MARA MONTESSORI: FUNDAMENTOS DE SU PEDAGOGA CIENTFICA

MARA MONTESSORI: FUNDAMENTOS DE SU

PEDAGOGA CIENTFICA

Andrs del Moral Vico

M Isabel Lpez Tobaruela

Con este trabajo queremos exponer los aspectos ms destacados de la vida y obra de Mara Montessori, doctora y pedagoga italiana perteneciente al movimiento de Escuela Nueva en Europa en su etapa de inicios del S. XX.

Sealamos los hitos ms representativos de su intensa vida dedicada a la educacin. Hacemos un itinerario de la proyeccin mundial de su obra. Finalmente, destacamos los ejes esenciales de su constructo terico, fielmente plasmado en el llamado Mtodo Montessori.

1.- VIDA Y OBRA.

1.1. Rasgos biogrficos.

Mara Montessori nace el 31 de agosto de 1870 en el seno de una familia acomodada en Chiaravalle, pequea localidad italiana cercana a la ciudad de Ancona en la costa adritica.

Desde pequea demostr ingenio nada comn y presenta que tena que hacer algo importante en su vida, como as se lo dijo a su madre a raiz de una grave enfermedad cuando era muy nia (A.M.I., 1970).

Su inclinacin hacia los estudios tcnicos y cientficos, en contra de la costumbre de la poca que los reservaba para el sexo masculino, se ve culminada en el mes de julio de 1889 con la obtencin del doctorado en medicina. Era la primera mujer italiana en alcanzar tal titulacin. Este hecho le supuso formar parte de la delegacin italiana en el Congreso para los Derechos de la Mujer celebrado en Berln en 1896.

Muy pronto se interesa por los problemas de la infancia donde se revela su vocacin pedaggica, paralela a la de medicina, al tratar a los nios inadaptados en cuya educacin concurren ambos saberes. Preocupada por la pedagoga, en 1902 elabora una tesis de antropologa pedaggica, por entonces muy de moda en Italia, influenciada por Lombroso, Giovanni y Sergi. Pero intuye que en este campo se est metiendo en un callejn sin salida, aunque le posibilit tomar posiciones sobre preceptos pedaggicos bastante avanzados para la prctica educactiva de la poca: libertad del nio, bsqueda de su inters, desarrollo de sus facultades dinmicas, etc.

Mientras haca unas prcticas con nios deficientes, conoci el mtodo del doctor Sguin que tanta influencia iba a tener en su obra, verificando su eficacia y fijndose con inters en los curiosos materiales de aprendizaje que despus servirn de referente para la elaboracin del famoso material educativo montessoriano. Igualmente conoce la obra de otro galo, el doctor Itard. Durante dos aos seguidos se dedica a estudiar intensamente el trabajo de los franceses depositando una fe absoluta en ellos.

Siente necesidad de descansar de este primer apasionado encuentro con el mundo de la educacin y se retira temporalmente de l matriculndose en la universidad de Roma como estudiante de filosofa. Pero no abandona del todo su inters por el estudio de la educacin y sigue unos cursos de pedagoga experimental estudiando a la vez los mtodos tradicionales que se empleaban en la educacin de la poblacin infantil normal. Estos estudios le conducirn finalmente a una ctedra en la misma universidad de Roma decretada por el ministro de Instruccin Pblica el 29 de diciembre de 1904, puesto que ocup hasta el ao 1916.

Nuevamente se centra en la obra de Sguin y muy pronto se le presenta la oportunidad de poder poner en prctica las ideas del galo y las suyas propias al construirse en el barrio romano de San Lorenzo un polgono de viviendas subvencionadas en el que se abran dos guarderas para recoger a la grey infantil de 3 a 7 aos. Montessori, a travs de una amiga comn, conoce al ingeniero Talamo, constructor de la barriada y se encarga de la organizacin de estas escuelas especiales a las que da el nombre de Case dei Bambini. Era el 6 de enero de 1907. A partir de estas experiencias, las casas de los nios tomaron un impulso extraordinario y en ellas se gest el Mtodo Montessori que despus se extendera por todo el mundo.

En la universidad de Perusia funda el Centro de Estudios Pedaggicos donde impartir cursos sobre su mtodo que cree de inters para la infancia mundial. Con tal objetivo recorrer durante cuarenta aos los ms importantes pases del mundo. Desde 1913 visita numerosos pases europeos en los que diversos crculos docentes traducen sus obras y difunden su pensamiento: Alemania, Inglaterra, Holanda y Suecia. Va tambin a Amrica, pero su pas de adopcin parece ser Espaa (Barcelona) donde se queda hasta el inicio de la guerra civil. Renunci a volver a Italia por razones polticas. Ella era contraria a la dictadura de Mussolini quien hizo cerrar sus escuelas.

El gobierno ingls mand un crucero a Barcelona para recoger a Mara Montessori. Tras su estancia en Inglaterra y Holanda pas al continente asitico en el que permanecera durante la segunda contienda mundial, sobre todo en la India, pas en el que dej una importante labor.

Regres a Europa donde su actividad se centr en el seno de las asociaciones montessorianas de todos los pases. Muri el 6 de mayo de 1952 en la localidad de Nordwijck (Holanda) a la edad de 81 aos.

