanos. Este enfoque se carac-

terizaba por el uso indebido o excesivo de la fuerza;

por la aplicación de técnicas y procedimientos, sin

diferenciar los casos en los que se producían daños

y perjuicios a las ciudadanas y los ciudadanos; y por

la existencia de un alto grado de corrupción policial.

Todo esto denota una carencia de principios y de va-

lores éticos y morales en la actuación policial, que se

evidencia en el fuerte desapego al respeto de los de-

rechos humanos.

Como consecuencia de ello, el gobierno del pre-

sidente Hugo Chávez Frías, en concordancia con el

modelo de una sociedad democrática, participativa,

protagónica y corresponsable, expresado en la Consti-

tución de la República Bolivariana de Venezuela, y con

una clara intención de corregir tales desviaciones, ha

iniciado –a través de la UNES– un proceso de forma-

ción comprometido con la instauración de un nuevo

modelo policial, en el que las y los oficiales posean

habilidades y destrezas para aproximarse a sus seme-

jantes, haciendo uso visible de su carácter humanita-

riamente preventivo. Esta última es una de las tareas

que se concreta en el presente programa.

Los problemas policiales antes mencionados, vin-

culados con la ética, los valores y el ejercicio de la ciu-

dadanía, son atribuibles a la educación, en tanto que

JUSTIFICACIÓN

TRAYECTO INICIAL


partes, tras un ejercicio consciente de objetivación

de sentidos que facilite a las funcionarias y los fun-

cionarios, en su rol de conciliador, a fin de que una

disputa se convierta en un fenómeno mucho más

fácil de resolver.

La UNES, como institución comprometida con las

profundas transformaciones que se llevan a cabo en

el país, rompe con los paradigmas de la educación

tradicional bancaria y asume el enfoque de la Teoría

Crítica, entendida como la posibilidad de abordar la

formación desde la perspectiva de la emancipación,

cuyo fin último es la aprehensión de la realidad para

transformarla, no como la simple modificación del

estado de las cosas, sino como el cambio profun-

do desde la comprensión reflexiva, tanto individual

como colectiva, orientada hacia la construcción de la

historia cotidiana por parte de sujetos históricos, me-

diante su conciencia crítica. Es así que en la UNES en-

tendemos que la mirada sobre y en la realidad debe

fundarse en un conocimiento construido sobre bases

sólidas en las cuales es fundamental la experiencia

que se deconstruye cotidianamente, a partir de los

elementos claves que devienen de las nuevas expe-

riencias, la capacidad de inventiva, el discernimiento

y la conciencia ciudadana del bien.

Evidentemente, se trata de una educación que con-

cibe las y los discentes como sujetos políticos de ac-

ción, en tanto que desarrollan la capacidad de trans-

formación, no solo personal sino social; es decir, una

educación para el ejercicio del poder ciudadano, ese

que se ejerce para demandar la garantía de sus dere-

chos, denunciar la barbarie, proponer nuevas formas

de organizarnos institucionalmente y mirar el hori-

zonte con la mirada del que quiere alcanzar la máxima

felicidad. El poder ciudadano instituye, cruza y produ-

ce a los sujetos políticos, con sentido de pertenencia

a una comunidad, que se asumen como partícipes

en la construcción de las políticas públicas, de modo

La idea no es otra que propiciar el desarrollo de

habilidades, destrezas y estrategias en las y los fun-

cionarios de la seguridad ciudadana, que van desde

la comprensión de dichos elementos hasta la aplica-

ción de las técnicas para su resolución, a partir de su

mapeo. Es decir, el análisis de la situación que origi-

na la situación conflictiva, proporcionará a las y los

oficiales de policía el desarrollo de aptitudes hacia

el diálogo conciliador entre las partes. Esto empieza

por encontrar ideas claras acerca del origen del con-

flicto y las posibilidades de minimización y acuerdos,

así como también la generación de alternativas para

la solución de la situación problema, a partir de la

identificación de factores limitativos internos, exter-

nos y neutrales que impiden alcanzar la mediación

y la conciliación, y que suponen el fraccionamiento

de los asuntos en conflicto y causan la extensión del

tiempo en el alcance de un arreglo.

Por consiguiente, en el proceso de resolución de

conflictos, las y los funcionarios de la seguridad ciu-

dadana hacen uso de su habilidad de sistematiza-

ción, para alcanzar abstracciones relacionadas con

las formas de abordaje e intervención situacional

que posibiliten posiciones más cercanas entre las

ELEMENTOS DEL CONFLICTO

Condiciones que generan la situación conflictiva

Destrezas y actitudes de los sujetos sociales frente a las situaciones de

conflictividad

Mecanismos para la resolución de conflictos

FUNDAMENTACIÓN

TRAYECTO INICIAL


como un ser sin luz y de un docente como deposi-

tario de sus conocimientos estáticos, para pasar a

ser discentes ante el necesario ejercicio de la deli-

beración democrática y participativa, y educadoras

y educadores que, con su mayéutica, incentivan la

reflexión y construcción social. Esto supone convertir

a los actores educativos en verdaderos protagonistas

del proceso enseñanza-aprendizaje, en el que ambos

enseñan y ambos aprenden en un intercambio per-

manente de saberes intermediados por un diálogo

crítico y reflexivo.

Por otro lado, asegurar la participación en el ám-

bito académico-socio-político-cultural en términos

de la producción cultural y simbólica, se constituye

en la fuente de construcción que parte de la sistema-

tización de experiencias comunitarias, para que este

contexto de acción permee el diseño curricular en un

afán por perseguir que el mismo responda, recursi-

vamente, a las necesidades de transformación social,

incluyendo la disminución de la exclusión, la rever-

sión de los procesos delictivos, el fortalecimiento de

la ecología social desde el mejoramiento del hábitat,

así como también el equilibrio entre lo femenino y

lo masculino; todo lo cual posibilita la comprensión

de las diferencias, no como contrarias, sino como la

diversidad de lo uno. Condiciones que se comple-

mentan en el complejo entramado de las relaciones

humanas y contribuyen a una visión integrada de

los procesos humanos, comunitarios, institucionales

y creativos en los que intervienen. Estos elementos

hacen que los procesos formativos UNES se encuen-

tren insertos en el enfoque de género y en el enfoque

del ecosocialismo, al enfatizar el cuidado del entor-

no ecológico donde se habita, considerando la pro-

ducción de mercancías sin deterioro del ambiente, lo

cual se traduce en una consideración de los valores

de uso por sobre los valores de cambio, que se fun-

da en la actividad económica propia de empresas de

producción socialista, generando así una transforma-

ción de las necesidades y un cambio profundo hacia

la dimensión cualitativa del ser humano.

que pueden levantar la voz y la mano para aprobar o

rechazar, proponer o criticar, desde sus convicciones,

las decisiones a tomar. Hemos entendido que el poder

instituye, cruza y produce a los sujetos.

Desde esa óptica, en la UNES, las acciones forma-

tivas se conducen desde la Educación Popular, enten-

diéndola como un proceso de concientización y este

se asume, a su vez, como un acto de educación-ac-

ción. Por tanto, no es un acto mecánico, es un proceso

complejo mediante el cual las mujeres y los hombres

adquieren nuevas categorías para mirar y enfrentarse

a su realidad, superar las alienaciones a las que están

sometidas y sometidos y autoafirmarse como sujetos

conscientes y co-creadores de su futuro histórico,

teniendo siempre presente que este proceso no se

produce de manera inmediata; no es un proceso má-

gico ni brusco, se trata de la práctica de un conjunto

de acciones que permiten la confrontación continua,

progresiva y permanente que se va configurando a

partir de las reflexiones y las prácticas; es un proceso

cargado de tensiones y contradicciones que, desde

las acciones previstas en este programa, se concretan

en su cotidianidad.

Unos de los elementos característicos de la educa-

ción popular en la UNES es la dialogicidad como estra-

tegia eminentemente ética y epistemológica, cognos-

citiva y política, como un proceso de rigor, en el cual

existe la posibilidad real de construir el conocimiento,

de aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto

de amar. El diálogo es, más que un método, una postu-

ra frente al proceso de aprender-enseñar y frente a los

sujetos: “unos enseñan, y al hacerlo aprenden, y otros

aprenden, y al hacerlo enseñan” (Freire 1993: 106). Esta

manera de entender el diálogo rompe el modelo tra-

dicional del docente como agente poseedor de los

conocimientos y del alumno como el depositario de

los mismos, para emanciparlos como bien compartido

que otorga arraigo al sentido común de lo humano. La

actuación policial no se aparta de ello.

En consecuencia, la materialización de este pro-

grama pasa por transformar la idea de un alumno

TRAYECTO INICIAL


nal, se constituyen en la base del modelo constitucio-

nal y están plenamente reconocidos como objetivos

y fines de la educación. En la UNES, estos derechos

se privilegian y están transversalizados en todas las

acciones formativas (al igual que los demás temas, en

los objetivos del programa y en las diferentes activi-

dades previstas para las interacciones didácticas) y se

asumen como un conjunto de necesidades, valores y

principios esenciales para el disfrute y desarrollo de

la dignidad humana, conformando el pilar axiológico

sobre el cual se construye todo el proyecto de país y,

por ende, los proyectos educativos.

Transformar una percepción social negativa y ad-

versa ante el accionar de la funcionaria y el funcionario

público, específicamente por las acciones de la funcio-

naria y el funcionario policial, (a un sinfín de problemas

de corrupción, conductas discrecionales, prácticas

clientelares y una inexistente o muy deficiente práctica

de rendición de cuentas) sólo puede concretarse bajo

la perspectiva de una formación basada en valores, en

el respeto a los derechos humanos y bajo un nuevo

modelo de servidor público; en el que la mística, el

sentido de dignidad de la función encomendada y el

valor altruista del servicio al pueblo deben reflejarse

actitudinalmente en las prácticas y en el discurso coti-

diano. Es por ello que la formación en la UNES enfatiza

la conformación de un(a) nuevo(a) funcionario(a) poli-

cial, cuya imagen, discurso y accionar sean cónsonos

con la nueva visión de la funcionaria y el funcionario

policial bolivariano civil, preventivo y de proximidad,

inscrito en el paradigma socialista del siglo XXI.

Todos estos elementos constitutivos de la filosofía

de la UNES conforman los fundamentos en los que se

apoyan todos los procesos formativos que se gene-

ren en la institución.

De igual modo, al hacer referencia a la Resolución

de Conflictos, la fundamentación ha de partir de las

diferentes causas que limitan la administración de

justicia venezolanay dificultan la resolución de los

En esta misma línea discursiva, otra de las carac-

terísticas importantes de los procesos de formación

de la UNES es también la glocalidad, entendida como

forma de resistencia social ante la globalización de

corte neoliberal que se nos ha intentado imponer

con fuerza. Se trata de una invitación a vernos en la

dialéctica de lo cercano (local) y lo lejano (global),

sin que esa tensión degenere en minusvaloración de

uno u otro componente de la relación. En términos

educativos, asumir la glocalidad implica para la UNES

entender la lógica de la formación con una mirada

que toma en cuenta los grandes debates y procesos

que se gestan a nivel regional o mundial en el campo

de la seguridad, las búsquedas de soluciones a los

problemas que en esta área afectan al género huma-

no (las diversas formas de la violencia, el crecimiento

del delito transnacional, las redes informáticas como

vía para la acción criminal entre otras problemáticas)

y la posibilidad de enriquecernos en el intercambio

de saberes con actores que debaten y construyen, en

sintonía, sobre los mismos problemas y necesidades

que, contextualizadamente, nos afectan a nivel local.

Otro elemento fundamental en el marco de justi-

cia de la Venezuela bolivariana actual, los derechos

humanos, entendidos como el conjunto de liberta-

des, facultades, instituciones o reivindicaciones re-

lativas a bienes primarios o básicos3 que incluyen a

toda persona, por el simple hecho de su condición

humana y que son garantía de una vida digna. Esos

derechos son independientes de factores particula-

res como el estatus, sexo, orientación sexual, etnia o

nacionalidad y son independientes o no dependen

exclusivamente del ordenamiento jurídico vigente.

Desde un punto de vista más relacional, los derechos

humanos se han definido como las condiciones que

permiten crear una relación integrada entre la per-

sona y la sociedad, que permita a los individuos ser

personas, identificándose consigo mismos y con los

otros. Es por ello que, desde la perspectiva institucio-

3 Héctor Morales Gil de la Torre. (1996). «Introducción: notas sobre la transición en México y los derechos humanos». Derechos humanos: dignidad y conflicto. México: Universidad Interamericana , pág. 19.

TRAYECTO INICIAL


flictos, que invitan, por una parte,a generar acciones

a generar para alcanzar formas eficaces de resolver-

los mediante el diálogo; y, por la otra, a la utilizar la

administración de justicia cuando se trata de situa-

ciones inscritas como delitos en el ordenamiento

jurídico nacional.

En cuanto al diálogo, los seres humanos somos se-

res sociales, pues “vivimos nuestro ser cotidiano en

continua imbricación con el ser de otros”.5 En gene-

ral, esta acepción la admitimos sin reservas en tanto

que dicha imbricación se realiza a partir de la práctica

del lenguaje como medio de comunicación, el cual

sirve para que los sujetos sociales puedan enten-

derse dentro de su acción comunicativa cotidiana.

Esto supone su génesis en las necesidades humanas

de comunicación y la interacción para satisfacer sus

necesidades.6 Al introducir el concepto de acción co�

municativa habermasiano, ha de tenerse en cuenta

y analizarse el lenguaje entendido como el entendi-

miento entre los sujetos sociales como seres políticos

que son, concepción que supone la interacción de

dos o más sujetos que poseen la facultad del lengua-

je y que desean establecer una relación interpersonal

dialógica y reflexiva.

Esto invita a pensar que todo sujeto social busca

entenderse sobre algo con el otro y ello implica el

uso del lenguaje como acción humana, en tanto que

su papel esencial es posibilitar el diálogo como me-

dio de entendimiento dentro de una situación,7 de

un contexto cotidiano de acción, sobre algo referido

al mundo objetivo, al mundo social, al mundo subje-

tivo y al mundo de la polis que constituye el marco

referencial en el que se desempeñan los sujetos so-

ciales dentro de su dimensión política.

conflictos entre las ciudadanas y los ciudadanos que

acuden al sistema judicial en busca de so luciones

conformes con el ordenamiento jurídico, cuando

ya se han agotado las instancias de facilita ción, me-

diación y conciliación correspondientes: a) la falta

de recursos, b) la burocratización de procesos, c) la

mala distribución del talento humano, d) la falta de

tecnificación, e) la poca celeridad de los procesos.

Es por ello que la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela, en su artículo 253, consa-

gra “los medios alternativos de justicia” como meca-

nismos que se orientan a la búsqueda de la solución

de confrontaciones que, mediante la canalización

pacífica de las situaciones cotidianas, las cuales, una

vez procesadas a tiempo entre las partes afectadas,

evitan el aumento de la confrontación, la violencia

y, por ende, la resolución de las diferencias sociales

mediante el orden jurídico.4

En este sentido, hablar de medios alternativos de

resolución de conflictos supone la utilización adecua-

da de habilidades y estrategias de mediación, que

están orientadas al restablecimiento de las vías de

comunicación y la generación de nuevos espacios

de desarrollo social, que propicien, a su vez, relacio-

nes de convivencia pacífica inscritas en la participa-

ción y el protagonismo corresponsable, necesarias

para la transformación social hacia formas más in-

cluyentes de las humanas y los humanos.

Lo dicho anteriormente trae como resultado que

la resolución de conflictos, como teoría política y de

acuerdo con Morales Gil de la Torre (1996), con-

temple la existencia de una pluralidad de sujetos,

quienes en su actuar libre y distinto promueven, de

manera involuntaria, la aparición frecuente de con-

4 Petzold, A. (2004). Algunos métodos alternos de resolución de conflictos y su consagración en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela: el arbitraje y la mediación. Frónesis. Revista de Filosofía Jurídica, social y política 11-2, agosto de 2004. Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas. Instituto de Filosofía del Derecho “Dr. J.M. Delgado Ocando” Universidad del Zulia. Disponible en: http://doctrina.vlex.com.ve/vid/alternos-consagracion-arbitraje-mediacion-44949154 (Consulta: 11 de febrero de 2011).

5 Maturana, H. (2009) La realidad ¿objetiva o constructiva? I. Fundamentos biológicos de la realidad. México, D.F: Editorial Anthorpos.

6 Habermas, Y. (2003). Teoría de la acción comunicativa. Barcelona: Editorial Taurus.

7 Habermas, op. cit.

TRAYECTO INICIAL


es la concepción que hace posible el encuentro en-

tre hombres y mujeres para la tarea común de saber

y actuar,11 de allí que el accionar humano no puede

concebirse como seres solos actuando independien-

temente, sino de manera interdependiente con las

otras y los otros, y que en su mediación implicativa

están enganchados con la acción comunicativa con-

junta y solidaria, que se orienta a la ocasión de un

conjunto de capacidades de dignificar lo humano a

favor de la integralidad humanada.

En este contexto, la acción comunicativa impri-

me horizontalidad a las relaciones humanas dentro

de un marco dialógico-reflexivo, a partir del cual se

crean y recrean oportunidades de transformación de

la cultura social hacia lo incluyente, hacia el diálogo

sobre las formas en que se presentan y representan

las realidades, en un intento sostenido por los sujetos

sociales para lidiar con la diatriba, para resignificarla

desde el profundo reflexionar, para transformar jun-

tos esas disonancias de la realidad y de nuevos esce-

narios de acción humana.

En este sentido, los sujetos sociales en su accionar

político se someten al diálogo que re-crea las ideas,

las emociones y las posturas dentro de una visión

unificadora que supera las diferencias e inequidades,

como la tarea de todo sujeto que media entre mi-

radas contrarias, genera un espacio de intercambio

que, en su profundidad, es de aprendizaje del colecti-

vo, siempre que este se piense y desarrolle alrededor

de prácticas de comunicación e intercomunicación.

De allí que podamos decir que el diálogo es un

componente de todos los mecanismos de resolución

de conflictos, dentro de los que se pueden resaltar, de

manera esquemática y para facilitar su comprensión:

En este sentido, en su concepción, la Universidad

Nacional Experimental de la Seguridad parte del diá-

logo como acción transformadora social, entendien-

do que este se da entre sujetos sociales que, a través

de su conocimiento de práctica cotidiana, intentan

transformar su realidad mediante la acción. Así, el

diálogo es más que una técnica, es un concepto tác-

tico que alberga transdisciplinarmente la dimensión

ética, conceptual, procedimental y política, como un

proceso de rigor en el cual existe la real posibilidad

de construir el conocimiento, aceptar al diferente y

asumir la radicalidad en el acto de amar.8

Por consiguiente, la concepción de diálogo que

se persigue para efectos de la resolución de conflic-

tos es una herramienta, un mecanismo, es un pro-

ceso que se desarrolla entre quienes tienen miradas

encontradas acerca de una realidad que los afecta,

pero que supone la invitación a dirimir reflexiva-

mente las diferencias, más allá de posturas o ejerci-

cios de poder en medios comunitarios. Esto invita a

la reinterpretación de la interacción humana desde

la postura freiriana del diálogo como proyecto de

encuentro en el que nadie realiza un ejercicio de

dominación sobre nadie, más bien en el que todos,

dentro de una acción comunicativa eficaz y media-

tizados por el mundo propio, generan posibilidades

de producción de acuerdos argumentados, enta-

blando negociaciones, formulando propuestas y so-

lucionando los conflictos.9

Esto es, asumir, siguiendo a Habermas y Freire, el

diálogo como la existencia de una relación que con-

lleva en su accionar a la reflexión común, “de pen-

sarse, explicarse, verse, leer el mundo, proyectarse;

es, sin duda, relacional”;10 es decir, que el diálogo

8 Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. 2010. Documento fundacional. [Mimeo], Coordinación General, Caracas. Autor.

