Manual de Psicologia Para La Enseñanza

8/18/2019 Manual de Psicologia Para La Enseñanza

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PROFESIÓNPROFESOR

sigloveintiunoeditores

MANUAL DE PSICOLOGÍA

PARA LA ENSEÑANZAD ANIEL G AONAC ’ H Y C AROLINE G O

(coords.)


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EDUCACIÓN

PROFESIÓN PROFESOR


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Traducción de

y


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Manual de psicología para la enseñanza

DANIEL GAONAC’H Y CAROLINE GOLDER

(coordinadores)

sigloveintiunoeditores


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siglo xxi editores, s. a. de c.v.CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D.F.

siglo xxi editores argentina, s.a.TUCUMÁN 1621, 7 N, C1050AAG, BUENOS AIRES, ARGENTINA

este libro se publica con el apoyo de la embajada de francia en méxico,en el marco del programa de apoyo a la publicación “alfonso reyes”del ministerio francés de relaciones exteriores

portada, diseño y formación de interiores: maría luisa martínez passarge

primera edición en español, © siglo xxi editores, s.a. de c.v.ISBN ---

primera edición en francés, © hachette livre, parístítulo original: manuel de psychologie pour l’enseignement

derechos reservados conforme a la ley impreso y hecho en méxico / printed and made in mexico


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Agradecimientos

…primeramente a la U de los IUFM :* Caroline Golder y Daniel Gaonac’h (a menos que

sea al revés), ambos imparten psicología en la Universidad de Poitiers y en el IUFM de la

Academia de Poitiers (a menos que sea al revés), y son miembros del Laboratorio

Lenguaje y Comunicación, asociado al CNRS.** ¡Ojalá que la concepción de este manual

contribuya a mantener esa U !

Gracias (sin importar el orden) a todos aquellos que de diferentes maneras acompañaron

la realización de este trabajo: a los estudiantes y seminaristas del IUFM , a los pequeños que

los padecerán, a Michel Caillon y a los colegas que nos alentaron y apoyaron, …¡e inclu-

so a los demás!

Por último, gracias a los colegas que aceptaron, al colaborar en este manual, entregarse a

actividades poco acostumbradas y bastante mal reconocidas por las instancias universi-

tarias.

* Institut Universitaire de Formation des Maîtres.** Centre Nationale de la Recherche Scientifique [Centro Nacional de la Investigación Científica, T.]


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Prefacio


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CONOCER AL ALUMNO PARA ENSEÑAR MEJOR

El presente libro reviste una importancia muy particular debido a la actual problemática de la for-

mación de los maestros franceses en los institutos universitarios de formación de profesores. Esta

problemática consiste, según el informe del rector Bancel publicado en , en organizar la for-

mación de los maestros alrededor de tres polos de conocimientos, delimitados por los contornos de una

profesión global:

–el primer polo está constituido por los conocimientos relativos a las identidades disciplinarias,

–el segundo polo lo constituyen los conocimientos relativos al sistema educativo,

–el tercer polo está constituido por los conocimientos relativos a la administración de los aprendizajes.

Para el futuro maestro, la elaboración de las capacidades profesionales que corresponden a esos tres polos

únicamente tiene importancia si la misma opera en una dinámica de articulación gradual entre conoci-

mientos teóricos y conocimientos prácticos, entre saberes académicos y saberes que se deberán enseñar,

y entre otras cualidades, como la habilidad y el saber ser, con miras a la adquisición de una relación inter-

activa multiforme:

–de orden pedagógico, entre el profesor y sus alumnos,

–de orden didáctico, entre el saber y el alumno,

–de orden social, entre el alumno, el sistema educativo y el entorno de la escuela.

La psicología se sitúa naturalmente en el corazón de la totalidad de esas relaciones y se interesa de manera

muy particular en los procesos mentales que condicionan la elaboración de los conocimientos y de los com-

portamientos en los niños y los adolescentes. Dominar la relación pedagógica y administrar los apren-

dizajes de los alumnos requiere, por parte del futuro profesor, de buenos conocimientos en psicología

infantil y adolescente, en psicología cognoscitiva y en psicosociología.

Además, el maestro debe ser capaz de localizar, en el plano didáctico, las representaciones de sus alum-

nos, con la finalidad de que éstos efectúen las operaciones mentales necesarias para una evolución de lo

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MANUAL DE PSICOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA

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previamente adquirido hacia los objetivos educativos buscados. Entramos aquí en el terreno de la psi-

cología de la evaluación.

Pero la apertura de la formación de los maestros hacia el mundo implica que también se encuentren

sensibilizados respecto a las finalidades y a la organización de la institución escolar, así como al entorno

sociocultural y económico de la escuela. Entonces estarán mejor preparados para comprender los escala-fones superados por cada alumno durante su curso, y podrán contribuir, en estrecha relación con los

psicólogos escolares, a prevenir y detectar las causas del fracaso, a identificar los obstáculos epistemológi-

cos o didácticos y ayudar al alumno en su orientación.

Todos aquellos que consulten este libro encontrarán en él materia de reflexión, a veces respuestas a sus

preguntas e incluso una invitación a buscar y a colaborar en algunas investigaciones, se trate de maestros

ya en funciones o bien de futuros profesores en formación profesional, o incluso de estudiantes que de-

seen informarse respecto a las profesiones de la enseñanza.

Ojalá que este libro pueda ayudar a unos y a otros a construir progresivamente su proyecto personal

de formación.

Director del Instituto Universitario de Formación

de los Maestros de la Academia de Poitiers


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La evolución del oficio de maestro, y la variedad de sus condiciones de ejercicio son

tales, que es imposible construir un “modelo” único del mismo. Lo que lleva a conce-

bir una formación de los maestros que tome en cuenta los márgenes de libertad en el

ejercicio de la profesión, pero que también ofrezca al futuro profesor los recursos para

asumir esta libertad.