1.2. La proyeccin mundial de su obra.

El mtodo Montessori se conoci y aplic en sesenta pases y de manera oficial en algunos de ellos. El nivel en el que ms se extendi fue en Casas de nios con edades de preescolar, si bien algunos pases ampliaron la experiencia a la escuela elemental e incluso a la enseanza media, como el caso de Holanda. En algunos sitios se organizaron Cursos Internacionales y en otros cursos permanentes. Se construyeron escuelas modelo segn los criterios de la pedagoga italiana. Igualmente vieron la luz diversas publicaciones peridicas que se convirtieron en los rganos oficiales del movimiento Montessori.

En 1913 se abra en Roma el Primer Curso Internacional Montessor, seguido del segundo en 1914. Estos dos cursos fueron la verdadera fragua del movimiento montessoriano. En el curso de 1913 la participacin ms destacada fue la representacin de Estados Unidos de Amrica que envi a sesenta profesores-alumnos para que siguieran el mismo. La propia doctora respondi a esta atencin que le dispensaban en el nuevo continente con un ciclo de conferencias en el mes de diciembre del mismo ao en las ciudades de Nueva York, Washington y Boston.

Volvi a Amrica en 1915 para desarrollar el III Curso Internacional en Los ngeles. La primera Sociedad Montessoriana se constituy en este pas en 1914. En 1916, una joven, Helen Parkhurst, que despus se dara a conocer por su famoso Plan Dalton, dirigi un curso para preparacin de maestras montessorianas.

De los cursos celebrados en Roma en 1913 y 1914 irradiaron tambin los primeros ncleos alemanes que, ya antes de la guerra, crean escuelas elementales y jardines de infancia segn el modelo de la doctora italiana. En 1930 se crea en Berln la Sociedad Oficial Montessoriana.

Un desarrollo no menos rpido ocurri en Austria. Sus Case dei Bambini fueron de las ms ricas y organizadas, construidas con especiales criterios arquitectnicos gracias al apoyo de los municipios.

En los cursos citados, surgieron tambin los primeros ncleos catalanes. En 1915 se celebr en Barcelona el IV Curso Internacional. Se cre una Sociedad Montessori afiliada a la Sociedad Montessori Internacional la cual promovi en Catalua el XVIII Curso Internacional que se celebr en junio de 1933.

En Portugal tambin llegaron a difundirse las ideas Montessori a travs de las maestras becadas por el gobierno para seguir los cursos internacionales.

Tambin en Francia se desarroll el mtodo de la doctora italiana pero con menos entusiasmo que en otros pases. No obstante la difusin de los principios montessorianos fue una realidad gracias a la labor de personas e instituciones como la de la norteamericana seora Cromwell, que funda una escuela en Fontenay sous Bois a la que hay que aadir la divulgacin que del mtodo hace la Sociedad Nouvelle Education. Se cre tambin la seccin francesa de la Asociacin Montessori Internacional.

Holanda fue uno de los primeros pases en adoptar el mtodo y es el que obtuvo de l los mayores adelantos, establecindolo para jvenes de 12 a 18 aos. El Liceo Montessori de Amsterdan fue la primera experiencia de este gnero en el mundo. El movimiento montessoriano en Holanda tuvo su inicio en la primavera de 1914, despus de una conferencia pronunciada por la doctora en el Congreso Pedaggico Holands. La primera Case dei Bambini fue fundada en el otoo del mismo ao y dos aos despus se hacan las primeras experiencias en las escuelas elementales para nios de 6 a 12 aos.

En Inglaterra y Escocia el mtodo se difundi desde los aos 1913 y 1914 alcanzando las formas ms perfectas. La doctora Montessori, desde 1919, imparti un curso en Londres cada dos aos. El ltimo se celebr en la primavera de 1933 (el XVII Curso Internacional). Tambin se crearon escuelas Montessori en las principales ciudades de Irlanda, Islandia y los pases balcnicos.

El gobierno hngaro envi representantes del magisterio de su pas para seguir los cursos internacionales de 1929, 1930 y 1931 para estudiar la posibilidad de aplicar el mtodo en las escuelas nacionales. Estos objetivos se cumplieron y Budapest se constituy en sede de la Sociedad Montessori Nacional asociada a la Internacional (1931).

Tambin en Checoslovaquia se cont desde 1932 con una Sociedad Montessori Nacional con sede en Praga despus de haber encontrado rpida difusin la pedagoga montessoriana en los jardines de infancia y escuelas elementales.

En Rumana, el gobierno envi varios profesores a que asistieran a los cursos internacionales de Roma en 1930 y 1931.

En Bulgaria y Albania se fundaron excelentes escuelas Montessori y sus gobiernos enviaron tambin maestros como alumnos a los cursos internacionales.

En Grecia, fue la propia reina Sofa en persona quien funda en 1916 la primera escuela modelo Montessori. En 1921 se inici un curso para la preparacin de maestros.

A Turqua lleg tambin la influencia Montessori. Los maestros seguidores del mtodo lo hicieron a travs del estudio de la obra escrita ya que llegaron a publicarse en este pas sus principales libros . Pero el factor ms decisivo fue, como siempre, el nmero de becados que siguieron los cursos internacionales celebrados en Italia y Austria.

En Polonia llegaron a crearse numerosas escuelas montessorianas organizadas por alumnos que haban seguido los cursos internacionales.

Dinamarca fue uno de los pases donde el mtodo alcanz notable difusin gracias al apoyo de su gobierno que lo estableci tambin para alumnos de enseanza media.

En Suecia y Noruega el mtodo se conoci desde 1914 y se fund la Sociedad Montessori Nacional en ambos pases como ramas de la Asociacin Internacional.

