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HTTP://DX.DOI.ORG/10.18224/EDUC.V22I1.8604

LA RETROALIMENTACIÓN ENTRE PARES A TRAVÉS DEL BLOG

EN LA CLASE DE INGLÉS LENGUA SEGUNDA AL SERVICIO

DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA*

María Lourdes Lira Gonzales**

Resumen: La inclusión constituye un imperativo en todo el sistema educativo del cual la

enseñanza de una lengua segunda (L2) en contexto universitario no está exento. La retro-

alimentación entre pares a través del blog en clases de escritura tiene el potencial de contri-

buir a dicha inclusión pues responde a las diferentes características, intereses, capacidades

y necesidades de aprendizaje de los educandos. El presente artículo está dividido en dos

secciones. En la primera se presenta una revisión de la literatura sobre la retroalimentación

correctiva entre pares a través del blog en clases de escritura de inglés L2. En la segunda

sección se presenta un estudio empírico realizado por Lira Gonzales y Nassaji (2019) sobre

la retroalimentación entre pares a través del blog versus papel y se discuten los resultados de

dicho estudio a la luz de la inclusión educativa.

Palabras-clave: Retroacción Correctiva escrita. Blog. Inglés L2. Inclusión educativa.

Introducción

La educación inclusiva es definida por la UNESCO como “el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos

los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación” (LINDQVIST, 1994).

* Recebido em: 08.02.2020. Aprovado em: 27.10.2020.** Investigadora del Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation

et la Profession Enseignante (CRIFPE) - Universidad du Quebec en Abitibi-Témiscamingue. E-mail: maria.lira@uqat.ca.

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El desafío de ofrecer a todos los alumnos una educación adecuada y oportunidades para una vida digna se torna particularmente complejo en el contexto educativo actual caracterizado por la diversidad de su alumnado, fiel reflejo de sociedades cada vez más diversas. Es así que el salón de clase constituye un universo heterogéneo en su “composición cultural, étnica, lingüística, de género y de capacidad” (GONZÁLEZ GONZÁLEZ, 2008, p. 82).

Para poder incluir a todos los alumnos, el profesor requiere utilizar una diversidad de estrategias en clase, teniendo en cuenta que cada uno de los educandos que tiene a su cargo presenta características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos.

La evaluación formativa constituye un aliado para la inclusión ya que le permite al profesor identificar y responder a la diversidad de las necesidades de cada uno de sus estudiantes. La corrección entre pares, entendida como parte de la evaluación formativa, es una estrategia que además de aportar variedad a la forma de evaluar del profesor, promueve formas de agrupamiento de los alumnos que evitan la exclusión y el riesgo de caer en el etiquetaje (buenos, malos, inteligentes, lentos, etc.).

Asimismo, las tecnologías de información y comunicación (TIC) usadas apropiadamente pueden convertirse en herramientas de inclusión en el salón de clase ya que favorecen la autonomía de los estudiantes, pudiéndose adaptar a las necesidades y demandas de cada alumno o alumna de forma personalizada. Su uso evita además la marginación, la brecha digital, que introduce el verse desprovisto de utilizar las he-rramientas de desarrollo de la sociedad del conocimiento (CABERO, FERNÁNDEZ y CÓRDOBA, 2007).

Es así que la inclusión constituye un imperativo en todo el sis-tema educativo del cual la enseñanza de una lengua segunda/extran-jera en la educación superior forma parte. El presente artículo está compuesto de dos secciones. En la primera sección se presenta una revisión de la literatura sobre la evaluación formativa en educación superior, se define la retroalimentación correctiva y se desarrolla el tema de la retroalimentación correctiva entre pares a través del blog en clases de escritura de inglés lengua segunda (L2). En la segunda sección se presenta un estudio empírico realizado por Lira Gonzales y Nassaji (2019) sobre la retroalimentación entre pares a través del blog versus papel.

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Revisión bibliográfica

EVALUACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

La evaluación formativa no es un término nuevo, por el contrario, surge como concepto en la década de los sesenta cuando Michael Scriven (1967) la define como un proceso orientado a mejorar la calidad de un programa, diferenciándola de la evaluación sumativa cuyo propósito es determinar la eficacia de un programa. Luego Bloom, Hasting y Madaus (1971) aplican las nociones de evaluación sumativa y formativa direc-tamente al aprendizaje de los alumnos añadiendo además las funciones diagnóstica y de ubicación a la evaluación.

Allal (1980) define evaluación formativa como el tipo de evalua-ción empleada por el maestro con el fin de adaptar su acción pedagógica a los procesos y los problemas de aprendizaje observados en los alumnos. Allal (1980) atribuye a la evaluación formativa una función de regula-ción de los medios de formación del sistema educativo y propone tres etapas de la evaluación formativa: recogida de informaciones relativas a los progresos y dificultades de aprendizaje del alumno; interpretación de estos datos y diagnóstico de los factores que causan las dificultades; y adaptación de las actividades educativas. Al respecto, Sadler (1989), sostiene que no solo el docente puede usar resultados de evaluación for-mativa, sino también los alumnos. Posteriormente autores como Black y Wiliam (1998) y Brookhart (2018), trascienden del aspecto cognitivo de la retroalimentación y subrayan la dimensión afectiva de la misma.

En los últimos años el concepto de evaluación formativa se asocia con el concepto de evaluación para el aprendizaje (BROOKHART, 2018; WILIAM y THOMPSON, 2017) lo cual implica entender la evaluación como un proceso continuo y progresivo en el cual se reconoce la trayec-toria de cada estudiante, así como del conjunto de estudiantes respecto de un punto de partida reconocido, y no solo con referencia a criterios únicos y estandarizados. La evaluación para el aprendizaje así comprendida, forma parte de las prácticas cotidianas de estudiantes, pares y docentes que reflexionan, dialogan, ofrecen demostraciones y observaciones para mejorar sus aprendizajes (KLENOWSKI, 2009).

