Marcos Ruíz Suescun - El cine en la didáctica de las ciencias sociales

7/27/2019 Marcos Ruz Suescun - El cine en la didctica de las ciencias sociales

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

El cine en la didctica de las ciencias sociales

Marcos Ruz Suescun

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FPYENSEANZA DE IDIOMAS

Tutor: Ignacio Gil-Dez UsandizagaFacultad de Letras y de la Educacin

Curso 2010-2011

GEOGRAFA E HISTORIA


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El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

El cine en la didctica de las ciencias sociales, trabajo final de estudiosde Marcos Ruz Suescun, dirigido por Ignacio Gil-Dez Usandizaga (publicado por la

Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a lostitulares del copyright.


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TRABAJO FIN DE MASTER

DE PROFESORADO

EL CINE EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ESPECIALIDAD EN GEOGRAFA E HISTORIA

CURSO 2010/2011

Alumno: Marcos Ruiz Suescun


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NDICE

- I. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LAS

PRCTICAS Y EL PROYECTO DE INNOVACCIN... 4

- II. EL VALOR DEL CINE EN LA EDUCACIN Y SU APLICACIN EN EL

AULA 32

- III. TRABAJO DE INNOVACCIN SOBRE EL CINE EN EL AULA.....43

- IV. BIBLIOGRAFA............................................................................ 77

- ANEXOS.... 81

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El cine y la vida son como la arcilla: estn esperando a que les demos forma.

Shirley MacLaine, actriz.

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I. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LAS PRCTICAS

Y EL PROYECTO DE INNOVACCIN

El desarrollo de las prcticas ha sido la parte ms realista y positiva dentro del

aprendizaje de las distintas competencias y objetivos de este Master de Profesorado

2010-2011. Por mucho que desde el pasado mes de septiembre desde la Universidad de

la Rioja nos hayan enseado, aconsejado, asesorado y marcado muchas pautas y

directrices, sobre como es y como puede y debe ser la didctica en la Educacin

Secundaria (en mi caso dentro de las Ciencias Sociales), la realidad y el contacto diario

en un aula con adolescentes ha sido realmente lo que me ha puesto los pies en el suelo

para poner en prctica una multitud de teoras y enseanzas filosficas sobre la

didctica y la educacin.

En primer lugar quisiera incidir, debido a que se ha comentado en multitud de

asignaturas en contextualizar algunas de las teoras implcitas de los profesores que he

podido investigar en este Master: la tradicional, la activa, la crtica, la tcnica y la

constructivista. Mi trabajo de investigacin de la asignatura psicolgica del Master de

Profesorado trat este asunto y he podido escuchar a muchos profesores este ao sobre

la importancia actual de las enseanzas constructivistas en las que se pretende que el

alumno construya su propia realidad. Para Marrero Acosta, las teoras implcitas se

abstraen, principalmente, a partir de un conjunto de experiencias almacenadas en la

memoria. Se trata de un modelo de aprendizaje de teoras basado en la adquisicin de

ejemplares o experiencias de conocimiento directo del objeto y en la informacin

comunicada lingsticamente o experiencia de conocimiento directo (Marrero

Acosta, L. (1991). Es decir, las teoras educativas, no son productos cognitivos

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conscientes, resultado de una elaboracin explcita por parte de los profesores. La

distincin que hace Marrero Acosta sobre la caracterizacin de estas teoras es la

siguiente: la tradicional es una educacin logocntrica, dirigida por el profesor y

fuertemente centrada en su autoridad sobre el alumno, quien de forma pasiva, ser el

destinatario de una verdad que se considera universal e incuestionable; la activa que

considera al alumno como un nio no adulto, el cual debe atravesar unas etapas, por lo

que la enseanza debe responder a su curiosidad y a sus necesidades, por tanto debe ser

deseada y aceptada con gusto; la crtica en la que no existe el hombre abstracto, sino el

hombre que vive dentro de una sociedad dada en un momento histrico dado, por lo que

la educacin debe centrarse en la totalidad histrica y social del proceso de formacin

del hombre y debe mostrar la relacin entre los valores educativos y las condiciones

materiales que le subyacen; la tcnica, que se preocupa por lograr diseos muy

estructurados del proceso de enseanza-aprendizaje, la huida de la ambigedad, la

bsqueda de eficacia mensurable de los tratamientos pedaggicos que persiguen esos

diseos ajustados; y la constructivista que piensa que educar es adaptar al nio al

mundo social adulto, es decir transformar la constitucin psicobiolgica del individuo

en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn

atribuye cierto valor. He de reconocer que tanto en mi trabajo de investigacin como en

las prcticas he podido comprobar que todos los profesores tienen porcentajes de lascinco teoras, y que si bien puede haber una o dos que predominen, el profesorado va

evolucionando a medida que adquiere aos de experiencia hacia unas u otras en base

tambin a las condicionantes del contexto socioeconmico en el que desarrolla su labor

como docente. A la hora de realizar las prcticas una de mis preocupaciones era, debido

a que en mi adolescencia tuve experiencias de profesores tradicionales que no me

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gustaron y profesores constructivistas y activos de los que guardo buen recuerdo,

intentar autoanalizarme para comprender que perfil de profesor poda llegar a ser. Tras

dos meses observando a mi profesora tutora en 7 cursos y despus de haber impartido

tres unidades didcticas tanto en Secundaria como en Bachillerato y de Geografa e

Historia, tengo si cabe una visin ms nublada de mis formas de plantear la enseanza.

Lo nico que puedo son todos los pensamientos que podan surgir de mi mente a la hora

de plantear las diversas unidades y actividades que iba a poner en prctica en el aula. He

intentado aplicar innovaciones encaminadas a lneas crticas y constructivistas aunque

he de reconocer, que no estoy seguro si mentalmente iba a poder ejecutar toda la

programacin anual con el mismo nfasis que he dedicado a las unidades didcticas de

las prcticas. Creo que a veces lo realista es reconocer que tarde o temprano, muchos

profesores, acaban impartiendo las clases en la mayora de su tiempo desde un punto de

vista ms tradicional.

As pues voy a detallar ms exhaustivamente los elementos fundamentales de

mis ocho semanas de prcticas del Colegio Cooperativa de San Agustn de Calahorra en

el que he podido impartir las siguientes unidades didcticas: Los grandes

descubrimientos geogrficos en 2 de la ESO, Organizacin poltica de las

Sociedades en 3 de la ESO y La Segunda Guerra Mundial en 1 de Bachillerato.

Las dos primeras semanas fueron para fundamentalmente para observar, conocery asentarme en un Colegio en el cual haba sido alumno, lo cual supuso una regresin

melanclica a mi pasado adolescente. Al principio no hacia ms que observar y

preguntar qu cosas haban cambiado y dnde estaban algunos de los profesores que

tuve. Fue bastante curioso reconocer como poda charlar con algunos de mis viejos

profesores para desmitificar algunos de las ideas o prejuicios que se me haban quedado

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de ellos. Tambin fue chocante reconocer a mi profesora tutora que la llegu a envidiar

por estudiar y conocer la Historia, en un momento que ni por asomo poda pensar que

iba a realizar las prcticas con ella. Y es que la Historia siempre ha sido para una

materia gratificante para mi estudio personal y no entenda a muchos amigos y

compaeros que me decan que no entendan por qu deban estudiarla. Por eso una de

mis preocupaciones a la hora poner en prctica mi labor docente era potenciar la

importancia de la Historia en los alumnos, la cual a mi entender tiene un alto poder

formativo para los ciudadanos. En este sentido Joaqun Prats, Catedrtico de Didctica

de la Historia de la Universidad de Barcelona comenta que la Historia no ensea cules

son las causas de los problemas actuales, s muestra las claves del funcionamiento social

del pasado, y aunque su conocimiento no da ninguna potestad para averiguar el futuro

sirve como primer anlisis para abordar los problemas sociales, polticos o econmicos

y saber situarlos en un contexto determinado: La Historia es cada vez ms necesaria

para formar personas con criterio y con una visin lo ms fundada posible de un

mundo desbocado y lleno de incertidumbres. Por lo tanto defiendo que la Historia es

una materia que debe ocupar un lugar importante en el currculo educativo general

(Prats Cuevas, J. 2007). Es comprensible que uno de mis objetivos haya sido por tanto

despertar un anlisis crtico y constructivo a unos alumnos adolescentes que estn

empezando a despertar su pensamiento formal. Adems quera comprobar el verdaderosignificado del pensamiento formal adolescente, segn la teora del psiclogo francs

Jean Piaget, que tanto nos han comentado en el Master del Profesorado. Esta teora dice

entre otras cosas como el adolescente empieza a desarrollar un pensamiento abstracto

que le conduce a ver el mundo que le rodea desde su ideal dejando a un lado la realidad

de lo que es. Todos estos planteamientos tericos han determinado mis prejuicios y mi

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forma de plantear las prcticas de profesor de Ciencias Sociales, en el que he podido

obtener resultados muy dispares, e incluso me ha trado algunos quebraderos de cabeza.