9 Freire, P. (2009). Pedagogía de la autonomía saberes necesarios para la práctica educativa. México D.F: Siglo XXI editores.

10 UNES (2010), op. cit.

11 Freire, P. (1998). Pedagogía de la esperanza. México D.F: Siglo XXI editores, p.103.

TRAYECTO INICIAL

RESOLICIÓN DE CONFLICTOS12

MEDIACIÓN: partiendo del hecho de que las per-

sonas entran en conflicto cuando dos o más valo-

res, perspectivas u opiniones son contradictorias

por naturaleza, o no pueden ser reconciliadas entre

ellas, esta controversia hace presumir la existencia

de múltiples razones que le dan sentido al conflicto,

entre las que se pueden mencionar: a) una comuni-

cación pobre, b) el ejercicio inadecuado de poder, c)

la insatisfacción con el estilo de liderazgo desarro-

llado, d) cambios en la forma de hacer las cosas y e)

desconfianza en la gente. De allí que sea necesario

llegar a la mediación, la cual es entendida como un

proceso social entre dos o más sujetos que, en razón

de sus diferencias, solicitan la asistencia de un terce-

ro, quien está capacitado y entrenado en el empleo

de técnicas específicas, ayuda a dichos sujetos a la

identificación objetiva, justa y sincera del problema,

a la minimización de las posturas y del ejercicio de

poder, así como también a la creación de opciones

para que ambos lleguen a una solución aceptable y,

con ello, poner los acuerdos por escrito.

De acuerdo con lo anterior, el proceso de comu-

nicación y diálogo reflexivo que está asociado a las

técnicas de mediación comprenden tres elementos

importantes: 1) el proceso vivido por la situación de

conflicto; 2) los sujetos sociales con diferencias, en-

tendidas como talento humano capaz de generar

confianza desde su condición de ser humano, que

en su implicación de contrarios tienen la oportuni-

dad de ir más allá de lo oponente, como referente,

para alcanzar posturas concurrentes en su ejercicio

ciudadano como sujetos políticos sociales; y 3) el

conflicto visto como invitación a la concurrencia de

todas y todos, al encuentro de las visiones miradas

e intereses distintos, para arribar a la solución del

conflicto.

Por consiguiente, cuando el conflicto socava la

moral o la auto-percepción polariza a la gente o a

los grupos reduciendo la cooperación. Por eso es ne-

cesaria así la presencia de un mediador voluntario y

confidencial, que facilite la comunicación entre las

personas que se encuentran en una situación con-

flictiva, para que, en forma conjunta, puedan alcan-

zar una solución mediante métodos y técnicas alter-

nativos de resolución de conflictos, disminuyendo

las diferencias y conduciendo a un comportamiento

responsable y beneficioso. Para ello, el mediador de-

berá estar formado para la identificación de las cau-

sas que originaron la divergencia, las características

e intereses de los sujetos sociales, la trama implícita

en el problema y las posibles vías de desenlace del

mismo, que satisfagan las expectativas y faciliten la

superación de las dificultades, inequidades o injus-

ticias.

Por esta razón, el conflicto es un espacio cons-

tructivo que sigue en manos de los afectados y

donde el mediador aporta experiencia constructi-

va, pero no coopta en la resolución del mismo, pues

él, en su condición, invita al diálogo reflexivo como

una forma de resolver los problemas y asuntos im-

portantes, lo cual implica el involucramiento de las

ciudadanas y los ciudadanos en la solución de sus

diatribas. Por consiguiente, no es sino a través de la

conducción del mediador, y a partir de una autén-

tica estrategia de comunicación, que se contribuye

a que los sujetos sociales liberen sus emociones,

estrés y ansiedad, para contribuir con el desarrollo

de mayores acciones de cooperación entre la gente,

cuando comprenden mejor, como sujetos, sus nece-

sidades e intereses.

LA NEGOCIACIÓN: es aquel medio de resolución de

conflictos mediante el cual los sujetos sociales, en su

acción comunicativa dialógica, se sientan a conver-

sar acerca de la situación que generó el conflicto y lo

resuelven asumiendo los beneficios y las oportuni-

dades que representa entrar en acuerdos que con-

ducen, al otorgarse desde el respeto y la inclusión

participativa, mutuas concesiones, sin necesidad de

la intervención de un mediador.

TRAYECTO INICIAL


Es por ello que la intencionalidad del PEIC se ex-

presa en cada uno de los programas de las distintas

unidades curriculares establecidas para la formación

la nueva funcionaria y del nuevo funcionario polcial

bajo los de propósitos, estrategias y actividades que

aborden los nudos problematizadores detectados,

previo diagnóstico efectuado en la comunidad.

De allí que esta unidad curricular, desde sus sa-

beres particulares y en combinación con los saberes

populares, ha de proporcionar aportes significativos

y respuestas contundentes a los nudos críticos que

presentan las comunidades en materia de seguridad

ciudadana.

La expresión del PEIC, para ser más precisos, se

debe ver, entonces, no como una acción fuera de, o

algo externo a la unidad curricular, o al educador o

educadora, a la y el discente; todo lo contrario, debe

mirarse como la columna vertebral que dinamiza

todo el trabajo pedagógico-didáctico que sucede

en los ambientes escolares y fuera de ellos, teniendo

como única expresión de su logro el impacto que sus

acciones producen en los miembros de la comuni-

dad, en la acción de los funcionarios y las funciona-

rias policiales y, por ende, en la eliminación o minimi-

zación de los nudos problemáticos encontrados.

Para cumplir con tal fin, esta unidad curricular

concentra en sus sesiones presenciales:

• Actividadesquepermitanincorporarlasexperien-

cias vividas por las y los discentes y las educadoras

y los educadores en las comunidades. Entre otros

aspectos, es necesario que en cada ambiente de

aprendizaje, además de las orientaciones esta-

blecidas por la instancia encargada de gestionar

el PEIC, se planifiquen y programen los aspectos

teóricos, técnicos y logísticos, para una adecuada

interacción con las comunidades. Asimismo, debe

estipularse la evaluación, registro y respectiva sis-

tematización de las actividades comunitarias.

• Preguntas de reflexión que permitan ir constru-

yendo, en las y los discentes y en la educadora y

En conclusión, la resolución alternativa de reso-

lución de conflictos suele ser un proceso complejo,

cuyas dificultades exigen el fortalecimiento perso-

nal para alcanzar la superación de dificultades y el

consenso, a través de mínimos acuerdos entre las

partes, para que juntas realicen el ejercicio de crear

y recrear nuevas formas de comprender la realidad,

ante la necesaria superación de los obstáculos y las

dificultades humanas.

De acuerdo con los principios orientadores de

la UNES, plasmados en sus documentos fun-

dacionales, en los que se destacan el compro-

miso con la sociedad y la nación entera, la participa-

ción de todos los sectores sociales de acuerdo con los

postulados de la democracia participativa y protagó-

nica, el principio de la pertinencia de sus procesos

formativos con las demandas de los contextos socio-

comunitarios, y el compromiso de ofrecer respuestas

a esos contextos desde el ámbito de especialización

de la institución como lo es la seguridad ciudadana;

la UNES, en el marco de los planes de acción formati-

va, establece el Proyecto Educativo Integral Comuni-

tario (PEIC), concebido como aquella propuesta edu-

cativa que busca tender puentes entre la institución

y la comunidad, para encontrar espacios que les per-

mitan a ambos desarrollar, además de iniciativas de

intervención sobre los problemas de carácter prio-

ritario que afecten a la comunidad, acciones de ca-

rácter cultural, recreativo, artísticas, científicas, entre

otras. Se trata de asumir el reto de una formación con

pertinencia social de la funcionaria y el funcionario

policial, desde una perspectiva integradora de sabe-

res académicos y saberes populares, sobre la base

axiológica de la cooperación, la solidaridad y la asun-

ción de la diversidad en todas sus expresiones.

PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO (PEIC)

TRAYECTO INICIAL


el educador, la reflexión constante sobre su hacer

y ser comunitario. Esto significa, entre otras cosas,

saber cómo se observa, cómo registra, cómo eva-

lúa y cómo se sistematiza. En ese sentido, se hace

necesaria la construcción de los instrumentos

adecuados para tal fin.

OBJETIVO GENERAL

Proporcionar estrategias básicas para la regula-

ción pacífica del conflicto, que les permitan a las y

los discentes el desarrollo de habilidades y actitu-

des básicas, para la comprensión del fenómeno del

conflicto y sus diferentes formas de abordaje para

el alcance de acuerdos, desde la perspectiva de la

formación de las nuevas funcionarias y los nuevos

funcionarios de la seguridad ciudadana y los nudos

problematizadores sociales

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Identificar los elementos que conforman el con-

flicto a partir de sus definiciones, causas y dife-

rencias con otros vocablos asociados.

2. Caracterizar el conflicto mediante los elementos

que determinan sus condiciones previas, las des-

trezas y actitudes de los sujetos sociales intervi-

nientes y los mecanismos para su resolución.

3. Analizar los factores que determinan la genera-

ción de nuevos escenarios sociales tras la supera-

ción del conflicto.

4. Comprender el conflicto a partir de la interacción

entre los factores personales, procesuales y pro-

blematizadores que surgen como constituyentes

de su estructura y dinámica.

5. Desarrollar habilidades y estrategias básicas para la

regulación pacífica del conflicto mediante el pro-

ceso formal de mediación, facilitación y arbitraje.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD CURRICULAR

6. Propiciar escenarios para el intercambio de ac-

ciones de resolución de conflictos en contextos

comunitarios basados en la reflexión crítica de

casos, dilemas policiales y nudos problematiza-

dores presentes en el PEIC.

TRAYECTO INICIAL


• Que no pierdas la oportunidad de vivir la expe-

riencia de compartir tus habilidades, fortalezas,

preguntas o dudas, saberes, conocimientos y es-

trategias de aprendizajes con tus compañeras y

compañeros.

• Que aproveches la oportunidad de socializar todo

lo que construyes y reflexionas, tus dudas e in-

quietudes.

• Que siempre tengas presente, la escucha activa:

atención, reflexión, realimentación.

• Que mantengas siempre una actitud de respeto

hacia las opiniones del otro y la otra; recuerda que

siempre hay diversos puntos de vistas y todas son

válidas y negociables.

Estimada y estimado discente, el material que

tienes en tus manos, es una guía que comple-

menta las actividades que realizarás en las se-

siones de interacción didáctica con el educador o

educadora de la unidad curricular y tus compañeros.

Este material contiene instrucciones que debes se-

guir para realizar las actividades, unas las realizarás de

manera individual y otras en colectivo, con tus com-

pañeros. Te sugerimos que no pierdas la oportunidad

de vivir la experiencia de hacer trabajar con tus pro-

pias herramientas, conocimientos y estrategias para

que luego las socialices. Asimismo, cuando tengas que

hacerlo, realiza las tareas con tus compañeros, es una

oportunidad para expresar e intercambiar opiniones.

Recuerda escuchar para luego ser escuchado.

Igualmente, esta guía te permitirá cumplir con

una serie de tareas que te ayudarán a empoderarte

del conocimiento que en cada una de esas interac-

ciones se genere. Por ello te sugerimos:

ACERCA DE ESTE MATERIAL

TRAYECTO INICIAL

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS 17

DE IGUAL MANERA CON ESTE MATERIAL

TE INVITAMOS A:

• Que mantengas una actitud favorable para reali-

zar todas tus actividades; recuerda que ello impli-

ca tener una buena disposición y un buen estado

de ánimo para emprenderlas.

• Que realices todas las actividades. Las previas a las

sesiones de interacción didáctica, te ayudarán a

mantenerte enterada y enterado de los saberes y

contenidos que se desarrollarán.

• Realizar todas las lecturas, las sugeridas y otras

con las que puedas relacionar los contenidos a

compartir.

• Realizar las lecturas en dos momentos. Una prime-

ra lectura rápida, pero completa, del material para

que te informes de qué se trata; luego, una segun-

da lectura con mayor detenimiento para que pue-

das comprender todo el texto.

• Hacer uso de técnicas que te permitan dialogar

con cada texto. Identifica las ideas principales, ela-

bora resumen, contesta las preguntas formuladas.

• Que seas consciente de las dificultades que pue-

das tener para realizar una actividad. Verifica

primero si puedes resolverlo por ti mismo; si no,

puedes indaga, pregúntale a tu educador o edu-

cadora. No te quedes con las dudas.

¿QUÉ CONTIENE EL MATERIAL?

EL MATERIAL DE LA Y EL DISCENTE CONTIENE:

• Los temas a ser compartidos y construidos en las

interacciones didácticas.

• Los objetivos a desarrollar.

• Las actividades a desarrollar que se clasifican en:

Exploración de saberes: son los conocimientos

que tú posees sobre el tema a ser abordado. Es

importante que aquí trabajes con tus conoci-

mientos cotidianos y experiencias vividas.

Actividades de desarrollo: son las tareas que irás

realizando durante las interacciones didácticas.

Actividades de reflexión: son las que buscan la

integración de saberes y contenidos, la transfe-

rencia de los aprendizajes y un cierre.

• Un conjunto de lecturas propias de la unidad.

TRAYECTO INICIAL


INTERACIONES DIDÁCTICAS | SESIÓN 1

ELEMENTOS QUE CONFORMANEL CONFLICTO

TEMA

I

OBJETIVO 1

Identificar los elementos que conforman el conflicto, a partir de sus definiciones, causas y diferencias con otros vocablos asociados.

ACTIVIDAD

DETIENEN A ADOLESCENTE POR ABRAZAR A SU NOVIO

En un plantel educativo de la localidad circunvecina de Lagunetica,

en el estado Miranda, fue sancionada una niña de 14 años por abra-

zar a su novio en la entrada del plantel.

Oriana Párica debió permanecer detenida en el plantel hasta que su

madre la buscó, después de abrazar a su novio cuando él se dirigía

a almorzar y ella a su clase de Educación Física, en la Escuela Básica

de la localidad de Lagunetica.

La madre de la menor, Leslis Soárez de Párica, se enojó por la san-

ción dispuesta por las autoridades y, cuando retiró a su hija, le dio

un gran abrazo: “Estoy tratando de entender qué tiene de malo un

abrazo”, expresó Soárez de 42 años.

Pero los directivos del plantel dijeron que se trata de políticas es-

tándar en planteles de Educación Básica de todo el país. El Profesor

Daniel de Amata, Director de la citada entidad educativa, dijo a los

medios: “en realidad, lo que estamos tratando de hacer es crear un

ambiente que se focaliza en el aprendizaje y el empoderamiento de

los buenos modales, es parte de eso”; igualmente, manifestó que

“no se trata de que seamos policías de romance”, agregó.

Este caso termina cuando la mamá de la adolescente conversa con

el director para aclarar el incidente. La madre advierte que “existen

cosas más importantes, como controlar desde el punto de vista de

la educación que reciben las niñas y los niños, y que si eso vuelve a

suceder ella iría al Consejo de Protección a poner una denuncia por

abuso a su hija”.

El director del Plantel, en cumplimiento de su deber, levantó un acta

donde se recogieron las impresiones de la visita y se hizo énfasis en

que el reglamento del plantel por disposición ministerial establece

1. A continuación se presenta un

caso de la vida real que apareció

en un periódico de circulación

diaria. Por favor, léelo con

detenimiento.

TRAYECTO INICIAL


que: “Los estudiantes terminarán siendo sancionados solo después

de varias advertencias o faltas morales”.12

1.1. Analiza el caso con tres o

cuatro discentes y, después

de reflexionar, respondan los

siguientes planteamientos:

a) ¿Cuál o cuáles son las razones que tienen la señora Soárez y el

Director del plantel para entrar en una situación de confronta-

ción?

b) Subrayen en el texto los factores morales, normativos, de géne-

ro o legales que ocasionaron el inconveniente.

c) De acuerdo con la lectura y los planteamientos a) y b) sobre los

que acaban de reflexionar, construyan un concepto propio de

conflicto:

12 (Caso formulado para fines pedagógicos, cualquier parecido con la realidad es simple coincidencia).

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TRAYECTO INICIAL


Situación en la que dos personas no están de acuerdo con la forma de

actuar de una de ellas, o con que una de ellas tome las decisiones.13

Se suele decir que el conflicto se produce cuando concurren de ma-

nera enfrentada intereses o necesidades de unas personas con los

de otras, o de unos grupos frente a los de otros, o de cualquiera de

estos con quien detenta el poder. Vistas así las cosas, nos damos

cuenta de que no hay vida social sin conflictos. Estos son consustan-

ciales a nuestra vida y a nuestra convivencia, y evitarlos u ocultarlos

solo conduce a complicar aún más su resolución.14

Un conflicto es una situación en que dos o más individuos o grupos

con intereses contrapuestos entran en confrontación, oposición o

emprenden acciones mutuamente antagonistas, con el objetivo

de neutralizar, dañar o eliminar a la parte rival -incluso cuando tal

confrontación no sea física o sea solo de palabras- para lograr así la

consecución de los objetivos que motivaron dicha confrontación.15

…es consustancial al ser humano como ser social que interactúa

con otras personas con las que discrepa y tiene intereses y nece-

sidades contrapuestas. El conflicto es ineludible y por mucho que

cerremos los ojos o lo evitemos, continúa su dinámica.16

Son situaciones de la vida cotidiana que pueden ocurrir en el ám-

bito personal, familiar, comunal o municipal en las que dos o más

personas, o grupos, tienen intereses contrapuestos. Los conflictos

sociales son situaciones reales en las que están involucrados dos o

más sujetos sociales, grupos o Estados y suele nombrarse con otras

acepciones como contradicción, disputa, diferencia etc.17

13 Edelman, J. y Crain, M. (2004). ¿Qué es un conflicto? Revista Electrónica de Educación Mental. Disponible en: http://www.mentat.com.ar/conflicto.htm [Consulta: 10 de febrero de 2011].

14 Alboan citado por El Achkar, S. y Ruiz, I. (2005). Formación de Derechos Humanos para Policías. Red de Apoyo para Justicia y Paz. Caracas.

15 Vargas, J. E. M. (2009). Manejo del conflicto. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología. En: http://www.conductitlan.net/seminarios/manejo_conflicto.pdf [Con-sulta: 10 de febrero de 2011].

16 Cascón, P. (2002). Educar en y para el conflicto. Universidad de Barcelona. UNESCO, España. En: http://pacoc.pangea.org/documentos/educarenyparaelconflicto.pdf [Consulta: 2 de febrero de 2011].

17 Cambio social y conflicto: actores sociales y relaciones de poder. SIMAS. Nicaragua http://www.simas.org.ni/_publicacion/Libro%20Conflictos%20Parte%202.pdf [Consulta: 2 de febrero de 2011].

Comparemos la definición

propuesta por ustedes con

conceptualizaciones del conflicto

generadas por algunos teóricos.