En el contexto de la enseñanza a nivel superior, la implementación de la evaluación formativa favorece una enseñanza inclusiva ya que: (a) suele mejorar considerablemente la motivación e implicación de los es-tudiantes en el proceso de aprendizaje, (b) permite mejorar los procesos

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de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la Universidad respon-diendo a las necesidades individuales de cada estudiante, (c) constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma, (d) facilita el desarrollo de la capacidad de análisis crítico y la autocrítica, (e) desarrolla la respon-sabilidad y autonomía de cada estudiante en los procesos de aprendizaje y (f) desarrolla en los estudiantes estrategias para lograr un aprendizaje permanente según sus características propias.

Sin embargo, la implementación de la evaluación formativa presenta también ciertos problemas y obstáculos, principalmente en el contexto de la educación superior. Esto debido a, entre otras razones, (a) la percepción de los estudiantes y profesores acerca de una carga de trabajo excesiva debido a la utilización de diferentes instrumentos para recoger evidencias a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje; (b) el poco uso que los estudiantes hacen de la retroalimentación recibida de sus pares y profesores; (c) los hábitos muy arraigados de una cultura tradicional de evaluación como las pruebas de lápiz y papel, (d) la mirada casi exclusiva sobre las calificaciones y (e) la evocación de información como propósito principal de los exámenes (ANIJOVICH, 2017, p. 31).

RETROALIMENTACIÓN CORRECTIVA

La retroalimentación correctiva (RC) se define en el presente capí-tulo como toda indicación o referencia sobre una producción incorrecta en la lengua meta (NASSAJI y KARCHAVA, 2017). En escritura, la RC sobre la forma se refiere a cualquier producción gramatical o lexical incorrecta en la lengua meta diferenciándose de la retroalimentación sobre el contenido la cual se refiere a cualquier comentario, sugerencia, pregunta o solicitud de clarificación, elaboración o información de parte del maestro en relación con las ideas, organización, estilo y estructura retórica del texto (HYLAND, 2010).

Existen varias estrategias para la provisión de retroalimentación correctiva lo cual favorece a la inclusión pues permite adaptar dicha retroalimentación a las necesidades de cada estudiante. Por ejemplo, la estrategia de corrección directa consiste en proporcionar la forma o la estructura correcta. Esta corrección puede tomar varias formas, in-cluyendo tachar palabras o frases superfluas, insertar palabras faltantes, poner entre paréntesis palabras mal colocadas e indicar su lugar correcto en la oración, o escribir la forma correcta arriba, a un lado o delante del error (FERRIS, 2006).

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En un estudio reciente, Lira Gonzales y Nassaji (2018) encontraron que los profesores usan muy frecuentemente la retroalimentación directa al corregir los textos de sus estudiantes en tres contextos educacionales importantes: primaria, secundaria y nivel preuniversitario (college). Por otra parte, las estrategias de corrección indirecta son las que utilizan los profesores para indicar un error sin proporcionar la forma correcta. La corrección indirecta, puede ser codificada o no codificada. Retroacción co-dificada se da cuando el profesor indica el tipo de error utilizando un código que los estudiantes conocen - por ejemplo, O para un error de ortografía. Por otro lado, en la retroacción no codificada el profesor indica dónde está el error utilizando varias técnicas (tales como encerrar en un círculo, subrayar, insertar flechas o signos de interrogación, o contar el número de errores en el margen) pero deja que el estudiante corrija el error por sí mismo (LEE, 2013). Ellis (2008) presenta una tipología sobre las opciones de retroalimentación disponibles para los profesores; en dicha tipología se establece una distinción suplementaria entre la retroalimentación indirecta no codificada y la retroalimentación a través de códigos o de breves ex-plicaciones gramaticales a la que se le denomina RC metalingüística. Lira Gonzales y Nassaji (2018) reportaron que los profesores de inglés L2 que participaron en su estudio utilizaron principalmente cuatro estrategias de retroalimentación indirecta: subrayar el error, escribir un comentario al margen, usar códigos para indicar el tipo de error, y codificar los errores con colores.

En términos de investigación, la RC ha recibido una atención considerable en la literatura del aprendizaje de una L2, tanto en términos teóricos como didácticos; sin embargo, los resultados acerca de su eficacia no siempre han concordado (LIRA GONZALES, 2012). Al igual que la RC oral, la RC escrita (también conocida como “corrección gramatical/de errores” o “retroalimentación negativa”) ha sido teórica y empíricamente controversial. En varios reportes, Truscott (1996; 2004; 2007; 2009) afirmó que la corrección de errores en los programas de escritura de inglés L2 deben ser abandonados por ser ineficaces y dañinos. Truscott declaró además que no había evidencia científica que respalde el efecto positivo de la RC en la escritura en inglés L2 y añadió que la manera como se proporciona la RC en clase no toma en cuenta el conocimiento de cómo se adquieren los diferentes aspectos de una L2.

La provocativa posición de Truscott acerca de la RC dio origen a la realización de muchos estudios experimentales y cuasiexperimentales para demostrar la eficacia de la RC escrita y comparar los efectos de las

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estrategias de corrección directas e indirectas. Aunque predominan los resultados de investigación que proporcionan evidencia positiva sobre la eficacia de la RC escrita (CHANDLER, 2003; FERRIS y ROBERTS, 2001; GASCOIGNE, 2004), existen otros estudios cuyos resultados consideran nulo su efecto en la escritura de los alumnos (FERRIS, 2004; BITCHE-NER, 2008) o incluso que contradicen su eficacia (POLIO, FLECK y LEDER, 1998).