INTRODUCCIÓN

Psicología y enseñanza


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Responder a la pregunta “¿Qué puede aportar la psicología a la formación para las

profesiones de la enseñanza?” lleva en primer lugar a interrogarse respecto a una

concepción global de la formación de los profesores, y no únicamente respecto a la

presencia de tal o cual contenido en esta formación.

PSICOLOGÍA Y ENSEÑANZA

Daniel Gaonac’h y Caroline Golder

UN MODELO DE LA FUNCIÓN DOCENTE

Adoptar una posición respecto a un tema como éste depende efectivamente de la concepción

que se tenga de la profesión de maestro. Nosotros presentamos aquí una, a fin de introducir

nuestra visión de “la psicología para la enseñanza”. Coincide con algunas propuestas de los últi-

mos años, particularmente en el marco de los debates sobre el nacimiento de los institutos universitarios

de formación de los maestros, pero quizá no será admitida por todos. No deseamos considerarla como

un dogma, pero nos ha parecido indispensable empezar por aclararla a fin de que se comprenda mejor lo

que más adelante defendemos a propósito de las relaciones entre psicología y enseñanza.

Nuestro punto de vista respecto al lugar de la psicología en la formación de maestros per-tenece a una concepción de la profesión de maestro que, sin ser necesariamente compartida

por todos, se ha vuelto un tema central, tanto en sus aspectos institucionales (elevación del

nivel general de la formación,dimensión universitaria de ésta, dimensión profesional…) co-

mo en los trabajos teóricos y empíricos cada vez más numerosos que tratan de establecer modelos (en el

sentido de una modelización y no de una normalización…) de la función docente.1

Problemas mal estructurados

En lo que a nosotros concierne, un aspecto muy importante del problema es que la pro-fesión de maestro, habida cuenta de su creciente complejidad, ya no puede referirse a

un modelo único (en el sentido, esta vez, de una pericia predefinida). La enseñanza es

cada vez más una actividad intelectual que supone, por parte de quien la ejerce, la necesidad de tomar

múltiples decisiones, con frecuencia en tiempo real , es decir, en el transcurso mismo de la actividad,even-

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Modelizar noes normalizar

La clase, lugar degran incertidumbre

1 Véase, por ejemplo, F. Tochon (), L’enseignant expert , París, Nathan.


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INTRODUCCIÓN. PSICOLOGÍA Y ENSEÑANZA

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tualmente en un clima de tensión y sin que los criterios que conducen a tales decisiones estén siempre

—ni con mucho— bien definidos.

La clase es, efectivamente, un lugar de gran incertidumbre. ¿Qué entienden los alumnos del discurso

del profesor? ¿Qué aprendizajes realizan efectivamente? ¿Cuál es la naturaleza de las interacciones que van

elaborándose en el seno del grupo-clase?, etc. En resumen, los problemas que debe enfrentar el profesorson problemas fundamentalmente mal estructurados.

Plantear los problemas

La profesión de tomador de decisiones (se trata por lo general de personas con portafolio y traje de tres

piezas, pero no necesariamente…) tiene como característica la de relacionarse con problemas mal defi-

nidos. Si decidir es una profesión, es porque los elementos sobre los que se va a basar una decisión no son

tan claros, porque la decisión no es algo sobrentendido, y porque hay opciones que elegir, según criterios

no unívocos. Y, como corolario evidente, porque existen riesgos.Entonces, si las profesiones de esta índole consisten en resolver problemas mal definidos, pode-

mos considerar que su ejercicio debe consistir, en gran parte, en definir mejor los problemas antes

de resolverlos. Nosotros consideramos, bajo este punto de vista, que el informe profesional debe

convertirse en un elemento fundamental de la formación (y no únicamente de la evaluación) de los

futuros maestros. Los directores de informe saben bien que una de las mayores dificultades al elaborar un

informe es, primeramente, la de plantear un problema. Los neófitos en la materia tienden a abarcar pro-

blemas de gran amplitud, cubriendo campos inmensos. Tratar la motivación o el fracaso escolar permite sin

duda disertar al gusto, pero no desemboca en nada que valga la pena si se permanece en ese grado de ge-

neralidad. Tratar un problema es, primeramente, delimitar su naturaleza, identificar sus elementos, hacer

ciertas elecciones en cuanto a lo que es particularmente pertinente en una situación dada. Delimitar unproblema, conceptualizarlo y formalizarlo para que pueda ser compartido por otros, son algunas de las ca-

pacidades centrales de la profesión de maestro, así como de la mayor parte de las demás profesiones que

suponen una parte de creatividad (ingenieros de diseño, funciones de consultoría…).

En todos los casos, pasos así efectuados apuntan prioritariamente a reducir la incertidumbre , y ello ocu-

rre mediante la reestructuración parcial del entorno en el que se sitúa el problema. Un procedimiento así

es en parte frustrante (la experiencia muestra que delimitar un problema cuando se elabora un informe

conduce efectivamente a frustraciones, relacionadas con el abandono de aspectos del problema que pa-

recían muy importantes…), pero resulta indispensable si se desea realmente avanzar. Y es emprendido,

en lo que respecta al maestro, en condiciones un tanto difíciles.

Para poder compartir las propias experiencias con otros,

es preciso también procurarse los medios para analizarlas.