En la Rusia prerrevolucionaria el mtodo haba sido conocido y aplicado llegndose a fundar varias Case dei Bambini y a traducir las obras capitales de la pedagoga italiana. En Mosc se cre un taller en el que se construa y distribua el material didctico.

Pero fue en Suiza donde los principios montessorianos encontraron el terreno ms propicio para el estudio y el desarrollo de los mismos al amparo del Bureau International dEducation dirigido por Jean Piaget y la Ligue International por leducation Nouvelle dirigida por A. Ferrire. Fue Piaget quien fund la seccin suiza de la Asociacin Internacional Montessori.

Italia lleg a contar con escuelas Montessori en todas las grandes ciudades del pas. Bajo el amparo del gobierno se celebraron los cursos internacionales XV y XVI (1930 y 1931) y se fund la Escuela Real Montessori para la formacin de maestros parvulistas. La reforma Gentile bebi en la filosofa Montessori para la transformacin de las leyes sobre Instruccin Pblica con lo que se daba, de esta manera, carcter oficial al sistema de la pedagoga italiana.

En el continente africano la influencia de los principios montessorianos se extendieron a Libia, Somalia, Tnez, Argel, Marruecos, Nigeria, Kenia, Sudfrica y Egipto.

En Asia, la primera escuela Montessori fue creada en Jerusaln en 1922. Comenzaron a funcionar escuelas montessorianas en Japn, Siam, Filipinas, China, Ceylam y muy especialmente en la India donde el mtodo tuvo una calurosa acogida, tanto en la zona inglesa como en la indgena. Se crearon en la India numerosas escuelas y se gestaron muchas adhesiones a la Asociacin Internacional Montessori.

En el continente americano, el mtodo se desarroll ampliamente. EE.UU, Mjico, Cuba, Panam, Colombia, Per, Bolivia, Ecuador, Venezuela, Chile, etc. fueron los pases que con ms entusiasmo acogieron las novedosas propuestas que para la educacin de la infancia recomendaba la doctora italiana.

En Australia se introdujo el mtodo con rapidez. Ya en 1912 Nueva Gales del Sur, a iniciativa del su gobierno adopta los principios montessorianos y dos aos ms tarde se extienden a los dems estados.

A esta rpida expansin de sus principios educativos hay que sumar, para finalizar este apartado, el reconocimiento de altas personalidades cientficas y polticas de la poca sobre la obra de Mara Montessori, sobre el gran beneficio que supona para la infancia las aportaciones de la pedagoga ya universal . Hay testimonios en este sentido de las siguientes autoridades: Edison, Graham Bell, Benedicto XV, Bertrand Russell, Giovanni Gentile, Mahatma Gandhi, Rabindranath Tagore, Freud, Gabriel Marcel, Bruner, Cardenal de Venecia (futuro papa Juan XXIII), Anna Freud, etc (A.M.I.1970)

La extensa produccin de obras escritas por Mara Montessori y la buena a cogida que tuvieron en los distintos pases donde enraiz su pensamiento educativo fue otro factor importante en la expansin de su obra.

A continuacin, y para terminar este apartado, relacionamos los ttulos ms destacados de su aportacin escrita: El Mtodo Montessori; Antropologa Pedaggica;

El secreto de la infancia; La mente absorvente: El descubrimiento del nio; Educacin y Paz; Educacin para un mundo nuevo; Para la educacin del potencial humano; La formacin del hombre; La autoeducacin en las escuelas elementales; El nio en familia; Psicoartmtica; Psicogeometra; Fundamentos de mi pedagoga; La Santa Misa explicada a los nios; El nio en la iglesia; Manual prctico del mtodo, etc.

2.- LA TEORA DE LA EDUCACIN DE MARA MONTESSORI

2.1. Las bases psquicas y antropolgicas de su esquema terico.

Mara Montessori desarroll una nueva teora de la educacin basada en su intuitiva observacin de los nios. En esto segua el camino que anteriormente haban abierto tericos y educadores de la talla de Rousseau, Pestalozzi y Frebel, quienes haban intuido y subrayado el rico potencial innato de nio y en la capacidad que ste demostraba para desarrollarse en contacto con un medio que estuviese definido por la libertad y el afecto. Las teoras educativas del pasado no haban hecho hincapi en la existencia de la niez como etapa de la vida con entidad en s misma y esencial para la integridad de la vida humana. Tampoco consideraron la sorprendente autoconstruccin del nio que la doctora italiana haba descubierto en los pequeos que se movan en el aula. Montessori, no slo vea la especificidad de la infancia en el desarrollo del hombre sino que la consideraba como el otro polo de la humanidad (STANDING, 1945, p.: 55). Consideraba que el adulto dependa del nio tanto como ste dependa del adulto (MONTESSORI, 1965).

Para explicar la autoconstruccin del nio lleg a la conclusin de que ste deba poseer dentro de s, desde antes de nacer, un patrn para desenvolverse psquicamente. Este patrn es revelado nicamente mediante el proceso de desarrollo que requiere dos condiciones: a) relacin integral con el medio ambiente que le rodea y b) libertad. Si cualquiera de estas dos condiciones no es satisfecha, la vida psquica del nio no lograr su desarrollo potencial, y su personalidad quedara atrofiada. Como este patrn existe en el nio y funciona desde antes de su nacimiento, Montessori determin que tambin la educacin debera empezar desde el nacimiento del nio. ste est intensamente motivado hacia su propia autoconstruccin. Su pleno desarrollo es su meta final y nica en la vida, y l tratar de alcanzarla espontneamente a travs de la comprensin de su medio ambiente. Nace con la psicologa de la conquista del mundo (POL LILLARD, P., 1977).