La falta de consenso en los resultados de investigación acerca de la eficacia de la RC escrita ha sido frecuentemente relacionada tanto con errores de diseño metodológico en los estudios como con la validez de las conclusiones extrapoladas a partir de los resultados. Ferris (2004) y Bitchener (2008) identificaron y enlistaron varios errores de diseño en estudios previos: (a) falta de un grupo de control para comparar los avances relativos de los grupos experimentales, (b) falta de un pre y post examen en el grupo experimental, (c) el uso de instrumentos considerados como no válidos para medir el progreso de los estudiantes y, finalmente, (d) enfocarse en más de un número limitado de categorías de error al mismo tiempo.

Aunque el debate sobre la eficacia de la RC escrita ha continuado desde la publicación de los estudios de Truscott, hay un consenso en cuanto a que la RC no es una práctica unidimensional y que hay una variedad de factores que deben considerarse al dar retroacción escrita (KORMOS, 2012). Ejemplos de tales variables son: (a) la categoría de error (sintaxis, ortografía o vocabulario), (b) variables específicas de los estudiantes (motivación, aptitud, dominio, discapacidades de aprendizaje y edad), (c) variables contextuales, y (d) la primera lengua (L1) de los estudiantes. Se cree que estas mismas variables influyen la capacidad de los estudiantes de revisar sus propios textos después de haber recibido retroalimentación (FERRIS, 2006). Sin embargo, pocos estudios han validado estas afirmaciones y, como tales, siguen siendo, en su mayoría, teóricas (ORTEGA, 2012).

Retroalimentación Entre Pares Como Herramienta para la Inclusión

Tal como mencionamos en la introducción, la evaluación forma-tiva constituye un aliado para la inclusión ya que le permite al profesor identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos sus estudiantes. La corrección entre pares, entendida como parte de la eva-

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luación formativa, es una estrategia que además de aportar variedad a la forma de evaluar del profesor, promueve formas de agrupamiento de los alumnos que evitan la exclusión y el riesgo de caer en el etiquetaje (buenos, malos, inteligentes, lentos, etc.).

Wiliam (2009) sostiene que la evaluación es formativa en la medida en que provee evidencia acerca de los logros de los estudiantes, la misma que es interpretada y utilizada por los docentes, estudiantes o sus pares para la toma de decisiones sobre sus próximos pasos a seguir durante el proceso de instrucción. Como se aprecia en esta definición, la evidencia necesaria para comprender los procesos de aprendizaje de los estudiantes no solo proviene del profesor sino también de los pares y de los propios estudiantes quienes asumen el rol de evaluadores y participan en la toma de decisiones con las informaciones recogidas.

La retroalimentación entre pares (conocida también como revi-sión, evaluación o valoración entre pares) en el campo de la escritura en segunda lengua “se refiere a la información proporcionada por los pares para informar, influenciar o modificar la cognición y las prácticas de escritura de sus compañeros, con la intención mejorar su desempeño en escritura” (ZHANG et al., 2014, p. 671).

La literatura sobre la retroalimentación entre pares se concentra principalmente en sus ventajas y limitaciones. Amores (1997), por ejem-plo, señala que las tareas de revisión entre pares son difíciles porque los estudiantes: (a) a veces no se concentran en asuntos profundos, (b) no prestan atención a los asuntos que se revisan, por lo que sus comenta-rios no son ni claros ni útiles, (c) pueden ser sarcásticos y críticos en sus comentarios, (d) no se sienten en confianza al comentar acerca de los borradores de sus compañeros, (e) pueden estar a la defensiva cuando reciben críticas de sus pares, y (f) pueden dudar en aceptar críticas si no están seguros de la validez de los comentarios. Estudios más recientes (TIAN y NASSAJI, 2013), sin embargo, encontraron los siguientes efectos positivos acerca de la retroalimentación entre pares en las clases de es-critura de segunda lengua, en el sentido de que los estudiantes: (a) ganan más control y autonomía porque se involucran de manera activa en el proceso de retroalimentación en lugar de depender pasivamente de sus profesores, (b) mejoran sus habilidades de análisis y lectura críticas, (c) escriben en un contexto significativo con un genuino sentido de auditorio, y (d) se involucran en una actividad menos formal y más accesible en lugar de simplemente recibir la retroalimentación del profesor. Además, resultados de investigación (LUNDSTROM y BAKER, 2009) sugieren

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que la retroalimentación no es únicamente útil para el receptor sino también para quién la proporciona porque: (a) permite a quién da la retroacción la oportunidad de autoevaluarse y más adelante trabajar para mejorar su propia escritura ; (b) los estudiantes necesitan leer de manera crítica cuando participan en el proceso de revisión entre pares; y (c) los estudiantes tienden a ganar confianza y motivación cuando pueden dar retroalimentación entre pares.

En el marco teórico, el enfoque socio constructivista de Vygotsky también respalda la retroalimentación entre pares, ya que asegura que la construcción del conocimiento tiene una orientación social. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje es influenciado por instrumentos cultu-rales y ocurre a través de interacciones con y dentro del ambiente en el cual estas interacciones ocurren. La RC entre pares se da en la zona de desarrollo próximo (ZDP), concepto usado por Vygotsky para referirse a la distancia entre el nivel real de desarrollo de un estudiante y su nivel de desarrollo potencial bajo la guía o en colaboración con pares de mayor aptitud (VYGOTSKY, 1978).