Enseñares decidir


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Trabajo de equipo y decisión individual

La formación de equipos docentes y educativos (ya sea en el plano de la clase,de la dis-

ciplina, del ciclo o del establecimiento) es obviamente posible y deseable, y está am-

pliamente favorecida en el contexto actual. No obstante, es preciso cobrar concienciade que recurrir a opiniones exteriores no conduce necesariamente a reducir la incer-

tidumbre,¡probablemente al contrario! También aquí, la referencia al tomador de deci-

siones es útil. Éste se encuentra desde luego rodeado de consejos avisados (y en ocasiones contradictorios),

mismos que tienden, por haber sido concebidos fuera de la situación, a sólo tomar en cuenta un aspecto

de ésta. Pero la esencia de la profesión, a fin de cuentas, es la de decidir solo, incluso si la elaboración de la de-

cisión puede hacerse colectivamente. Esta contradicción explica, aparentemente, las resistencias que algu-

nos profesores pueden oponer al tener que compartir sus dificultades con otros: la previsibilidad de lo que

sucede en la clase, por muy débil que sea, ¿puede acaso ser puesta en entredicho por un análisis exterior?

La clase bajo control permanente

Existen muy pocas oportunidades para “detenerse a reflexionar” , lo que relaciona claramente a esta profe-

sión con la de piloto aviador… Sin embargo existen algunas posibilidades para planificar, aun cuando la

calidad de la planificación no parezca representar un factor suficiente de calidad de la enseñanza. Este pun-

to de vista puede verse especialmente apoyado por los recientes trabajos relativos a la pericia en la profe-

sión docente. Se sabe, de un modo general, que la definición del peritaje en un campo cualquiera no es cosa

fácil, y que con frecuencia, cuando se analiza una actividad, surgen capacidades de las que ni el experto ni

los no expertos tienen conciencia espontáneamente. Tochon y Munby,2 por ejemplo, argumentan que las

actividades de los profesores novicios y de los profesores expertos no tienen las mismas referencias tempo-rales cuando, en función del desarrollo real de una lección, adaptan la planificación inicialmente prevista:

– los novicios ponen en práctica frecuentes modificaciones, cuya pertinencia puede ser defendida a

corto plazo —en el contexto inmediato de la lección— pero corren el riesgo de poner en entredicho

los objetivos del plan;

– los expertos pueden improvisar totalmente cuando la planificación inicial es inadecuada; las modi-

ficaciones se ajustan entonces a la situación actual, pero, con otros medios, mantienen claramente el

objetivo global de la lección.

Rutina e innovación

¿Qué capacidades subyacentes están aquí implicadas? Se menciona en este sentido el control flexible del plan,

las capacidades de análisis de la situación considerada globalmente… Se piensa también,a este respecto, que

Planificar, un pilotajeautomático que los

maestros expertossaben regular

2 F. Tochon y H. Munby (1993), “Novice and expert teacher’s time epistemology: a wave function from didactics to pedagogy”,Teaching and Teachers Education, 9:205-218.


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una parte de la pericia corresponde a la posibilidad de utilizar rutinas: un repertorio de casos, de experien-

cias,de situaciones ejemplares. La referencia a lo ya conocido parece de alguna manera servir aquí de metáfo-

ra que permite entender nuevos acontecimientos. Pero la referencia a rutinas no implica que una actividad

se deba volver rutinaria. La articulación de lo conocido y lo nuevo es lo único que permite evolucionar so-

bre una base sólida. La referencia a rutinas no excluye de ninguna manera su utilización flexible y, porende, innovadora: la selección, la organización, la seriación de actividades preelaboradas, sigue siendo la

mayor dificultad al administrar adecuaciones a la clase. En otros términos, no solamente las rutinas no

impiden la improvisación, sino que parecen representar, entre los maestros expertos, una condición esen-

cial de la posibilidad de improvisar.

La caja de herramientas del profesor

El maestro,entonces, es fundamentalmente un individuo en una clase. Que no haya equívo-

co: nuestra intención no es rechazar los caracteres colectivos de la profesión; por el contrario, pen-samos que es necesario reforzarlos. Lo que queremos decir es que las aportaciones exteriores,

a final de cuentas, apuntan siempre al enriquecimiento de una situación específica y esen-

cial: la relación dual profesor-clase.

Ni remedio milagroso para profesores en dificultades, ni referencia insoslayable al último grito de la

moda psicopedagógica, la psicología representa en esta perspectiva un conjunto de herramientas —entre

otras— que deben hacer posible que el maestro piense su práctica, es decir: en lo esencial, que se plantee

mejor los problemas que encuentra y,por lo tanto,que reaccione en tiempo real o en forma diferida a par-

tir de marcos de pensamiento mejor adaptados.

Lo que debería ser y lo que no debe ser la

aportación de la psicología.

HERRAMIENTAS PARA COMPREN-

DER Y ACTUAR EN CLASE

Una vez establecida esta base, el principio másimportante que se deriva de ella es que el psicó-

logo no desea dar al maestro un catálogo de rece-

tas. ¿Es por lo demás posible, en este complejo do-

minio que es la educación, basarse en recetas? El alto grado de responsabilidad del profesor

frente a su clase hace que las mañas de la profesión, de las que eventualmente puede echar

mano, encuentren rápidamente sus límites. A partir de ahí, las decisiones que el profesor se

ve obligado a tomar sólo podrán apoyarse en una muy alta capacidad:

Articular

lo conocidoy lo nuevo

RECAPITULACIÓN

Entre paréntesis,este análisis no pone en entredicho

la utilidad del entrenamiento en planificación para

los futuros maestros; solamente pone en tela de jui-

cio una utilización dogmática de la planificación,

considerada en sí misma como signo de pericia (tal

y como puede aparecer por ejemplo en una utiliza-

ción furiosa de la pedagogía por objetivos). La pla-

nificación es quizás un paso obligado hacia la peri-

cia; seguramente no es su quintaesencia.