Tras dos semanas conociendo los distintos cursos y debido a que por motivos de

horario pude llegar a conocer mejor a los alumnos de 2 de la ESO plante a mi

profesora desarrollar la unidad didctica de Los Grandes descubrimientos. Para

desarrollar esta unidad me document y le mucha informacin al respecto (adems del

propio manual de texto) con la preocupacin de incentivar un pensamiento crtico en un

alumnado en el que ms de un tercio es inmigrante de origen latinoamericano. Luego

acab dndome cuenta que el altsimo nivel de integracin de estos alumnos no

implicaba problema alguno para esta unidad. Tampoco me propuse en ese momento

romper demasiado con las pautas que mi profesora tutora llevaba ejerciendo. La primera

sesin la comenc escribiendo en la pizarra un esquema de los distintos apartados que se

iban a dar en la unidad didctica, para proseguir una breve introduccin sobre las causas

tcnicas y econmicas que condujeron al descubrimiento y conquista del continente

americano. En ese momento s pude apreciar cierto nerviosismo en el alumnado sobre

cuestiones ajenas a la comprensin, en comentarios como que no me saliera del libro o

que no vaya a preguntar en el examen muy difcil. Les tranquilizaba diciendo que todo

lo que les deca era para facilitar su comprensin y que no se preocuparan porque les iba

a mandar subrayar lo importante solamente del libro de texto. Tambin apreci que losalumnos confan en todo momento en que dominas y sabes el tema a la perfeccin, y las

preguntas de los alumnos no me supusieron problema alguno, ya que conoca las

respuestas sin dificultad. Durante las dos siguientes sesiones segu explicando los

siguientes apartados focalizando mis clases en la retrica y en la oratoria, influenciado

quiz por mi formacin periodstica y la influencia norteamericana de algunas de mis

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amistades. Entonces record a mi profesor de comunicacin oral de la Universidad de

Salamanca, Arturo Merayo, e intent poner en prctica lo que aprend sin advertir en el

hecho de que la oratoria es un arte que debe ser practicado paulatinamente cada da, en

el que no existen recetas que puedan solucionar a corto plazo. A pesar de ello s existen

ciertos aspectos que hay que tener en cuenta principalmente conocer a tu pblico antes

para poder adaptar en lenguaje y contenido una comunicacin apropiada. Cuando

preguntaba en clase a modo de repaso algunas preguntas con la finalidad de saber si

comprendan los apartados que haba explicado, pude apreciar el nerviosismo de

algunos en hablar; por el contrario todava eran adolescentes habladores y todava no

haban perdido la frescura de su infancia. En un intento por emular la educacin

estadounidense, en la que pude observar como desde los colegios fomentan los

exmenes orales, pens que mis alumnos tambin podan aprender un poco de

comunicacin oral, la cual tuve claro desde el principio que tena que ser una

competencia a desarrollar. Los estadounidenses han nacido para pronunciar discursos.

Se ve muy a menudo en las pelculas: en las de aviadores, en las de abogados, en las de

chicas universitarias, en las de amistad con vecinos y barbacoa, en las de colegios y

universidades, en las de amor, en las de guerra y hasta en las del oeste. En cuanto se

presenta la menor ocasin, ah va un discurso convenientemente coreado de aplausos,

gritos y pompones blancos, azules y rojos. Amrica es el speaker corner del mundo. Nopueden evitarlo porque les ensean desde pequeitos. Arturo Merayo deca lo siguiente

sobre este asunto: Confieso que los estadounidenses me dan un poco de envidia. En

Espaa lo de hablar en pblico es algo que no se ensea ni en las mejores escuelas, ni

de lo que te hacen examinarte nunca. Luego vienen las sorpresas: uno acaba con su

flamante ttulo de Medicina, Derecho o Periodismo y se planta en el mundo laboral con

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sus matrculas de honor a cuestas. Lo primero que te piden es una entrevista personal,

y es ah, precisamente, donde se pone de manifiesto que el joven licenciado, a pesar de

su brillante expediente, no sabe estar a la altura de las circunstancias. A lo largo de los

aos, en la vida profesional y en las relaciones sociales, nuestro flamante universitario

tendr que hablar muchas veces en pblico: habr de defender proyectos, criticar

propuestas, felicitar, reclamar, censurar, convencer Quin le ha preparado para

todo eso? No, es que yo voy a ser fsico nuclear y para eso no hace falta hablar en

pblico. Ingenuo argumento aunque reconozco que los he escuchado ms estpidos:

Yo voy a trabajar en prensa; eso de hablar queda para los de radio o los de

televisin. Palabra de honor que me lo ha dicho con toda naturalidad ms de un

aspirante a periodista. A ellos cuando las he tenido a mano, les he ledo estas palabras

de Antonio Campmany: Aunque todos los hombres no necesiten ser oradores, ni

escritores, aunque algunos no tienen actitud o disposicin para ello, sin embargo,

muchos tendrn en diferentes situaciones de la fortuna, del destino y de la vida,

ocasiones de acreditar con el imperio de la palabra su mrito, su puesto, su estado, su

poder o su talento (Merayo, A, 1998).

As pues al elaborar el trabajo sobre la unidad de Los Grandes descubrimientos

detall en uno de los ejercicios la realizacin de una redaccin sobre la conquista de

Amrica con una exposicin voluntaria. Este ejercicio para m era muy importante pormuchsimos motivos: en primer lugar porque me permita comprobar la capacidad de

comprensin y anlisis de los alumnos, ya que uno de los requisitos era que su

redaccin relacionara el temario con la actualidad; en segundo lugar me permita

desarrollar esta competencia oratoria con comodidad siendo la exposicin voluntaria,

lo entrecomillo porque haba trampa puesto que los que no salan no sumaban nota.

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Elabor cada una de las preguntas del trabajo para que consolidaran los contenidos de la

unidad y les d las hojas para que las realizaran durante dos semanas (ANEXO 1).

An estando muy ilusionado por haber tenido la posibilidad de impartir clase, mi

autocrtica personal no me resultaba satisfactoria en lo concerniente a mis explicaciones.

Tanto pensar en ensear oratoria y no me senta cmodo en ese sentido. Pero tras la

tercera sesin cuando les pregunt algunas nociones del temario, me anim el hecho de

comprobar que los alumnos saban y comprendan lo que les haba explicado. Utilic

algunos pequeos trucos como narrar ancdotas de Coln y de algunos conquistadores

espaoles, las cuales llamaban su atencin, e incluso a veces provocaban algunas

carcajadas. Me lo estaba pasado bien. Creo que fue a partir de la tercera y cuarta sesin

cuando me empec a desenvolver con comodidad ante un alumnado inquieto y curioso

ante la novedad de un profesor novato. Posteriormente este factor sorpresa se ira

atenuando pero ese era el momento de aprovecharlo.

El ltimo apartado de la unidad que trataba sobre la colonizacin de la Amrica

Espaola lo consider un poco arduo en cuanto a su comprensin por la complejidad de

algunos trminos como mita o encomienda. Quiz por ello comenc la clase escribiendo

un esquema del mismo y mi sorpresa fue el silencio absoluto en el que dej a los

alumnos, los cuales se pusieron a escribir todo lo que pona en la pizarra. Finalmente

result que fue una de las sesiones que pude controlar mejor todas las explicaciones queme haba propuesto. Esto me lleva a pensar que por mucho que intentemos innovar

muchas veces las viejas costumbres de copiar de la pizarra, permite al alumno

interiorizar los contenidos de una forma ms clara, al mismo tiempo que el profesor

puede encaminar mejor el rumbo de su clase. Las sesiones restantes se dedicaron a

realizar y corregir los ejercicios que el alumno tiene con el manual de texto, los cuales

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creo que estn muy bien por diversos motivos. Un tema como el de los descubrimientos

debe ser muy visual con numerosos mapas y los alumnos tenan diversos mapas para

trazar rutas y colorear zonas. Para las explicaciones pude contar con un mapa que estaba

colgado en uno de los laterales de la clase pero el hecho que fueran alumnos motivados

facilit que ellos se pusieran a buscar mapas tanto en el libro como en los ejercicios.

Siguiendo las pautas de mi profesora tutora los alumnos tuvieron que ensearme

un resumen de la unidad una vez que estaba finalizaba, tal y como lo llevan haciendo

desde el principio de curso con todas las unidades. Ayudaba por tanto a revisar los

resmenes y a controlar quien hacia los ejercicios. En general estuve muy satisfecho con

este grupo puesto que su inters era maysculo.

Al cabo de dos semanas los alumnos me entregaron el trabajo de ejercicios con

los resmenes, y debido a que ya estaba la unidad casi finalizada me apresur a

corregirlos para poder revisarlos en clase el da que llegara el profesor de la Universidad

de la Rioja. Adems tuve la suerte de encontrar en un kiosco una revista que trataba el

tema de la conquista de Amrica y me la llev a clase. Aquel da entregu el trabajo con

las redacciones y salieron a exponer de forma voluntaria un nmero aceptable de

alumnos. Me result chocante el amor propio de algunos alumnos a quines haba

calificado ms bajo que sus expectativas por no relacionarme el tema de los

descubrimientos con la actualidad. Finalmente sin que yo les dijera nada me repitieronla redaccin y salieron a explicarla ante sus compaeros. Fue una clase muy amena.

Esta percepcin fue corroborada por algunos de ellos, que me manifestaron que se lo

haban pasado bien. A mi lo que importaba era que saba que adems haban aprendido.

Combin actividad de correccin con la narracin de algunas ancdotas de la revista que

me haba comprado en el kiosco. Las exposiciones orales fueron satisfactorias porque

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les dije que no se centraran en el papel sino en lo que ellos pensaban y el hecho de que

les dijera a todos los que salan que tenan un sobresaliente en la redaccin, elimin los

posibles miedos para salir a hablar, y ms en un da en el que haba un profesor de la

Universidad escuchando. Las pequeas correcciones que hice fueron de carcter

corporal o mmicas ms que verbales, algo normal en un alumnado no acostumbrado a

este tipo de cosas como es el espaol. En la siguiente sesin aunque no estaba

programado algunos alumnos me pidieron salir a exponer ya sin la presencia del

profesor universitario. Sin saberlo, pude comprobar como mi profesora tutora ya

aplicaba esta metodologa en los alumnos de 6 de Primaria en la asignatura de Lengua

en la que cada alumno sale a exponer cada semana un tema de su agrado. Aunque mis

prcticas no est incluida la Primaria, por las caractersticas del Centro y la labor de mi

tutora he podido asistir a estas clases y escuchar as exposiciones sobre el Islam, el

baloncesto o la danza del vientre.