An cuando el nio tiene un patrn psquico predeterminado que gua sus esfuerzos hacia la madurez y una urgencia vital de lograrla, l no hereda modelos ya establecidos de comportamiento que garanticen su xito. Al contrario que las dems criaturas, l debe desarrollar sus propios poderes para reaccionar ante la vida. No obstante se le han dado sensibilidades creativas especiales para ayudarle a realizar esa difcil tarea . stas les permitirn escoger de su complejo medio ambiente aquello que es adecuado y necesario para su crecimiento.

La pedagoga italiana identific dos etapas de esas ayudas internas que acabamos de mencionar: los perodos sensibles y la mente absorvente.

Los perdos sensibles son bloques de tiempo en la vida de un nio en los que l est absorto ante una caracterstica del mundo que le rodea, con exclusin de todas las dems. Si se le impide al nio que siga el inters de cualquier perodo sensible determinado, su oportunidad para lograr una conquista natural se pierde para siempre. La doctora consideraba que su descubrimiento de los perodos sensibles era una de sus contribuciones ms valiososas y que la continuacin de su estudio era una tarea importante para los educadores.

El fenmeno de la mente absorvente explica la calidad y el proceso especial mediante el cual el nio consigue el conocimiento. Debido a que la mente de ste no est an formada, el nio debe aprender de una forma distinta de la del adulto. La mente absorvente permite una absorcin inconsciente del medio ambiente mediante un estado preconsciente de la mente. A travs de este proceso el nio incorpora el conocimiento directamente de su vida psquica . Las impresiones no entran meramente en su mente; la forman, se encarnan en l (POLK LILLARD, 1977, p. 25).

R.C. OREM (1974, p.: 26-31), uno de los estudiosos ms entusiastas de Montessori en EE.UU, ha hecho un trabajo en el que recoge las opiniones de diversos centros de este pas que emplean el mtodo educativo de la doctora italiana. Extraemos de este estudio las respuestas emitidas en forma de creencias pedaggicas por el profesorado del jardn de infancia Johson County (Overland Park, Kansas) con la seguridad de que servir para completar el mbito antropolgico subyacente en la intervencin educativa montessoriana, tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor:

- Creemos que cada nio es un individuo singular y que debemos darnos cuenta de sus diferencias, apreciarlas y respetarlas.

- Creemos que nuestro deber fundamental es preparar y proteger un ambiente que brinde afecto y seguridad a cada nio, y le proporcione los medios para aprender mediante la exploracin y el descubrimiento, en un nivel en que sus posibilidades de fracaso sean prcticamente nulas.

- Creemos que el aprendizaje debe ser una experiencia gozosa y recompensante, por lo tanto no debe presionar al nio.

- Creemos que los cuatro procederes ms importantes de padres y maestros son: amor, honestidad, justicia y estabilidad.

- Creemos que los primeros tiempos del nio hasta los seis aos son los ms importantes para el desarrollo del carcter, personalidad y aptitudes para el aprendizaje.

- Creemos que, si cuidamos y propiciamos la buena conducta y las actitudes positivas e ignoramos el comportamiento negativo, podemos aumentar lo primero y disminuir lo segundo.

- Creemos que es necesario escuchar a los nios y cambiar nuestros planes si es lo indicado para satisfacer sus necesidades.

- Creemos que debemos tener confianza, fe y ayuda de parte de los padres de cada nio para poder satisfacer sus necesidades con xito.

- Creemos en los nios.

La idea capital en la teora educativa de Montessori es que hay que liberar el potencial que cada nio lleva en su interior para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado dentro de un clima de libertad utilizada con orden y autodisciplina.

2.2. Principios fundamentales de su mtodo.

La concepcin de la educacin en la teora montessoriana es de crecimiento y desarrollo ms que de adaptacin o integracin social. La doctora ve ms en el nio al ser biolgico que al ser social. Sus principios bsicos son: libertad, actividad e individualidad (CAPITAN, 1986, vol. II)

Para la educadora italiana la libertad tiene sentido como condicin de la expansin de la vida pura y simple y no como una necesidad de adaptacin social. Para conseguirlo, el primer paso es la transformacin del ambiente. Nada de pupitres fijos ni de premios ni de castigos.

Sin embargo, la libertad no significa abandono, sino que hay que conseguir que la libertad se identifique con la actividad permitiendo el desarrollo de las manifestaciones espontneas del nio. Esto ltimo supone colocar al nio en un medio ambiente adecuado para que pueda desarrollar sus capacidades de manera espontnea y a travs de la actividad. A este respecto opina la pedagoga que la preocupacin del educador debe ser el impedir que el nio confunda el bien con la inmovilidad y el mal con la actividad. El objetivo es disciplinar para la actividad, para el trabajo, para el bien; no para la inmovilidad, la pasividad, o la obediencia ciega (MONTESSORI, 1928).

Apoyndose siempre en los modelos de la psicologa de fines de siglo, llega al aprendizaje como proceso activo, afirmando que no hay educacin que no sea autoeducacin.

El tercer principio de su mtodo se basa en el respeto a la individualidad. No se puede ser libre, ni tampoco se puede desarrollar una eficaz actividad, sin carcter individual, sin personalidad propia. Por consiguiente, desde la primera infancia, las primeras manifestaciones activas de verdadera libertad deben tener esa orientacin.