¿Mañas oincapacidades?


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– por una parte, en cuanto a los contenidos que debe enseñar; estar cómodo con la

propia clase es primeramente sentirse cómodo con respecto a los conocimientos que en

teoría se debe hacer adquirir.

– por la otra, en cuanto a los recursos de los que puede disponer para entender mejor lo que sucede

en su clase, y planificar, decidir y actuar en consecuencia. La psicología es una de esas disciplinasrecurso, de la misma manera que la sociología, la filosofía, las ciencias de la información y de la comu-

nicación.

–¿Podría decirme dónde se encuentra el museo Fulano? – ¿Ve usted la alcaldía allá, a su izquierda? – Sí, claro… – Bueno, pues no es por ahí… Pero tome usted la otra

calle, a la derecha…

El nativo que informa al turista sabe llegar perfectamen- te al museo sin pasar por la alcaldía y, para dibujar el iti-nerario sobre un mapa, no tendría necesidad de refe-rirse a la alcaldía…

Y sin embargo supone que, para localizar el itinerarioadecuado, es preferible que el turista empiece por eli-minar el camino que lleva a la alcaldía. Seguramente tie-ne buenas razones para ello…

¿Cuál, por ejemplo? Se puede pensar que quien informatoma en cuenta una buena cantidad de itinerarios posibles

y naturales para un turista que navega un tanto al azar enla ciudad.Trata entonces de hacer que su turista eliminelas malas hipótesis, para únicamente conservar la buena.

La descripción que hace del itinerario no se apoyaúnicamente en un conocimiento de la topografía del lu-gar, sino también en un conocimiento, desde luego muy intuitivo, de lo que un interlocutor puede hacer conesta descripción. Dicho de otra manera, ésta es psicoló- gica, pues toma en cuenta:

– la configuración del terreno y la imagen que el turistaha podido hacerse a través de su conocimiento limita-

do de la ciudad. – la manera en la que el tur ista va a imaginarse las indi-caciones que se le hagan.

– lo que es posible suponer de los comportamientoshabituales de un turista en una ciudad desconocida.

Probablemente se podrá decir, después de haber vistolos capítulos relativos a los aprendizajes y a la psicologíacognoscitiva, que el nativo y el turista hablan de un itine-

rario cognoscitivo y no directamente de la topografía dela ciudad. Lo que demuestra que informar a un turistaen una ciudad exige, como lo dice el lenguaje común,“mucha psicología”. Pero también a través de esteejemplo queda claro que el sentido común encuentrarápidamente sus limitaciones cuando se trata de analizar algunas decisiones, incluso muy sencillas, como las quedeben tomarse para orientar a alguien en la calle.Y confrecuencia sucede que, unos minutos después de haber dado una información así, nos asalte brutalmente estepensamiento: “¡Qué bárbaro, pero si se le ocurre tomar lasegunda a la derecha va a desembocar en ese callejón sinsalida que no tomé en cuenta en mi descripción!”

El profesor debe tomar en clase una gran cantidad dedecisiones. Sus consecuencias son obviamente muchomenos visibles que en el caso del turista, ¡pero con el

tiempo serán sin duda mucho más graves!

Resultan difíciles de prever sistemáticamente:

…porque no están totalmente determinadas por el co-nocimiento de los contenidos que se imparten.

…porque se refieren a contenidos generalmente com-plejos.

…porque dependen mucho de cada situación: de loque sucedió antes, al inicio del curso, en los cursosanteriores…, pero quizá también, en ocasiones, de loque puede suceder después; dicho de otra manera:

de una planificación de las actividades pedagógicas.

Entonces, si no todo es previsible, ¿sobre qué capa-cidades generales y complejas habrá de basarse el com-portamiento del profesor en la clase? Al igual que conel turista en la calle, el profesor elabora incesantementehipótesis respecto a los itinerarios cognoscitivos de susalumnos. La psicología es una de las herramientas quepueden ayudarle a analizar y a orientar itinerarios así.

CONOCIMIENTO, TRANSMISIÓN Y ELABORACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

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La psicología,disciplina recurso



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Motivación y representación de la tarea

Atkinson1 solicita a algunos estudiantes que realicen diversas tareas en situación de competencia en el se-no de un grupo. Las tareas pueden ser sencillas (trazar cruces dentro de círculos) o más complejas (resol-

ver problemas de aritmética). Se hace variar la probabilidad de ganar actuando sobre la cantidad de parti-cipantes y sobre la cantidad de premios que se van a repartir:

Cantidad de participantes 20 3 2 4

Cantidad de premios 1 1 1 3

Probabilidades de ganar 1/20 1/3 1/2 3/4

Los mejores resultados, como lo muestra la gráfica, se obtienen cuando la probabilidad de ganar es de unaentre dos. Las bajas probabilidades de triunfo son desde luego poco motivantes. Pero las probabilidadesaltas dejan de serlo. Lo que interviene no es solamente la motivación por el triunfo, sino también lamotivación por sentirse satisfecho del propio resultado: ¡una victoria demasiado fácil (3 probabilidades decada 4) no resulta interesante!

Sin embargo, se sabe que tal fenómeno está lejos de ser algo general: se observan variantes importantes,según las tareas, según los temas… El mismo autor,2 al estudiar la “tendencia a enfrentar una tarea” (¿qué

tarea se elige de manera preferente?), elabora un modelo en el que se distinguen:

– los individuos que experimentan una fuerte motivación por lograr el tr iunfo. Aceptan fácilmente enfrentar tareas para las que la esperanza de triunfo es media (curva A en la gráfica).