Por lo dems aunque lo pens no cre conveniente utilizar recursos tecnolgicos.

Era consciente que llevar un proyector a clase poda despistar adems de la posibilidad

de perder un tiempo valioso. Eso no ha impedido que tengan un visionado de treinta

minutos de un reportaje de Hernn Corts y Pizarro.

Finalmente hice el diseo de todas las preguntas del examen escrito que tenan

relacin con esta unidad didctica atenindome a las recomendaciones de mi tutora a suedad y a lo que habamos trabajado en clase (ANEXO 2). La libertad que he tenido en

las prcticas a la hora de trabajar ha sido tan amplia que tambin pude corregir estas

preguntas colaborando as en la evaluacin final con mi tutora. Esta ha sido la parte ms

aburrida y ardua de todo el proceso. Leer los trabajos y los exmenes me ha parecido

interesante para apreciar el conocimiento de los alumnos y relacionar sus resultados con

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mis mtodos didcticos, pero vea que tena dificultades para juzgar los mritos y el

trabajo de un alumno. Finalmente el propio nivel y la capacidad de cada alumno me

aportaba una visin distinta y poco a poco iba adquiriendo la destreza en calificar

numricamente lo que tenan escrito. Siendo consciente de todo esto, considero que es

importante utilizar diversos criterios de evaluacin y no atenerme solamente a un

examen escrito, siempre y cuando en ste se haya llegado a un nivel mnimo de

conocimiento.

La segunda unidad didctica que prepar fue La Segunda Guerra Mundial al

grupo de 1 de Bachillerato. Este era con 16 alumnos un grupo ms reducido que el

anterior y segn mis apreciaciones personales tambin poda ser muy bueno en inters y

trabajo. Un tema tan visual y cercano como es el de la Segunda Guerra Mundial me

permita realizar diversas actividades de ndole audiovisual. Por este motivo, con el

propsito de relacionarlo con el mundo del celuloide, con mi experiencia periodstica y

para seguir en la lnea de la competencia en comunicacin oral, elabor el trabajo de

innovacin cinematogrfico (ANEXO 3). Las diferencias respecto al trabajo de 2 de la

ESO eran notables. Era un trabajo por grupos, en el cual deban de organizarse para

llevar a cabo la divisin de tareas, que requera la mayora de su realizacin en horario

extraescolar. Dedicar horas para visionar pelculas no era viable a la hora de programar

una unidad didctica por lo que se requera de tiempo extraescolar, por lo que les motiv(con previa consulta a mi tutora) advirtindoles que esta actividad ponderara de forma

positiva en la evaluacin final de la asignatura. Era consciente de que en esas fechas

estos alumnos estaban saturados de trabajos como el concurso de Amigos de la Historia

de Calahorra que estaban realizando, y aunque al principio se quejaron levemente,

estaban tan ansiosos por terminar que me propusieron terminar el trabajo mucho antes

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de la fecha que tena yo prevista. En un momento me formaron los grupos con las

pelculas correspondientes dentro de una lista que les haba facilitado. Intent que cada

pelcula me abarcara un apartado distinto del temario. La eleccin fue la siguiente:

Stalingrado el frente ruso y el punto de inflexin en la guerra en febrero de 1943, La

lista de Schindler el Holocausto y la Sho, El hundimiento la derrota nazi en la batalla

de Berln en abril de 1945, Cartas desde Iwo Jima la guerra en el Pacfico entre EEUU

y Japn y El Pianista que poda representar los seis aos que dur la guerra. Como

quera que esta actividad fuera transversal y que me explicaran sus trabajos en los

ltimos minutos de cada sesin le mand las directrices con una semana de antelacin

mientras su profesora estaba explicando la unidad anterior que era la del fascismo y el

nazismo de los aos 30, muy relacionado con la Segunda Guerra Mundial.

En la primera sesin desarroll de una manera oral el tema de las causas de la

Segunda Guerra Mundial. Era consciente de que el tema poda presentar algunas

dificultades para su enseanza en aspectos de saber social ligado a proyectos

ideolgicos y polticos, por lo que encauc su tratamiento desde la perspectiva ms

neutra que pude, partiendo del temario del manual de texto que tenan los alumnos. Es

evidente que los manuales aunque son adaptaciones curriculares legalmente aceptadas

tienen implcitas ciertos aspectos ideolgicos en la seleccin y forma de los contenidos.

Y es que segn he podido aprender en el Master de Profesorado la historia ha estadopresente en todos los planes de estudio de la enseanza primaria y media tanto en

Espaa como en los restantes pases europeos, obedeciendo a cierto consenso social

acerca de la importancia de esta disciplina para la formacin de los ciudadanos. Esta es

la opinin que puedo deducir de las palabras del Julio Valden, profesor de la

Universidad de Valladolid: Qu tiene que ver la enseanza de la historia que se

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enseaba en la poca del nacional catolicismo y la que se contempla por ejemplo en

la LOGSE? Y si intentamos hacer anlisis comparados entre distintos pases, no

encontramos asimismo diferencias abismales? Se dir acaso que lo indicado puede

aplicarse a cualquier otra disciplina. Pienso no obstante, que la historia, por su propia

especificad, se presta mucho ms que otras disciplinas a ser objeto de utilizacin

ideolgica y de manipulacin poltica [] Cmo se explica si no, que en el marco de

las Comunidades con competencias educativas la lucha por el currculum se canalice

bsicamente en el rea de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia? (Valden

Baruque, J, 2007). He podido comprobar que si me limito a los contenidos del libro

evito problemas de tipo ideolgico pero me quedan dudas sobre si realmente estoy

incentivando el espritu crtico y anlisis en el alumno. De todas formas la Segunda

Guerra Mundial aconteci hace setenta aos por lo que no me supuso un gran problema.

Como de la primera sesin tuve una sensacin agridulce por la cantidad de

pactos, alianzas y anexiones que haba que dejar claro en un intervalo de aos antes de

comenzar la Segunda Guerra Mundial, no tuve claro si haba conseguido esta

comprensin cronolgica. Por lo que en la segunda sesin cambi mi programacin

inicial y entregu a cada alumno un papelito pequeo con el nombre de un pacto,

alianza o anexin, que me tenan que buscar y clasificar en una hoja que les haba

llevado. Para que la actividad fuera ms dinmica les dije que me explicaran un papelitodiferente al que les haba tocado. Por los resultados en el examen escrito he podido

comprobar que esta actividad con papelitos fue muy efectiva y que alumnos que

obtuvieron notas no muy altas consiguieron entender muy bien este apartado de la

unidad. Adems al finalizar las clases les entregu un cuestionario de evaluacin y esta

actividad fue aprobada con xito en su practicidad con el aprendizaje.

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En las sesiones posteriores no me iba a preocupar tanto en actividades grupales

puesto que ya tena la actividad cinematogrfica que me iba a ocupar los minutos finales

de cada hora. Pero viendo que el tena que explicar el desarrollo de una guerra en un

espacio y un tiempo determinado cre conveniente utilizar recursos tecnolgicos para

ilustrar con mapas mis explicaciones sobre el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial.

As pues encontr en Internet un power point de la editorial Santillana que se

acomodaba a la unidad, con mapas que podan acompaar a mis explicaciones tericas.

Como tuvimos problemas tcnicos para utilizar el proyector en la tercera sesin, sal del

paso dibujando un mapa europeo con tiza, luego pude conseguir un mapa grande de

cartn, antes de usar finalmente el proyector. Lo que aprend en estas sesiones es que

siempre hay que tener un plan alternativo y que es conveniente preveer sesiones de

seguridad, puesto que al final siempre hay imprevistos o circunstancias que pueden

modificar la secuenciacin inicial que uno tiene programada. Otra cuestin que quisiera

incidir es que aunque no me considero anticuado y creo que es importante utilizar las

herramientas TIC en los recursos de enseanza, es que estos tienen que ser

complementarios y nunca un objetivo principal. Aunque s que es recomendable el uso

de blogs, webquest, las aulas virtuales creo que el alumno debe saber andar antes que

conducir y creo que por muy innovador que uno pretenda ser hay aspectos de la

enseanza tradicional que siempre han sido y sern efectivos. Puede criticarse enlagunas de estas experiencias que ponen ms nfasis en los medios y los instrumentos

informticos que en el fondo de qu ensear y para qu hacerlo. Por eso nunca plante

el proyector como algo vital para el desarrollo de la clase sino como un apoyo a la

unidad que estaba explicando. El proyector fue necesario sobre todo porque ofrec a los

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alumnos la posibilidad de que pudieran exponer sus trabajos de cine con presentaciones

y videos de la pelcula que iban a desarrollar siempre en relacin con el temario.

Respecto a las exposiciones cinematogrficas qued encantado. Al principio no

saba como poda resultar pero una vez que comprend como haban entendido y

comprendido la actividad, y fui consciente de sus lmites, pude ayudarles e incluso me

sorprendieron con sus trabajos. Como no estaba seguro de cmo podan ser sus

resultados exig a los alumnos que me mandaran por mail los cinco trabajos para su

correccin. Esto me resulto una incomodidad porque exceptuando dos grupos, al

principio encontr trabajos que no tenan una coherencia interna o que se acomodarn a

los propsitos que me haba propuesto. Les contest con mis propuestas y

rectificaciones, y me los volvieron a reelaborar. Una vez que empezaron las

exposiciones ya di por hecho que los siguientes grupos iran entendiendo la dinmica y

me fui relajando. En efecto esta actividad como todo en la vida no era ms que un

asunto de prctica. Si en el primer grupo en exponer que fue con la pelcula El pianista

y con el segundo con Stalingrado tuve que esforzarme en que cada uno de ellos

manifestara sus opiniones personales y su anlisis con el temario, a partir de la tercera

exposicin ya casi no tena que intervenir ms que para felicitar por el trabajo realizado.