La raiz ms profunda de los principios que caracterizan el mtodo de la educadora italiana se encuentran en la fundamentacin biolgica de los mismos, es decir, en las leyes de la vida misma. No es exagerado decir que el mtodo es absolutamente vitalista ya que se funda directamente en las manifestaciones de algo vivo: el nio (STANDING, 1978).

2.2.1. El ser diferente del nio.

La misma doctora ante la pregunta cul es el principio fundamental del sistema Montessori? ha ido reformando, a travs del tiempo, la respuesta para terminar afirmando que el principio fundamental es la naturaleza de la diferencia entre el nio y el adulto (STANDING, 1978).

La diferencia esencial entre el nio y el adulto, sigue dicindonos, es que mientras el nio se encuentra en un estado de transformacin contnua e intensa, tanto corporal como mental, el adulto ha alcanzado la norma de la especie (principio antropolgico). Este principio fundamental de su mtodo ha de afectar profundamente todo nuestro modo de tratar con el nio. De este principio se derivan otros de carcter secundario pero de suma importancia en la educacin montessoriana.

El trabajo del nio difiere profundamente del que desarrolla el adulto, por su naturaleza y por su finalidad. El trabajo del adulto tiene una finalidad externa, una finalidad productiva. El trabajo del nio tiene una finalidad ms profunda, ms vital y oculta. Por eso no es de extraar que, despus de cumplir con la finalidad aparente, el nio contine su tarea incansablemente.

De este principio se desprende otro, el del respeto al ritmo interno de la vida del nio. Respeto a la tensin mental que se produce cuando un nio realiza una determinada actividad. De igual manera, por todas estas consideraciones, puede deducirse con claridad que los nios, sobre todo los ms pequeos, luchan con toda vehemencia por conservar su independencia.

El crecimiento normal del nio puede considerarse como una serie de pasos hacia una independencia cada vez ms completa, el primero de los cuales es el nacimiento. Tanto en el aula, como en la casa, los adultos hemos de respetar los esfuerzos titnicos que realiza el nio para conseguir su independencia.

El nio manifiesta una inclinacin constante a repetir incansablemente una y otra vez ciertos actos. Estas actividades perifricas son signo externo de un correspondiente desarrollo interior, una maduracin de sus facultades mentales. Aqu radica la importancia de otro principio, el principio de la libertad. El nio ha de ser libre y dedicarse a la actividad que desee y durante tanto tiempo como quiera, al ser posible con la mnima o nula intervencin de los mayores.

Cuando se ha logrado esta maduracin interior, la concentracin casi furiosa del nio en su ocupacin se rebaja y su inters disminuye (STANDING, 1978).

Sirvan las palabras de la doctora para resaltar el principio que nos ocupa. ... si el estudio del individuo ha de dar origen a una pedagoga cientfica, es preciso abocarse al estudio de nios libres (MONTESSORI, 1912, p.:28)

Durante esta actividad prolongada con los materiales el nio se prepara para la siguiente etapa de su metamorfosis mental, que en ocasiones la alcanza tan repentinamente que sorprende. Estos descubrimientos sbitos, llamados por Montessori explosiones constituyen uno de los rasgos ms agradables y caractersticos de las aulas montessorianas. Estas explosiones dan testimonio notable de la actividad espontnea del intelecto del nio. Se puede decir que el mtodo de la italiana se basa en la creencia de la actividad espontnea del intelecto humano.

Cada nio es un explorador innato. Desde el momento que abre sus ojos por primera vez, estn llenos de admiracin. Si observamos a un nio de 2 o 3 aos comprobaremos que sus entretenimientos ms habituales consisten en explorar, en experimentar, en descubrir, dando con ello salida a una profunda necesidad del intelecto humano de buscar las causas. Dice la doctora. ... ordene la vida del nio de tal modo que d a su espritu de investigacin rienda suelta en el aula y ver que se expresa a s mismo de la manera ms maravillosa (STANDING, 1978, p.: 28).

Otro principio fundamental que ahora debemos repetir es el de los perodos sensitivos que equivale al reconocimiento del hecho de que ciertas condiciones determinantes del mtodo sean aplicadas en diferentes etapas en el desarrollo del individuo. Al atravesar el nio diversas etapas de desarrollo, revela algunos perodos sensitivos en los que demuestra aptitudes y posibilidades en el orden psicolgico que ms tarde desaparecen. Cuando un nio est pasando por un perodo sensitivo se apegar a ciertos ejercicios, actividades u ocupaciones con un inters y una concentracin que nunca podr de nuevo volver a desplegar hacia ese tipo particular de trabajo. Desde el punto de vista educativo, estos perodos sensitivos tienen una enorme importancia y es responsablidad del educador conocerlos, utilizarlos y servirlos.

El medio ambiente habr de estructurarse para poder ofrecer al nio posibilidades de accin y autodesarrollo a travs de los perodos sensitivos, sin lo cual, aunque el nio no dejara de desarrollarse, lo hara de manera menos plena y armoniosa (STANDING, 1978).

2.2.2. La importancia de un ambiente estructurado.

Uno de los elementos ms notables del mtodo Montessori es el contexto educativo que habr de montarse como medio de estmulos envolventes que precipiten el dinamismo interno de disposiciones naturales para que su ser se autodesarrolle con las mnimas intervenciones por parte de los adultos. La doctora concibi el medio ambiente educativo como un lugar nutritivo para el nio. Estar diseado para satisfacer sus necesidades de autoconstruccin y para revelarnos su personalidad y patrones de crecimiento (POLK LILLARD, 1976).