– los individuos que experimentan una fuerte motivación por evitar el fracaso. Enfrentan de manera más fácillas tareas para las que la probabilidad de triunfo es alta (tarea fácil, poco riesgosa), pero también losindividuos para quienes la probabilidad de triunfo es baja: quizá consideran que perder no representapara ellos un signo de fracaso personal, habida cuenta de la dificultad de la tarea (curva B).

1 J.W. Atkinson (1958), Motives in fantasy, action, and society , Princeton,Van Nostrand.2 J.W. Atkinson (1964), An introduction to motivation, Princeton,Van Nostrand.


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PARTAMOS DE UN EJEMPLO

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47

46

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1/20 1/3 1/2 3/4

B

A

R e s u l t a d o

T e n d e n c i a a e

n f r e n t a r

l a t a r e a

Esperanza de triunfo


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Así pues, la situación en la que nos colocamos es la siguiente: he aquí algunas de las cosas que nosotros,

investigadores en psicología, conocemos y que nos parecen muy relacionadas con el campo de la educa-

ción. ¡De ninguna manera pretendemos que éstas resuelvan directamente todos los problemas de los pro-

fesores! Pensamos que pueden representar una base útil, entre otras, para su trabajo.

Algunos experimentos realizados en situaciones específicas

y particularmente depuradas, cuya interpretación y explotación

sólo pueden hacerse en referencia a un contexto teórico.

Una disciplina recurso para el profesor

La psicología aporta muy escasas respuestas directas e inmediatas a las preocupaciones del

profesor en su clase. Sin embargo, nosotros sostenemos que representa (entre otras) unaherramienta de análisis de las situaciones pedagógicas. Para ello partimos del ejemplo de

las investigaciones de Atkinson relativas a la motivación, que fueron presentadas en recuadro.

¿Es este modelo aplicable directamente? Los resultados evocados por Atkinson demuestran que la repre-

sentación que los individuos se hacen de la dificultad de una tarea es uno de los factores determinantes

del grado de involucramiento personal en dicha tarea. Este determinismo no es en sí sencillo, y, sobre

todo, ofrece características extremadamente diferentes según los individuos.

Cabe entonces preguntarnos: ¿sería posible concebir previamente ejercicios con contenidos mucho más

complejos que los de la “depurada” situación en la que Atkinson trabajó, contenidos que tomaran en

cuenta todos los parámetros aquí puestos en juego? La respuesta es, obviamente, no. El problema planteado

aquí es efectivamente que, de un modo general, los fenómenos que estudia la psicología, y que el profesormanipula cuando concibe el desarrollo de la clase, son de una gran complejidad (¡incluso mucho mayor

que la que se halla implicada en la situación experimental aquí presentada!), a tal punto, que su manipu-

lación racional sistemática parece bastante comprometida.

¿Habría que admitir por ello que solamente la intuición y el sentido común del pro-

fesor en la clase tienen algún valor práctico? ¿Y que habría que dejar actuar las incer-

tidumbres de los comportamientos humanos en su complejidad? La respuesta es,

igualmente, no. Podemos efectivamente, admitir que el conocimiento de los fenóme-

nos descritos y analizados por Atkinson puede ser un elemento de apreciación, para el profesor en clase,

en cuanto a ciertos comportamientos específicos que él puede observar.

El profesor, clínico de los aprendizajes escolares, necesita marcos de referencia para comprender y actuar enclase. Todos los diseñadores, todos los responsables necesitan esos marcos para actuar y para formalizar

los pormenores de las acciones emprendidas. La psicología le propone al maestro un conjunto de datos

que se pueden situar en marcos teóricos definidos.

Para que no haya malentendidos, deseamos aclarar en qué se distingue el enfoque que nosotros de-

fendemos de otros puntos de vista, que no compartimos, en cuanto a las relaciones entre psicología y

enseñanza. Pensamos que son fundamentalmente de dos tipos.

Saber observar loscomportamientos

específicos

Constituir

una base útil


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Un enfoque científico de

la pedagogía

En principio es posible tratar de estudiar en el

comportamiento de los alumnos, las modifica-ciones, imputables a tal o cual acción educativa,

o, dicho de otra manera, tratar de estudiar las

consecuencias de las prácticas pedagógicas.

Por ejemplo, muchas de las investigaciones

en pedagogía se refieren a los efectos de la intro-

ducción de nuevas pedagogías: la televisión y la

videocasetera, la computadora. Lo que se busca

entonces es localizar tales efectos calculando y

analizando las adquisiciones de los alumnos, tal

y como aparecen en situación habitual,a raíz dela aplicación de semejantes técnicas pedagógi-

cas. También, dentro del mismo espíritu, es po-

sible comparar la eficacia de dos manuales es-

colares, de dos métodos de lengua, etc. Este tipo

de investigaciones aportan obviamente elemen-

tos de información relativos a los aprendizajes,

pero también relacionados con las actitudes de

los alumnos, con lo vivido en clase, etc. No obs-

tante, la interpretación de los resultados plantea

muchos problemas.Todo esto permite avanzar muy poco en el

análisis de los factores que pueden, efectivamen-

te, desempeñar un papel favorable en las nuevas

elecciones pedagógicas que se proponen.Todo se

confunde un poco en las investigaciones de este

tipo: ¿los efectos positivos de la innovación se de-

ben al método o al profesor que lo aplica? ¿Pue-

den ser experimentados por cualquier alumno,

en cualquier situación y en cualquier estableci-

miento, sea cual fuere el medio ambiente? Di-cho de otra manera: con frecuencia se plantea

un problema de generalizabilidad de los re-

sultados.

Aplicaciones demasiado directas

de las investigaciones en psicología:

¡cuidado, peligro!