Quise dejar claro que los primeros tenan esa dificultad aadida y comente en clase que

estaba muy contento con todos los grupos. Estaba muy preocupado porque mis crticastuvieran un nimo correctivo que evitara un agravio comparativo, y a veces pequ por

mostrar mi entusiasmo ante algunos aspectos de los grupos finales. Tambin hay que

sealar que los ltimos grupos tuvieron ms tiempo en su preparacin y que todo eso lo

tendra en cuenta en mis criterios de evaluacin. La actividad cinematogrfica incentivo

tambin competencias como el trabajo en grupo, la comunicacin oral, y la bsqueda de

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recursos ya que algunos llegaron a ilustrarme con mapas y fotografas algunas batallas y

personajes importantes de la Segunda Guerra Mundial. Tambin fue una actividad muy

valorada en el cuestionario de autoevaluacin.

El da que vino el profesor de la Universidad de la Rioja me tocaba explicar el

apartado de la ocupacin y resistencia de la Europa nazi. Tuve en cuenta que la sesin

era a las ocho y media de la maana por los que en la sesin anterior les mand un

ejercicio en el que me tenan que elegir y comentar una fotografa sobre la Segunda

Guerra Mundial. Para ello les facilit varios libros con fotografas y la sesin la

comenc con esta actividad. Para que entendieran lo que pretenda empec haciendo yo

el ejercicio con el comentario de la famosa fotografa El beso de un marinero y un

soldado que aconteci en Times Square de Nueva York cuando Japn claudic en

agosto de 1945 (ANEXO 4). La forma de las mesas es relevante para la comunicacin

por lo que cre conveniente ordenar las mesas en crculo creando un ambiente ms

familiar y propicio para hablar. Luego les expliqu el tema de la ocupacin y resistencia

nazi y les di un material adicional por medio de unas fotocopias que haba elaborado

con informacin que poda ayudar a la comprensin del tema. Como uno de mis

objetivos es que noten la cercana del temario con la realidad les adjunt la historia de

Walter un judo que estuvo en un campo de concentracin que ha pasado los ltimos

aos andando para realizar una apuesta (ANEXO 5). Lo curiosidad radicaba en quepude conocer a este hombre cuando pas por la localidad Navarra de Puente la Reina

hace ya unos quince aos. Me acordaba de l y busqu informacin al respecto por

Internet. Creo que esta ancdota capt su atencin y les sirvi de introduccin para la

exposicin del grupo que tena la pelcula La lista de Schindler, cuyo eje central es el

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Holocausto. Las tres chicas de este grupo estuvieron brillantes, tanto en el trabajo

escrito como en la exposicin oral.

Las sesiones siguientes fueron para explicar las consecuencias de la Segunda

Guerra Mundial. Aqu me condicionaron diversos factores. Estbamos en una semana

de exmenes y la concentracin mental de los alumnos no era la misma por lo que hubo

que dejar bastantes minutos para que estudiaran otras materias. Este condicionante unas

veces implicaba que el profesor de la clase anterior o posterior poda requerir de parte

de tu clase para comenzar su examen y dar ms tiempo a los alumnos para la realizacin

del mismo. As pues opte por cambiar la exposicin del ltimo grupo y un video que

tena preparado con un documental sobre las causas y el desarrollo de la Segunda

Guerra Mundial a una fecha posterior al examen. Fue entonces cuando entend de la

importancia de tener cierto margen de seguridad en las planificaciones, y de que la

experiencia iba a ser vital para adaptarse a este tipo de cambios. Tambin condicion

que el ltimo apartado lo explicara de ms rpidamente, sabiendo que poda abreviar el

tratamiento de este apartado puesto que los impactos morales, la ONU o de ciertas

conferencias, las iban a tratar de nuevo en el tema siguiente sobre La guerra fra.

Otro aspecto que quisiera sealar de esta clase era la gran motivacin e inquietud

que perciba de los alumnos ya que realizaban preguntas ante cualquier tipo de duda.

Me sorprend al principio como no entendan o saban conceptos como hegemona oplebiscito pero luego puse los pies en la tierra y entend que era algo muy normal. El

hecho de que hicieran preguntas ya era un indicativo de inters positivo. Respond todas

las preguntas que se me plantearon, bien porque me las saba o bien contestando que ya

les buscara ms informacin en la siguiente clase. La madurez del grupo facilitaba a

llevar este asunto con normalidad ya que respecto a 2 de la ESO pude diferenciar que

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los ms pequeos te hacan la pregunta trampa para ver si te la sabas o no. Me qued

con ganas de realizar comentarios de textos con mayor profundidad, pero la cantidad de

actividades y ejercicios que haba planificado era tan numerosa que apenas tuve tiempo

de echarlos de menos. De hecho me han comentado pelculas, fotografas e incluso

algunas tablas del libro de texto por lo su desarrollo crtico estaba mas o menos

cumplido. Adems aunque es importante que dominen la tcnica del comentario para

poder hacerlo es requisito previo tener conocimiento de la materia. Voy a explicar esta

reflexin con el siguiente ejemplo del profesor Julio Valden: Si se propone un

documento de la historia poltica de Roma a un grupo de escolares de los cuales hay

uno que conoce bastante la historia del mundo clsico pero jams hizo comentarios de

texto, en tanto que los dems se encuentran en la situacin contraria, no cabe duda de

que ser aqul el nico que podr analizar dicho texto. De poco les servir a los

restantes el dominio de la tcnica del comentario de textos si no poseen una base de

conocimientos histricos del tema propuesto (Valden Baruque, J, 1988). Por ello si

mand leer algn comentario del manual y observar detenidamente alguna tabla con

estadsticas de las consecuencias demogrficas para que los alumnos me comentaran sus

percepciones pero una vez que la unidad didctica haba concluido. Creo que la

utilizacin del texto histrico permite a los alumnos ejercitarse en un trabajo de

investigacin por muy mnimo que sea. Y como he podido escuchar recientemente avarios profesores universitarios no hay una forma exclusiva y perfecta de comentar

textos pero si se pueden indicar algunas pautas.

En la misma lnea cre conveniente que se familiarizaran con los comentarios de

mapas histricos y encontr uno en Internet que me vino perfecto para el apartado de las

causas que derivaron en la Segunda Guerra Mundial y puesto que ya lo habamos

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ejercitado en clase con la actividad de los papelillos, expliqu en clase el da anterior al

examen como se tena que hacer. Not mucho nerviosismo por los alumnos. Ellos lo

nico que quieren y es comprensible es que para el examen me atenga a las mismas

pautas que estaban acostumbrados con su profesora y el solo hecho de mencionarles que

poda caer en el examen un mapa les aterrorizaba. Cumpl lo que dije y puse un mapa en

el examen pero fui lo suficientemente consciente de este nerviosismo por lo que puse el

mismo ejemplo que habamos comentado en clase, aunque antes me haba preocupado

de eliminar ciertos nombres con el PhotoShop.

Sobre el diseo de los exmenes y las correcciones de los mismos estoy bastante

satisfecho. Como en 2 de la ESO mi profesora me dio total libertad para la seleccin de

las preguntas, elaboradas esta vez con una exigencia bastante mayor en profundidad

respecto al que haba hecho para Secundaria. Pude poner el mapa advertido, dos

preguntas de desarrollo y algunas preguntas cortas, la mayora de ellas realizadas en

unos ejercicios en clase (ANEXO 6). Sigo opinando que corregir exmenes es

realmente aburrido. Me sorprenda al leerlos su capacidad de sntesis y como podan

sorprenderme unos adolescentes tanto en positivo como en negativo al mismo tiempo.

Pero la adolescencia o tener 17 aos puede ser una etapa de contradicciones y eso se

refleja en lo que escriben. El tema de las faltas de ortografa y los acentos era visible en

algunos pocos alumnos, pero de una forma muy casual. La opinin que tengo alrespecto es que actualmente se lee mucho menos que antes y por ello es ms difcil que

los alumnos tengan una gran fluidez para escribir correctamente. Adems la influencia

de las nuevas tecnologas ha hecho estragos en un sentido negativo por la creacin de un

nuevo cdigo de comunicacin abreviado en los chats, foros de Internet y mensajes de

telefona mvil. Sin ser todava docente comparto con el profesor Ramn Lpez Facal

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este comentario: Entre muchos docentes existe la conviccin de que son necesarios

nuevos aprendizajes, porque la sociedad actual es muy diferente a la de generaciones

anteriores, pero deben enfrentarse a la resistencia social a admitir cambios en el

modelo. Ser profesor es una profesin que requiere un aprendizaje reflexivo para

obtener resultados que se plasmen en la prctica profesional. Es necesario aprender a

ser profesor, de la misma manera que es necesario a ser mdico o electricista. Los

mejores resultados en cualquier profesin se logran con aprendizaje explcito y la

ayuda ms o menos directa de otros profesionales. (Lpez Facal, R, 2010). Tanto los

profesores del Centro como otros profesores de secundaria que llevan ejerciendo desde

hace dos dcadas, me han comentado opiniones muy parecidas. Parece que el alumno de

secundaria de finales de los aos ochenta y principios de los noventa era mucho ms

trabajador o estaba ms centrado que la adolescencia actual, tan entretenida con la

variada gama tecnolgica que tienen a su alcance.