Este medio educativo debe contener todo lo que el nio necesita, al tiempo que ha de eliminar todo aquello que perturbe u obstaculice el crecimiento. Montessori nos seala tres condicionamientos bsicos al respecto: a) es secundario respecto a la misma vida, b) debe ser cuidadosamente preparado por un adulto inteligente y c) el adulto debe participar en la vida y el crecimiento del nio dentro del mismo (MONTESSORI, 1963, p.: 224).

Hay seis componentes bsicos en el medio ambiente del aula Montessori: El primero de ellos es la libertad. Slo en atmsfera de libertad se nos podra revelar el nio. Entenda Montessori que la libertad del nio dependa del desarrollo y de la construccin previa de su personalidad, que involucran su independencia, su voluntad y su disciplina interna. Libertad en Montessori no quiere decir movimiento desordenado, sin objeto o con objetivo pernicioso. Tampoco significa enredar ni molestar o hacer dao a objetos o personas. CAPITN (1986, P.169, vol. II) afirma: La libertad en la pedagoga de Montessori es de naturaleza psicolgica; consiste en la autodisciplina, en el dominio de s mismo y de la circunstancia que le rodea. La libertad, para la pedagoga, es eleccin de estmulos tiles y hasta la pasividad voluntaria. De la libertad surge la actividad. La libre actividad es el secreto de la suprema disciplina escolar y social (SERRANO, 1932).

Cmo se puede ayudar al nio para que las guas latentes que proporcionan la manifestacin de su libertad se desarrollen adecuadamente?:

1.- Debe ser ayudado a que alcance la independencia a travs de su medio ambiente.

2.- Se debe ayudar al nio a que desarrolle su voluntad (hacia un determinado fin).

3.- Se debe ayudar al nio a desarrollar su disciplina (oportunidades para el trabajo constructivo).

4.- Se debe ayudar al nio a que desarrolle una clara comprensin del bien y del mal.

Slo los actos destructivos del nio deben ser limitados. La libertad de movimientos dentro y fuera del aula no permite la clsica divisin de la jornada en perodos de trabajo y descanso. El nio es libre de elegir el lugar, momento y tipo de actividades. Para poder elegirlas, se le debe de presentar una variedad de ejercicios diseados para su autoeducacin. Para no interferir en la libertad del nio se deben suprimir los premios, los castigos, las competencias, etc. Son recursos que coaccionaran la libertad del nio.

Este principio de libertad en el contexto tambin alcanza a las relaciones que el nio quiera establecer con los dems. Libre, natural y espontneamente, el nio puede trabajar solo o en compaa, pero no con imposicin obligatoria por parte del adulto.

Mediante la libertad que se le da en el contexto ambiental de las aulas Montessori, el nio tiene la oportunidad de:

- Reflexionar sobre sus propios actos.

- Determinar sus consecuencias, tanto para l, como para los dems.

- Probarse a s mismo contra los lmites de la realidad.

- Averiguar qu le proporciona una sensacin de realizacin y qu le deja insatisfecho.

- Descubrir sus capacidades y defectos.

La oportunidad de desarrollar un autoconocimiento es uno de los resultados ms importantes de la libertad en el contexto didctico.

Un segundo componente bsico del medio ambiente en el mtodo Montessori es el de estructura y orden. La estructura y orden subyacentes en el universo deben reflejarse en el aula para que el nio pueda subjetivarlos y pueda construir as su propia inteligencia y orden mental. Significa asegurar al alumno la posibilidad de un ciclo completo de actividad al utilizar los materiales: el encontrarse todas las piezas que necesita para el ejercicio que elige; nada estar deteriorado o faltar; devolver los materiales a su lugar y en las mismas condiciones que lo encontr.

No obstante, no es necesario ni deseable que cada cosa permanezca exactamente

en el mismo lugar de siempre. En la prctica, el educador reacomodar a menudo los objetos dentro del ambiente para que respondan a las necesidades de los nios.

La naturaleza y la realidad es el tercer componente bsico del aula. El nio debe de tener la posibilidad de poder subjetivar los lmites de la naturaleza y la realidad para que puedan liberarse de sus fantasas e ilusiones, tanto fsicas como psicolgicas.

El equipo estar preparado para llevar al nio hacia un contacto ms estrecho con la realidad: nevera, lavabo, telfono, estufa, etc., sern todos autnticos. De acuerdo tambin con el verdadero mundo, donde no todos pueden tener las mismas cosas a la vez, slo habr una pieza de cada equipo en la clase. El nio aprender a esperar y a respetar el trabajo de los dems.

La doctora Montessori recalc la importancia de la naturaleza y el papel fundamental que el contacto con ella supona en el desarrollo del nio. ste ha de cuidar directamente a las plantas y a los animales. El nfasis sobre la naturaleza debe impregnar el ambiente Montessori y ser uno de los componentes ms fcilmente reconocibles. La clase y el exterior deben estar animados por cosas crecientes de todas clases que puedan ser cuidadas por los nios.

La importancia que la doctora dio al ambiente estimulante y a la belleza de las cosas que rodean al nio, constituye el cuarto elemento bsico del aula Montessori.

Quiz porque la doctora comenz sus primeros trabajos como educadora de nios acogidos en asilos para enfermos mentales y de los barrios bajos, fue especialmente sensible a la necesidad de que los nios deberan estar bajo la estimulacin de una atmsfera que invitara a respuestas positivas y espontneas a la vida frente a un mundo de objetos sencillos y por lo tanto bellos. El colorido, brillante y alegre. Armona y buena disposicin de los objetos.