FAVORECER LA INCLUSIÓN POR MEDIO DE LA RETROALIMENTACIÓN ENTRE PARES A TRAVÉS DEL BLOG EN CLASES DE ESCRITURA

Un blog es una herramienta de software Web 2.0 que permite el intercambio de contenido escrito, visual y de multimedia (GÓMEZ DELGADO y MCDOUGALD, 2013). Tanto como herramienta inde-pendiente o integrada, el blog contribuye a la inclusión de todos los alumnos debido a que : (a) ofrece la oportunidad para los escritores de recibir retroalimentación formativa a partir de varias perspectivas, incluyendo los pares y, potencialmente, el público en general, en lugar de verse limitados por las prácticas tradicionales del salón de clase; (b) constituye un estímulo al pensamiento crítico, ya que los estudiantes necesitan reflexionar acerca de las posibles reacciones de los demás a sus publicaciones; (c) permite oportunidades de colaboración al expandir el espacio colaborativo fuera del salón y dar los estudiantes la oportunidad de trabajar juntos a través del tiempo y el espacio; y (d) promueve la motivación para escribir más, dado que los todos estudiantes pueden involucrarse de acuerdo con sus intereses y necesidades. Además de estas condiciones favorables a la inclusión, usar blogs en las clases de lengua ofrece a los estudiantes un contexto sobre el cual pueden tener

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más control; por lo tanto, los estudiantes tímidos pueden sentirse más en confianza. El blog permite a los estudiantes experimentar con el idio-ma y expresarse en un ambiente no intimidante. Arslan y Şahin-Kizil (2010) estudiaron el impacto del uso de un software para blog en el proceso de escritura de estudiantes de inglés. Los resultados de este estudio cuasiexperimental, que tuvo lugar en una universidad turca, sugieren que la instrucción en escritura con blog integrado promovió un mayor avance en el desempeño en escritura de los estudiantes que la instrucción en clase.

El blog permite a los usuarios no solamente publicar su trabajo en línea rápidamente y con poca experiencia técnica, sino también comentar el contenido de las publicaciones de otros usuarios (MISHNE y GLANCE, 2006). Es esta capacidad de diálogo entre lectores y escritores lo que per-mite a los estudiantes comentar los blogs de sus pares y a cambio recibir retroalimentación de su parte, abriendo paso al desarrollo de habilidades tanto de lectura como de escritura (VURDIEN, 2013).

Asimismo, varios estudios han revelado que la retroacción entre pares a través del blog mejora el desempeño en escritura de los estu-diantes. Ciftci y Kocoglu (2012), por ejemplo, estudiaron los efectos de la retroacción a través del blog en estudiantes turcos de inglés como lengua extranjera (ILE). Tras un estudio cuasiexperimental de métodos mixtos con 30 participantes de nivel universitario, encontraron una im-portante diferencia en el desempeño en escritura entre los estudiantes que recibieron retroalimentación entre pares en línea a través de blogs y aquellos que recibieron retroalimentación entre pares cara a cara en la forma tradicional. En la misma línea, Novakovich (2016) realizó un estudio cuasiexperimental en una universidad canadiense para examinar el impacto de la retroalimentación entre pares a través del blog en los procesos de escritura de estudiantes, en términos de calidad. Demostró que el uso de software para blog mejoró el desempeño de los estudiantes y fomentó habilidades de lectoescritura complejas. Asoodar, Atai, y Vaezi (2016) también examinaron la influencia de la retroalimentación entre pares a través del blog en un programa de inglés con fines académicos en una universidad iraquí, y encontraron que los estudiantes que recibieron apoyo extra de parte de sus compañeros de blog superaron a aquellos que recibieron únicamente el respaldo del profesor.

También se ha demostrado que la retroalimentación entre pares a través del blog ejerce un impacto positivo en la motivación y el compor-tamiento afectivo de los estudiantes lo cual sin duda favorece a que todos

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los estudiantes se sientan incluidos en clase. Lin (2015) llevó a cabo un estudio de métodos mixtos en una universidad en Taiwán y encontró que al integrar el uso del blog centrado en el estudiante en el salón de escritura de ILE se obtuvieron efectos positivos en el desempeño en escritura de los estudiantes, así como en su actitud ante el aprendizaje. Sus resultados cuantitativos muestran que las habilidades de escritura en inglés de los participantes y su actitud hacia el aprendizaje en general mejoraron de manera significativa al integrar al curriculum el uso del blog centrado en el estudiante. Vurdien (2013) propuso que, para los estudiantes que participaron en su estudio exploratorio, la retroalimentación entre pares a través del blog resultó muy útil y motivante. Zhang et al. (2014) exami-naron los efectos de la retroalimentación entre pares a través del blog en la motivación, la colaboración y la satisfacción con el curso de estudiantes de una clase de escritura en segunda lengua en una universidad china. Su estudio de métodos mixtos demostró que la retroalimentación entre pares a través del blog tuvo una correlación positiva significativa a nivel estadístico con estas tres variables.

Además de los estudios ya mencionados, Ho y Savignon (2007) reportaron que los estudiantes tuvieron menos ansiedad al dar retroali-mentación a través de un blog que al dirigirse a un compañero físicamente con el mismo propósito, y también que el blog les permitió tener más flexibilidad en términos de tiempo y lugar para proporcionar retroali-mentación a sus pares.

ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE LA PROVISIÓN Y LA EFICACIA DE LA RETROALIMENTACIÓN ENTRE PARES CON LA REVISIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN TAREAS DE ESCRITURA EN BLOG VERSUS PAPEL

Como mencionamos en la sección anterior, hay algunos estudios acerca del uso de la retroalimentación entre pares a través del blog, sin embargo, los más actuales han sido realizados en contextos educativos generales. Hace falta investigación acerca del papel de la retroalimentación entre pares y su relación con la escritura académica. El estudio presen-tado a continuación fue realizado por Lira Gonzales y Nassaji (2019) y contribuye a llenar este vacío comparando la provisión y la eficacia de la retroalimentación entre pares con la revisión de los estudiantes en tareas de escritura en blog versus papel. Las preguntas de investigación de dicho estudio son las siguientes:

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1. ¿Cuáles son los tipos de errores que cometen los estudiantes de inglés como segunda lengua en tareas de escritura en papel versus blog?

2. ¿Cuáles son las diferentes técnicas de retroalimentación entre pares que se usan en tareas de escritura en papel versus blog?

3. ¿Cómo integran los estudiantes la retroalimentación que reciben de sus pares al revisar sus textos en blog versus papel?