Finalmente conclu las clases con la exposicin del ltimo grupo y la proyeccin

de un documental de la Segunda Guerra Mundial, del cual los alumnos me dijeron que

era como el temario y que lo queran haber visionado antes del examen. Les contest

diciendo que si lo entendan era porque ya lo haban estudiado. Respecto al examen los

resultados fueron muy satisfactorios y aprobaron con notas decentes un alto porcentaje

de la clase. Les ensee sus exmenes y pudieron manifestarme las posiblesrectificaciones. Luego les di un cuestionario para que evaluaran de forma annima y

detenidamente cada una de las actividades que haba realizado con ellos (ANEXO 7). A

este respecto he de decir que el balance por parte de ellos es bastante satisfactorio. El

90% de las encuestas calificaron con un 4 de 5 la mayora de las actividades. El

cuestionario se puede observar en el apartado de anexos. Los parmetros a evaluar eran

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los siguientes: la actividad de ordenar expansiones y pactos con papelitos, las

explicaciones del profesor, resolver dudas a las preguntas de los alumnos, los mapas con

el proyector, el ejercicio de comentar una fotografa, informacin adicional con

fotocopias que ayuden a la comprensin del tema, el trabajo cinematogrfico, las

exposiciones, el documental, los ejercicios escritos, la eleccin de preguntas del

examen, la correccin del examen y el trabajo en grupo. En general todos valoraron con

4 y 5 la mayora de estos apartados. Tambin haba preguntas que se referan a su

conocimiento y casi todos valoraron con un 5 la frase en la que decan que haban

conocido y comprendido las causas, el desarrollo y las consecuencias de la Segunda

Guerra Mundial. Esto es normal. Antes de realizar el examen si puedo notar cierta

confianza de que el alumno se cree que domina y sabe la unidad didctica una vez que

se ha examinado de la misma. Todava no son conscientes de que cualquier tipo de

conocimiento tiene variados prismas y enfoques pero ellos se toman el conocimiento

como algo enmarcado dentro de unos lmites de espacio y contenidos. Uno de mis

objetivos era abrirles nuevas visiones y perspectivas y en base a esta finalidad

program todas estas actividades.

Tras la realizacin de estas dos unidades didcticas ya haba cumplido con los

requisitos mnimos para la realizacin de la memoria de prcticas. Pero an me

quedaban tres semanas de prcticas y todo lo que iba aprendiendo lo iba adquiriendocon la prctica y contacto con el alumnado. Por eso me aventur a disear aunque de

una forma ms relajada una tercera unidad didctica. Esta vez sera dentro de la

Geografa de 3 de la ESO la siguiente unidad didctica: Organizacin poltica de las

Sociedades. Esta unidad era bastante asequible y entretenida pero al mismo tiempo

contena cuestiones que haba que tratar con cierta delicadeza. Para entonces ya llevaba

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observando al grupo de 3 de la ESO con profundidad, el cual era un grupo numeroso de

30 alumnos con alumnos procedentes de distintos mbitos socioculturales. Por primera

vez me iba a encontrar con alumnos inmigrantes procedentes de frica y como en 2 de

la ESO alumnos latinoamericanos. Por otra parte haba observado ciertas conductas de

actitud que no me gustaban en el sentido que haba personas que desorientaban la

atencin del profesor o mostraban cierta pasividad para realizar las tareas. Esta

percepcin negativa inicial result al final y por suerte un prejuicio que se vio superado.

Al final pude comprobar que el grupo tena personas realmente talentosas y que ese

sector desorientado era salvable ya que para nada era incompetente, es ms me llegaron

a demostrar que eran trabajadores e inteligentes.

Una de las cuestiones que ms debata en clase era asimilacin del

constructivismo como la mejor forma de ensear actualmente, en contra de los mtodos

tradicionales que segn mi profesora ya estaban superados en la disciplina geogrfica. Y

por ello quera conocer los motivos por el que la Didctica de la Geografa mantiene la

necesidad de transmisin de informacin, dado que el conocimiento es un constructor

social, en el que la condicin ineludible es que esta transmisin implique que el

conocimiento sea significativo para el alumno, de manera que se integre en las

estructuras mentales y adquiera significado propio. De uno de los artculos que nos

mando leer Teresa, en concreto de la profesora de Didctica de las Ciencias SocialesPilar Benejam de la Universitat Autnoma de Barcelona creo oportuno sealar lo

siguiente: La Didctica se preocupa de provocar la duda, de producir una ruptura o

un desequilibrio entre el saber del alumno y el saber cientfico y para ello explicita

contradicciones, problemas y conflictos en un proceso dialctico en el cual se respeta

la personalidad del alumno y la diversidad de la clase. Para favorecer el dilogo y la

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comunicacin, la Didctica propone tratar cuestiones significativas socialmente

urgentes, cientficamente relevantes y hacerlo de forma conflictiva, dialctica que pida

la participacin de todos. La enseanza hace patente que los alumnos aportan

interpretaciones interesantes y diversas, pero que no siempre resultan satisfactorias

porque responden a una determinada manera de mirar el mundo, porque se basan en

una experiencia limitada o porque ocultan determinados intereses (Benejam, P, 1996)

En este sentido crtico me propuse preparar las diferentes sesiones didcticas de

esta unidad sin ser consciente de la peligrosidad que puede implicar ciertos aspectos y

ms en un tema como la Organizacin poltica de las Sociedades. S que se puede

tratar desde un punto de vista objetivo pero abrir al alumno la posibilidad de ser crtico

y de dialogar puede llevar a mal interpretaciones o a cauces no previstos por el profesor.

As pues empec a explicar el concepto de Estado y la Administracin del

Estado, y aunque no estaba en el temario cre conveniente aadir de forma oral los

conceptos de nacin, pas y Estado Federal que los alumnos anotaron en sus apuntes

(ANEXO 8). De la misma manera, ya que era un grupo numeroso que haba que captar

su atencin, cont mis ancdotas personales de mis viajes a los Estados Unidos para

poner diferentes ejemplos de lo que se hace en un Estado.

Como en los grupos anteriores tambin mand un trabajo a realizar con una

exposicin oral. Adelantndome a los ltimos apartados del temario organic diversostemas que los alumnos deban investigar sobre Declaraciones Internacionales de

Derechos, Organizaciones Supranacionacionales como la ONU la Liga rabe o la

UNESCO y sobre distintas ONGs (ANEXO 9). La idea es que conozcan que tratan y el

funcionamiento de estos organismos y lo compartan con el resto de la clase, a modo de

debate, en el que se puede despertar esa actitud crtica y constructivista que tanto se ha

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manifestado en el Mster de Profesorado. En la siguiente sesin explique el concepto de

Democracia y sus caractersticas (elecciones, partidos polticos y divisin de poderes).

La clase se me haca corta por condicionantes ajenos porque tenan exmenes esa

semana y queran parte de la clase para estudiar. Esto son factores que todo profesor

debe tener en cuenta y como tal ya lo tena previsto en mi secuenciacin. Como en las

otras clases tambin me acomod a algunas de las pautas que mi profesora tutora

realizaba con los alumnos y por tanto les mand todos los ejercicios del apartado

Sintetiza del libro de texto, as como la realizacin de un resumen del mismo. Por este

motivo uno de los momentos que estaban todos bajo mi control era el momento en el

que les sealaba que nociones entraban para el examen y cuales no. Si quera conseguir

un silencio absoluto no tena ms que decir que tenan que subrayar.

La siguiente sesin se centr en explicar los diferentes tipos de Estados

democrticos en el que entraban conceptos como Monarqua parlamentaria, Repblica,

Estado liberal, Estado social, o Monarquas absolutas y Dictaduras. Posteriormente trat

de explicar el apartado Estado en su relacin con la globalizacin y la regionalizacin

del mundo, asuntos que tambin han estado muy presentes en los conocimientos

tericos que he adquirido durante el Master. Una de las cuestiones que llam la atencin

de los alumnos fue cuando les manifest a la hora de explicar el auge global de las

nuevas tecnologas, que la primera vez que utilic un ratn de ordenador fue a los veinteaos y que pas mi adolescencia sin telfono mvil ni Internet. Me di cuenta de la

visin temporal tan corta que tienen los adolescentes sobre los cambios del mundo en el

que viven. Creo que una de las causas de que no puedan interiorizar la realidad

geogrfica del mundo radica en esta perspectiva limitada temporal y espacial que los

adolescentes tienen de la realidad que les rodea. De todas formas, pude llevar mis

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explicaciones por los derroteros que tena previstos: recordar e insistir en el principio

globalizador de la Geografa, la cual debe constituir un punto de encuentro que

comprenda una serie de hechos espaciales. Y para ello lograr captar su atencin gracias

a la narracin de estas experiencias personales, saltando intermitentemente de lo global

a lo particular y viceversa, lo cual fue una eleccin acertada. Esta era la forma con la

que he podido conseguir tal y como explica el profesor Clemente Herrero de la

Universidad Autnoma de Madrid, que relacionaran los distintos contextos temporales y

espaciales: Es necesario dar al futuro profesor de geografa una formacin sinttica y

global, al menos en su formacin inicial en la que est presente la interaccin de los

elementos naturales y humanos. La labor del futuro docente ser mantener la visin

global basada en el componente espacial, es decir, el estudio estructural de los hechos

y conjuntos que se articulan en el espacio y su interaccin continua (Herrero Fabregat,

C, 2001). Este profesor concluye en una lnea anteriormente mencionada que es

desarrollar una geografa educativa, no meramente informativa, que las herramientas

para la comprensin crtica de la sociedad, y desarrolle en ellos valores como la

fraternidad, la solidaridad entre los pueblos, la superacin de actitudes xenfobas, la

tolerancia, si queremos formar ciudadanos crticos, libres y responsables.