Para ello, leamos las definiciones

que se presentan a continuación:

TRAYECTO INICIAL


1.2. Realizada la lectura de las

diferentes definiciones de conflicto,

ahora revisen la definición

construida por ustedes y, después

de compararla, complementen

su construcción para hacer una

definición más amplia:

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TRAYECTO INICIAL


CUADRO 1 | CAUSAS DEL CONFLICTO DESDE DOS PERSPECTIVAS TEÓRICAS

ACTIVIDAD Los conflictos pueden suceder en situaciones distintas, lo importan-

te es que cada una de ellas tiene su propia particularidad. Los teóri-

cos como Codina (2006)18 distinguen tres tipos de factores que ge-

neran el conflicto: a) los intrapersonales; b) los interpersonales y c)

los laborales, esta clasificación concuerda, al menos nominalmente,

con la clasificación presentada por El Achkar y Ruíz (2005) , 19 solo

que estas autoras cambian lo laboral por lo social. Veamos en el cua-

dro que se presenta a continuación las características abordadas por

estos teóricos:

Labo

ral /

soc

ial

18 Codina, J. A. (2006). Manejo de conflictos. Para una dirección efectiva. Disponible en: http://www.gestiopolis.com/canales7/rrhh/manejo-de-conflictos-para-una-direccion-efectiva.htm [Consulta: 23 de febrero de 2011].



ELEMENTOS QUE CONFORMANEL CONFLICTO

TEMA

I

CAUSAS CODINA (2006) EL ACHKAR Y RUÍZ (2005)

• Surgen como consecuencia de la in-

satisfacción personal.

• Y de contradicciones que sienten in-

ternamente las personas.

• Surgen de la tensión mantenida entre la realidad

de la persona y sus aspiraciones, fundamentalmen-

te en los momentos de crecimiento.

• Acompañados de resistencias interiores a la trans-

formación y del deseo de protección.

• Tienen lugar cuando existen apegos que tiran de

mí, aunque representen degradación personal.

• Tras él aumentan mis aspiraciones hacia una vida

más plena, pero la posibilidad de cambio topa con

obstáculos internos.

• En el propio itinerario biográfico, los episodios

conflictivos facilitan la madurez y humanidad.

2. En las lecturas anteriores,

hemos revisado diferentes

definiciones de conflicto y, con

ello, cuáles son las primeras

características que lo definen.

Ahora revisemos las causas que

originan un conflicto.

TRAYECTO INICIAL


Labo

ral /

soc

ial

Intr

aper

sona

l

Fuente: del Diseñador (2011).

CAUSAS CODINA (2006) EL ACHKAR Y RUÍZ (2005)

• Emergen de enfrentamientos entre

las personas.

• Las diferencias suelen ser por sus in-

tereses, valores, normas.

• Deficiente comunicación.

• Brota de la insatisfacción de determinadas nece-

sidades básicas de reconocimiento y valoración,

posesión o poder, ante el respaldo o rechazo de la

legitimidad de los reclamos.

• Se producen por las exigencias desbordadas de

una persona.

• También por situaciones que permanecen larva-

das durante mucho tiempo y no emergen por no

aflorar la conciencia.

• Algunos conflictos pueden ser intergeneraciona-

les (la edad y la propia historia), porque proceden

de: a) diferentes modos de mirar, b) posicionarse y

c) reaccionar ante las situaciones que generan mal-

entendidos e incomprensiones.

• Surgen de problemas vinculados

con el trabajo.

• Problemas de relaciones que se es-

tablecen o rompen entre individuos,

grupos de trabajo, departamentos,

etc.

• Las relaciones sociales son relaciones de poder y

ellas abarcan el mundo económico, la política, lo

laboral, las identidades y los símbolos, el género...

• A través de la injusticia, la ilegitimidad o la extrali-

mitación de atribuciones en las relaciones de poder

las que desencadena un conflicto.

• Cuando las situaciones de injusticia son muy la-

cerantes y se prolongan en el tiempo, pueden dar

lugar a explosiones de violencia espontánea u orga-

nizada, por lo general a causa del abuso de poder.

TRAYECTO INICIAL


2.1. A continuación se observan

tres fragmentos de caricaturas

que presentan situaciones

de conflicto intrapersonal,

interpersonal y social. Obsérvalas

e identifica en cada una cuál es la

causa del conflicto:

A pesar de la multiplicidad de causas descritas por El Achkar y Ruíz

(2005) y su coincidencia con lo que postula Codina (2006), lo impor-

tante no es evitar o suprimir el conflicto, porque esto suele tener

consecuencias dañinas y paralizadoras, más bien la intención debe

ser encontrar diferentes vías para la creación de condiciones que

alienten una confrontación constructiva e interesante del conflicto,

que facilite su comprensión y, por supuesto, su resolución.

Tipo de conflicto: _________________________________________

Características:

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___________________________________________________

___________________________________________________


Características:

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________


Características:

___________________________________________________

___________________________________________________

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TRAYECTO INICIAL


El conflicto: se produce cuando concurren de manera enfrentada

intereses o necesidades de unas personas con los de otras, o de

unos grupos frente a los de otros, o de cualquiera de estos con

quien detenta el poder.

La violencia: (del latín violentia) es un comportamiento delibera-

do, que provoca, o puede provocar, daños físicos o psicológicos a

otros seres, y se asocia, aunque no necesariamente, con la agresión

física, ya que también puede ser psicológica o emocional, a través

de amenazas u ofensas. Algunas formas de violencia son sanciona-

das por la ley o por la sociedad, otras son crímenes.

El problema: es la dificultad o impedimento que se necesita supe-

rar; un problema suele ser un asunto del que se espera una rápida

y efectiva solución.

Viendo los conflictos como oportunidades de crecimiento y autoco�

nocimiento, se puede observar que la ausencia de los mismos puede

causar un estancamiento tanto en la persona como en un equipo. Así

como su excesiva presencia, debido a su mal manejo, puede causar

rupturas en las relaciones, confusión e insatisfacción.

ACTIVIDAD

3. Como ya has podido notar,

en el ámbito de las relaciones

humanas, la condición de toda

relación es la existencia del

conflicto. Sin embargo, y por lo

general, se confunde este término

con conceptos como violencia, o

problemas, cuando en realidad

los tres son etimológicamente

diferentes, así:

TRAYECTO INICIAL


3.1. A continuación se presentan tres situaciones cotidianas. Identifica cuál se corresponde con

violencia, cuál con un problema y cuál con un conflicto:


Características:

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________


Características:

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________


Características:

___________________________________________________

___________________________________________________

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TRAYECTO INICIAL



CÓMO MANEJAMOS LOS CONFLICTOSTEMA

II

OBJETIVO 2

Caracterizar el conflictito mediante los elementos que determinan sus condiciones previas, las destrezas y actitudes de los sujetos sociales intervinientes y los mecanismos para su resolución.

ACTIVIDAD

4. En nuestra sociedad, al igual

que en las de América Latina, las

personas que en ella viven, así

como los grupos que la conforman

y con los que convivimos,

se caracterizan por su gran

diversidad: de culturas, de formas

de vivir y entender el mundo, de

intereses, de necesidades, etc.

Esas características son la fuente

de enriquecimiento de toda la

diversidad social. Sin embargo,

dicha diversidad, de manera

compleja, es también fuente de

conflictos.

Debemos tomar conciencia del conflicto como posibilidad

de aprender y ampliar habilidades que contribuyan a conver-

tirlo en una oportunidad. De allí que el mejor proceso para

conseguir este aprendizaje es su puesta en práctica en la vida

cotidiana, para lo cual debemos desarrollar mecanismos de

comprensión de las condiciones previas para su manejo, de-

sarrollar las destrezas y actitudes personales para alcanzar su

abordaje, además de poner en práctica metodologías y herra-

mientas para su manejo efectivo.

Leamos el texto Bases para el estudio del conflicto realizado por la ONG Alboan, dedicado a las condiciones para el manejo del conflicto.

CONDICIONES PREVIAS PARA EL MANEJO DEL CONFLICTO20

Existen unos mínimos necesarios para poder enfrentar una crisis

o conflicto tanto personal, grupal como social. Antes de dar pasos

para la resolución debemos hacernos con estos mínimos. Si no hay

un acuerdo o un consenso sobre ellos es muy difícil poder actuar

sobre el conflicto. A estos mínimos necesarios es a lo que llamamos

condiciones previas para el manejo de un conflicto.

Reconocimiento de la existencia del conflicto: tanto a nivel perso-

nal como social conocemos muchos casos en los que es imposible

actuar sobre el conflicto, mientras no se reconozca su existencia.

En este sentido es necesario que la persona afectada reconozca

que tiene un problema con las drogas, por ejemplo, o que el grupo

tiene un problema con una persona concreta, etc. Así, un mínimo

consiste en el reconocimiento de que hay algo que no funciona.

20 Alboan (s/f). Bases para el estudio del conflicto. ONG. España Disponible en: http://62.99.71.146/alboan/prueba/pdf/base_conflictos.pdf [Consulta: 30 de febrero de 2011].

TRAYECTO INICIAL


LAS PARTES IMPLICADAS DEBEN ESTAR IDENTIFICADAS

Muchas veces ocurre que decimos que “el problema lo tiene el otro/la otra”. Hay veces que intentamos ver

conflictos grupales cuando son eminentemente personales. Por ejemplo, hay clubes de fútbol enfren tados

por el único motivo del personalismo de sus presidentes y no por la oposición de sus fanaticos. Por esta razón

es muy importante definir las partes implicadas y su incidencia en el conflicto.

TRAYECTO INICIAL


4.1. Reúnete en grupos de tres (3)

discentes y analiza el caso que se

expone a continuación:

Muy deprisa, el Sr. Pérez estaciona su vehículo frente a un lugar pro-

hibido para ir al cajero automático. Él necesita retirar dinero para

llevar a su hijo de 5 años al médico, porque está enfermo con fiebre,

vómitos y diarrea. Dado su desespero, él no se percata de que está

obstruyendo la salida de un estacionamiento del cual está saliendo

un camión 350 que también lleva prisa. Como el Sr. Pérez se de-

mora, el dueño del camión decide buscarlo y a gritos le pide que

retire el vehículo. El Sr. Pérez explica la situación, pero no se llega a

ningún entendimiento, por lo que el Sr. del camión decide arrastrar

al Sr. Pérez y lo obliga a movilizar el carro…. 21

• ¿Cuáles son las condiciones previas en las que sucedió el conflic-

to? Recuerden los elementos de la lectura anterior para caracterizar

dichas condiciones: (a) reconocimiento de la existencia del conflic-

to; b) identificación de las partes involucradas; c) existencia de la

voluntad de diálogo; y d) voluntad de solución por parte de ambas

personas.

• ¿Qué harías si fueras el Sr. Pérez?

• ¿Qué harías si fueras el propietario del camión 350?

• ¿Por qué es necesario precisar esas condiciones previas?

21 Caso real (se han cambiado nombres y ciudades para preservar la identidad de las personas involucradas).

TRAYECTO INICIAL


4. En la actividad anterior

hemos reflexionado acerca de la

existencia de unas condiciones

previas que se deben estimar

para el manejo del conflicto

y la necesidad de precisarlas.

Nuevamente, leamos otro texto de

Alboan en el que se caracterizan

las destrezas y habilidades que se

deben desarrollar para afrontar

un conflicto.

Antes de iniciar dicha lectura es importante conocer que una des�

treza es la habilidad específica que utiliza o puede utilizar un ser

humano para aprender, cuyo componente fundamental es cogni-

tivo. Por ello se dice que son herramientas para interpretar y com-

prender situaciones. Así, el desarrollo de un conjunto de destrezas

forma una capacidad, es decir, que todo sujeto que desarrolla sus

destrezas posee la capacidad para enfrentar una tarea determinada,

como en este caso el manejo del conflicto.

Por otro lado, una actitud está referida a la forma de actuar de cada

persona, el comportamiento que emplea un sujeto social para ha-

cer las cosas, es decir, cierta forma de motivación que impulsa y

orienta la acción hacia determinados objetivos y metas. En síntesis,

la actitud se constituye en una tendencia aprendida que poseen los

seres humanos para responder de un modo consistente a un objeto

social, que en este caso es el manejo del conflicto.

DESTREZAS Y ACTITUDES PARA EL MANEJO DE CONFLICTOS22

Las destrezas y las actitudes son habilidades y posturas ante la vida

sobre las que podemos trabajar durante toda nuestra existencia. A lo

largo de la vida, las personas, –condicionadas siempre por nuestros

propios aprendizajes vitales– desarrollamos y potenciamos ciertas

actitudes y habilidades. Cuando una determinada actitud o habili-

dad nos ha resultado “satisfactoria” para el manejo de conflictos se

convierte en recurso fundamental de la persona. Así, por ejemplo,

el hecho de que un profesor resuelva un conflicto de autoridad –y

crea que la respuesta es satisfactoria– echando a una alumna de cla-

se hará que, probablemente, repita esta solución en cualquier otro

momento. Por el contrario, acordar una solución consensuada en el

interior de una familia sobre el reparto de tareas domésticas puede

constituir una alternativa posible en otros conflictos en los que se

participe. Con todo ello queremos decir que es posible aprender y

desarrollar ciertas actitudes y habilidades que nos ayudan a con-

vertir el conflicto en una oportunidad. Conviene señalar, asimismo,

que el mejor procedimiento para conseguir este aprendizaje es su

puesta en práctica en la vida cotidiana.

Existe mucha bibliografía sobre estas habilidades y actitudes que va

desde aquellos libros y artículos enfocados en el tema de autoayu-

22 ib. id

ACTIVIDAD

TRAYECTO INICIAL


da, al conocimiento de uno/a mismo/a, el trabajo en

grupos... así como a conflictos de carácter más amplio

(conflictos regionales, nacionales, mundiales...) y a

conflictos temáticos específicos (medio ambientales,

culturales, políticos, económicos...). De esta bibliogra-

fía recogemos brevemente aquellas destrezas y acti-

tudes que nos parecen fundamentales (muchas de

ellas son habilidades vinculadas a la comunicación):

• Capacidad de reconocer a la otra persona tal cual

es: un ser humano con sus circunstancias propias, sus

inquietudes, anhelos, miedos, intereses... y más aún con

sentimientos. Una persona única e irrepetible. En defini-

tiva, se trata de reconocerla como un ser “senti-pensante”.

• Empatía: reconocerla así me obliga a ponerme en

su lugar, comprendiendo su realidad, sus motivacio-

nes, sus miedos e intereses, asomándome a entender

sus sentimientos. Respetando todos ellos, aunque

puede que no los comparta.

• Capacidad de escuchar: aprender a escuchar al

otra/o y no sólo a oírla/o. Se trata de escucharla/o des-

de una perspectiva lo más abierta y atenta posible.

Cuando creo saber todo lo que tiene que decirme, no

repararé en muchas cosas que desea comunicarme.

• Asertividad: la capacidad de escucha reclama tam-

bién asertividad. En un diálogo, negociación o en la

vida concreta de cada persona hay ciertos criterios

mínimos a los que no puede/debe renunciar. En este

sentido es necesario desarrollar también la capaci-

dad de expresar con respeto y claridad lo que cada

persona opina, siente y considera irrenunciable.

• Capacidad de renunciar: entender a la otra perso-

na, ponerse en su lugar, dejarnos afectar por ella nos

puede llevar a cambiar nuestras posturas, de modo

que lleguemos a renunciar a determinados privile-

gios en favor de una situación alternativa más satis-

factoria para todas las partes. En este sentido se trata

de no aferrarse a las propias posiciones para intentar

descubrir las necesidades e intereses que están en el

fondo del conflicto.

• Capacidad de llegar a un consenso: de modo que bus-

quemos aquellas opciones que creen un horizonte nuevo

y sean satisfactorias para todas las partes implicadas.

• Creatividad: capacidad de imaginar soluciones dife-

rentes y diversas para cada caso sin limitarse o auto-

censurarse con base en lo conocido, lo ya realizado, o

lo exitoso en otros casos. Se trata de tener la capacidad

de soñar salidas y propuestas satisfactorias para la ma-

yor parte de las personas o colectivos implicados.

• Reconstruir nuevas relaciones: los conflictos y cri-

sis nos ayudan a crecer y superarnos. Tanto en las crisis

personales como en las sociales generamos un apren-

dizaje y un cambio. Una vez que superamos con éxito

algún conflicto personal construimos un “yo” diferen-

te: más maduro, con mayor seguridad... Lo mismo nos

ocurre a nivel grupal o social. Superado el conflicto o

la crisis surgen nuevos escenarios y nuevas formas de

relación. No obstante, es obvio que este apartado es

uno de los que más tiempo requiere y que las nuevas

relaciones que se levanten pueden ser muy diferentes

de las que existían previamente.

Estas actitudes y destrezas son tan importantes que

las deberíamos trabajar toda nuestra vida. Su apren-

dizaje puede facilitarnos la prevención o el manejo de

las crisis desde el primer momento de su aparición,

sin que estas lleguen a estadios en los que la confron-

tación sea muy difícil de superar.

TRAYECTO INICIAL


Las familias Piña y Tortosa viven desde hace quince años en una urbanización de Barquisimeto. Cuando los Piña

fundaron el sector todo era armonía, a pesar de que allí no existían tendidos eléctricos. Unos seis meses más tarde,

los Tortosa se mudaron a su casa nueva los Tortosa. Un mes más tarde, por la cañería de aguas servidas en la puerta

de la casa de los Piña comenzó a salir un agua putrefacta, llena de todo tipo de excrementos, lo cual ocasionó el

reclamo del Sr. Piña al Sr. Tortosa, pues este último no construyó un pozo séptico y esta fue la causa del problema.

Insultos fueron y vinieron, hasta los hijos de Piña fueron excluidos de jugar en un bonito parque frente a su casa por

la amenaza de los hijos de Tortosa… Durante tres años la situación empeoraba, hasta que las señoras Piña y Tortosa

solicitaron al dueño de la urbanización que intercediera. Él era un hombre que cumplía lo que decía y era muy cari-

tativo y buena gente con todos, y accedió a la petición de las madres de familia… Su intercesión alcanzó un grado

de conciencia tal que se logró el cese a la hostilidad, pero no fue sino hasta el momento en que los muchachos y

muchachas de ambas familias comenzaron a ir a la Universidad, cuando se reanudaron las conversaciones y hoy,

a pesar de que no son grandes amigos, se respetan y colaboran entre ellos como buenos vecinos… Ah y lograron

resolver el problema de las aguas servidas que los llevó al conflicto, haciendo una cooperativa entre todas las casas

de la cuadra con el lema “Seamos hermanos y vecinos, no permitan que vuelva a pasar un conflicto”.23

a) ¿Cuáles son las condiciones previas en las que sucedió el conflicto planteado? Recuerden los elementos de

la lectura correspondiente para caracterizar las condiciones previas.

b) ¿Cuáles fueron las destrezas que desarrolló el dueño de la urbanización? (Recuerda que deberán reflexionar

alrededor de las destrezas y actitudes del texto anterior de Alboan: a) la capacidad de reconocer a la otra persona,

b) el ejercicio de la empatía, c) la capacidad de escucha, d) la asertividad, e) la capacidad de renuncia, f ) la capaci-

dad de llegar a consenso; g) la creatividad para alcanzar la solución y h) la de reconstruir nuevas relaciones):

c) ¿Qué harías si fueras el Sr. Piña?

d) ¿Qué harías si fueras el Sr. Tortosa?

f ) Si usted fuera el dueño de la urbanización, ¿qué haría para resolver

el conflicto usando las habilidades u actitudes personales?

e) ¿Por qué es necesario precisar las condiciones previas de este conflicto?