Lira Gonzales y Nassaji (2019) recolectaron datos de una clase intacta de doce estudiantes adultos de idioma (siete mujeres, cinco hom-bres), todos inscritos en una clase de comunicación escrita y revisión de textos en un programa universitario de enseñanza del inglés como segunda lengua en Quebec. El estudio utilizó un diseño de investigación intra-sujetos en el cual los doce participantes produjeron textos tanto en formato papel como en blog. Cada estudiante escribió dos ensayos en cada modalidad (blog y papel), un borrador antes de la retroalimentación entre pares y una versión final después. El mismo procedimiento y la misma instrucción se usaron en ambas condiciones (papel y blog). Para asegurar la validez ecológica del estudio, las actividades de escritura y retroalimentación se llevaron a cabo como parte de la rutina de la clase.

La colecta de datos se realizó a través de producciones escritas en papel y en blog. Para las tareas en papel, primero se les pidió a los estu-diantes que produjeran el borrador inicial de un ensayo argumentativo. Tuvieron 90 minutos para escribir un ensayo de cinco párrafos: una in-troducción, tres párrafos del cuerpo del texto y una conclusión. La tarea fue completada durante el tiempo de clase bajo la supervisión del profesor. Una vez que los participantes terminaron el primer borrador, el profesor recogió los borradores y los redistribuyó entre el grupo, asegurándose de que cada estudiante tuviera un texto escrito por alguien más. A continua-ción, el profesor les pidió que proporcionaran retroalimentación acerca del trabajo de sus compañeros. Se les pidió que dieran retroalimentación acerca del contenido y también acerca de la precisión en el uso del idioma. Una vez terminada esta fase, los estudiantes recibieron sus producciones escritas y se les pidió revisarlas y crear un segundo borrador para la si-guiente clase tomando en consideración cualquier retroalimentación que hubieran recibido. En la tarea de escritura en blog se siguieron el mismo procedimiento y las mismas instrucciones.

Para el análisis de datos, las producciones escritas de los estudiantes, hechas en las tareas en blog y en papel, fueron codificadas de acuerdo a las siguientes categorías: a) tipos de errores cometidos por los estudiantes, b)

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tipos de retroalimentación correctiva proporcionada por los estudiantes, y c) tipos de revisión hechas por ellos.

Los tipos de errores cometidos por los estudiantes fueron codi-ficados utilizando una adaptación de la tipología de Guénette y Lyster (2013), de la siguiente manera.

Cuadro 1 - Tipos de errores cometidos por los estudiantes

Fuente: Lira Gonzales y Nassaji (2019)

Categoría de error Subcategoría Código (por sus siglas en inglés)

ConcordanciaDeterminante-nombre AgD-NNombre-adjetivo AgN-ASujeto-verbo AgS-V

Determinantes Determinante extra DeFalta el determinante DmDeterminante incorrecto Dw

MecánicaPuntuación MpCapitalización Mc

EstiloUso de contracciones SconRegistro lingüístico Slr

Uso de L1 Uso de una palabra en francés Fl

Terminación de nombres

Singular/plural (p.ej., we have one sisters) NEs/p

Plural/singular (p.ej., we are three sister) Nep/s

Preposiciones Preposición incorrecta Pw

Preposición faltante PmPreposición extra Pe

Ortografía Error de ortografía Sp

Estructura de la oración Organización gramatical de las palabras SS

Verbos Problema de forma VfProblema de tiempo Vt

Elección de palabras Elección del léxico (p.ej., raining cats and rats [dogs]) WChL

Forma (p.ej., exciting vs. excited) WChFPalabra faltante Mw

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Los tipos de retroalimentación correctiva proporcionada por los estudiantes se codificaron de acuerdo con una adaptación de las categorías de corrección de error de Guénette (2009), como sigue (las abreviaturas corresponden a las siglas en inglés):

• Solicitud de clarificación (CR), cuando el compañero hace una pregunta auténtica porque no comprende lo que el estudiante quiere decir.

• Corrección directa del error sin comentario, incluyendo reescribir la frase (DC). Se proporciona la forma correcta.

• Corrección directa del error con explicación metalingüística, ya sea en forma de comentario o fuera del texto (DCw/c). Se proporciona la forma correcta.

• Identificación indirecta del error (ICU), cuando el error se subraya, se resalta o se colorea de manera diferente. La forma correcta no se proporciona.

• Identificación indirecta del error con código de error o con una explicación detallada del tipo de error (ICC), ya sea en el texto o en una tabla de corrección. La forma correcta no se proporciona.

• Identificación del error con un comentario, pregunta o explicación junto al error, en una burbuja o fuera del texto (ICw/c). La forma correcta no se proporciona.

Finalmente, los tipos de revisión de los estudiantes se analizaron utilizando las siguientes categorías, adaptadas de Ferris (2006):

• Error corregido (EC): error corregido según la marca proporcionada por el compañero.

• Cambio incorrecto (ICh): se hizo el cambio, pero de manera incorrecta.

• Ningún cambio (NCh): no hay respuesta aparente a la corrección.• Texto borrado (DT): el estudiante retiró el texto marcado en lugar de

tratar de corregirlo.• Substitución, correcta (SC): el estudiante inventó una corrección

apropiada que no había sido sugerida por la marca del compañero. • Substitución, incorrecta (SI): el estudiante, de manera incorrecta,

hizo un cambio no sugerido por la marca de su compañero.• Error inducido por el par (PIE): una marca incompleta o confusa

provocó el error del estudiante.• Marca errónea evitada (AEP): el estudiante corrigió el error a pesar

de la marca incompleta o errónea proporcionada por su compañero.• Ausencia de marca por parte del par (AbsPM).