Estos valores e ideas fueron la clave para la exposicin de los trabajos de las

sesiones siguientes que tenan que cubrir los apartados de Tratados, DeclaracionesInternacionales de Derechos, Organizaciones Supranacionales y ONGs. Estas sesiones

resultaron por el carcter de la actividad bastante entretenidos al mismo tiempo que

didcticos. Qued sorprendido gratamente con la mayora de los trabajos la mayora

hecho por parejas, y tras la explicacin terica del tema salieron en parejas a explicar

asuntos como la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Declaracin de los

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Derechos de los Nios y las Nias, la Declaracin sobre la Eliminacin de la

Discriminacin de la Mujer, La ONU, UNICEF, la UNESCO, la Fundacin Vicente

Ferrer, Amnista Internacional, Mdicos del Mundo, Greenpeace, Cruz Roja, Save The

Children etc. Fueron clases amenas y entretenidas en la que los alumnos podan

opinar y reflejar el carcter soador de su adolescencia sobre un mundo que consideran

ideal, todava inocente desde su perspectiva. Pude comprobar que son alumnos

comprometidos con las causas sociales y que aunque conocen la existencia de la maldad

o de la imperfeccin de la realidad de las cosas, albergan cierta esperanza para cambiar

el mundo que les rodea. Se usaron para quienes los solicitaron recursos tecnolgicos y

qued bastante sorprendido con el ingenio de una pareja de alumnas en la proyeccin de

un power point que ellas mismas elaboraron.

Tras analizar las actividades grupales y expositivas de los tres grupos que he

tenido en prcticas creo que muy importante la eficacia de los mismos en el aprendizaje

de los alumnos, pero reconozco que es agotador mantener esta constante a lo largo de

todo el ao con pretensiones dinmicas e innovadoras. Puede que sea por mi

inexperiencia pero tener que revisar y corregir tantos trabajos es un poco agotador.

Aunque creo que esto puede ser como todo en el momento que prcticas y realizas una

multitud de actividades puedes adquirir la soltura necesaria para que no te absorba

mentalmente. El hecho de que los tres grupos hayan respondido con ganas en larealizacin de estos trabajos me ha dado una perspectiva que quiz no sea realista para

otros Centros educativos, pero que manifiesta que los alumnos del Colegio Cooperativa

San Agustn son realmente activos y trabajadores en general, con los que un profesor se

puede aventurar a la realizacin de una multitud de proyectos.

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Finalmente termine la unidad didctica explicando los diferentes mbitos

culturales del mundo para la cual volv a recurrir a la narracin de ancdotas de mis

viajes urbanos a ciudades como Nueva York o Londres. Las ltimas sesiones las

dediqu en la realizacin de los ejercicios del manual y del libro de ejercicios Demos de

la editorial Viven Vives. En general la experiencia con este grupo ha sido positiva

aunque un poco acelerada puesto que tuve que acomodarme a la cercana de las

vacaciones de Semana Santa y a la finalizacin de las prcticas. Como en las unidades

anteriores tambin deje preparado el examen que deban realizar (ANEXO 10).

La valoracin global de las prcticas de estas tres unidades didcticas con estos

tres grupos es positiva. Me ha dado bastante pena terminar este periodo y ms o menos

se ha terminado cuando haba comenzado a adquirir cierta experiencia, aunque leve,

sobre docencia. Soy consciente de que no es tiempo suficiente pero estaba llegando a un

momento en el que estaba empezando a desenvolverme con comodidad. No s como

sera cuando se realizaba el antiguo CAP en el que apenas haba un periodo de prcticas

pero creo que es importante que los futuros docentes tengan que conocer aunque sea en

un breve periodo de dos meses la realidad prctica del aula con la interaccin entre el

profesor y el alumno. Sobre este asunto quiero resaltar el siguiente comentario de

Francisco Imbernn: Aparece ahora un nuevo modelo de formacin inicial del

profesorado de secundaria, el master que ofrecen las diferentes universidades

espaolas, ms por imposicin del Espacio Europeo de Educacin Superior que por

convencimiento cientfico o pedaggico. Pero bienvenido sea. Aunque la duracin

terica del nuevo master supone una mejora con respecto al sistema anterior, debemos

evitar no atacar el problema de fondo, es decir, que se convierta simplemente en un

periodo ms largo de formacin, con la incongruencia de que un licenciado o una

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licenciada que desee dedicarse a la enseanza secundaria tenga que realizar, como

mnimo, un curso ms en comparacin con sus compaeros de licenciatura. [---] La

alternancia de unos mdulos tericos y prcticos permitir un conocimiento de la

enseanza secundaria y la elaboracin de un proyecto de intervencin educativa

(diseo, experimentacin y evaluacin), todo ello en un trabajo conjunto entre el

profesorado universitario y el de enseanza secundaria. (Imbernn, F, 2010).

Ha sido una de las experiencias ms gratificantes de mi trayectoria tanto

universitaria como profesional en el mbito del periodismo. Y he podido comprobar y

corroborar que tanto la docencia como el periodismo son profesiones vocacionales en

las que da a da uno recibe mucho ms de lo que ofrece. He tenido leves experiencias

con jvenes como conferenciante cuando trabaj de periodista en Andaluca pero esta

sin duda ha sino inolvidable, entre otras cosas por la nostalgia de volver a un Centro del

cual fui alumno y pude traer del pasado muchos recuerdos. Adems considero que

trabajar con gente joven aporta una energa revitalizante que en mi caso me ha animado

a seguir adelante. El hecho de que me levantaba cada da con la ilusin de estar en el

aula es sntoma de que las cosas las estaba sintiendo de una forma gratificante y

satisfactoria. Por eso el balance es bueno si me tuviera plantear un futuro profesional en

la docencia. Por ltimo quisiera resaltar la empata con los alumnos. Ha habido

momentos gratificantes como el hecho de que un alumno al que le he regaadoconstantemente por no hacer los deberes se acercara a m para decirme el ltimo da que

quera que le viera jugar a futbol u otros que se acercaban para decirme que les he caa

bien. Son jvenes e incluso nios y por lo que s de ellos casi siempre dicen la verdad,

al menos cuando te hablan impulsivamente desde el corazn.

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II. EL VALOR DEL CINE EN LA EDUCACIN Y SU APLICACIN EN EL

AULA

El uso del cine en el aula es una cuestin prcticamente reciente por cuestiones

meramente tcnicas. El valor del mundo cinematogrfico ha tenido desde su primera

proyeccin de los hermanos Lumiere en 1895 una magnitud tan grande a nivel popular

que ha marcado y modificado la cultura del ocio del siglo XX en todos los sentidos. Y

que como manifiesta Sartori: el cine es, junto con la televisin, el medio audiovisual

por excelencia propio de la cultura de la imagen existente en la actualidad que

convierte al ser humano, homo sapiens caracterizado por la reflexin y por su

capacidad para generar abstracciones, en un homo videns, una criatura que mira pero

que no piensa, que ve pero que no entiende (Sartori, 1998).Adems las producciones

cinematogrficas siempre han estado ligadas a otras artes y disciplinas como la msica o

la literatura y han servido para promover e impulsar una gran cantidad de mensajes

ticos, morales, doctrinales, ideolgicos y propagandsticos. Dentro de estas

caractersticas se encuentra parte de la disciplina histrica. Tenemos que valorar que

siempre que una Comunidad Autnoma pide autonoma curricular, todos los conflictos

con las leyes estatales radican por estos motivos en el rea de las Ciencias Sociales.

Pero como deca, por qu siendo tan importante el cine no se ha aplicado en laeducacin a lo largo del siglo XX? Eliminando cuestiones ideolgicas o de Estados sin

democracia, el principal factor ha sido porque el desarrollo tecnolgico no lo permiti

hasta prcticamente los aos ochenta con la difusin del video domstico y aparatos de

proyeccin asequibles para las escuelas. La invencin del magnetoscopio es algo

reciente. No fue hasta 1956 cuando Poniatoff utiliz por primera vez la cinta de video

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como soporte para las pelculas, cuya primera demostracin pblica tuvo lugar en 1963

en Reino Unido. El gran pblico tuvo la oportunidad de conocerlo en los aos setenta

cuando en 1976 la compaa Sony lanzaba el sistema de grabacin en video llamado

Betamax, que finalmente sucumbira ante el formato que se impuls hasta finales del

siglo XX: el Video Home System, ms conocido como VHS. En la dcada de los

ochenta empezaban a surgir nuevas tecnologas como los discos compactos grabados

con tcnicas digitales que empezaran a competir con el video en su vertiente

cinematogrfica ya con el DVD a principios del siglo actual.

Tanto por el recuerdo de mi infancia escolar como lo que he podido

experimentar en mis prcticas he podido comprobar como el profesorado suele servirse

del cine para la aplicacin de sus unidades didcticas y ms concretamente el

departamento de Ciencias Sociales. El cine, y ms especficamente las pelculas

comerciales, son un excelente recurso para las Ciencias Sociales si bien es preciso

reconocer que lo son mucho ms para el rea de Historia que para el rea de Geografa o

de Conocimiento del Medio, aunque siempre se ha podido aplicar a varias propuestas.

La principal razn por la que se acomoda perfectamente a la disciplina histrica es por

su capacidad de representar una realidad pasada. Parafraseando a Saturnino De la Torre,

el cine nos habla de conocimientos y de emociones, de sentimientos y pasiones, de

ilusiones y valores; pero sobre todo nos hace pensar y sentir, observar e imaginar,

compartir y soar. En una palabra, nos hace vivir. Vivir otras vidas, aunque slo sea de

forma imaginaria y pasajera (De la Torre, 1996). El cine es una invitacin al

sentimiento, a la vida, desde la risa hasta la tristeza, desde el amor hasta el odio, desde

el gozo hasta el dolor, desde el valor hasta el temor, desde el xito hasta el fracaso. Me

remito a las siguientes palabras de Umberto Eco: La civilizacin democrtica se

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salvar nicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocacin a la reflexin,

no una invitacin a la hipnotizacin(Eco, U. 1977).