5.1. Reúnete en grupos de cuatro (4) discentes y analiza el caso que se expone a continuación:


TRAYECTO INICIAL


6. La metodología, como guía que

nos va indicando qué hacer y cómo

actuar cuando se quiere obtener

algún tipo de resultado frente

a las diferentes situaciones que

nos depara la cotidianidad, lleva

implícita la observación integral

de la situación, un procedimiento

sistemático que debe ejecutarse

de manera disciplinada y la

visualización de un resultado

fortuito que, para el caso del

manejo de conflictos, se orientará a

la resolución pacífica del mismo. A

continuación leamos otro texto de

Alboan en el que se caracterizan las

metodologías y herramientas para

el manejo de conflictos.

METODOLOGÍAS Y HERRAMIENTAS PARA

EL MANEJO DE CONFLICTOS24

Existen varias metodologías o herramientas para el manejo de

conflictos:

• Autogestión del conflicto: en este caso el conflicto es abordado

entre las propias partes implicadas. Se trataría, por tanto, de que

cada parte exprese su posición, sus necesidades y sus intereses y, a

través del diálogo y el consenso, se alcance una opción satisfactoria

para todas las personas. Ejemplos de este tipo de resolución los

tenemos en nuestra vida cotidiana, en la familia, con las amistades,

etc. [En este caso también cabe hablar del proceso de facilitación,

en el que una persona autorizada provee de condiciones para

que las personas en conflicto lleguen por sí solas a la solución del

mismo, sin su intervención].

• Arbitraje: el arbitraje es un procedimiento mediante el cual, por

acuerdo de las partes, se somete una controversia a un árbitro o

a un tribunal de varios árbitros que dicta una decisión obligatoria

para las partes. Conocemos ejemplos de arbitrajes en el deporte, en

las asociaciones de consumidores, etc.

• Mediación: la mediación –también conocida como conciliación–

es un procedimiento en el que un intermediario neutral una

mediadora o un mediador, a petición de las partes en una

controversia, procura prestarles asistencia para llegar a una solución

mutuamente satisfactoria. El mediador o la mediadora no tiene

autoridad para imponer una solución a las partes. La mediación es

también voluntaria en el sentido de que cualquiera de las partes,

si así lo decide, puede abandonar el proceso en cualquier etapa

anterior a la firma de una solución concertada. Este procedimiento

se utiliza en casos de separaciones, en conflictos culturales, etc.

• Negociación: la negociación es un proceso que tiene lugar

directamente entre las partes, sin ayuda ni facilitación de terceros

y no necesariamente implica disputa previa. Es un mecanismo de

solución de conflictos de carácter voluntario. Conocemos ejemplos

de negociación a nivel social, como la que se da entre sindicatos,

y patronal, o en casos de conflictos internacionales cuando se

plantean mesas de negociación específicas.

24 Alboan. (s/f ). Bases para el estudio del conflicto. ONG. España Disponible en: http://62.99.71.146/alboan/prueba/pdf/base_conflictos.pdf [Consulta: 15 de febrero de 2011].

ACTIVIDAD

TRAYECTO INICIAL


• En el ámbito escolar, recomendamos la autogestión

en primera instancia y, sólo si resulta insuficiente, la

mediación, ya que es la metodología de resolución

y aprendizaje que puede ser más satisfactoria para

todas las personas. De hecho, conocemos en algunos

centros las figuras la mediadiodora y el mediador

escolar, la mediadora y el mediador intercultural, etc.,

que en muchos espacios del ámbito socioeducativo

están realizando una labor muy interesante tanto en

la prevención como en el manejo de los conflictos.

TRAYECTO INICIAL


MODELO DE MANEJO DE CONFLICTO

CARACTERÍSTICAS 6.1. A continuación se observan

cuatro esquemas relacionados

con metodologías y herramientas.

En ellos encontrarás que cada

uno obedece a una forma para

el manejo de conflictos, la cual

deberás describir tomando como

punto de referencia la lectura

anterior (C=contendores):

6.2. Con base en los cuatro

modelos de manejo de conflicto

y, con la ayuda de la lectura y de

tu educadora o educador propón

un modelo para el manejo de

conflicto por autogestión.

AUTOGESTIÓN

NEGOCIACIÓN

FACILITADORFACILITACIÓN

ÁRBITRO

ARBITRAJE

MEDIADORMEDIACIÓN

TRAYECTO INICIAL



GENERACIÓN DE NUEVOS ESCENARIOSTEMA

III

OBJETIVO 3

Analizar los factores que determinan la generación de nuevos escenarios sociales tras la superación del conflicto.

7. Volvamos a leer el caso

planteado en la actividad 4.1

de este material instruccional y

reflexionemos acerca de:

a) ¿Cómo el caso debió contribuir al fortalecimiento personal de los

involucrados?

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b) ¿Cómo debieron los contendores alcanzar el consenso y la visión

compartida?

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c) ¿Cómo replantearías el caso si de este emerge una nueva realidad?

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ACTIVIDAD

TRAYECTO INICIAL


d) Explica un escenario donde los contendores reconstruyen y restablecen su relación:

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e) ¿Cómo contribuirías a que los contendores se reconcilien y reconstruyan el malestar en su interior?

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7.1. Socializa tus reflexiones con el resto de las compañeras y los compañeros de tu ambiente de

aprendizaje y anota las nuevas consideraciones que afloren de los otros puntos de vista:

TRAYECTO INICIAL


7. 2. Una vez realizadas las

reflexiones anteriores, lee

el siguiente texto de Alboan

relacionado con nuevos

escenarios y nuevos horizontes

generados por el conflicto:

NUEVOS ESCENARIOS Y NUEVOS HORIZONTES

Como señalábamos al comienzo del documento, el conflicto es ele-

mento consustancial de la vida social y nosotros optamos por las

vías no violentas de manejarlos. La resolución de un conflicto no im-

plica que a continuación no emerjan otros que permanecían laten-

tes. Además, hay ocasiones en nuestra vida social, familiar o escolar

en que la resolución plena de un conflicto no llega, y tenemos que

conformarnos con lograr un equilibrio entre necesidades y deseos

de personas y grupos diferentes, que no siempre es todo lo estable

que desearíamos.

Sin embargo, cuando llegamos a las causas profundas de los con-

flictos y comenzamos el proceso de resolución desde sus raíces, co-

mienzan a sentarse nuevas bases para la convivencia. La situación

a la que llegamos no es la misma que teníamos con anterioridad

al surgimiento del conflicto, sino que estrenamos un escenario di-

ferente y mejor. Tenemos una sociedad o unas relaciones humanas

que inauguran un nuevo estadio que vendrá caracterizado por algu-

no de los siguientes rasgos:

• Un aumento de nuestra propia humanidad, en forma de destrezas,

visiones del mundo, apertura, relativización de mi propia verdad y

asunción de mis debilidades.

• Posiblemente hayamos alcanzado entre los grupos y las personas

un consenso mínimo y una visión compartida de la situación. Esos

mínimos acordados serán los nuevos pilares sobre los que construi-

remos en adelante nuestra sociedad o nuestra relación.

• Todos habremos tenido que asumir en parte la visión de los demás

y relativizar nuestra “verdad”. De ese modo, habremos recorrido jun-

tos un camino para construir una nueva “foto” de la realidad, más

completa que la que teníamos previamente.

• Muchas relaciones que pudieran haberse roto o debilitado recobran

fuerza. Las relaciones se reconstituyen y restablecen. Se habrán ten-

dido puentes volados que nos volverán a hacer disfrutar, como por

primera vez, de la riqueza de la diversidad.

• Si hubo heridas, habrán comenzado a restañarse y habrán sido

compensadas y reconocidas las personas que las sufrieron. En

el proceso de reconciliación aprenderemos a asumir las limi-

taciones de la vida social pero sin sucumbir al desencanto que

TRAYECTO INICIAL


entumece nuestro paso. En última instancia, aflorará el perdón, que no es sinónimo de olvido, sino más bien de

reconstrucción interior del recuerdo.

También como personas, grupos y sociedad nos llevamos un aprendizaje. Tendremos una experiencia que nos

ayudará a afrontar de manera positiva la resolución de futuros conflictos. Y, por supuesto, vienen con nosotros

la alegría y la satisfacción que produce haber superado un obstáculo.

TRAYECTO INICIAL


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7.3. ¿Cuáles son los nuevos escenarios que se propician en la resolución pacífica de conflictos?

TRAYECTO INICIAL


Para regular un conflicto, Lederach 2004 señala que siempre se parte

del mismo punto: comprenderlo. Si no entendemos de lo que se trata,

ni como se ha desarrollado, es difícil que sepamos regularlo. Afortuna-

damente, todos ya sabemos algo del conflicto social, porque lo hemos

experimentado. Incluso, a nivel intuitivo, es probable que sepamos

mucho más de lo que nos damos cuenta. Así que, hace falta delinear

algunas pautas que nos ayuden a analizar cualquier conflicto con miras

a resolverlo.

Por naturaleza, el conflicto social, al nivel que sea, tiene características

bastante comunes. Es decir, que a menudo empieza, se desarrolla y ter-

mina según un modelo, más o menos igual en muchos casos. Normal-

mente, hay un acontecimiento en particular que lo origina. Podemos

referirnos a este momento como “la chispa”: un punto culminante en

que se reconoce que el conflicto ha estallado, se ha llegado al pleito.

Como dice el refrán: “es la gota que derrama el vaso”. Es un aconteci-

miento específico del que surge una contienda abierta. Los involucra-

dos reconocen estar en oposición.

Cuando hablan del problema, se refieren a aquel acontecimiento que

“lo empezó todo”. La verdad es que se hace muy difícil distinguir un

comienzo. El conflicto siempre se basa en una relación social y, por lo

tanto, suele aumentar o disminuir en intensidad –según la relación– en

vez de “comenzar” y “terminar”. No obstante, el acontecimiento que lo

“causó” es importante, porque señala el desarrollo de la relación, y el

punto en que aumentaron las tensiones. A veces, “la chispa” y el proble-

ma que representa será el único punto que separa a las dos personas

y, por tanto, el único asunto que tratar. Pero en la mayoría de los casos

solo representa el asunto más destacable que empujó a la relación a un

nivel de contrariedad intensa.

Por detrás del asunto particular, casi siempre se esconde una serie de

diferencias, malentendidos y desacuerdos que se han de descubrir, y


ESTRUCTURA Y DINÁMICA DEL CONFLICTOTEMA

IV

OBJETIVO 4

Comprender el conflicto a partir de la interacción entre los factores personales, procesuales y problematizadores que surgen como constituyentes de su estructura y dinámica.

ACTIVIDAD

8. A continuación, lee

detenidamente el siguiente texto

tomado de Lederach, J.P. (2004).25

Luego, subraya con diferentes

colores todas aquellas frases

que te facilitarán la comprensión

del texto, el cual se inclina a

la descripción detallada del

proceso que se desarrolla tras un

conflicto:

25 Lederach, J.P. (2004). Educar para la paz. 3ra actualiza-ción. Programa de Transformación de Conflictos de la Uni-versidad Menonita del Este. Comité Central de Menonita. Akron. PA. EEUU.

TRAYECTO INICIAL


que forman la base y la estructura más amplia de la re-

lación reñida. Para los que queremos entender mejor el

conflicto, o deseamos intervenir para regularlo, es preci-

so llegar a esta base y poder reconocer los rasgos carac-

terísticos del conflicto en general. Así, esta sección tiene

el propósito de describir, a grandes líneas, las caracterís-

ticas más importantes del conflicto social.

La estructura y dinámica del conflicto

Una vez comenzado, el conflicto suele manifestar cier-

tos rasgos. En conjunto forman una estructura que lo

define. Simplificando, esta estructura se compone de

la interacción de tres elementos: las personas, el proce-

so y el problema o las diferencias esenciales. Se piensa

que la única causa del conflicto es la incompatibilidad

de objetivos o deseos entre dos personas. No obstante,

cualquiera de estos tres elementos puede ser la causa

del conflicto. Al analizar cualquier conflicto es impor-

tante considerar los tres.

1) Las personas

La primera tarea al analizar un conflicto es comprender

la magnitud del problema. Así, varias preguntas son im-

portantes: ¿Quién está involucrado? ¿Qué papel tiene?

¿Cuánta influencia tiene?

En una disputa interpersonal, normalmente solo hay

dos personas implicadas. Sin embargo, un conflicto en

la escuela, la iglesia o en el barrio, casi siempre enreda

a múltiples personas o grupos, incluso si en su origen

solo hubo un problema entre dos. De todas formas, es

indispensable que se determinen quiénes están direc-

tamente involucrados, y quiénes, aunque no estén di-

rectamente implicados, pueden influenciar la dirección

y el resultado del proceso.

En segundo lugar, cada persona involucrada en un con-

flicto tiene valores, intereses, necesidades y una pers-

pectiva sobre el problema que motiva y encauza sus

acciones. Todo esto resulta en una postura que la per-

sona adopta con relación al problema, y que representa

la resolución preferida por ella: a) - “Quiero que Juan me

pague 200”; b) - “No puedo permitir, en absoluto, que

salga con este chico”

Tercero, su perspectiva se forma según cómo le afectó

lo sucedido. Cuando explica su perspectiva siempre

mezclará sus sentimientos con los hechos. Para los que

intervienen en el conflicto, esto quiere decir dos cosas:

1). a menudo las emociones dominarán sobre la razón; y

2). cada persona tendrá su propia perspectiva particular

del problema, y ninguno lo percibirá en su totalidad.

El poder y la estima propia

Todo conflicto, en cualquier nivel, se arraiga en dos

fenómenos: el poder y la estima propia. En medio de

un conflicto, ambos van de la mano. Las disputas in-

terpersonales se fundan en la percepción de que la

otra persona impide o dificulta la realización de los

deseos, intereses o necesidades de una /uno. Siempre

es cuestión de si puedo conseguir lo que deseo. Y el

conflicto estalla cuando lo que quiero es incompati-

ble con lo que el la otra/el otro quiere o hace.

El poder. En medio de esta oposición percibida, el po-

der tiene que ver con la influencia mutua. Al analizar

un conflicto, hay que detallar las bases y el alcance de

la influencia de cada uno. Podemos señalar varias ba-

ses de la influencia: a) nivel económico, educativo o

social; b) acceso a los recursos materiales; c) acceso a

las fuentes de información, y d) capacidad de contro-

lar/manipular lo que la otra/el otro desea.

La igualdad de influencia siempre afecta directamente

el proceso y el resultado del conflicto. Por ejemplo, un

desequilibrio de poder muy marcado hace casi impo-

sible un proceso negociador para resolver el conflicto:

el que tiene más poder y recursos pocas veces nego-

ciará con quien no los posee a su nivel. Una de las pau-

tas que se deben seguir al intervenir en el conflicto es

la de buscar igualar el desequilibrio de influencia entre

los contrarios.

TRAYECTO INICIAL


Cuanto más equilibrado el poder en una relación, más

estable y productiva será a largo plazo.

En muchos casos, el problema no radica en un puro

desequilibrio de poder sino en que la gente desconoce

sus propias bases de poder sobre los demás. En un caso

dado, el deber del intermediario es ayudar a reflexionar

sobre estas bases. Regularmente, se recurre a la ame-

naza como la única forma de influenciar a otros, hecho

que solo sirve para aumentar las tensiones y empeorar

la comunicación. La amenaza sola no es suficiente para

producir un cambio en otros y resulta poco productiva.

En lo posible, hay que buscar hacerlo de manera posi-

tiva: siempre es mejor ofrecerles algo que mejore su si-

tuación (que no la amenace) como base de un posible

cambio. Pocas veces se hace, porque se precisa que una

/uno reflexione desde la perspectiva dela otra/el otro.

De todos modos, es muy importante averiguar la in-

fluencia que cada persona tiene sobre la otra.

La estima propia. Por otra parte, el encontrarnos en

oposición con otra /otro nos lleva a una valorización

personal: me ha desafiado, cuestionado, y afrontado.

Casi siempre reaccionamos y es natural que nos pre-

guntemos: ¿Cómo responderé? ¿Qué pensarán los de-

más? ¿Mantendré mi dignidad?

Esta reacción que todos tenemos nos impulsa en una

dirección: personalizar el conflicto. En otras palabras, se

responde a la persona que nos “desafía”, y no a los asun-

tos esenciales que nos separan. Esto siempre intensifica

y polariza el conflicto, lo que hace que las posturas de

las personas sean cada vez más extremistas.

Octavio Paz, en su libro “El Laberinto de la soledad”, habla

de la norma mexicana (que también se sigue en otros lu-

gares en el mundo hispano): no hay que “rajarse”. Este fe-

nómeno es precisamente una de las consecuencias de la

dinámica del conflicto social. Una vez empezado el pro-

ceso, una /uno no puede perder, no puede permitir que

la otra/el otro le gane. Como consecuencia, para defen-

dernos solemos atacar a la otra/el otro, cuestionando su

persona e integridad. No obstante, personalizar el con-

flicto solo sirve para confundir el problema.

A la vez reconocemos que mantener la dignidad es un va-

lor importante en la cultura hispana. !Y con buena razón!

Queremos esforzarnos para mantener la dignidad de to-

das y todos. El error se manifiesta cuando pensamos que

mantenemos la dignidad solo al vencer a la otra/el otro.

Pero hay una alternativa. Podemos mantener la dignidad

y a la vez hacer frente al conflicto sin personalizarlo. La

única manera de hacerlo es separar la persona del proble-

ma. Es decir, nos hemos de centrar sobre los puntos con-

cretos que nos separan a la otra/el otro y no sobre sus mo-

tivos o el carácter de ellas y ellos. Tratamos de solucionar

el problema, no de juzgar o menospreciar a las personas.

En resumen, un conflicto no se regula constructivamen-

te si las personas conciben su situación en términos de

un apuro, en que se han de defender de la otra/el otro.

Esto determina que solo existen dos posibles resul-

tados: perder o ganar. Así, ven su oposición según su

perspectiva personalizada, no en cuanto a problemas

concretos que resolver. Por lo tanto, suele mezclar sus

sentimientos y emociones (señal de que la estima pro-

pia está en cuestión) con los hechos, y casi siempre to-

man una sola postura de cómo se debe resolver.

2) El proceso

El proceso es la manera en que el conflicto se desarrolla

y cómo la gente trata de resolverlo, para bien o mal. Va-

rias facetas del proceso se detallan seguidamente.

Primero, es importante analizar los medios de comuni-

cación. La comunicación suele empeorarse en la medi-

da en que sube la intensidad del conflicto: cuanto más

intensa, peor es la comunicación. Esto resulta porque

al intensificar el problema la gente busca apoyarse

cada vez más en su postura, y cada vez menos en escu-

char al otro. Es corriente que se recurra a estereotipar

al adversario o a insultarlo:

TRAYECTO INICIAL


a) “Es fasista”

b) “Es un embustero y mentiroso”

c) “Es que ellos nunca cumplen lo que proponen”

d) “Es un tipo duro, no tiene corazón”

Así, pues, la comunicación se deteriora en una serie

de acusaciones personalizadas que poco tiene que

ver con los problemas esenciales. A este fenómeno

se le añaden dos: se generaliza cada vez más el pro-

blema y, por lo tanto, proliferan los conflictos. Ya no

es cuestión de un asunto concreto, sino de toda una

serie de diferencias mezcladas y confundidas, hasta

el punto de que no se sabe dónde empiezan ni dón-

de terminan.

Segundo, el resultado de esto es que la gente se echa

la culpa. Así, las miradas siempre se echan hacia el pa-

sado al establecer la culpabilidad de la otra/el otro.