Un alumno equis se desinteresa totalmente en su trabajo,especialmente ante algunos tipos de ejercicios. ¿Será que elgrado de dificultad de los ejercicios propuestos, puede ser,

para este alumno, una explicación satisfactoria de esa acti- tud? ¿Se puede actuar eficazmente modificando, al menosde manera provisional, ese grado de dificultad?

En el análisis de Atkinson no hallaremos una respuestaacuñada a esa clase de problema. Sin embargo, es seguroque encontraremos:

…elementos teóricos: el concepto de motivación paratriunfar (“achievement motive”) por ejemplo. Un conceptoasí no puede utilizarse obviamente en forma válida,como herramienta de análisis, a menos que el profesor pueda colocarlo en un determinado contexto teórico,

con coherencia… y relatividad propias, pero que esnecesario conocer.…datos empíricos: en una situación con tales carac-

terísticas, tal comportamiento puede ser observado…Los datos de este tipo, obtenidos en condiciones muy particulares y analizados en el marco de un contexto teórico específico, sólo pueden ser generalizados conmuchas precauciones. Su importancia únicamente puedeser aprehendida válidamente en relación con el marco teórico que ha permitido su elaboración. Su extensión aotras situaciones puede encontrarse totalmente desvirtu-ada por el surgimiento de un nuevo elemento determi-nante, en el que no se había pensado hasta ahora: inclu-

so puede ser un tanto sorprendente encontrar resultados opuestos para sujetos diferentes, según algu-nas características de personalidad…, ¿podríamos imagi-nar además otras variantes, relacionadas con otros fac-

¿UNA APLICACIÓN DEL MODELO DE ATKINSON?

La introducción de una nueva técnica, de un método origi-nal, tiene efectivamente, por lo general, un efecto positivo…quizá, en primer lugar, porque es nueva, ¡y no necesaria-

mente por sus cualidades intrínsecas! La motivación (de losalumnos, del profesor que cree en ella, pero también de laadministración del establecimiento escolar, que ve en lainnovación pedagógica una oportunidad para arrojar sobrela escuela una luz positiva…) puede, obviamente, desem-peñar en este caso un papel fundamental.Y, después de todo, el papel de las innovaciones pedagógicas es tambiénel de crear nuevas situaciones en el plano del interés delos actores…

EL EFECTO NOVEDAD



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La pedagogía, campo de aplicación de la psicología

Existen algunos ejemplos en los que, de manera estricta y sistemática, se ha buscado aplicar conceptosdesarrollados primeramente dentro de una perspectiva de investigación fundamental. Dicho de otra

manera, situaciones en las que se considera a la pedagogía como una tecnología surgida de una ciencia

fundamental: la psicología.

Skinner

El ejemplo más característico de este procedimiento es el de la teoría de aprendizaje desarrollada por Skin-

ner. Para Skinner y los partidarios de su teoría, basta con colocar al alumno en una situación en la que se

vea obligado a producir efectivamente el comportamiento buscado (por imitación, modelización pro-

gresiva, o basándose en la producción espontánea de algunos comportamientos

de base…), y con procurar recompensar sistemáticamente la producción de loscomportamientos que se desea instalar en el alumno. De esa manera Skinner, en

forma absolutamente explícita, busca desarrollar una ingeniería de los aprendi-

zajes basada en los principios fundamentales que él ha puesto en evidencia en

situaciones de laboratorio.3

En la actualidad, una de las más importantes ventajas dela computadora en pedagogía es la de permitir la repre-sentación y manipulación de las imágenes, de una ma-

nera muy flexible y dinámica. Las imágenes utilizadasson muy variadas: fotografías, dibujos, esquemas estáti-cos o dinámicos, provistos de leyendas más o menosexplícitas, acompañados o no de textos explicativos…Cada una de esas variantes puede ser objeto de ungran número de investigaciones, relativas a la lecturade los documentos visuales, en función de la edad delos alumnos, de la naturaleza de los contenidos presen- tados, de los objetivos, de los ejercicios derivados…¿Se pueden llegar a probar realmente todas las configu-raciones posibles?

En cambio, y de ese modo volvemos a nuestra con-cepción de la psicología como recurso, una de las for-

mas para avanzar de manera económica es la de refe-rirse a investigaciones fundamentales que tratan desistematizar, por ejemplo, las características cognoscitivasde los documentos figurados. Estas investigacionesmuestran por lo general que, tanto la lectura de las imá-genes como la lectura de los signos del lenguaje, supo-

nen igualmente un aprendizaje. Desde ese puntode vista, no es algo obvio que la imagen sea siempresencilla, más inmediatamente legible que un texto, y es

preciso poder poner en equilibrio el costo (dificultadde lectura), y la economía (el interés didáctico) del tipo de imagen.1

Contar con los medios para analizar de esa maneralos resultados de las investigaciones pedagógicas es, des-de nuestro punto de vista, indispensable para evitar undesvío muy peligroso: la carrera por la innovación peda-gógica, la continua referencia a una pedagogía ideal, y por lo tanto utópica:

…la incesante búsqueda de la última moda……“se sabe que podríamos hacer algo mejor, pero no

contamos con los medios…”

…“la permanente referencia a un ideal de cuya natu-raleza precisa no se tiene control…”

1 Una de las fuentes para avanzar en este terreno es el libro de M.Denis (1989), Image et cognition, París, PUF.

IMÁGENES DIDÁCTICAS: LA GENERALIZABILIDAD DE LOS RESULTADOS


¿Las leyes generalesdel comportamiento

pueden teneraplicaciones pedagógicas?