A pesar de ello, y aunque se puede encontrar ejemplos personales y

documentacin bibliogrfica de la aplicacin del cine en el aula, no es que sea un

recurso que cuente con el beneplcito del equipo docente a la hora de reiterar su

aplicacin. Las razones pueden ser diversas aunque yo sealara dos: la dificultad

temporal y el carcter ldico distante del trabajo que se asocia el cine. Respecto a la

primera tendra que decir que es cierto, y mi profesora de prcticas me lo coment, que

no son partidarios de reproducir pelculas en el aula porque se pierden al menos tres

sesiones didcticas muy valiosas para no quedar retrasados en la programacin

didctica. Se hacer por tanto muy difcil que un profesor se permita perder casi una

semana para utilizar una pelcula en el aula. Lo que si he podido comprobar en las

escuelas con frecuencia la proyeccin de una pelcula enmarcada dentro de un ciclo

temtico cultural durante parte de una maana ocupando a cada curso tres sesiones de

asignaturas diferentes. De esta manera se evita que el nmero de sesiones utilizado se

concentren en una sola asignatura. La otra razn de peso es el carcter ldico, casi

implcito del sptimo arte. Si ya fuera del mbito docente ir al cine constituye un

momento de ocio y escape, con mayor fuerza ser en el aula ante unos alumnos

deseosos de escapar de la rutina de estudio y realizacin de ejercicios. Habra quepuntualizar esta idea con el punto de vista de Martnez Salanova que manifiesta que la

influencia del cine lo convierte ms que en un medio de evasin de la realidad, en un

sistema de incidencia sobre sta, ampliando los cdigos de referencia, los cnones

sociolgicos, los modelos culturales y ticos, de la sociedad del siglo XXI (Martnez

Salanova, 2002).Por ello el cine es un gran agente educativo cuyo impacto social es

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vital en la sociedad actual. En este sentido Raposo opina que ante el cine nos

encontramos ante un invento que posee un gran impacto social, tanto por marcar

tendencias y crear una aureola de magia, misterio y ficcin a su alrededor, como por la

particular visin e interpretacin de la realidad (Raposo, 2009).

Un reciente estudio de investigacin, financiado por la Universidad de Vigo y la

Diputacin de Ourense, llevado a cabo durante el curso acadmico 2007-2008 a 50

profesores de diecisiete centros educativos de la provincia refleja esta problemtica

ldica (Raposo, M coord.- 2009). Los profesores entrevistados explican que la

utilizacin del cine en sus aulas se basa en la posibilidad de trabajar contenidos

educativos, en que este soporte traslada actitudes y valores, en que tiene un marcado

carcter ldico por el entretenimiento que produce y tambin porque sirve para llenar

huecos ocasionales. Adems es notorio tambin su gran poder informativo.

A pesar de estos condicionantes temporales y ldicos el cine se sigue aplicando

con frecuencia en el aula desde hace veinticinco aos, es decir desde que las

posibilidades tecnolgicas lo han permitido. Lamet deca que La versatilidad del cine

permite concebirlo tanto como un medio de comunicacin, como una obra de arte o un

recurso para la formacin (Lamet, 1991). Segn este autor, es un medio de expresin

total por integrar el lenguaje verbal con el no verbal, es una obra de arte como

manifestacin creadora y es un medio para acceder al conocimiento, porque ofrecevariedad de posibilidades informativas. Todo esto hace de este medio un recurso

adecuado para la educacin, desempeando un importante papel en los procesos de

enseanza-aprendizaje por compartir las funciones de formar, informar, entretener,

propias del lenguaje televisivo. Mediante l se puede: recrear un momento de ocio y

diversin; estimular el desarrollo de competencias bsicas como la capacidad de

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observacin, anlisis, sntesis o reflexin; acceder a la informacin y conocimientos

culturales, prcticos o cientficos, a las actitudes, valores y contravalores individuales

o sociales (Raposo, 2009).

Al mismo tiempo, el acceso y disponibilidad de este medio es casi ilimitado,

desde una sala de cine a un DVD o cualquier otro dispositivo mvil con capacidad de

almacenamiento suficiente, lo convierte en un medio familiar, con una presencia

permanente en la vida cotidiana. Ahora bien, la mayora de los que consumen material

audiovisual, no estn alfabetizados audiovisualmente, de modo tal que puedan adoptar

actitudes crticas y reflexivas ante la imagen y neutralizar su influencia. Este es uno de

los motivos por los que tanto se debe formar con el cine como sobre el cine. Aqu noto a

mi entender ciertas carencias en el currculo educativo, es ms no hay alusin alguna en

ninguna asignatura a la comprensin del lenguaje audiovisual por parte de los alumnos.

Es cierto que actualmente me consta que se ha regulado alguna asignatura optativa de

lenguaje audiovisual pero tiene que estar, segn he podido escuchar en mis prcticas por

un docente que impuls su aplicacin, en una provincia en la que haya estudios

superiores de imagen y sonido. Considero una carencia vital del currculo, no solamente

porque mis estudios estn ligados a la Comunicacin Audiovisual, sino porque

considero esta cuestin algo anacrnica en los tiempos que vivimos. El estudiante, vive

desde que nace ligado a la imagen, bien sea a travs de los telfonos mviles, latelevisin, los videojuegos o la televisin y el cine. No en vano, el promover la

accesibilidad de los productos cinematogrficos y audiovisuales al sistema educativo a

travs de programas de formacin, de manera que sus contenidos se integren en l es

una recomendacin recogida en la disposicin adicional sptima de la Ley de Cine (Ley

55/2007). Y es que la percepcin audiovisual difiere de la que se emplea en el lenguaje

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oral o escrito. Mientras que la escuela ha utilizado el sistema de procesamiento de la

informacin lineal, es decir se realiza con tiempo, proviene de una sola fuente, se aplica

a la lgica y se halla situado en el hemisferio izquierdo del cerebro; el medio

audiovisual y cinematogrfico utiliza el sistema en paralelo, el cual es sinttico,

instantneo, proviene de una o varias fuentes, se aplica la intuicin, la sensibilidad y se

halla situado en el hemisferio derecho del cerebro. Para la profesora Carmen

Echazarreta Soler la educacin audiovisual debe figurar en el proyecto educativo del

Centro y en el Proyecto Curricular, puesto que todas las reas se hallan implicadas, y

as viene insistiendo la UNESCO desde 1984 en la trascendencia de este nuevo mbito

de conocimiento en la formacin de receptores crticos y autnomos, si se trabaja desde

un punto de vista transversal, que englobe no slo las distintas materias y disciplinas,

sino tambin los distintos ciclos y etapas, es decir, una transversalidad horizontal y

vertical (Echazarreta, C, 1996). Esta docente audiovisual defenda ya a finales del

siglo pasado que la escuela deba integrar este nuevo sistema de comunicacin de

mltiples maneras, para reducir estas diferencias psicolgicas y culturales que el mundo

escolar y el mundo audiovisual han mantenido hasta ahora. El caso es que desde

entonces han transcurrido casi quince aos y aunque se ha mejorado levemente la

educacin preuniversitaria adolece de la misma problemtica. Como afirma Mndez

Garrido (2004), nos encontramos con una realidad insostenible: escolares que

carecen de la ms mnima educacin en medios de comunicacin, familias sin la

preparacin debida para abordar esta problemtica, institucin escolar que adolece

de planes de intervencin en medios y polticas educativas que propugnan la

introduccin, mediante los ejes transversales, de nuevos temas que afectan a los

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ciudadanos de la sociedad actual, pero que posteriormente, se quedan en ilusionantes

intentos curriculares.

Con todo algunos profesores de varios centros educativos se han percatado de la

importancia audiovisual tanto desde la que procede de los medios de comunicacin

como de Internet o el cine y han realizado algunas propuestas para su aplicacin en el

aula. Un ejemplo sera el caso del profesor de Secundaria Vctor Manuel Leal del IES

Cavaleri del municipio sevillano de Mairena del Aljarafe, el cual opina que se hace

necesario un cambio en las antiguas estructuras educativas. Para este profesor la

informacin de los libros no debe ser la nica y debe complementarse con la que puedan

ofrecer los medios de comunicacin de masas; aunque puntualiza que siempre deben ser

los profesionales de la enseanza quienes guen a los alumnos en la bsqueda y

discernimiento de la informacin hallada. Esto es lo que opinaba sobre su trabajo

cinematogrfico aplicado en el aula para la enseanza de Historia: El cine es para el

alumno una forma activa de percibir la realidad social, y en nuestro caso la realidad

histrica. Es activa puesto que el alumno frecuentemente tiende a identificarse, al

visionar una pelcula, con los personajes de la misma, siendo ste tambin un elemento

motivador y centro de inters para el estudio de la poca histrica que se recrea en el

filme. Como es lgico, la proyeccin de estas pelculas deben ir siempre acompaadas

de la explicacin del profesor con el objeto de introducir el tema y de vigilar el riesgo

de exageracin histrica de la pelcula (no olvidemos que tambin el cine es

espectculo) cotejndolo con la realidad histrica. Asimismo, anteriormente el

alumnado habr realizado un trabajo de documentacin e informacin previa sobre la

poca histrica y los personajes que en ella intervienen (Leal Ramrez, V. M, 2006).

El esquema de trabajo que sigui este profesor se dividi en dos partes: una para la

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bsqueda de datos acerca del contexto histrico en que se desarrolla la accin de la

pelcula, y otra que sera un comentario de los aspectos tcnicos e histricos ms

relevantes del filme.

El ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa por su parte se preocup de

compilar y fomentar algunas propuestas de aplicacin didctica del cine en aulas de

Primaria y Secundaria con distintos objetivos: como el cine para fomentar la lectura, el

cine como documento o el cine para pensar y ver el mundo. He podido leer la propuesta

de Cine para leer libros y pone el ejemplo de la pelcula Matilda para que los nios de

Primaria puedan relacionar como el cine se nutre de la literatura. En esta propuesta se

argumenta que el cine puede ser un excelente instrumento para ilustrar y complementar

actividades de lectura con los alumnos y se debe utilizar para complementar la lectura

de un libro. Queda patente por tanto el gran uso formativo del cine.

De todas formas aunque una pelcula sea producida sin ninguna intencin

formativa, puede ser considerada como tal tanto a partir de su contenido como del

espectador. As, segn Tort (1996) la visin formativa de un filme variar de acuerdo

con la intencionalidad con la que el pblico mire la pelcula, de ah que un sujeto, de

modo totalmente incomprensible para otro, puede aceptar como formativos ciertos

filmes, es decir, para uno puede ser interesante la informacin que se ofrece, para otro

la formacin que se recibe, y para un tercero la formacin e informacin que puede

captar. En la misma lnea, De la Torre (1996) afirma que el carcter formativo de

una pelcula est ms en el espectador que en el director, en la intencin y

planteamiento con que se analice que en el contenido que relata, en la reflexin para

descifrar sus significados y mensajes que en el argumento. En suma, est en cmo se

utilice el cine.

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Desde mi punto de vista es necesario que el cine est presente en los procesos de

socializacin y educacin de la poblacin como un recurso educativo cotidiano (no

excepcional), utilizando de modo didctico y con fundamento pedaggico,

aprovechando sus posibilidades de diversin (su encanto) y maximizando sus

oportunidades para la enseanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Esta idea que puede sonar una utopa es viable a

pesar de que, en ocasiones, no se dispone de condiciones favorables, sobre todo por la

falta de propuestas didcticas especficas para una determinada etapa educativa o rea

curricular (Raposo y Sarceda, 2008). El profesorado actual de Secundaria y

Bachillerato sabe sobradamente de los avances y desarrollos tecnolgicos de la sociedad

de la informacin y la comunicacin, as como de su repercusin, no slo en la

economa y organizacin social, sino tambin en los estilos de enseanza y en el

aprendizaje a lo largo de la vida. De ah que demande una formacin continua que

propicie la adquisicin de nuevos conocimientos y el desarrollo de nuevas habilidades.

La preparacin profesional implica la actualizacin constante. La asuncin y el manejo

del lenguaje audiovisual necesitan de las nuevas tecnologas y de la actualizacin y

asimilacin de los conocimientos, de su insercin en el mundo de las multipantallas.

Estos recursos especializados facilitan los procesos de enseanza-aprendizaje. Con

ello favoreceramos la motivacin del alumnado ya que es una parte integrante y bsica

en su programa de aprendizaje (Raposo y Sarceda, 2008). En definitiva que los

profesionales de la docencia no se pueden permitir el lujo de dejar de lado estas

innovaciones sociales y tecnolgicas.

Aunque como ya he comentado, hay quienes piensan que el uso del vdeo o el

DVD sirven simplemente de entretenimiento y no les encuentran el sentido pedaggico

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adecuado. Esta es la razn por la que creo que es necesario formar a los docentes para

adaptarse a la realidad que de forma abrumadora les sale al encuentro: la era de la

informacin tecnolgica y audiovisual. Si ver cine puede suponer una actividad

sedentaria, otro tanto sucedera con el video-juego y las nuevas tecnologas, en general;

pero tambin la lectura es una actividad sedentaria. El alumnado de hoy se muestra

reticente, por su dificultad, a prestar atencin a las sesiones magistrales; posee la

caracterstica sorprendente de realizar varias actividades a la vez. Aprende

auditivamente y tiene una memoria operativa considerable, pero requiere de estrategias

y habilidades adecuadas para procesar la informacin e interaccionar con el entorno.

Las innovaciones pedaggicas y tecnolgicas deben entrelazarse.

El cine apela a la inteligencia de las personas, conecta con sus emociones,

genera motivaciones y facilita el compromiso humano con el cambio, el cual se puede

producir a partir de la realidad ms inmediata, porque el mundo actual no le es ajeno al

mirar una pantalla; incluso diramos que sta forma parte del mundo y se convierte en

un objeto de uso diario. Todo nuestro entorno, si nos detenemos a pensar en ello,

podra decirse que es una inmensa y variada pantalla. La pantalla del cajero

automtico, la pantalla del cine, la gran pantalla de un concierto en directo, la esfera

del reloj en pantalla, la pantalla LCD del ordenador y del televisor, del telfono mvil,

leemos libros en pantalla (Lipovetsky y Serroy, 2009). Valoremos con inters lasventajas que aporta el manejo de estos avances tecnolgicos desde la perspectiva de los

valores sociales. Por otra parte el mero hecho de contemplar pelculas no supone

aprovechar todas las posibilidades. La comprensin del cine requiere su aproximacin

constante, especialmente si se pretende un entendimiento del mundo cinematogrfico.

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Se hace necesario un adiestramiento y, sobre todo, una formacin para la reflexin, para

el conocimiento y para el juicio, no ya slo crtico, sino tambin de comportamiento.

Esta nueva forma de llegar al cine, que estamos proponiendo, intenta con mayor

eficacia transmitir sus mensajes y que se asimilen las actitudes y valores que le

acompaan. La formacin cinematogrfica debe ser tratada como un tema pedaggico

de carcter general, porque es caracterstica su permisividad a desarrollar competencias

que aglutinan destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos de manera integral. Ante la

generalizacin del uso de las TIC en la enseanza estamos seguros de que ello va a

contribuir a la optimizacin de estos recursos y, como consecuencia, a la mejora de la

calidad educativa. El trabajo cotidiano con pizarras digitales, entre otros, fomentar el

uso del cine en las aulas. Son instrumentos que se van integrando en la vida educativa,

tanto por parte del profesorado como del alumnado. Aunque sea de forma progresiva,

se ir abriendo el paso a nuevas y buenas prcticas de innovacin pedaggica. Todo

ello lo hemos de acompaar de estrategias de aprendizaje acordes y en colaboracin,

de formacin continua, junto a un intercambio y contraste de experiencias hacia nuevas

metas de innovacin educativa desde la sociedad de la informacin (Raposo, Sarceda,

Pereira, Ael, Martnez, Rodrguez y Doval, 2009). Por todo lo expuesto, parece

pertinente la reivindicacin del reconocimiento del sptimo arte en la formacin de las

personas y la aceptacin de su capacidad con miras a una reconstruccin crtica de lacultura y el establecimiento de un firme compromiso con los problemas individuales y

colectivos. Pero quiero hacer especial incidencia en que esta reivindicacin planteada

convencido del uso del cine en la enseanza como medio de educacin artstica, ya que

se hace acreedora al cumplir todas las finalidades relacionadas con el sentido esttico y

de lo artstico.

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III. TRABAJO DE INNOVACCIN SOBRE EL CINE EN EL AULA

1. INTRODUCCIN JUSTIFICATIVA

Las nuevas tecnologas estn alterando a una velocidad de vrtigo nuestras formas

de vivir. Y es que los protagonistas de la educacin, es decir, los alumnos, estn

constantemente en contacto con imgenes audiovisuales, ya que en el tiempo que estn

fuera del recinto escolar estn ocupados en gran parte por Internet, la televisin, los

telfonos mviles, los videojuegos y el cine en el mejor de los casos. Creo que es

inevitable por tanto buscar una renovacin acorde a las necesidades de la enseanza,

que permita a adems de la transmisin del saber, analizar la informacin, reflexionar

sobre ella, aplicarla y relacionarla con la vida cotidiana. Sin ir ms lejos ahora mismo

tenemos el ejemplo de cmo Internet est sirviendo de herramienta para facilitar ciertas

revueltas en el mundo rabe en la que los ciudadanos se revelan buscando una

democracia; o en Espaa el reciente fenmeno ciudadano del 15M en la que un sector

de la poblacin se ha valido para concentrarse, manifestar y distribuir sus puntos de

vista sobre la sociedad en estos medios de comunicacin.

As como hasta el ltimo cuarto del siglo XX era posible que un profesor no

utilizara aparatos audiovisuales o que hubiera aulas en las que no se hubiera usadonunca un video, estos hechos ya slo pertenecen al pasado. Las imgenes audiovisuales

se han convertido en la actualidad en un recurso imprescindible, queramos o no, en la

educacin. Aunque no queramos la imagen esta presente en la vida cada da de los

alumnos. Por esta razn creo que es necesario educar en el disfrute de las obras

audiovisuales, y en este proyecto en concreto del cine, del mismo modo que es

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importante educar para el disfrute de otras artes como la literatura, la pintura, la

escultura o la msica.

Este proyecto de innovacin no pretende usar toda la variedad de usos

audiovisuales, ya que sera un tema muy extenso, sino que me limitar a utilizar la

produccin del sptimo arte, tanto en sus pelculas como documentales, as como la

fotografa en su uso didctico en la Educacin Secundaria y Bachillerato, concretamente

en el rea de las Ciencias Sociales. As pues aunque puedo nombrar y utilizar otros

recursos audiovisuales no me centrar en el resto que constituyen una fuente muy

amplia de recursos. El cine es un recurso idneo para la educacin y puede servir de

medio transversal que ayude como catalizador para abordar determinados contenidos y

temas en clase. Por esta razn creo que es necesario aprovechar las imgenes

cinematogrficas, para conseguir las competencias, objetivos y contenidos de diversas

unidades didcticas, cuando se crea conveniente a juicio del profesor, del mismo modo

Marcos Ruíz Suescun - El cine en la didáctica de las ciencias sociales

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