No se piensa en términos de qué hacer ahora para

regular el futuro de la relación, sino en infligir daño

de la otra/el otro y demostrar su falta.

Tercero, las personas en conflicto casi siempre bus-

can a otras personas para apoyarse. Cuando tienen

un problema con el fulanito, hablan de ella /él en vez

de hablar con ella /él. Esto perpetúa la mala informa-

ción de coaliciones, que no llevan a nada.

Finalmente, al intensificar el conflicto, las influencias

moderadoras se reemplazan por los extremistas. Esto

va de la mano con generalizar la proliferación de pro-

blemas y el estereotipar. Por ejemplo, si se trata de

dos grupos, al intensificar el conflicto, los elementos

extremistas de cada grupo casi siempre cobran cada

vez más influencia, y los moderados cada vez menos.

3) El problema: las diferencias esenciales

A veces, se distingue entre el conflicto innecesa-

rio y el genuino. La verdad es que forman un todo

que es la dinámica y la estructura del problema.

No obstante, podemos comprenderlo mejor si así los

distinguimos. El conflicto genuino es, en el fondo, lo

que llamamos las diferencias esenciales, o sea, los

puntos concretos que separan a las personas. Pode-

mos detallarlo más, contrastándolo con el conflicto

innecesario que se compone de cosas como: a) la

mala comunicación, b) los estereotipos, c) la desin-

formación y d) el mal entendimiento del propósito o

proceso.

En cambio, la parte genuina de un conflicto se basa

en las diferencias esenciales, los asuntos y puntos

concretos de incompatibilidad, como por ejemplo:

a) los intereses, las necesidades y los deseos distin-

tos de cada uno; b) las diferencias de opinión sobre

el procedimiento a seguir; c) el criterio a seguir para

tomar una decisión, o a quien corresponde a la hora

de repartir los recursos o bienes materiales; d) las di-

ferencias de valores y e) las cuestiones concretas de

dinero, tiempo, tierra, derechos, compensación, etc.

La comprensión de un conflicto se facilita si se sepa-

ran estas diferentes facetas. Por ejemplo, los asuntos

son las diferentes áreas de discrepancia o de incom-

patibilidad que se han de tratar para solucionar el

problema. En cambio, los intereses son por qué cada

uno de estos asuntos importa a la persona. Las ne-

cesidades son lo indispensable, lo mínimo necesario

para satisfacer a una persona, en cuanto a lo sustan-

tivo, lo psicológico y al proceso seguido para resolver

el problema. Cuando una persona expresa su “pos-

tura”, o su solución para resolver el conflicto, esto no

explica ni los asuntos a tratar, ni sus intereses, ni sus

necesidades básicas. Para regular bien el conflicto,

hemos de penetrar en las posturas y llegar a la base

del problema.

TRAYECTO INICIAL


8.1. Una vez realizada la lectura, llena el siguiente mapa conceptual semi-elaborado para alcanzar la

comprensión de la estructura y dinámica del conflicto:

Involucrados Perspectivas

Las

personas

El

problema

Manejo de la

situación

Postura y

valores

Conflictogenuino

vsInnecesario

El proceso

Comunicación

Manejo del

insulto

Apoyo de

terceros

Poder PercepciónSentimientos

/Hechos

TRAYECTO INICIAL


8.2. En el cuadro que se presenta a continuación se hizo una diferenciación entre dos fuentes de

conflicto, obsérvalo y socializa tus reflexiones con las compañeras y los compañeros de tu ambiente

de aprendizaje:

ELEMENTOS CONFLICTO GENUINO CONFLICTO INNECESARIO

Comunicación • Centrada en los intereses, necesi-

dades y deseos

• Defectuosa

• Centrada en la defensa de una

postura

• Generaliza el problema desvian-

do su atención

Opinión de los involucrados • Se basa en la diferencia existente

como mecanismo generador del

procedimiento a seguir

•Estereotipada(defensiva)

•Insulto,agresión

•Ejerciciodepoder

Información •Aquienlecorresponda

• Al momento de repartir bienes,

recursos y materiales

•Manipulación,desinformación

•Sostenimientodeladignidadpor

encima de la justicia

Apoyo de terceros •Paradirimirladiferenciadevalo-

res

•Paraconcretarasuntosdedinero,

tiempo, tierras, derechos, compen-

saciones, etc.

•Conformacióndepandillas

•Elterceronosabeperoapoya

•Elpropósitoesladefensadelotro

Criterios a seguir •Decisiónconsensuada •Unoganayelotropierde

• Mantenimiento del ejercicio de

poder

Asunto •Interésporelasunto

•Explicandolosproyloscontra

•Interésporelestatus

•Ladignidad,porencimadelasun-

to

•Preservacióndelpoder

Cuadro 2

Diferencias entre Conflicto genuino y Conflicto innecesario

Fuente: del Diseñador (2011), tomado de Lederach (2004)

TRAYECTO INICIAL


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8.3. Volvamos a leer el caso planteado en la actividad 5.1 de este material instruccional y

reflexionemos acerca de si el conflicto allí presente es: a) genuino, b) innecesario, c) ambos.

TRAYECTO INICIAL



HABILIDADES Y ESTRATEGIAS PARA LA REGULACIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS

TEMA

V

OBJETIVO 5

Desarrollar habilidades y estrategias básicas para la regulación pacífica del conflicto mediante el proceso formal de mediación, facilitación y arbitraje.

9. El propósito principal de

esta actividad se orienta a

posibilitar las oportunidades de

intervención para la regulación

pacífica y constructiva del

conflicto, motivo por el cual se

hace hincapié en el desarrollo de

varias habilidades y estrategias

que faciliten su resolución.

En este sentido, debemos recordar de manera permanente que:

“no se busca eliminar el conflicto, sino convertirlo en una fuerza

productiva” mediante la explicación de las maneras más usuales de

regularlo. Entre las habilidades y estrategias fundamentales para al-

canzar la regulación del conflicto encontrarás: a) el escuchar, b) los

estilos de contender, c) el arte de negociar, d) las maneras de domi-

nar el conflicto, e) de ampliar las perspectivas de los antagonistas, y

f ) de generar soluciones; las cuales funcionan no solo como las he-

rramientas básicas para la mediación, sino como medio para el for-

talecimiento de nuestras prácticas de participación en el conflicto

y de aprendizaje a nivel personal, teniendo siempre en cuenta que

frente a los conflictos como constante de las relaciones humanas se

necesita de nuestra parte dedicación y tolerancia, para encontrar

oportunidades de practicar y desarrollar de dichas habilidades, e ir

más allá de las que aquí se proponen.

El escuchar

Escuchar consiste en el esfuerzo físico y mental de captar con atención

la totalidad del mensaje que emite la persona que demanda nuestra

atención; significa, así, prestar respetuosamente atención a partir de

nuestras habilidades de concentración como interlocutor. Esto es, in-

terpretando y comprendiendo el significado correcto de su mensaje

tanto verbal como gestual y corporal, para mostrarle lo que creemos

que hemos entendido.

En este sentido, la escucha es una habilidad indispensable para regular

el conflicto, y en muchos casos será la más importante: “regularmen-

te, no concebimos el escuchar como una habilidad, pero hacerlo bien

y en forma eficaz representa todo un arte, que poco se practica” (El

Achkar y Ruiz, 2005, p. 83).26


ACTIVIDAD

TRAYECTO INICIAL


Hagamos una pregunta básica: ¿por qué escuchar

es indispensable para resolver el conflicto? La res-

puesta es que es fundamental por varias razones:

1) Incomprensión de la causa o causas del problema

por no escuchar las/los contendores.

2) Entender la perspectiva de cada una de los invo-

lucrados, sus valores, creencias y costumbres.

3) Porque facilita el entendimiento del problema y

su socialización efectiva entre las/los contendores.

4) Quien escucha posee una habilidad de simpatizar y

entender a las otras/ los otros que posibilita la genera-

ción de confianza por sus capacidades, es decir, “ganas

el derecho de ayudar a otros cuando confíen en ti, y la

única manera de realizarlo es escuchando a los demás”

(ob. cit. p. 84).

5) Se da lugar a que las personas contendoras se

expresen, y con ello se promueve que afloren sus

sentimientos y emociones, que a menudo dominan

la razón y la lógica.

6) Permite a la persona ejercer la reconsideración de

la situación, mediante sus explicaciones, a los fines

de coadyuvar con una perspectiva más racional del

problema.

Al igual que existen esas razones para escuchar,

también existen metas que se deben alcanzar cuan-

do escuchamos a los demás:

1. Crear un ambiente en el que la gente pueda ex-

presarse libremente.

2. Establecer confianza mutua.

3. Comunicar un interés verdadero en la otra perso-

na y su perspectiva, a pesar de sus valores, palabras

de enojo o comportamiento.

4. Entender la situación o problema desde su pers-

pectiva y poder comunicarle claramente que lo en-

tendemos.

5. Desarrollar la capacidad de resumir lo importante

del asunto o situación que debe resolverse, median-

te la capacidad de puntualizar de manera concisa.

6. Evitar personalismos (criticas personalizadas) o

generalizaciones.

Obstáculos para la Escucha Activa

Escuchar al otro no parece ser tan fácil. Existen numerosos obstáculos que dificultan el ejercicio de una escucha ac-

tiva. Los seres humanos, por lo general, hacemos resistencia a la escucha. En el fondo, quizás, por miedo a abrirnos

de verdad. Es por ello que la verdadera escucha se centra más en la apertura del corazón de todo ser humano hacia

la circunstancia dde la otra o del otro que está en la misma circunstancia.

La capacidad que como seres humanos tengamos para desarrollar esa apertura, esa escucha, favorecerá u obs-

taculizará la comunicación. Así, entre los obstáculos que impiden la escucha activa se encuentran: la ansiedad, la

superficialidad, la tendencia a juzgar, la impaciencia, la pasividad, la tendencia a sermonear, entre otros. Entonces, la

escucha, como destreza interpersonal en la resolución pacífica del conflicto, deja de pertenecer a la vida privada del

mediador o facilitador, para centrarse en la observación y evaluación de la situación de las y los contendores. Con

ello contribuye a que su diálogo posibilite el acuerdo y la asunción de nuevos escenarios tanto personales como

interpersonales y sociales.

TRAYECTO INICIAL


9.1. A continuación se presenta un instrumento en el que hay una serie de veinte (20) preguntas. Cada

una contiene un ítem sobre situaciones de conflicto que requieren de la escucha activa. Contiguo a él,

hay una escala que te facilitará la evaluación de tu capacidad de escucha activa:

PREGUNTAS SI NO1 Si me doy cuenta de lo que el otro está por preguntar, me anticipo y le contesto

directamente, para ahorrar tiempo.

2 Mientras escucho a otra persona, me adelanto en el tiempo y me pongo a pensar en lo

que le voy a responder.

3 En general, procuro centrarme en qué está diciendo el otro, sin considerar cómo lo está

diciendo.

4 Mientras estoy escuchando, digo cosas como Ajá, Hum... Entiendo... para hacerle saber

a la otra persona que le estoy prestando atención.

5 Creo que a la mayoría de las personas no le importa que las interrumpa, siempre que

las ayude en sus problemas.

6 Cuando escucho a algunas personas, mentalmente me pregunto ¿por qué les resultará

tan difícil ir directamente al grano?

7 Cuando una persona realmente enojada expresa su bronca, yo simplemente dejo que

lo que dice “me entre por un oído y me salga por el otro”.

8 Si no comprendo lo que una persona está diciendo, hago las preguntas necesarias

hasta entender.

9 Solamente discuto con una persona cuando sé positivamente que estoy en lo cierto...

10 Dado que he escuchado las mismas quejas y protestas infinidad de veces, generalmente

me dedico mentalmente a otra cosa mientras escucho.

11 El tono de la voz de una persona me dice, generalmente, mucho más que las palabras

mismas.

12 Si una persona tiene dificultades en decirme algo, generalmente la ayudo a expresarse.

13 SI no interrumpiera a las personas de vez en cuando, ellas terminaría hablándome

durante horas.

14 Cuando una persona me dice tantas cosas juntas que siento superada mi capacidad

para retenerlas, trato de poner mi mente en otra cosa para no alterarme.

15 Si una persona está muy enojada, lo mejor que puedo hacer escucharla hasta que

descargue toda la presión.

INSTRUMENTO PARA MEDIR LA CAPACIDAD DE “ESCUCHA ACTIVA27

27 Lalo y otros. (2007). Test de escucha activa. Ejercicio simple para Autoevaluación de la capacidad de escucha. Visión holística. Disponible en: http://www.visión.holisti-ca.com/ [Consulta: 8 de marzo de 2011].

TRAYECTO INICIAL


16 Si entiendo lo que una persona me acaba de decir, me parece redundante volver a

preguntarle para verificar.

17 Cuando una persona está equivocada acerca de algún punto de su problema, es

importante interrumpirla y hacer que replantee ese punto de manera correcta.

18 Cuando he tenido un contacto negativo con una persona (discusión, pelea...) no puedo

evitar seguir pensando en ese episodio, aún después de haber iniciado un contacto

con otra persona.

19 Cuando le respondo a las personas, lo hago en función de la manera en que percibo

cómo ellas se sienten.

20 Si una persona no puede decirme exactamente qué quiere de mí, no hay nada que yo

pueda hacer.

TRAYECTO INICIAL


CALIFICACIÓN

Evaluación

A través de las respuestas evaluaremos nuestra

capacidad para:

1) Escuchar sin interrumpir

2) Escuchar prestando 100% de atención

3) Escuchar más allá de las palabras

4) Escuchar incentivando al otro a profundizar

1. Escuchar sin interrumpir... y menos contradecir...

(Preguntas 1, 5, 9, 13, 17 – 1 punto por cada NO)

2. Escuchar prestando 100% de atención

(Preguntas 2, 6, 10, 14, 18 – 1 punto por cada NO)

3. Escuchar más allá de las palabras

(Preguntas 3, 7 – 1 punto por cada NO. Preguntas 11, 15, 19 –1 punto por cada SÍ)

5 puntos Ud. sabe escuchar sin interrumpir. Su paciencia le permitirá generar muy buenas relaciones.

3-4 A veces Ud. se pone a hablar encima de la otra persona... Si Ud. permitiera que las personas

terminen antes de comenzar a hablar, sus contactos con ellas serán más simples y

satisfactorios.

0-2 Seguramente Ud. con frecuencia se encuentra diciendo: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Qué dijo? Reconozca

que entender a las personas requiere el 100% de su atención.

5 puntos Ud. tiene la disciplina y serenidad para prestar a las personas la atención que merecen. Esto le

permitirá desarrollar excelente relaciones interpersonales. Felicitaciones.

3-4 Si lograra no desconcentrarse, Ud. lograría contactos personales más duraderos y

satisfactorios.

0-2 Seguramente Ud. con frecuencia se encuentra diciendo: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Qué dijo? Reconozca

que entender a las personas requiere el 100% de su atención.

5 puntos Ud. es un oyente empático, logra percibir cómo se sienten las personas con que habla. Ud.

tiene la capacidad para entender y ayudar a las personas.

3-4 Ud. se da cuenta de cómo se sienten las personas, pero le da más peso al mensaje explícito...

0-2 Ud. no parece darse cuenta de cómo se sienten las personas con que habla.

TRAYECTO INICIAL


4. Escuchar incentivando al otro a profundizar

(Preguntas 4, 8, 12 – 1 punto por cada SÍ. Preguntas 16, 20 – 1 punto por cada NO)

5 puntos Ud. hace todo lo necesario para que la otra persona se pueda expresar... Ud. logrará contactos

muy satisfactorios.

3-4 Ud. es un oyente activo, pero no está haciendo todo lo posible.

0-2 Ud. parece no querer involucrarse demasiado en sus contactos.

a) En cuál nivel de escucha te posicionas:

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b) Reflexiona acerca de las debilidades que tu estilo de escucha presenta para la resolución del conflictos:

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c) Qué acciones debes desarrollar para que las debilidades detectadas se conviertan en fortalezas ante la

necesaria escucha activa como habilidad para la resolución de conflictos:

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RECUERDA:

El oyente debe detener cualquier cosa que interfiera con su escucha; mirar el mensaje no-verbal del interlocu-

tor; y escuchar su mensaje verbal; luego el oyente puede cruzar la información para demostrar que entiende

al sujeto expositor.

TRAYECTO INICIAL


En consecuencia, una de las maneras más eficaces de comprender

lo que se dice y de comunicar que se está escuchando es “parafra-

sear”. Esto quiere decir que repites, con tus propias palabras, lo que

la otra/el otro va diciendo. El propósito fundamental de esta téc-

nica consiste en escuchar activamente la otra/el otro y no de soltar

tus juicios, ideas y opiniones acerca de lo que escuchas; más bien se

trata de trabajar con los hechos y los sentimientos que estos gener-

an, recordando siempre que la paráfrasis se enfoca en el que habla.

Al parafrasear, se identifican los sentimientos y los hechos para in-

cluirlos en una frase. La resolución siempre tendrá que tratar ambas

partes. Tomemos un ejemplo:

AL EXPLICAR EL PROBLEMA, PARAFRASEAMOS:

“A ver si lo he entendido bien, dices que compartes la taquilla con Javier

y estás molesta porque parece que no encuentras algunas de las cosas;

debido a que Javier a veces se las lleva, ¿será que él no se da cuenta?”

LA INTERPRETACIÓN PARAFRASEADA PODRÍA SER:

“parece que te sentiste engañado (sentimiento) cuando Juan no te de�

volvió el dinero ayer (hecho)”.

28 Veiga, R. y otros. (1999). Ensayo sobre mediación educativa. Buenos Aires: Instituto Superior de Investiga-ciones Psicológicas.

10.Ya hemos visto la necesidad

de formarse y desarrollar

habilidades y estrategias en el

arte de escuchar. Ahora bien, este

arte no serviría de mucho si no

ponemos en práctica las formas

de comunicarnos activamente

para contribuir con la resolución

de conflictos. Por ello, esta

actividad se dedicará al desarrollo

de la capacidad de parafrasear

frente a la confrontación entre

las personas. En este sentido, el

parafraseo consiste en describir

los hechos ocurridos y narrados

por los las personas en conflicto,

sin darles la valoración negativa

que las partes le otorgan y

posibilitando así una percepción

diferente del problema que lo

originó.28

ACTIVIDAD

TRAYECTO INICIAL


Como puedes observar, el interlocutor procura no

enfatizar las posibles críticas a otras personas que

van saliendo; lo que significa no personalizar el con-

flicto cuando parafraseas.

Volviendo a El Achkar y Ruiz (2005): “toda paráfrasis

debe estar libre de juicios y valoraciones personales,

hay que describir la situación según la perspectiva

del que habla” (p. 85). Por ello es imprescindible insis-

tir en la idea nuevamente: “no importa lo que tú opi-

nas, es preciso atender lo que el otro piensa y siente,

y comunicarle lo que has comprendido”. Así, puedes

empezar las paráfrasis con frases como:

•“Parece que tú crees profundamente que…..”

•“Así la manera en que lo ves….”

•“Si te he entendido bien, te sentiste….”

•“A ver si te sigo, tú estabas enfadado porque…”

•“Entonces, te sentirías incapaz en la situación….”

Lo bueno de parafrasear es que comunica a la otra/el

otro, que estás concentrado en ella o el y en su perspec-

tiva. Además, si con la paráfrasis no aciertas exactamen-

te lo que la otra/el otro siente, o como ve los hechos,

ella/ el te corregirá casi siempre, llegando a comunicarte:

“No…, no me sentí enfadado, sino engañado….”; o tam-

bién “No…, no necesito el dinero, es que me mintió…”.