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A continuación, presentamos los resultados presentados por Lira Gonzales y Nassaji (2019) para cada una de las preguntas de investigación planteadas en dicho estudio. La primera pregunta de investigación se refería a los tipos de errores cometidos por los estudiantes en las actividades de escritura en papel y en blog. El Cuadro 2 muestra la frecuencia y el porcentaje de errores en los textos en blog versus papel. Como podemos ver, los tipos de errores producidos en los dos casos son diferentes, y la prueba de Pearson indicó que esta diferencia es estadísticamente significativa (χ2 (9, N = 576) = 300.43, p <.001). Los dos tipos de error más frecuentes en ambos casos pertenecen a las categorías estructura de la oración y elección de palabras. Sin embargo, su incidencia se expresó de manera diferente en los dos medios. Mientras que el error relacionado con elección de palabras se encontró con mayor frecuencia en blog que en papel (27.3% vs 18.1%), el error en la estructura de la oración se encontró más frecuentemente en papel que en blog (26.5% vs 23.4%). Tam-bién hubo otras diferencias entre ambos casos. Los estudiantes, por ejemplo, cometieron más errores gramaticales en papel que en blog (concordancia Papel=12.8%, Blog=9.7%; determinantes Papel=5.4%, Blog=3.6%; estructura de la oración Papel=26.5%, Blog=23.4%). También cometieron más errores de estilo (B=9.7%; P=8.4%) y de mecánica (B=9.0%; P=6.4%) en blog que en papel.

Cuadro 2 - Frecuencia y porcentaje de errores en los textos en blog versus papelGroupos

TotalBlog Papel

Categorías de errores

Concordancia 27 38 659.7% 12.8% 11.3%

Determinantes 10 16 263.6% 5.4% 4.5%

Mecánica 25 19 449.0% 6.4% 7.6%

Palabras faltantes 13 13 264.7% 4.4% 4.5%

Preposiciones 15 8 235.4% 2.7% 4.0%

Estructura de la oración 65 79 14423.4% 26.5% 25.0%

Ortografía 5 32 371.8% 10.7% 6.4%

Estilo 27 25 529.7% 8.4% 9.0%

Verbos 15 14 295.4% 4.7% 5.0%

Elección de palabras 76 54 13027.3% 18.1% 22.6%

Total 278 298 576100.0% 100.0% 100.0%

Fuente: Lira Gonzales y Nassaji (2019).

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La segunda pregunta se refería a los tipos de retroalimentación en-tre pares usados en las tareas de escritura en papel y en blog. El Cuadro 3 muestra la frecuencia y los porcentajes de retroalimentación en los textos en blog versus papel. Cómo podemos ver, hay diferencias en los tipos de retroalimentación entre pares en papel y vía blog. Por ejemplo, mientras la retroalimentación acerca del contenido (Blog =11.1%, Papel=8.8%), las peticiones de clarificación (Blog=10.8%, Papel=4.4%) y la corrección directa (Blog=24.5%, Papel =23.8%) fueron más frecuentes en blog, la corrección indirecta (Blog=19.5%, Papel=18.0%) y la ausencia de marca por parte del par (Blog =29.7%, Papel=40.5%) fueron más frecuentes en las tareas en papel. La prueba de Pearson indicó que estas diferencias fueron significativas estadísticamente (c2 (5, N = 671) = 19.123, p <.002).

Cuadro 3 - Frecuencia y porcentaje de retroalimentación en los textos en blog versus papel

GrouposTotal

Blog Papel

Categoría de tipos de retro-alimentación

Retroalimentación acerca del contenido34 32 66

11.1% 8.8% 9.8%

Peticiones de clarificación33 16 49

10.8% 4.4% 7.3%

Corrección directa75 87 162

24.5% 23.8% 24.1%

Corrección indirecta55 71 126

18.0% 19.5% 18.8%

Ausencia de marca por parte del par91 148 239

29.7% 40.5% 35.6%

Retroalimentación incompleta o confusa18 11 29

5.9% 3.0% 4.3%

Total306 365 671

100.0% 100.0% 100.0%Fuente: Lira Gonzales y Nassaji (2019)

La última pregunta se refería a cómo integraban los estudiantes la retroalimentación recibida de sus compañeros al revisar sus textos en blog o en papel. El Cuadro 4 muestra la frecuencia y los porcentajes de los tipos de revisión en los textos en blog versus papel. Como podemos ver, aproximadamente la mitad de los errores que recibieron retroalimen-tación fueron revisados tanto en blog (51.5%) como en papel (50.6%). Sin embargo, hubo varias diferencias entre la naturaleza de las revisio-

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nes hechas en estos dos modos de escritura. En general, los estudiantes revisaron más sus errores en papel que en blog. Por ejemplo, 19.7% de la retroalimentación entre pares hecha a través de comentarios en blog no fue incorporada a las revisiones de los estudiantes. Esta cifra bajó a 6.4% en la composición en papel. Estos resultados también revelan una importante diferencia en términos de errores inducidos por los pares, lo que fue más frecuente en papel (17.3%) que en blog (10.6%). No obstante, los estudiantes corrigieron sus errores más frecuentemente, a pesar de las marcas incompletas o erróneas de sus pares, en papel (13.5%) que en blog (6.1%). Por último, los cambios incorrectos (Blog=9.1%, Papel=3.8%) y la ausencia de cambios (Blog=19.7%, Papel=6.4%) fueron más frecuentes en papel que en blog. La prueba de Pearson indicó que estas diferencias en revisión fueron estadísticamente significativas (c2 (7, N = 222) = 17.73, p <.01).