El quinto elemento bsico del medio ambiento Montessori es uno de los ms caractersticos del mismo: el material. Es el que ms publicidad ha tenido de todos, aunque a veces ha sido mal interpretado. No es un equipo de aprendizaje en el sentido convencional. Su propsito interno es ayudar a la autoconstruccin y al desarrollo psquico del nio.Debe corresponder a sus necesidades internas.

A travs de la observacin se verificar cuando el material puede despertar la concentracin en el nio y as poder detectar el momento adecuado para su introduccin en el ambiente, momento que ha de responder al nivel de desarrollo correspondiente.

POLK LILLARD (1976) seala algunos de los principios involucrados en el material montessoriano:

- La dificultad o error que el nio debe descubrir y comprender debe estar aislado en una sola pieza del material.

- Los materiales progresan de un diseo y uso sencillo a otro ms complejo.

- Los materiales estn diseados para preparar al nio indirectamente para un futuro aprendizaje.

- Los materiales comienzan como expresiones concretas de una idea y se convierten gradualmente en representaciones cada vez ms abstractas.

- Los materiales estn diseados para la autoeducacin.

-El control de error radica ms en los materiales que en el educador.

Finalmente, el sexto componente es el desarrollo de la vida en comunidad. La creacin espontnea de una comunidad infantil es uno de los resultados ms notables del mtodo Montessori. Este desarrollo social es ayudado por varios elementos clave del mtodo. Uno de ellos es el sentido de posesin y responsabilidad que los nios van adquiriendo en el medio ambiente del aula. Todo en la clase est adecuado a sus necesidades fsicas, intelectuales y emocionales.

Otro elemento es la responsabilidad que los nios empiezan a sentir los unos por los otros, hecho que se manifiesta, sobre todo en los ms pequeos, en el nmero de horas que los nios se pasan trabajando independientemente sin perturbar ni ser perturbados A este hecho, extrao a los que no conocan el mtodo, la doctora Montessori contestaba que a travs de la libertad crece espontneamente el inters natural del nio hacia sus compaeros as como el deseo de ayudarles. El mtodo cuenta con ms elementos favorecedores de este desarrollo como es la inclusin en una misma clase de nios de distintas edades. Los nios mayores manifiestan espontneamente y de modo natural actitudes de ayuda hacia los ms pequeos. Estas actitudes representan paradigmas que sirven de referente y estmulo a los menores.

Aunque las actividades principales que los nios realizan con los materiales de desarrollo son de carcter individual, tambin es verdad que en la escuela Montessori se desarrollan otras tareas, no menos importantes, de ndole social. stas suelen ocupar espacios que la propia doctora denominaba actividades de la vida cotidiana: servir la mesa, preparar el almuerzo, cuidar animales, cultivar el huerto, etc.(ABAGNANO - VISALBERGUI, 1988).

2.2.3. El educador como auxiliar en la vida del nio.

Por todo lo dicho hasta ahora se podra decir, respecto a la figura del profesor, que ste se encuentra en un plano secundario en favor de un espacio de accin libre para el nio. Podra pensarse que el profesor pierde importancia en las aulas Montessori, que cede en su esfuerzo educador confiando en el material todopoderoso. Pero obviamente sto no es as como veremos. Montessori concibe al educador como un auxiliar en la vida del nio, auxiliar que sabe que all hay un ser vivo en formacin en virtud de su impulso vital, aunque necesitado de la ayuda de su prjimo (HELMING, 1970).

El educador se relega conscientemente y voluntariamente a un segundo trmino ante un nio dirigido por su impulso interior, ante una psique que despierta, ante las fuerzas que empiezan a acturse en l. Esto no significa ceder en importancia, sino al contrario, el educador con esta actitud consigue una renovacin esencial como pedagogo. Este aparente alejamiento del nio lo hace de manera consciente y voluntaria. De esta manera tendr la posibilidad de observar la autntica naturaleza del nio, su verdadero carcter, sus impulsos manifiestos de autoconstruccin. Quien quiere ver algo tiene que olvidarse de s mismo.

El maestro de una escuela Montessori ensea con ms libertad que el que se halla al frente de una clase ordinaria. Este ltimo adquiere una excesiva conciencia de su papel, y termina por caer en la tentacin de disfrazarse ante los ojos de los nios.

La propia Montessori destaca que no hay que confundir una forma de trato ms libre con la camadera cultivada cada vez con ms frecuencia: ... el educador tiene que ser algo ms elevado, no un camarada, como en muchas escuelas modernas. El educador y el nio no estn en el mismo plano. Ya son bastante numerosos los nios en la clase para que el educador se convierta en uno ms. Si no hay autoridad, los nios no tienen direccin y quedaran privados de este apoyo necesario (MONTESSORI, 1946. Conferencia en Londres).

La forma fundamental de la escuela montessoriana se caracteriza por el predominio de la educacin indirecta, a veces, incomprendida por lo que supone de novedoso y porque presupone una manifiesta humildad por parte del maestro. La maestra reduce sus intervenciones al mnimo. En general dirige la actividad pero no ensea, por lo que se denomina directora (ABBAGNANO-VISALBERGUI, 1988, p.: 665)

Lo que caracteriza al educador en la escuela Montessori es su manera de facilitar la eclosin del misterio del nio, pues se trata de descubrir, detrs de la segunda naturaleza de ste, con sus extravos, la primera y autntica naturaleza, la que late en el nio, la naturaleza humana que sirve de gua al educador mostrndole el verdadero camino que ha de seguir en la educacin de aquel.