Parafrasear funciona también como un modo de

comprender mejor la raíz del problema, así como los

puntos concretos de discrepancia entre los sujetos

en conflicto. Para ello es necesario el uso de la técnica

adecuada que, para la Escuela de Cultura de Paz de

Cataluña, se concreta en:

Técnica consistente en retornar a las partes aquello que han expresado29

PREGUNTA A FORMULAR PROPÓSITO DEL PARAFRASEO

¿Cuándo? •Cuandoloqueunaparteacabadedecirgeneramalestarenlaotra•Cuandolahistorianecesitaserre-situada•Cuandohayquedevolveralaotrapartesupropiodiscurso•Cuandoesimperiosovolveraencarrilarlaconversación•Cuandosequiereconfirmarinformación•Cuandosequiereresumirloquesedichohastaelmomento

¿Para qué? •Paraconfirmarinformación•Parademostrarcomprensión•Parasepararloshechosdelasemocionesolasinterpretaciones•Parare-encuadrarlasituaciónproblemática•Parapermitiralaotraparteescucharunrelatodiferente•Paraintroducirlaideadequeexistenotrospuntosdevistaademásdelpropio

¿Cómo? •Separandoalapersonadelproblema•Distinguiendoemocionesdehechos•Incluyendohechosyevitandointerpretaciones•Evitandotérminosnegativosyacusadores•Personalizandolavisióndelconflicto

Fuente: del Diseñador (2011)

29 Escuela de Cultura de Pau. (2004). El parafraseo. Programa de Educación para la paz. Cataluña. Autor. En: http://escolapau.uab.cat/img/programas/educacion/dinamicas/2di024e.pdf [Consulta: 4 de marzo de 2010].

TRAYECTO INICIAL


10.1. A continuación se

proporciona una serie de casos en

los que se evidencia el conflicto:

a) Realiza una lectura reflexiva aplicando la comprensión activa de

cada caso.

b) Analiza cada caso.

c) Escribe en el recuadro de la derecha una paráfrasis que facilite a

los sujetos la comprensión de la situación (recuerda que debe ser

concreta, centrarse en los hechos y sentimientos y no en aprecia-

ciones o juicios personales valorativos).

CASO PARÁFRASIS1) “Natalia es mentirosa, me acusa de haberle robado

un libro bien bonito que trajo hoy a la universidad,

sin tener pruebas. Siempre me acusa de todo porque

vivo en un piazo´ e rancho en la Bombilla. Si es discri-

minadora que se espabile, y si la tiene cogía conmi-

go, porque saco buenas notas y tengo muchos panas

pero vivo en el cerro, ese es su problema. Si ella no las

tiene por algo será. Si quiere recuperar el libro que no

acuse injustamente y pida ayuda con humildad”.

2) “Los de sexto siempre nos atacan, como son los ma�“Los de sexto siempre nos atacan, como son los ma�

yores piensan que el patio es suyo, son unos .a#$%&/

(JKHH@&%. A nosotros también nos gusta jugar fútbol

en el campo. No se puede hablar con ellos, si les propo�

nes jugar juntos, no quieren; si les dices de jugar un día

ellos y un día nosotros, se ríen. Estamos hartos de que

nos vacilen. Queremos jugar fútbol en el patio”.

TRAYECTO INICIAL


11. A continuación se presenta un instrumento donde hay una serie de treinta (30) preguntas. Cada una

contiene dos ítems (A y B) sobre situaciones de conflicto que te ayudarán a determinar tu modo indivi-

dual de tratar conflictos (también llamado Test de Thomas y Kilmann). Contiguo a éste, hay unformato

donde deberás encerrar en un círculo la letra correspondiente a cada una de tus respuesta del test.

Instrumento para medir el modo individual de tratar conflictos

(Test de Thomas y Kilmann)30

1A En ocasiones, he dejado a los otros la responsabilidad de encontrar la solución a los problemas

BEn vez de negociar sobre los aspectos en los que hemos estado de acuerdo, he preferido aclarar

bien los aspectos en los que sí hemos estado de acuerdo

2A

Dependiendo de la situación, algunas veces he luchado por los resultados y, en otras, más me ha

importado mantener la buena relación

B He intentado tomar en cuenta tanto mis inquietudes como también las de la otra parte

3A Generalmente, he estado muy decidido a lograr mis objetivos

B A veces he intentado calmar los sentimientos de la otra/el otro y mantener nuestra relación

4A

Según el caso, a veces he procurado mantener la buena relación pero en ocasiones he luchado

por satisfacer mis intereses

B A veces he sacrificado mis deseos personales por los de la otra persona.

5A Casi siempre he necesitado la ayuda de la otra/el otro en la búsqueda de una solución

B He tratado de hacer lo necesario para evitar tensiones inútiles

6A He intentado evitar la creación de algo desagradable para mí

B He procurado imponer mi decisión

7A

He procurado posponer la resolución del problema hasta haber tenido algún tiempo para pensar

en él

B He cedido en ciertos puntos a cambio de otros

8A Casi siempre he estado muy decidido a perseguir mis objetivos

BMe ha gustado que todos los intereses y divergencias de las partes se presenten abiertamente

desde el inicio

9A En mi opinión, las diferencias no siempre valen la pena para preocuparse

B He hecho algún esfuerzo para alcanzar lo que a mí me ha gustado

10A He estado muy decidido en perseguir mis objetivos

BDependiendo de la situación, algunas veces he luchado por mis intereses y en otras ocasiones

más me ha importado mantener las buenas relaciones

11A

He procurado que todos los intereses y divergencias de las partes se presenten abiertamente

desde el inicio

B A veces he intentado calmar los sentimientos de la otra/el otro y mantener nuestra relación

30 Disponible en: http://www.neuland-alca.com/pdf/herramientas/Hnegociacion3.pdf. [Consulta: 4 de marzo de 2010].

TRAYECTO INICIAL


12A A veces he evitado tomar una posición que podría llevar a controversias

BHe permitido que de la otra/el otro se quede con algunas de sus posiciones, si ha dejado tam-

bién que yo me quede con algunas mías

13A He propuesto que la otra parte ceda en su posición lo mismo que yo

B He presionado bastante de la otra/el otro para lograr mis propósitos

14A He dicho mis ideas y he pedido a la otra parte que cuente las suyas

B He intentado explicar lo razonable y ventajosa que resulta mi posición

15A He intentado no herir los sentimientos de otras/otro

B He intentado hacer lo necesario para evitar malestares inútiles

16A He tratado de no herir los sentimientos de otras/otro

B He tratado de convencer a la otra persona de las virtudes de mi posición

17A Con frecuencia he sido firme en perseguir mis objetivos

B He tratado de hacer lo necesario para evitar malestares innecesarios

18A He dejado mantener los puntos de vista a la otra parte cuando eso la hace feliz

BHe permitido a la otra parte que mantenga alguna de sus posiciones, cuando ella me ha permiti-

do mantener alguna de las mías

19A He intentado que los intereses y divergencias se presenten abiertamente desde el inicio

BHe buscado posponer la resolución del problema hasta que haya tenido algún tiempo para pen-

sarlo bien

20A He tratado de discutir inmediatamente los puntos en los que no estamos de acuerdo

B He tratado de hallar una combinación justa de ganancias y pérdidas para todas las partes

21A En la negociación he tratado de ser considerado con los deseos de las otras personas

B Siempre he tratado de ir a una discusión del problema directamente sin rodeos

22A

He tratado de encontrar una posición intermedia entre los puntos de vista o intereses de la otra

parte y los míos

B He mantenido mis deseos, no he cedido muy fácil

23A Muy a menudo he estado preocupado por satisfacer todos mis deseos

B Hay momentos en que he dejado que otra/otro tomen la responsabilidad de resolver el problema

24A Si la opinión de otra/otro parece ser muy importante para ella/él, he tratado de satisfacer sus deseos

B He tratado de ir a la otra parte para obtener una solución que comprometa a ambos

25A He tratado de mostrarle a la otra parte la razón y los beneficios de mi posición

B En la negociación he tratado de ser considerado con los deseos de las otras personas

26A

Dependiendo de la situación, a veces me importa mantener la buena relación, pero en otras oca-

siones peleo por mis intereses

B Casi siempre he estado preocupado por satisfacer todos mis deseos

27A Algunas veces he evitado tomar posiciones que puedan crear controversias o posiciones

B He dejado que él o ella mantenga sus puntos de vista, si eso lo/la hace feliz

28A Generalmente, he sido firme en perseguir mis propósitos

B Casi siempre he buscado la ayuda de la otra parte para lograr una solución que convenga a ambos

TRAYECTO INICIAL


29A

He luchado por mis intereses dependiendo del caso, a veces me esfuerzo por mantener buenas

relaciones

B He sentido que las diferencias de intereses no merecen ser tan preocupantes

30A He tratado de no herir los sentimientos de otra/otro

BSiempre he compartido el problema con la otra persona, de modo que podamos solucionarlo entre

ambos

TRAYECTO INICIAL


PUNTAJES DEL TEST SOBRE ESTILOS DE ENFRENTAR CONFLICTOS

Haga un círculo en la letra correspondiente a cada una de sus respuestas a las 30 preguntas del test.

Competitivo

(forzar)

Colaborador

(solucionar prob.)

De compromiso

(Convertir/negociar)

Evasivo

(retirarse)

Acomodador

(suavizar)

1 A B2 B A3 A B4 A B5 A B6 B A7 B A8 A B9 B A

10 A B11 A B12 B A13 B A14 B A15 B A16 B A17 A B18 B A19 A B20 A B21 B A22 B A23 A B24 B A25 A B26 B A27 A B28 A B29 A B30 B A

Número total de ítems con círculo en cada columna:

Recuerda que el puntaje más alto corresponderá con tu estilo de afrontar el conflicto

________________

Competitivo

________________

Colaborador

________________

De compromiso

________________

Evasivo

________________

Acomodador

TRAYECTO INICIAL


REVISEMOS AHORA LA CARACTERIZACIÓN DE

WILLS Y PABÓN (2003)31 ACERCA DE LOS ESTILOS

PERSONALES PARA RESOLVER CONFLICTOS.

LEAMOS:

Competitivo

Cuando existe mucha preocupación por los deseos de

sí mismo, cuando solo se piensa en lo suyo y no hay

preocupación por el otra/otro, esto da por resultado una

actitud competitiva. Conseguir lo que se quiere es el úni-

co criterio a tener en cuenta y la persona no se detiene a

reflexionar sobre lo que los demás quieren. Esta posición

puede alcanzarse a través del uso de la autoridad, a tra-

vés de amenazas físicas, manipulando o desconociendo

los reclamos legítimos de la otra parte: “Yo soy el jefe, por

lo tanto se debe hacer así.” Por ejemplo, la manipulación

puede darse cuando el jefe quiere aparentar ser demo-

crático y somete la resolución de un conflicto a un comi-

té. Sin embargo, con anterioridad se ha asegurado que

dicho comité esté compuesto por aquellos que votarán a

favor de su decisión.

Colaborativo

Es un estilo poco practicado. Sugiere que es posible

preocuparse y perseguir los deseos y objetivos de una/

uno, y al mismo tiempo satisfacer los del otra/otro. Com-

prende el esfuerzo por encontrar una solución que per-

mita que ambas partes salgan beneficiadas, más que

encontrar culpables o a quién señalar como responsable.

Al final, ambas partes deben sentir que ganaron. Esta es

realmente la única estrategia ganar-ganar entre las cin-

co que estamos discutiendo, pues hace que las personas

se enfoquen en los problemas y no en las personas. Este

estilo funciona muy bien en ambientes organizacionales

que apoyan la apertura, la igualdad y la comunicación di-

recta y franca de los problemas.

De evasión

Se presenta cuando se evita el conflicto a toda costa y no

se afrontan directamente los problemas. En el fondo, no

importa ni lo que yo deseo ni lo que el otro desea.

Esta, por lo general, es la respuesta de aquellos jefes que

no están preparados para asumir conflictos y manejar el

estrés que va asociado con ello. El uso repetido de este

estilo produce frustración, ya que los problemas nunca

se resuelven y se evitan, debido a su alta posibilidad de

generar conflictos.

De acomodación

Este estilo se pone en práctica cuando uno una/uno se

preocupa por lo suyo y solo busca satisfacer los deseos

del otra/otro. No plantea la propia posición, sino que

siempre cede y acepta lo que los demás quieren, así por

dentro se sienta mal. Es todo lo contrario del estilo com-

petitivo. Por lo general, esta estrategia termina en que

ambas partes pierden. Se enfatiza el hecho de mantener

una relación amistosa con el costo de no poder criticar los

asuntos bajo consideración. En algunos casos, inclusive,

no se defienden los derechos propios. Todo esto puede

resultar en que la otra parte tome ventaja y se aproveche

de lo que parecen síntomas de debilidad.

De compromiso y negociación

Supone que uno no deja de preocuparse por lo suyo,

pero reduce su deseo propio cuando considera lo que el

otro quiere. Es un estilo que considera que se debe llegar

a un punto medio entre las dos posturas, o sea, “repartir el

pastel por igual”. Para llegar a una solución, es preciso que

cada uno ceda un poco hasta llegar a un punto medio. Es

parecido a pedir rebaja en el mercado. Se trata de un in-

tento por obtener satisfacción parcial para ambas partes.

Para ello, cada parte está dispuesta a hacer un sacrificio

en favor del interés del otro. Si se usa con demasiada fre-

cuencia, este método puede resultar contraproducente.

Si las personas saben que siempre tienen que partir la

diferencia, ellos pueden concluir que es más importante

resolver la disputa, que efectivamente encontrarle solu-

ciones a los problemas. Esto puede generar climas arti-

ficiales de negociación en los que las personas saben de

antemano que deben pedir el doble de lo que realmente

vale un producto, para poder así partir las diferencias.

31 Wills, E. y Pabón, P. (2003). Resolución de conflictos. Seminario Taller. Grupo de Gestión Gerencial. Universidad Nacional del Rosario, Argentina. Disponible en: http://www.eie.fceia.unr.edu.ar/ftp/Integracion%20profesional/03%20Organizaci%F3n/Resoluci%F3n%20de%20conflictos.pdf [Consulta: 20 de marzo de 2011].

TRAYECTO INICIAL


a) Enumera las características de tu propio estilo de resolver el

conflicto:

a. _________________________________________________

b. _________________________________________________

c. _________________________________________________

d. _________________________________________________________________________________

e. _________________________________________________________________________________

f . _________________________________________________________________________________

b) Reflexiona acerca de las debilidades que tu estilo puede presentar para la resolución del conflicto:

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

c) Señala qué acciones debes desarrollar para que las debilidades detectadas se conviertan en fortalezas:

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

11.1. Una vez identificado el estilo de

abordaje del conflicto y realizada la

lectura de los estilos personales para

resolver conflictos:

TRAYECTO INICIAL


Juan, Pedro y Carlos forman parte del mismo equipo de fútbol. Car-

los se preocupa principalmente por el rendimiento del equipo y el

bienestar de sus integrantes; de hecho, gasta tiempo extra tratando

de garantizar que el equipo tenga los recursos necesarios para que

funcione adecuadamente. Pedro y Juan, por otra parte, parecen in-

teresarse solo en sí mismos, por hacer el menor esfuerzo dentro del

equipo, terminar rápido las prácticas y poder dedicarle más tiempo

a actividades que les interesan solo a ellos. Bajo estas condiciones, el

equipo puede disolverse como consecuencia de un conflicto.

11.2. A continuación se presenta el

siguiente caso hipotético:

De acuerdo con tu estilo personal para resolver conflictos, cómo abordas la situación anterior, para que no se

disuelva el equipo por causa del conflicto:

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Socializa con las compañeras y los compañeros de tu ambiente de aprendizaje y anota cómo, en general, se

resolvería la situación:

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___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

TRAYECTO INICIAL


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___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

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12.Con ayuda de la educadora o el

educador de tu ambiente de apren-

dizaje, desarrolla una dinámica de

construcción de saberes alrededor

de qué es la mediación. Copia aquí

dicha construcción:

ACTIVIDAD

TRAYECTO INICIAL


Hasta ahora, este material ha tenido como finalidad

que adquieras las herramientas necesarias para el ini-

cio, desarrollo y cierre de un proceso de resolución

pacífica del conflicto. En la presente actividad, el pro-

pósito fundamental se orienta a la adquisición y com-

prensión de habilidades y estrategias fundamentales

para desarrollar procesos de mediación.

Realiza la lectura que a continuación se presenta, en la

que aparecen definiciones y acotaciones importantes al

respecto. Recuerda utilizar subrayado, notas personales

o colores para aumentar las posibilidades de aprendizaje.

La mediación es un proceso por medio del cual una per-

sona imparcial, llamada madiadora o mediador, ayuda a

las partes en disputa a analizar sus mutuos problemas,

identificar y considerar opciones, alcanzar soluciones

mutuamente acepadas y comprometer esos acuerdos

por escrito. En este sentido, hay que tomar en cuenta

que la mediadora/elmediador no tiene autoridad para

la toma de decisiones, porque de hacerlo se comporta-

ría como juez o árbitro (Goberment Services Institute,

2003). En este orden de ideas, la mediación es exitosa

en la medida que facilita el desarrollo de la cooperación

y participación voluntaria y de buena fe de las partes, y

deberá propender al alcance de un acuerdo igualmente

prudencial.

Por consiguiente, la habilidad del mediadora/media-

dor es diferente a la capacidad de aconsejar o abo-

gar. Por una parte, la mediación se orienta al futuro

y en aquello que resolverá el conflicto, no en el pa-

sado y aquello que lo desencadenó; y por la otra, no

reemplaza la necesidad o el beneficio de un conse-

jero legal o un abogado. Asimismo, una mediadora

o mediador no tiene ningún poder o autoridad para

llevar a cabo un acuerdo entre las partes en disputa,

por eso el la mediadora o mediador debe controlar el

proceso bajo una perspectiva neutral, y esto lo logra-

rá a través de una mirada reconciliadora de los inte-

reses en conflicto.

La mediación normalmente es privada, a los fines de

garantizar la confidencialidad de opiniones, docu-

mentos, comunicaciones y notas. En este sentido, las

habilidades del la mediadora o mediadorr se orien-

tan al apoyo en: a) el control de los resultados, b) la

preservación de una relación continua basada en la

escucha activa, c) el mantenimiento de las decisiones

en el tiempo, d) la reducción de la posibilidad del fra-

caso del diálogo entre las partes y, e) la reducción del

enfoque en los problemas.32

32 Goberment Services Institute. (2003). Programa de desarrollo profesional de habilidades de resolución de conflictos. Material mimeografiado. Caracas, Autor.

TRAYECTO INICIAL


EN FUNCIÓN DE LA LECTURA:

a) Compara la definición de mediación construida con los saberes compartidos con tus compañeras y compañe-

ros de ambiente de aprendizaje y la propuesta en la lectura:

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__ ________________________________________________________________________________

____ ______________________________________________________________________________

____ ______________________________________________________________________________

b) ¿Qué fines persigue la mediación?

____ ______________________________________________________________________________

__ ________________________________________________________________________________

____ ______________________________________________________________________________

____ ______________________________________________________________________________

c) ¿Las habilidades de mediación se orientan a aconsejar o abogar?