3 B.F. Skinner (1968), La révolution scientifique de l’enseignement , Bruselas, Dessart.


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23

En el caso de Skinner, existía claramente la intención

de crear un terreno de aplicación específica, basado en le-

yes generales.Las aplicaciones de las investigaciones fun-

damentales se hacen, en ocasiones, independientemente

del investigador que las originó. Así, a veces ha recurri-do a Piaget para concebir técnicas pedagógicas, supues-

tamente surgidas de su concepción del desarrollo.

Piaget

De los trabajos de Piaget, se recurre efectivamente, con

frecuencia a la utilización de las pruebas piagetianas. El

material utilizado en esas pruebas es,por lo general, sor-

prendente para el neófito. Es obviamente tanto más sorprendente cuanto que fue, precisa-

mente, concebido para poner en evidencia un aspecto bastante particular del desarrollo…

¿Podríamos entonces basarnos en los resultados obtenidos para concebir algunas técnicaspedagógicas? Existe una gran tentación por utilizar directamente las pruebas piagetianas

como situaciones de ejercitación: ¿no sería acaso posible acelerar el desarrollo entrenando

sistemáticamente al niño en situaciones que requieren de las operaciones mentales cuya función dentro

del desarrollo fue mostrada por Piaget? Se hallarán ejemplos de este procedimiento en el capítulo “Psico-

logía y didáctica”. Los resultados son más bien decepcionantes: los progresos son relativamente magros;

son, sobre todo, poco generalizables a otras situaciones diferentes de la del entrenamiento…

Conviene asimismo subrayar que, desde la estricta perspectiva de Piaget, la idea misma de una ejer-

citación que pudiera hacer saltar algunas etapas, o por lo menos acelerar su desarrollo, es desde luego

altamente cuestionable.Aplicar los conceptos piagetianos a la pedagogía no es, entonces, una idea verda-

deramente piagetiana… Además, hoy en día sabemos que los factores que determinan el desarrollo sonmucho más complejos que la simple exposición de un material en el que se aplican operaciones piagetia-

nas. Las oportunidades para activar las operaciones mentales correspondientes son, para un niño, múlti-

ples y variadas. Además, están estrechamente ligadas a los componentes culturales de las situaciones de

ejercitación, lo que representa una objeción mayor a la teoría de Piaget.

Sin embargo, esto no significa para Piaget que su

concepción del desarrollo no tenga ninguna implica-

ción en el campo de la educación.4 Los principios

pedagógicos no son directamente deductibles de la

teoría… pero la teoría debe ser tomada en cuenta pa-

ra elaborar esos principios pedagógicos. Volvemosentonces a nuestra concepción de la psicología como

disciplina recurso.

Enseñanza, educación, formación: el enfoque de la psicología se sitúa con frecuencia

más allá de esas separaciones.

4 Véase el libro de J. Piaget (1969), Psychologie et pédagogie , París, Denoël [Psicología y pedagogía, Barcelona, Ariel].

Skinner considera que todo aprendizaje puede ser explicado con la ayuda de dos sencillas leyes:

– para que haya aprendizaje, tiene que haber com-portamiento; – para que haya aprendizaje, es preciso que los

comportamientos que sean objeto de aprendizaje se encuentren reforzados.

Véase el capítulo “Las teorías clásicas del aprendizaje“.

LAS LEYES DE SKINNER


Skinner, máspiagetiano que

el mismo Piaget

Definición

Las pruebas piagetianas: se trata de situaciones

relativamente sencillas que permiten poner en

evidencia la aplicación de operaciones caracterís-

ticas de algún estadio del desarrollo.

Véase el capítulo El desarrollo cognoscitivo.


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Una información lo más completa posible

para evitar todo dogmatismo.

MANUAL, INSTRUCCIONES DE USO

Un manual de psicología para la enseñanza

no puede abarcar la totalidad de los cam-

pos de la psicología. Sin embargo, abarca

una gran parte, habida cuenta de la gran vinculación en-

tre los campos de la psicología y los de la educación. La

psicología, tal y como se presenta aquí, no es abordada

de manera sistemática a través de una especificidad ense-

ñanza: más bien hemos concebido una psicología para

la enseñanza (habríamos podido decir para el profesor );

el desarrollo de los campos cubiertos no siempre estáligado —ni con mucho— a una perspectiva educativa,

pero se cuidó la pertinencia de los aspectos abordados

con relación a las situaciones de enseñanza o, de mane-

ra más amplia, de educación y de formación. Este manual, efectivamente, se centra principalmente, pero

no de manera exclusiva, en los problemas de enseñanza: los aspectos educativos,que se refieren al niño y no

únicamente al alumno, están presentes en varios capítulos. Además, algunos elementos son fácilmente

utilizables para el análisis de las situaciones de formación de adultos, aun cuando el libro no fue conce-

bido con ese propósito.

Se eligió presentar diversos enfoques de los aprendizajes y del desarrollo. La presencia conjunta de un

capítulo sobre el desarrollo, desde los puntos de vista cognoscitivo y psicoanalítico, puede desorientar, auncuando los maestros están mejor que nadie acostumbrados a tomar en cuenta situaciones complejas y

contradictorias, para aceptar esclarecimientos muy diferentes respecto a una misma realidad. Nos parece

que nuestro razonamiento sobre el maestro tomador de decisiones es coherente con el rechazo a un enfo-

que dogmático de los problemas.