La observacin cientfica ha establecido que la educacin no es la que da el maestro, sino que es un proceso natural llevado a cabo espontneamente por las personas y que es adquirida, no escuchando palabras, sino mediante experiencias que el individuo va teniendo en el medio que le rodea (POLK LILLARD 1977) . La tarea del maestro se convierte en preparar una serie de elementos que motiven la actividad cultural, dispuestos en un medio ambiente especialmente ordenado, y despus, abstenerse de una intervencin molesta e innecasaria.

2.3. El papel de la familia en la teora montessoriana.

La doctora Montessori crea que una importante misin de los padres era luchar por el reconocimiento del lugar que le corresponde al nio dentro de la sociedad. Las necesidades del pequeo han de ser atendidas antes que las dems. Califica de crimen contra la humanidad malgastar el dinero que haba de emplearse en las escuelas y especialmente en aquellas destinadas a los pequeos que son el semillero de la vida humana.

Toda la responsabilidad de los primeros aos de la vida de los nios recae en la familia . La edad ms temprana que la pedagoga recomendaba para integrar a los nios en el ambiente escolar era entre los dos aos y medio y los tres aos, edad de suma trascendencia para el posterior desarrollo. A esta edad los nios permanecen, no obstante, en el ambiente familiar, de ah la gran responsabiliadad de los padres. Las necesidades del nio durante este perodo son tan imperiosas que no pueden ser ignoradas sin consecuencias nocivas permanentes. Destac la importancia de la madre, sobre todo en el perodo posterior al nacimiento.

La responsabilidad de los padres no da derecho a que stos lo quieran controlar todo. Es el nio el que debe crearse a s mismo. La autoridad de los padres sobre el nio slo es legtima en tanto colaboran en la tarea de autocreacin de ste. As, los padres aprenden de sus hijos lo que tienen que hacer como primeros educadores.

Para que los padres aprendan a crecer con sus hijos, deben desarrollar el poder de observacin, el poder de aceptacin y la capacidad de respeto ante una fuerza viviente que se manifiesta con absoluta necesidad de autocrearse. Todo esto depende de la disposicin para adoptar el paso ms lento del nio y confiar en sus poderes internos. Es difcil para el adulto renunciar a su ritmo rpido y poderoso frente al de los nios, resolviendo la inadecuacin con la inmediata ayuda hacia ellos.

Para asegurar el desarrollo positivo de su hijo, el padre debe preparar el ambiente hogareo adecuado para l. Se debe permitir que el nio tome parte en la vida de sus padres, a pesar de los problemas que esto ocasiona (POLK LILLARD, 1977).

A medida que el nio se desarrolla, su independencia creciente establece un conflicto cada vez mayor entre los deseos de los padres y las necesidades del nio. Por lo tanto, es el padre, an cuando ame verdaderamente a su hijo, quien est en peligro de convertirse en el primer enemigo del nio en su lucha por la vida.

Los padres deben observar estrechamente a sus hijos y comprobar la clase de actividades que eligen espontneamente dentro de su medio ambiente. Entonces pueden hacerlas ms accesibles para el nio, organizndolas al propio nivel de ste, y posteriormente creando extensiones y variaciones de ellas. Mientras ms secillas sean estas actividades mejor podrn adaptarse a las necesidades del nio. Es importante recordar tambin que al pequeo se le debe ensear indirectamente; las instrucciones verbales no son tiles y pueden obstaculizar al nio pequeo.

Los cuidados que merecen los bebs exceden el mero campo de la higiene fsica. La madre se convierte en madre de la humanidad cuando anhela velar sobre la misteriosa senda espiritual que elige el hijo, quin maana ha de convertirse en esa criatura inteligente y divina: el hombre (OREM, 1979).

No nos debe de extraar que la teora montessoriana cuide de esta manera la funcin educativa de los padres. Menos an cuando la pedagoga se percata de la realidad manifiesta en sus primeras experiencias educativas con los nios disminuidos o pequeos marginados y desatendidos como los que acoga en las primeras Case dei Bambini del barrio romano de San Lorenzo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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HELMING, H. (1970): El Sistema Montessori. Barcelona: Miracle.

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MONTESSORI, M. (1928): Ideas generales sobre mi mtodo. Madrid: Revista de Pedagoga.

MONTESSORI, M. (1963): The secret of chilchood. Calcuta: Orient Longmans

MONTESSORI, M. (1965): The Child in the Chuch. E.M. Standing. St. Paul Minn: Catechetical Guid, citado por POLK LILLARD, P. (1977): Un enfoque moderno al mtodo Montessori. Mjico: Diana.

OREM, R.C. (1979): Manual del mtodo Montessori. Buenos Aires: Paids.

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STANDING, E.M. (1945): Mara Montessori: her life and Work. Fresno (California): Academy Guild Press, citado por POLK LILLARD,P. (1977): Un enfoque moderno al mtodo Montessori. Mjico: Diana.

STANDING, E.M. (1978): La revolucin Montessori en educacin. Madrid: Siglo XXI.

ABSTRACT:

This paper is intended to present the major aspects of the life and work of Maria Montessori, the Italian doctor and pedagogue of the European New School of the early Xxth century

The most significant landmarks of her intense life and of her contribution to education are here recorded and commented on. We also examine the worldwide development of her work. Special attention is given to major guidelines of her theoretical framework, which was clearly reflected in the so-called Method Montessori