____ ______________________________________________________________________________

__ ________________________________________________________________________________

____ ______________________________________________________________________________

____ ______________________________________________________________________________

TRAYECTO INICIAL


ROLES CARACTERÍSTICASFacilitadora/

facilitador

•Proporciona procedimientos de orden en la reunión

Posibilitador de canales de comunicación

•Trabajaparaquelaspartespuedantrasmitirinformaciónpertinenteypuntosdevista

objetivos

•Aseguraquelacomunicaciónfluyaysemantenga

Traductor y trasmisión de información

•Lamediadoraomediadoresunenlaceentrelaspartes,queposibilitaelarribodela

información de una a otra

•Lainformacióntransmitidaporellamediadoraomediadordebeserneutra,alosfi-

nes de disminuir la sensibilidad entre las partes y lograr que cada uno diga lo que debe

decir y el otro oiga lo que correctamente fue comunicado

Constructor de confianza

•Trabajaconambaspartesparaconstruirunniveldeconfianza

Líder•Promoverelavanceatravésdesugerenciascuandolasparteshayanperdidoladirec-

cionalidad del diálogo

Validador

•Comprobarlainformaciónparalegitimarcriterios

•Trabajarconcadaparteporseparadoalosfinesdealcanzarlacomprensióndelos

intereses y necesidades del otro

Entrenador•Ayudaa laspartes adesarrollar suspropias estrategias y controlar susdemandas,

orientando siempre en la neutralidad de los hechos

Buscador de recursos

•Ayudaa la identificaciónapropiadade recursosexternosqueproporcionannueva

información que contribuya a la resolución del conflicto

Analista de situaciones

•Colaboraenelexamendelasituacionesquedesencadenaronlasituaciónconflictiva,

desde diferentes puntos de vista

•Ayudaaquelossujetosdefinanlosproblemasbásicoseintereses

•Contribuyealdesarrollodesolucionesútiles

12.1. Revisemos ahora los diferentes papeles del mediadora/mediador propuestos por La Organización

Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI, 2009)

ROLES DE UN MEDIADORA/MEDIADOR33

33 La Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI). (2009) ¿Qué es la mediación? Guía de la mediación en el marco de la OMPI. España. Disponible en: http://www.wipo.int/amc/es/mediation/what-mediation.html [Consulta: 29 de marzo 2011].

TRAYECTO INICIAL


Alentador

•Animaalaspartesparaelavancedelprogresoalcanzadoenlamediaciónylospuntos

en los que ya están de acuerdo

Asume la responsabilidad

•Ampliadisposiciónparaasumirlaresponsabilidaddeunadecisiónimpopularalos

fines de que las partes asuman un rol sesgado por los sentimientos o hechos o que

comprometan su reputación

Agente de la realidad

•Desarrollaunmarcoderealidaddentrodelcuallaspartespuedanalcanzarelacuerdo

de manera razonable y alcanzable.

•Desafíaycuestionaalaspartesantemetasinalcanzablesoextremas

Principios • Imparcialidad, confidencialidad, honestidad, competencia para el entendimiento,

responsabilidad profesional, comportamiento personal

Fuente: del Diseñador (2011), tomado de La Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI, 2009).

TRAYECTO INICIAL


Haciendo uso de la información que se presenta en el cuadro anterior, retoma el conflicto presentado en

el aparte 5.1, y que a continuación se vuelve a transcribir:

Las familias Piña y Tortosa viven desde hace quince años en una urbanización de Barquisimeto. Cuando los Piña

fundaron el sector todo era armonía, a pesar de que allí no existían tendidos eléctricos. Unos seis meses más tarde

se mudaron a su casa nueva los Tortosa. Un mes más tarde, por la cañería de aguas servidas en la puerta de la casa

de los Piña comenzó a salir un agua putrefacta, llena de todo tipo de excrementos, lo cual ocasionó el reclamo

del Sr. Piña al Sr. Tortosa, pues este último no construyó un pozo séptico y ello fue la causa del problema. Insultos

fueron y vinieron, hasta los hijos de Piña fueron excluidos de jugar en un bonito parque frente a su casa por la

amenaza de los hijos de Tortosa… Durante tres años la situación empeoraba, hasta que las señoras Piña y Tortosa

solicitaron al dueño de la urbanización que intercediera. Él era un hombre que lo que decía lo cumplía y era muy

caritativo y buena gente con todos, y accedió a la petición de las madres de familia… Su intercesión alcanzó un

grado de conciencia tal que se logró el cese a la hostilidad, pero no fue sino hasta el momento en que los mucha-

chos y muchachas de ambas familias comenzaron a ir a la Universidad, cuando se reanudaron las conversaciones

y hoy, a pesar de que no son grandes amigos, se respetan y colaboran entre ellos como buenos vecinos… Ah y lo-

graron resolver el problema de las aguas servidas que los llevó al conflicto, haciendo una cooperativa entre todas

las casas de la cuadra con el lema “Seamos hermanos y vecinos, no permitan que vuelva a pasar un conflicto”.34

a) Reúnete en grupos de cuatro (4) discentes, para que juntas/juntos reflexionen, describan y construyan los

roles que debió jugar el mediador en este caso:

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TRAYECTO INICIAL


Hemos logrado comprender hasta ahora que en toda

relación humana existe el potencial de conflicto, y en

las relaciones más cercanas o íntimas parece aumen-

tar por la proximidad y frecuencia de dichas interaccio-

nes. En otras palabras, las relaciones humanas en las

que hay que establecer territorios, maximizar recursos,

resolver necesidades y demás son campo fértil para el

conflicto, el cual crece al incorporar intereses disímiles,

emociones, cercanías e intimidades. Peterson (1983)35

definió el concepto de conflicto como un proceso in-

terpersonal que se produce siempre que las acciones

de una persona interfieren con las de la otra, de allí

que la mediación sea un acercamiento estructurado

para que las partes en conflicto avancen en la resolu-

ción de sus controversias.

Ten presente que las habilidades de escucha activa, de

parafraseo y de estilos de enfrentar el conflicto que he-

mos visto hasta ahora son herramientas que pondrás

en práctica en el desarrollo del proceso de mediación,

el cual se estructura con acciones generales que facili-

ten su aplicación práctica:

FACES ACCIONES

Antes de la mediación

1. Solicitar información inicial del caso

a) ¿Quiénes son las partes? b) ¿Sobre qué es el caso?

2. Comunicarse con todas las partes

a) Explique el proceso de mediación b) Obtenga el compromiso de las partes que

intervienen en el proceso de mediación

3. Decida qué situaciones son inapropiadas

Como el caso de existencia de violencia entre las partes

4. Decida la hora y lugar dónde y cuándo la mediación tendrá efecto

Para comenzar la mediación

5. Asegúrese de que tiene los documentos y la información necesarios

6. Establezca la pautas de mediación

7. Asegúrese de que el sitio de reunión es el apropiado

Durante la mediación

8. Declare la apertura del proceso

a) Realice una breve introducción, b) describa el papel que Ud. jugará, c) revise las

reglas de mediación pautadas, d) establezca tiempos de intervención y e) responda

alguna duda de alguna de las partes.

9. Dé inicio a la comunicación y esté pendiente del cumplimiento de las normas

establecidas, del respeto y de la cordialidad entre las partes

Descubra hechos e identifique

problemas

10. Comience por reconocer la parte que inició el conflicto y la parte débil

11. Dé a ambas partes la oportunidad de explicar sus historias (escucha activa)

12. Resuma ante las partes ambas historias (parafraseo) y redireccione los térmi-

nos del problema e intereses.

13. Consiga que las partes logren acuerdos en los problemas e intereses

35 Peterson, D.R. (1983). Conflict in Close relationship. New York: W.H. Freeman, pp. 360-396.

ACCIONES ESTRUCTURADAS PARA UN ACERCAMIENTO – MEDIACIÓN

TRAYECTO INICIAL


Opciones para el acuerdo

14. Ayude a que las partes se enfoquen en el problema y no en sus necesidades

15.- Si las partes tienen dificultades, redirecciónelas hacia el enfoque en el pro-

blema

16. Aumente el máximo de inclinación hacia la justicia

17. Sugiera ideas generales si es preciso

18. Resuma y clarifique propuestas

19. Trabaje con las partes para reducir propuestas

20. Intente romper el bloqueo si es necesario

Acuerdo/solución

21. Resuma los términos en que las partes han llegado al acuerdo

22. Asegúrese de que las partes entienden bien lo que están aceptando (valide,

si no hay algo más que tratar)

23. De ser necesario, elabore un acta con los acuerdos por escrito (hágalos firmar

con su respectiva copia para cada parte)

24. Cierre el proceso agradeciendo a las partes el respeto mostrado y su disposi-

ción al acuerdo

TRAYECTO INICIAL


Juan, María y Luis forman parte del mismo grupo para

la realización del proyecto. Juan y María han trabajado

otras veces juntos y se entienden a la perfección. Es la

primera vez que trabajan con Luis. Les tocó en su gru-

po al inicio del curso. Si hubieran podido elegir, quizá

hubieran preferido trabajar con otra persona conocida.

Después de tres semanas de trabajo en el proyecto,

resulta obvio que las cosas no van bien. En la primera

entrega importante, el trabajo no estaba completo y

recibieron un “llamado de atención” por parte de la

educadora, quien, por su parte, ha venido observando

al grupo y ha detectado que en las actividades de aula

Juan y María hablan poco con Luis, que no parece que

haga nada productivo, y parece más preocupado por el

trabajo de otros grupos. Además, Luis ha llegado bas-

tante tarde a clase en alguna ocasión. Para completar el

cuadro, resulta que después del llamado de atención los

tres vienen con frecuencia a consultas, pero por sepa-

rado (Juan y María por un lado y Luis por otro) y lo que

consultan unos no tienen mucho que ver con lo que

consulta el otro (como si estuvieran haciendo proyectos

diferentes). La educadora ha decidido entrevistarse pri-

mero con Juan y María y después con Luis.

En la entrevista con la educadora, Juan y María se ma-

nifiestan frustrados por el mal resultado de la primera

entrega. Están descontentos con la actitud de Luis,

que no está mostrando interés por el proyecto, y no

se preocupa de hacer su parte del trabajo. Esto los ha

obligado a ellos dos a hacer más trabajo del que les to-

caba, y les ha impedido llegar en buenas condiciones a

la primera entrega. Creen que el problema es que Luis

es un “aprovechado” y le dicen a la profesora que quizá

deberían expulsarlo del grupo. Estas son algunas de las

12.2. En el ambiente de aprendizaje, la educadora o el educador seleccionarán a algunas y algunos

discentes para dramatizar el caso que se expone a continuación:

explicaciones que Juan y María han dado a la profesora

durante la entrevista:

“Hace dos semanas quedamos en que, antes del vier-

nes, nos enviaríamos por e-mail nuestra parte del traba-

jo, para que María lo revise para la actividad del lunes.

No recibimos ninguna noticia de Luis. Además, llegó

tarde a la clase del lunes y no nos dio ninguna explica-

ción sobre lo ocurrido y ni siquiera mostró interés por

la situación del proyecto. Se quedó sentado mirando

lo que estábamos haciendo, e incluso le interesó más

el proyecto de otro grupo que el nuestro. Además, tu-

vimos que hacer también su parte y no hemos podido

hacer un trabajo del nivel que nos hubiran gustado”.

Por su parte, Luis, al ser entrevistado por la educadora,

también mostró su frustración con el trabajo del gru-

po. Desde el primer momento ha notado que Juan y

María son una piña, y no se lo han puesto fácil para

integrarse en el grupo. Incluso, parece que no cuentan

mucho con él. Esto lo desmotiva mucho. Estas son al-

gunas de sus afirmaciones durante la entrevista:

“He visto en varias ocasiones que Juan y María se reúnen

en la biblioteca para trabajar en el proyecto sin haber-

me dicho nada. Yo puedo también participar en esas

reuniones, porque tengo algo de tiempo libre. Luego

resulta que voy a clase y me encuentro con que mi parte

del trabajo ya la han empezado ellos, y no sé muy bien

qué hago allí. Ni siquiera me preguntan qué es lo que

he hecho. En realidad, siempre tengo hecha mi parte”.36

Terminada la dramatización, utiliza el paso a paso

presentado en el cuadro Acciones estructuradas para

un acercamiento�mediación e imagina que tú eres la

mediadora/el mediador

36 Del Canto, P.; Gallego, I y otros. (2009). Conflictos en el trabajo en grupo: cuatro casos habituales. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria Vol. 2, Nº 4, 211-226. Universidad de Vigo, España. Disponible en: http://webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol2_4/arti_2_4_4.pdf [Consulta: 11 de marzo de 2011].

TRAYECTO INICIAL


a) Relata con tus propias palabras el proceso que seguirías con cada parte para resolver el conflicto:

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b) Ahora, con la ayuda de tu educadora o educador, vuelvan a retomar el episodio dramatizado e incorporen a

una mediadora o mediador que use todas las fases del proceso y observen con detenimiento.

a) Reúnete en grupos de cuatro (4) discentes y reflexionen acerca del proceso de mediación vivido. Redacten las

fortalezas y debilidades observadas en la mediadora/mediador:

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b) Socialicen con el resto del grupo las fortalezas y debilidades observadas en la mediación dramatizada:

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TRAYECTO INICIAL


c) Realicen un diálogo de saberes entre las compañeras y los compañeros en el que se destaquen las ventajas

y desventajas del proceso de mediación:

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TRAYECTO INICIAL



RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS MEDIANTE CASOS Y DILEMAS POLICIALES Y NUDOS PROBLEMATIZADORES DEL PEIC-UNES

TEMA

VI

OBJETIVO 6

Propiciar escenarios para el intercambio de acciones de resolución de conflictos en contextos comunitarios ba-sados en la reflexión crítica de casos y dilemas policiales y nudos problematizadores presentes en el PEIC.

13. El conflicto es una dimensión estrechamente relacionada

con la existencia de los seres humanos. Cuando la mujer o el

hombre se relacionan con sus semejantes dentro de su medio

social, siempre está latente el encuentro con el conflicto, dadas

las diferentes formas de pensamiento, percepción de la realidad

e importancia que como humanos les damos a las cosas o situa-

ciones, motivo por el cual deben tomarse los conflictos desde

una perspectiva positiva, a los fines de que se constituyan en

una fuente de desarrollo humano que hará analizar a fondo las

ideas, estimularán el pensamiento y mejorarán los juicios, para

alcanzar una solución que mejore las relaciones entre los suje-

tos sociales y solvente la situación de manera definitiva.

El hecho de servir como mediadora o mediador de conflictos implica que las funcionarias y los funcionarios de poli-

cía reconocen, en primer lugar, reconocen la oposición o incompatibilidad potencial entre los sujetos participantes;

en segundo lugar, establecen la necesidad de conocer las causas que dieron origen a la situación, así como también

el estilo de comportamiento que asumen los sujetos frente al conflicto; en tercer lugar, orientan las intenciones in-

vitando a la aclaratoria de los puntos y necesidades; en cuarto lugar, llaman éticamente a una discusión respetuosa

entre sujetos; y, por último, cierran el caso cuando ambas parte se ponen de acuerdo en cómo resolverán el dilema

que los trae.

En esta actividad se presentan un conjunto de situaciones que se plantean en el Cuadernillo de casos y dilemas

policiales, a los fines de que puedas, de manera individual y con el apoyo de tu educadora o educador y la so-

cialización con tus compañeras y compañeros, trazar un mecanismo de acción mediadora para la resolución del

conflicto que se presenta:

ACTIVIDAD

TRAYECTO INICIAL


BORRACHO NO ... CASO 06 06A las dos de la madrugada, una señora en ropa de dormir con un niño en los brazos y otro tomado de la

mano se presenta en el puesto de servicio policial informando que tuvo que salir huyendo de su residencia

debido a que su esposo llegó ebrio a casa y quiso intimar con ella. La señora, viendo el estado de su esposo,

puso resistencia para acceder a las pretensiones del individuo, lo cual encolerizó al hombre, que terminó

por prenderle fuego al colchón y la amenazó con rociarle alcohol y quemarla viva, si insistía en no corres-

ponderle.

PROPÓSITOS DIDÁCTICOS DEL CASO•Identificarlasposiblesalternativasdeacciónquetienenlasfuncionariasolosfuncionariospolicialesque

atienden a la ciudadana.

•Determinarlascondicionesquedeberíantomarseencuentaparallevaracabolasaccionesidentificadas.

•Describirelprocedimientoquesedebeseguirparalaresolucióndelconflicto.

•Discutirlosvaloresqueestánenjuegoenelcaso.

•Identificarlosfactoresderiesgoquesepresentanenelcasoparalaspersonasinvolucradas.

PREGUNTAS GENERADORAS SUGERIDAS1. ¿Cómo mediaríamos la situación considerando que se trata del esposo de la señora, que es quien está

involucrado en el caso?

2. ¿Cuál es la atención que deberíamos darle a la señora tomando en cuenta que se encuentra con sus dos

hijos menores?

3. ¿Cuáles son los riesgos para la vida o para la dignidad humana de la señora, su esposo y sus niños me-

nores?

4. ¿Podemos considerar necesaria la intervención de otros organismos ante esta situación? Mencionemos

cuál o cuáles y hagamos la descripción de las funciones específicas que les corresponden.

ENTRE MARIDO Y MUJER, LA POLICÍA… CASO 08Usted es informado por la red de transmisiones sobre una alteración del orden público en un edificio resi-

dencial. Entonces, se le comisiona para que se traslade al sitio. Una vez en este, los vecinos le explican que

todo ocurre en el piso 5. Se traslada al lugar y consigue a dos caballeros peleando en pleno pasillo; una

dama que tiene un ojo hinchado intenta separarlos. A la voz de alto, los dos caballeros al principio hacen

caso omiso; luego, uno de ellos depone su actitud mientras que el otro ofrece resistencia a la acción policial,

por lo que usted se ve obligado a aplicar técnicas duras de control. La dama se enfurece y le grita a viva

voz; “¡no le peguen a mi marido!”. Una vez sometidas las partes y pudiendo llegar a niveles de diálogo, se

entrevista con el sujeto que ante la presencia depuso su actitud y este le dice: “Ese desgraciado es el esposo

de mi hermana. ¡Mire cómo le puso el ojo!, yo solo la defendía…”

13.1. A continuación se ofrecen algunos casos y dilemas policiales para que, haciendo uso de las

herramientas de resolución de conflictos, diseñes una estrategia de acción para el abordaje mediador:

TRAYECTO INICIAL


PROPÓSITOS DIDÁCTICOS DEL CASO•Identificarlasposiblesalternativasdeacciónquetienenlasfuncionariasolosfuncionariospolicialespara

atender el caso.


•Describirelprocedimientoaseguirenlamediacióndeconflictosdeacuerdoconlanormativalegalvigente.


•Identificarlosfactoresderiesgoquesepresentanenelcasoparalaspersonasinvolucradasyparaotros

ciudadanas y ciudadanos.

PREGUNTAS GENERADORAS SUGERIDAS1. ¿Cuál es el procedimiento que se debe seguir en estos casos, considerando que la víctima no ha formulado

una denuncia?

2. ¿Estamos en presencia de un caso de violencia familiar o de un problema de género? Argumentemos nues-

tra respuesta.

3. ¿La actitud de la dama debe considerarse para tomar una decisión?

4. ¿Cuáles son los riesgos para la vida o para la dignidad de las personas involucradas en el caso? Expliquemos.

5. ¿Podemos considerar necesaria la intervención de otros organismos ante esta situación? Menciona cuál o

cuáles y describe las funciones específicas que les corresponden.