Cuadro 4 - Frecuencia y porcentaje de tipos de revisión en blog versus papel

GruposTotal

Blog Papel

Tipos de revisión

Marca errónea evitada4 21 25

6.1% 13.5% 11.3%

Texto borrado0 4 4

0.0% 2.6% 1.8%

Error corregido34 79 113

51.5% 50.6% 50.9%

Cambio incorrecto6 6 12

9.1% 3.8% 5.4%

Ningún cambio13 10 23

19.7% 6.4% 10.4%

Error inducido por el par7 27 34

10.6% 17.3% 15.3%

Substitución, correcta2 4 6

3.0% 2.6% 2.7%

Substitución, incorrecta0 5 5

0.0% 3.2% 2.3%

Total66 156 222

100.0% 100.0% 100.0%

Fuente: Lira Gonzales y Nassaji (2019)

El estudio de Lira Gonzales y Nassaji (2019) examinó y comparó la provisión y la eficacia de la retroalimentación entre pares en actividades de escritura en blog versus papel. Primero, examinó los tipos de errores cometidos por los estudiantes al escribir en las dos modalidades. La elec-ción de palabras y la estructura de la oración fueron los tipos de error más

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frecuentes en ambos casos. Sin embargo, el grado en el que los estudiantes cometieron estos tipos de errores fue diferente en las dos modalidades de escritura. Aunque cometieron más errores de elección de palabra en las actividades en blog, cometieron más errores en la estructura de la oración en las actividades en papel. Los resultados también mostraron que, aunque los estudiantes cometieron varios tipos de errores gramati-cales en ambas modalidades de escritura, la naturaleza de estos errores fue variada. Por ejemplo, los estudiantes cometieron significativamente más errores en las categorías determinante y concordancia sujeto-verbo al escribir en papel que en blog. En términos del tipo de retroalimentación entre pares recibido, los resultados sugieren que los estudiantes optaron por proporcionar más corrección directa en blog y menos corrección indirecta en papel.

Podemos analizar la importancia de estas conclusiones acerca de la incidencia de los errores y el tipo de retroalimentación a la luz de la influencia contextual en la clase de errores y en los tipos de retroali-mentación entre pares que los estudiantes reciben cuando participan en actividades de escritura en segunda lengua. Por ejemplo, la diferencia entre el uso de la categoría de error elección de palabras o estructura de la oración sugiere que posiblemente el estudiante preste más atención a la precisión en el contenido que a la precisión gramatical al producir composiciones escritas vía blog. Los resultados acerca del tipo de retro-alimentación son particularmente interesantes, pues muestran que los estudiantes no usan los mismos tipos de estrategias cuando proporcio-nan retroalimentación a sus compañeros en ambas modalidades. Una de las razones por la cual los estudiantes usan más la retroalimentación directa puede ser que sienten que su relación es más lejana al usar blogs, y esta pérdida de cercanía puede afectar su reacción a los textos de sus compañeros. Es posible que se sientan con la suficiente confianza para proporcionar retroalimentación más directa en blog, contrariamente a proporcionar retroalimentación más indirecta en papel.

En cuanto a la revisión, en general, los estudiantes, en ambos casos, corrigieron un número similar de errores. No obstante, hubo diferencias en la naturaleza de las revisiones. Por ejemplo, un mayor porcentaje de las sugerencias que los pares hicieron a través de comentarios en blog no fueron incorporadas en las revisiones de los estudiantes en sus blogs finales, comparativamente a la versión final en papel (19.7% vs 6.4%). Esto es digno de atención, ya que confirma los resultados de investigaciones previas que sugieren que la proporción de las sugerencias de los pares a

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través de comentarios en blog que son incorporadas en la revisión, no es importante. Pham y Usaha (2015), por ejemplo, demostraron que los estu-diantes incorporaron 21.9% de las revisiones basadas en los comentarios de sus pares, 16.8% parcialmente basadas en los comentarios de sus pares, y el 61.3% restante de las revisiones fueron hechas independientemente de las sugerencias realizadas por sus pares a través del blog. Los investi-gadores analizaron las razones de esta curiosa inclusión, y encontraron las siguientes cuatro: en primer lugar, los estudiantes no encontraron una solución adecuada a los errores indicados por sus compañeros en la segunda revisión; segundo, los comentarios no abordaban claramente los problemas para los escritores; tercero, los estudiantes no creían que hubiera ningún error; y, por último, les parecía que sus propias ideas o expresiones eran mejores que las contenidas en las sugerencias.

Los resultados anteriores acerca de la revisión contradicen los sugeridos por otros estudios, como los de Liou y Peng (2009), quienes encontraron que más del 50% y del 70% de los comentarios de los pares, respectivamente, no tuvieron impacto en las revisiones de los estudiantes. Liu y Sadler (2003) demostraron que el número total de comentarios, el porcentaje de comentarios orientados hacia la revisión y, por lo tanto, el número total de revisiones hechas por el grupo participante usando comunicación a través de computadora (CMC, por sus siglas en inglés) fue mayor que los usados por el grupo tradicional. Sin embargo, el por-centaje de revisiones realizadas en base a los comentarios orientados hacia la revisión fue mucho mayor para el grupo tradicional que para el grupo CMC que utilizó tecnología (41% versus 27%), lo que sugiere que los co-mentarios proporcionados por el grupo CMC parecen ser menos eficaces para estimular la revisión, a pesar de que el grupo tuvo un número mayor de revisiones en total. En el presente estudio, los estudiantes no solamente proporcionaron más retroalimentación al usar el blog, sino que también su desempeño fue ligeramente mejor al incorporarlo a las revisiones.

Los resultados también apuntan hacia otra diferencia entre la es-critura en blog y en papel en el momento de la revisión: la incidencia de más errores inducidos por los pares en papel que en blog. Es decir, que los estudiantes cometieron más errores como resultado de la retroalimenta-ción entre pares que recibieron en papel, que en blog. En papel, también corrigieron sus errores con más frecuencia en comparación con el blog.

Estos resultados están de acuerdo con los de Ellis (2011), quién analizó la diferencia en cantidad, calidad y tipo entre la retroalimentación orientada a la revisión proporcionada a través del blog y en papel. Ellis

19, Goiânia, v. 23, p. 1-27, 2020.

demostró que hubo más retroalimentación de tipo corrección superficial en las actividades en papel, pero un nivel mucho mayor de comentarios de revisión en blog. Además, los cambios incorrectos y la ausencia de cambios también fueron más frecuentes en papel que en blog. Estos resultados están en línea con los de Pham y Usaha (2015), quienes exa-minaron las respuestas proporcionadas por los pares a través de un blog en la revisión de textos en L2, y encontraron que las revisiones hechas en respuesta a los comentarios de los pares en blog fueron más numerosas que el total de comentarios orientados hacia la revisión proporcionados por los pares; además, las revisiones en un nivel más bajo (“palabra”) requirieron menos ayuda por parte de los compañeros, mientras que los comentarios de nivel más alto (“oración”), requirieron más ayuda.