6. ¿Cuáles son los artículos que podemos citar que contemplan los derechos de la víctima y el victimario?

¿Cómo se pueden aplicar al caso?

LE DIERON EN LA MALETA CASO 18Se encuentra de manos con su esposa dando un paseo por el parque “Francisco de Miranda”; usted lleva

su arma de reglamento; dos adolescentes pasan junto a su pareja y uno de ellos le asienta una nalgada, se

ríe y sigue su camino.

PROPÓSITOS DIDÁCTICOS DEL CASO•Identificarlasposiblesalternativasdeacciónquetienenlasfuncionariasylosfuncionariospolicialesante

la situación.


•Describirelprocedimientoquesedebeseguirdeacuerdoconlanormativalegalvigente.


•Identificarlosfactoresderiesgoquesepresentanenelcasoparalaspersonasinvolucradas.

TRAYECTO INICIAL


PREGUNTAS GENERADORAS SUGERIDAS1. ¿Cómo crees que se siente la esposa del funcionario?

2. ¿Cómo procedería en este caso? ¿Deja que el adolescente siga su camino? Explique.

3. ¿Procede a la aprehensión del adolescente? Explique y mencione los preceptos legales.

4. ¿Es necesaria la intervención de algún otro ente u organismo? Explique por qué y para qué.

5. ¿Se evidencia violencia de género en el acto? ¿Por qué? Argumente su respuesta.

QUERERSE NO TIENE HORARIO, NI… DILEMA 3Ud. está patrullando en una urbanización residencial que cuenta con una plaza. A la distancia observa

un vehículo estacionado debajo de un árbol. Evidentemente, es un lugar extraño para dejar un vehículo;

se aproxima y observa que las ventanas del auto se encuentran empañadas internamente y que sus ocu-

pantes a lo interno se mueven rápidamente. Ud. toca repetidas veces el vidrio de una de las ventanas del

carro. Finalmente, una ventanilla se abre y así logra detallar a una pareja heterosexual a medio vestirse,

descubriendo que el caballero de 26 años de edad es un familiar suyo, mientras que es difícil calcularle la

edad a la dama. Sin embargo, por su apariencia le parece que es muy joven. Finalmente, solicita la cédula de

identidad de la misma y se percata de que se trata de una adolescente de 14 años de edad.

PREGUNTAS GENERADORAS SUGERIDAS1. ¿Cuáles son los valores en conflicto que se presentan en el caso y quiénes los representan?

2. ¿Qué elementos nos aporta el caso para determinar que existen riesgos reales o potenciales para la vida o

para la dignidad de las personas involucradas?

3. ¿Qué norma jurídica específica (ley, reglamento, resolución, estatuto, ordenanza u otro) presente en la le-

gislación venezolana podemos utilizar como funcionaria o funcionario policial, para apoyar la decisión que

tomemos con respecto al caso y a las personas involucradas?

4. ¿Cuántos aprehendidos tendrá este procedimiento? Justifiquemos nuestra respuesta.

5. ¿Cómo incide que el caballero sea familiar del funcionario que detecta la situación irregular?

6. De ser la pareja policial del funcionario la que detecta la irregularidad y si, además, nos encontramos en el

sitio, ¿qué haríamos?

7. ¿Nuestra decisión cambiaría si la dama no fuera una menor de edad? ¿Por qué?

8. ¿La decisión cambiaría si fuera una pareja heterosexual y el menor de edad es de sexo masculino? ¿Por qué?

9. ¿Actuaríamos de igual manera en caso de ser una pareja homosexual?

TRAYECTO INICIAL


14. La Universidad Nacional Experi-

mental de la Seguridad, en su afán

de vincularse a la comunidad, ha

generado, a través de la Dirección

de Vinculación Sociocomunitaria, un

diagnóstico de las diferentes reali-

dades de la comunidad, con la finali-

dad de que el contexto universitario

social se convierta en una Ciudad

Educadora, es decir, una ciudad que

pretende resolver sus problemas

con sus propias herramientas y, con

ello, transforma su cultura hacia una

mejor calidad de vida, en la que se

articulen acciones comunitarias y

universitarias que propendan a la

sustentabilidad de la vida y del am-

biente ecológico. Por ello, ha detec-

tado nudos problematizadores que

caracterizan, de manera general, a

la cultura de violencia que se vive en

los contextos donde la universidad

es un vecino más.

De allí que la Universidad, orientada a los temas de la Seguridad, está

clara en que no solo se debe hablar de lo policial, en vista de que

la percepción de seguridad es un concepto global y que, en estos

contextos, el accionar policial es una arista aprovechable, para que la

cultura de violencia se minimice progresivamente.

De acuerdo con lo planteado, lo nudos problematizadores detecta-

dos se orientan al abordaje de problemáticas que atraviesan la for-

mación policial en un intento de generar mínimos mecanismos, para

que se ostente una solución a tiempo. Dichos nudos problematiza-

dores detectados son: 1) violencia intrafamiliar, 2) violencia escolar,

3) jóvenes transgresores y construcción de identidades, 4) uso de

armas, 5) microtráfico y consumo de droga, 6) venta y consumo de

alcohol, 7) congestión vial, entre otros.37

En la siguiente actividad se ofrecen una serie de lecturas que carac-

terizan a tres de esos nudos problematizadores detectados por la

Dirección de Vinculación Socio Comunitaria. En primer lugar, para

que inicies tu tránsito por la realidad de la comunidad donde rea-

lizarás tu praxis como discente de UNES; y, en segundo lugar, para

que puedas poner en práctica las herramientas que has aprendido

alrededor de la resolución de conflictos y la función policial.

37 Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. (2010). Proyecto Educativo Integral Comunitarios. Coordinación de Vinculación Socio Comunitaria. Ruta Fundacional. Caracas, Autor.

ACTIVIDAD

TRAYECTO INICIAL


NUDO VIOLENCIA INTRAFAMILIAR

La violencia intrafamiliar es un fenómeno social que

impacta la seguridad de gran cantidad de hogares en

el país, porque afecta a los miembros del núcleo fa-

miliar de distintas formas y constituye un importan-

te factor de riesgo de delincuencia. Jurídicamente,

se entiende por violencia intrafamiliar toda acción u

omisión ejercida por un integrante del grupo familiar

contra otro, que produce un daño intencional en el

aspecto físico, psíquico, sexual o patrimonial. Estable-

ce una escala que va desde las amenazas, descalifica-

ción, insultos, chantajes, excesivo control, aislamien-

to, abandono afectivo, cese de manutención y hu-

millaciones hasta el abuso sexual, violación, golpes,

agresiones graves e incluso la muerte.

En las familias multiproblemáticas, el maltrato psíqui-

co, físico y sexual se convierte en práctica común y se

manifiesta con mayor frecuencia a través de la violen-

cia contra la infancia, la violencia contra la mujer y la

violencia contra las personas dependientes y los adul-

tos mayores. De acuerdo con las condiciones de la víc-

tima, se observan diversos tipos de violencia intrafami-

liar: a) maltrato infanto-adolescente: cuando la víctima

es un niño, una niña o un o una adolescente; b) vio-

lencia conyugal: cuando el agresor y la víctima tienen

una relación de pareja, legalizada o no; c) violencia por

otros parientes: cuando el agresor y la víctima tienen

algún parentesco a excepción de la relación conyugal;

y d) maltrato a ancianos: cuando la víctima es un adul-

to mayor y la agresión proviene de su núcleo familiar.

Entre los indicadores de la violencia intrafamiliar con-

seguimos casos de:

•conductassexualesriesgosas;

•desarrollodeconductasautodestructivas;

• tendencia a repetir en su vida adulta las mismas

conductas abusivas;

•niñasyadolescentesembarazadasenelsenofamiliar;

•maternidadypaternidadincestuosa;

•incumplimientodelosdeberesimplícitosdelapatria

potestad, tutela o acogimiento;

•incumplimientodeldeberdesustentodelosdescen-

dientes o cónyuges por delito de abandono de hogar;

• maltrato físico, psíquico y sexual a niños, niñas y

adolescente en el hogar;

•explotacióninfantil:sexualylaboral;

•privacióndeescolaridadaniños,niñasyadolescen-

tes por explotación infantil;

•tendenciaalsuicidiodeniños,niñas,adolescentesy

adultos y adultas mayores;

•maltratoalaparejapormotivospasionales;

•maltratodepadres ymadres,hijosuotro familiar

con problemas de abuso de alcohol o droga;

•maltratoaadultosyadultasmayores;

• carga familiar que se torna excesiva en mujeres

adultas mayores (síndrome de la abuela esclava);

•maltratoadisminuidosmotores,entreotros.

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14.1. Reúnete en grupos de tres o cuatro compañeros, seleccionen uno de los casos relacionados con la

violencia intrafamiliar, y con él desarrollen una estrategia de acción que facilite la resolución del conflic-

to a corto, mediano y largo plazo:

TRAYECTO INICIAL


NUDO VIOLENCIA ESCOLAR

Se entiende como tal la situación de acoso, intimida-

ción o victimización en la que los alumnos o las per-

sonas que tienen un vínculo docente son agredidos o

se convierten en víctimas, ya que están expuestos, de

forma repetida y durante un tiempo, a acciones ne-

gativas que lleva a cabo otra/o alumna/o o grupo de

ellas/os y/u otras personas dentro del ambiente edu-

cativo. Por acciones negativas se entiende todo acto

u omisión en abuso de poder físico y/o psicológico,

que daña la autoestima, salud, integridad, libertad

y seguridad de la víctima, impidiendo su desarrollo,

atentando contra la igualdad y fomentando la ex-

clusión. Cabe destacar que la violencia escolar tam-

bién se presenta bajo la figura de los docentes que,

abusando de su poder, descalifican y coaccionan a

los alumnos para lograr la obediencia, alentados por

aquella sentencia que reza: “la letra con sangre en-

tra”. Esta convicción permite que maestros y padres

de familia justifiquen el castigo corporal como me-

dio educativo. Algunos indicadores de este problema

son, entre otros, los casos de:

1) Comportamiento violento:

i) Disrupción en las aulas;

ii) Problemas de disciplina (conflictos entre profeso-

rado y alumnado);

iii) Maltrato entre compañeros («bullying»);

iv) Vandalismo y daños materiales;

v) Violencia física (agresiones, extorsiones);

vi) Acoso sexual;

2) Prostitución, cybersexo, pedofilia y abuso sexual

(niños y niñas que ofrecen el servicio y/o que son in-

ducidos a tener relaciones sexuales);

3) Maltrato por homofobia;

4) Soborno (docente-estudiante / estudiante-docente);

5) Uso de una fuerza extrema;

6) Denuncias por maltrato físico y/o psicológico (es-

tudiante-estudiante / docente-estudiante / estudian-

te-docente);

7) Decomiso de alcohol y drogas a estudiantes den-

tro y/o fuera de la institución;

8) Decomiso de armas a estudiantes dentro y/o fuera

de la institución;

9) Alumnos jubilados (relación horas de deserción y

número de centros de comunicación cerrados por

presencia de menores);

10) Bandas y pandillas identificadas que se pelean el

control de una misma institución.

TRAYECTO INICIAL


Algunos datos y cifras relevantes sobre violencia escolar para la Zona Metropolitana y/o Parroquia Sucre

El Informe anual 2009 de la Defensoría del Pueblo señala que, en el 2008, se reportaron 474 denuncias por violación

a los Derechos Culturales y Educativos, de las cuales 96,84% denuncian violación al Derecho a la Educación y el

63,83% de estos casos corresponden a denuncias por Asequibilidad/Disponilibilidad.

Según los datos de los Registros de Coordinación Distrital de Salud Mental y Sistema Distrital correspondientes al

2008, en la Zona Metropolitana hay un número considerable de solicitudes de instituciones educativas para abor�

dar casos de violencia, cuyos indicadores son: violencia entre pares, violencia hacia las figuras de autoridad, pose�

sión de armas, consumo o dinámica relacionada con alcohol y drogas.

Según el informe del Programa de Atención Integral de Salud Mental del Dtto. Sanitario Nº 2 (Parroquias Sucre y 23

de Enero,) correspondiente al primer semestre de 2010, las cifras evidencian un significativo porcentaje de diagnós�

ticos relacionados con la salud mental de niños (56,66%) y, en especial, el porcentaje de diagnósticos de Trastornos

de Habilidades Escolares (26,17%), como puede observarse en el siguiente cuadro:

DIAGNÓSTICO (SALUD MENTAL) TOTAL %Retraso mental 232 5,84Trastorno: habilidades escolares 1040 26,17Trastorno de lenguaje 76 1,91Trastorno de déficit de atención 152 3,82Trastornos de conducta 446 11,22Otros trastornos emocionales y de comportamiento de la niñez 306 7,70

2252 56,66Sin evidencia de trastorno mental 836 21,04Otros trastornos en adultos 886 22,29

TOTAL DIAGNÓSTICOS 3974

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14.1. Reúnete en grupos de tres o cuatro compañeras y compañeros, seleccionen uno de los casos

relacionados con la violencia intrafamiliar, y con él desarrollen una estrategia de acción que facilite la

resolución del conflicto a corto, mediano y largo plazo:

TRAYECTO INICIAL


NUDO JÓVENES TRANSGRESORES Se conoce como joven trasgresor a la o el adolescente o joven cuya impulsividad y afán por conseguir dinero rá-pido y fácil deriva en un accionar delictivo violento y en actuaciones transgresoras de la normativa legal: “atemo-rizan con su explosiva violencia y marcado sadismo. […] Toda esa violencia que estremece cuando atracan, roban y matan, al violar a una niña o a una anciana, deja a la po-blación atónita por ser hechos protagonizados a veces por jóvenes involucrados en la delincuencia asociada al microtráfico” (Isa y Pichardo, 2008). Las o los jóvenes transgresores, que constituyen el 80% de los victimarios y un tanto por ciento similar de las víctimas, en edades comprendidas entre los 15 y 25 años, también son de-nominados niñas, niños y adolescentes en riesgo social, adolescentes vulnerables, jóvenes en conflicto con la ley penal. Poseen características singulares que sirven de in-dicadores de este problema, entre otros se mencionan casos de:•Adolescentesvíctimasyvictimariosentrelos15ylos25años de edad; •Muertetemprana,abatidosenlosintercambiosdedis-paros con la policía o en ajustes de cuentas; •Azotesdebarrioy/omalandros;•Acercamientoagruposderiesgo(generalmente, for-man parte de bandas); •Ingestaprecozdealcoholydroga;•Bajooningúnniveldeescolarización;•Desempleados;•Jóvenesqueprovienendeunnúcleofamiliarmultipro-blemático; •Susceptibilidadaserhomofóbico;•Porteilícitodearmas.

Las representaciones, los imaginarios colectivos, el em-poderamiento de lenguajes y símbolos son elementos que se mezclan con prácticas y visiones, sistemas de creencias, valores y contravalores, que dan lugar a iden-tidades que reproducen las relaciones existentes con la cultura dominante y la hegemonía capitalista:

Los jóvenes, en el esfuerzo de construirse como hom-bres de respeto, ejercen una violencia con sentido de-fensivo y de intimidación, que les permite ser respeta-dos en su carácter

de guerreros-protectores por las personas de su en-torno cercano. Los jóvenes también ejercen una vio-lencia que puede ser entendida como filial, contra los “enemigos” o los “extranjeros a su sector de barrio”, ya que por oposición los une y permite ser reconocidos como miembros de su pandilla, por un lado, y por otro lado, con respecto a la comunidad inmediata, les per-mite ser reconocidos como miembros y justicieros co-munitarios. Asimismo, los jóvenes ejercen una violen-cia instrumental frente a un otro concebido como un competidor antagónico en el mundo de los negocios clandestinos, que les permite ser reconocidos como agentes económicos y ser respetados por su “experticia profesional, por sus compañeros de banda”, así como por su carácter de proveedores en sus familias. Final-mente, como denominador común a todos estos senti-dos de violencia, ejercen una violencia expresiva (en la acepción de Goffman (1968), o sea, orientada a expre-sar una definición de sí, a los otros) que les permite ser reconocidos por una identidad masculina definida por su capacidad de dominación (Zubillaga et al. 2008).

Esta construcción de identidades en las personas que se ven involucradas en delitos, transgresiones y violen-cia en general, tanto en los roles de víctimas o victima-rios, es un aspecto importante a tratar en relación a los problemas de seguridad que vive la comunidad. Si bien es cierto que no podemos focalizar la gestación de este fenómeno únicamente en el ámbito de la comunidad, ya que en él influyen muchos patrones de índole global (como los medios masivos de comunicación por poner un ejemplo) vemos en el tratamiento de esta proble-mática una posibilidad para hacer uso de la visión de “glocalidad” (de lo global a lo local y viceversa).

TRAYECTO INICIAL


ALGUNOS DATOS Y CIFRAS RELEVANTES SOBRE JÓVENES TRANSGRESORES PARA LA ZONA METROPOLITANA Y/O PARROQUIA SUCRE

Según los datos de la Fuente de Epidemiología Distrital (Anuario 2008), de un total de 546 muertes registradas

durante ese año, la mayor causa es por homicidio y suicidio, y un 98,41% de las víctimas son hombres. Las otras

causas de muerte registrada son accidente vial (8,24%), cirrosis hepática (6,78%) y otro tipo de accidentes

(3,84%); destaca igualmente el hecho de que son los hombres quienes registran mayor porcentaje en estos

casos de deceso (+ 90%).

A continuación, se presenta una serie de cuadros que describen las cifras registradas por el CICPC, durante

2009 y lo que va de 2010, de niños y adolescentes involucrados en hechos delictivos, bien como víctimas,

bien como victimarios:

NIÑOSTotal

ADOLESCENTESTotal

TOTAL DENIÑOS

YADOLESCENTESEdad -10 10 11 12 13 14 15 16 17

Sexo M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F

0 0 1 0 1 0 2 0 21 2 51 4 184 15 402 30 766 43 1.106 55 2530 149 2.532 149

NIÑOSTotal

ADOLESCENTESTotal

TOTAL DENIÑOS



0 0 O 0 1 0 1 0 12 1 31 3 117 5 223 9 426 12 699 14 1.508 44 1.509 44

NIÑOSTotal

ADOLESCENTESTotal

TOTAL DENIÑOS



992 1.199 128 208 138 224 1.258 1.631 184 472 269 737 450 1.095 626 1.191 857 1.161 1.282 1.109 3.668 5.765 4.926 7.396

NIÑOSTotal

ADOLESCENTESTotal

TOTAL DENIÑOS



665 701 85 134 81 172 831 1.007 110 312 173 485 265 687 390 751 548 800 744 755 2.230 3.790 3.061 4.797

HECHOS PUNIBLES COMETIDOS POR NIÑOS Y ADOLECENTES 2009 ( Fuente: CICPC )

HECHOS PUNIBLES COMETIDOS POR NIÑOS Y ADOLECENTES 2009 ( Fuente: CICPC )

NIÑOS Y ADOLESCENTES AGRAVIADOS 2009 ( Fuente: CICPC )

NIÑOS Y ADOLESCENTES AGRAVIADOS Agosto 2009 ( Fuente: CICPC )

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14.2. Reúnete nuevamente en grupos de tres o cuatro campañeras y compañeros, seleccionen uno de

los casos relacionados con la violencia escolar y con él desarrollen una estrategia de acción que facilite la

resolución del conflicto a corto, mediano y largo plazo en este ámbito:

MATERIAL Resolucion de Conflictos

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