Lira Gonzales y Nassaji (2019) señalan asimismo ciertas limitacio-nes que deben tomarse en consideración. En primer lugar, dicha investiga-ción está limitada por el tamaño reducido de la muestra. En segundo lugar, únicamente comprende una tarea de escritura en blog. Esto tal vez no fue suficiente para que los participantes se involucraran adecuadamente en las tareas de escritura y retroalimentación y, por lo tanto, pudo haber afectado los resultados, particularmente la eficacia del uso del blog. Esto sugiere que la eficacia de la retroalimentación entre pares a través del blog en actividades de escritura en L2 debe ser el foco de un mayor número de estudios empíricos. En tercer lugar, aunque este estudio analizó la función de la retroalimentación entre pares en actividades en papel versus blog, sus efectos fueron analizados principalmente con respecto a la revisión. Por lo tanto, según Lira y Nassaji (2019) estudios futuros deben examinar el impacto de la retroalimentación entre pares en actividades tanto en papel como en blog en el desempeño en escritura de estudiantes de L2. Según los mismos autores investigaciones subsecuentes pueden también explorar, a través de estudios longitudinales, si la implementación del blog puede contribuir al desarrollo a largo plazo de las habilidades de escritura de los estudiantes, y si la retroalimentación entre pares a través del blog y en papel puede suscitar que los estudiantes se conviertan en editores de sus propios textos con el transcurso del tiempo.

Conclusión

La inclusión constituye un imperativo en todo el sistema educativo del cual la enseñanza de una lengua segunda en educación superior no está extento. La retroalimentación entre pares a través del blog en clases de

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escritura tiene el potencial de contribuir a dicha inclusión pues responde a las diferentes características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje de los educandos.

El estudio empírico presentado en la segunda parte de este artículo analizó y comparó la provisión de retroalimentación entre pares en blog versus papel en una clase universitaria de inglés como segunda lengua. Los resultados indican que ambas modalidades, escritura en papel y en blog difieren en cuanto a la naturaleza de los errores cometidos por los estudiantes, los tipos de retroalimentación entre pares que reciben, y la naturaleza de las revisiones que los estudiantes hacen en respuesta a la retroalimentación. Dicho de otra manera, aunque los estudiantes cometieron muchos más errores gramaticales en papel, cometieron más errores de léxico en blog. También se encontraron diferencias en los tipos de retroalimentación entre pares proporcionados en papel y vía blog. Por ejemplo, mientras que la retroalimentación acerca del contenido, las peticiones de clarificación y la corrección directa fueron más frecuentes en blog, la corrección indirecta y la ausencia de marca por parte del par fueron más frecuentes en las actividades en papel.

Una conclusión particularmente importante en relación al tema de la inclusión es que, a pesar de las diferencias mencionadas anteriormente, el estudio de Lira y Nassaji (2019) destaca que, en ambos casos, todos los estudiantes fueron capaces de proporcionar retroalimentación a sus pa-res acerca de sus trabajos, y esto en relación con un número importante de errores en ambas modalidades de texto. Asimismo, los estudiantes pudieron revisar dichos errores en respuesta a la retroalimentación que recibieron. En efecto, en cuanto a las revisiones, un porcentaje similar de errores fue revisado en blog (51.5%) y en papel (50.6%). Esto sugiere que, de la misma manera que la escritura en papel, las actividades de escritura en blog permiten a cada estudiante participar en escritura colaborativa en grupo al proporcionar retroalimentación vía blog acerca de los ensayos de sus compañeros, y también revisar su propio trabajo de acuerdo con la retroalimentación recibida por parte de sus pares.

De lo anterior podemos inferir la importancia de la escritura en blog, así como de la manera en que los estudiantes pueden proporcionar retroalimentación e incorporarla en sus escritos en blog. Ciertamente las actividades en blog, como cualquier actividad en el salón de clase, deben desarrollarse y administrarse de manera apropiada; es decir, los profeso-res deben asegurarse que dichas actividades sean acordes al nivel de los estudiantes y significativa en relación a sus intereses. Sin la presencia de

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estos elementos, los estudiantes pueden carecer de la motivación necesaria para que su desempeño sea representativo e inclusivo.

Asimismo, es importante considerar que el blog en el salón de escri-tura no reemplaza a las tareas habituales, sino que complementa las mismas. Las tareas de escritura en blog pueden realizarse sin mucha dificultad y pueden convertirse en un componente recurrente en el currículum.

Finalmente, aunque se ha comprobado que la retroalimentación a través del blog es útil en el contexto de segunda lengua, el uso del blog puede ser útil para favorecer la inclusión en otros contextos pedagógicos debido a que ofrece un ambiente informal y discreto, propicio para en-señar a todos los estudiantes incluyendo a los más reservados y tímidos.

BLOG-MEDIATED PEER CORRECTIVE FEEDBACK WITHIN THE ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE CLASSROOM IN THE SERVICE OF AN INCLUSIVE EDUCATION

Abstract: Inclusive education is essential throughout the education system, including teaching a second language (L2) in the higher education context. Blog-mediated peer corrective feedback has the potential to contribute to inclu-sive education as it responds to the different characteristics, interests, abilities and learning needs of the students. This article is divided into two sections. The first presents a literature review on blog-mediated peer corrective feedback in English L2 writing classes. The second presents an empirical study carried out by Lira Gonzales and Nassaji (in press) on blog- versus paper-mediated peer feedback and discusses the results of the study in light of inclusive education.

Keywords: Written corrective feedback. Blogs. English L2. Inclusive education.

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