Conocer los principios del desarrollo, saber identi-ficar las principales características del desarrollode un niño en un momento dado: se trata, en este

caso, de información cuyo conocimiento es funda-mental cuando el profesor, o el autor de un ma-nual, busca combinar algunos ejercicios:

…los ejercicios deben ser “asimilables” para el niño:deben situarse en un plano de dificultad que hagaposible su realización.…deben permitir igualmente que se produzcan progresos, es decir, que permitan al niño verse enfrentadoa situaciones-problema que pongan en tela de juiciolas actuales bases de su funcionamiento cognoscitivo.…deben ser diversos y suficientemente numerosos,

para permitir la elaboración de tipos de problemas,así como la automaticidad de los procesos.

EL SITIO DE LOS EJERCICIOS DE PIAGET


Bibliografía / Libros de base

Cada capítulo comprende una bibiografía de base (“Para profundizar…”), que ofrece indicaciones

sobre los libros que pueden representar un complemento a los temas específicos del capítulo. Aconse-

jamos igualmente la utilización de diccionarios y manuales susceptibles de servir como herramientasgenerales de trabajo:

R. Doron y F. Parot (1991), Dictionnaire de psychologie , París, Presses Universitaires de France.

Grand dictionnaire de la psychologie (1991), París, Larousse.

R.L. Gregory (ed.) (1993), Le cerveau: un inconnu. Dictionnaire encyclopédique , París, Robert Laffont

(col. Bouquins).


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25

J. Laplanche y J.B. Pontalis (1967), Vocabulaire de la psychanalyse , París, Presses Universitaires de

France [Diccionario de psicoanálisis, Barcelona, Paidós, 1996].

J. Bideaud, O. Houdé y J.L. Pédinielli (1993), L’homme en développement , París, Presses Universitaires

de France, col. Premier Cycle.R. Ghiglione y J.F. Richard (eds.), Cours de psychologie , París, Dunod-CNED.

Vol. I (1992), Origines et bases.

Vol. II (1993), Bases, méthodes, épistémologie.

Vol. III (1994), Champs et thèmes.

Vol. IV (1994), Mesures et analyses.

F. Parot y M. Richelle (1992), Introduction à la psychologie. Histoire et méthodes, París, Presses Univer-

sitaires de France, col. Premier Cycle.

G. Vergnaud (ed.) (1994), Apprentissages et didactiques, où en est-on? , París, Hachette Éducation.

A. Weil-Barais y colab. (1993), L’homme cognitif , París, Presses Universitaires de France, col. Premier

Cycle.

Dos libros más antiguos representan, no obstante, clásicos absolutamente útiles:

M. Hurtig y J.A. Rondal (eds.) (1981), Manuel de psychologie de l’enfant , Lieja, Mardaga (3 vols.).

M. Reuchlin (1988), Psychologie , París, Presses Universitaires de France [Psicología, Madrid, Morata,

1980].



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Conocer los principios de base de los diferentes mecanismos de aprendizaje, reconocer

sus principales características, para saber identificar su pertinencia en diferentes si-

tuaciones pedagógicas, son algunos de los objetivos centrales de un tema clásico en

psicología de la educación: “Las teorías de aprendizaje”. La exposición de estas teorías

abarca, en gran parte, una reseña histórica de las principales corrientes en este campo. Bajo este ángulo histórico presentamos primeramente las teorías de aprendizaje.

Los recientes desarrollos están claramente influidos por la “psicología cognoscitiva” o

estudio científico del conocimiento. Las nociones centrales de esta corriente de inves-

tigación —representación, procesamiento, control— aparecen igualmente en algunos

sectores de investigación didáctica en distintas disciplinas, lo que justifica el que se les

otorgue un lugar importante en un “manual de psicología para la enseñanza”.

PARTE I

Aprendizajes y cognición


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Los pequeños se encuentran más bien desprovistos al momento de nacer (aun-

que…), pero poseen una capacidad esencial: la capacidad de aprender. Aprender es

vital, y los mecanismos de aprendizaje son variados.

LAS TEORÍAS CLÁSICAS DEL APRENDIZAJEDaniel Gaonac’h

En muchos animales existen comportamientos marcadamente regulados por instintos,com-

portamientos innatos: la simple presencia de un estímulo específico desencadena la puesta en

práctica de comportamientos establecidos, que pueden ser relativamente sencillos (como los ali-

mentarios) o muy complejos (como algunos migratorios).

El lugar del instinto es menos importante en el hombre: algunos psicólogos, particu-

larmente los que podemos situar en la corriente conductista que va a ocupar aquí primor-

dialmente nuestra atención, sostienen que todo, en los

comportamientos humanos, es aprendido.Piensan, por

ejemplo, que no existe un miedo instintivo, sino que

toda reacción de miedo surge de una serie de condi-cionamientos que es posible identificar en la historia del

individuo. Esta posición encuentra su origen en las co-

rrientes filosóficas llamadas empiristas, que influyeron

profundamente en la filosofía europea del siglo XVIII. Al

nacer, el ser humano es considerado como una “tabla ra-

sa” (tabula rasa): todo debe ser aprendido, desde las ca-

pacidades sensoriales más elementales hasta los compor-

tamientos adaptativos más complejos, bajo el efecto de

los estímulos del entorno, incluso si algunas adquisicio-

nes son muy rápidas y se consiguen sin actividad ex-plícita de aprendizaje.

Resulta difícil defender una posición empírica estric-

ta, sobre todo si se toma en cuenta el hecho de que al

nacer todos los niños tienen algunas características en

común, sea cual fuere el medio donde crecen: rasgos fí-

sicos generales,organización del sistema nervioso… Es-

tas características pueden corresponder a capacidades

28

De diciembre a enero permanece en las aguas fríasy rápidas de los cauces fluviales, ahí donde hay gui- jarros (se frota el vientre en ellos para provocar lasalida de los huevos y de la lechaza). El nacimientode los jóvenes (alvinos) se produce entre febrero y marzo.A los dos años, el smolt desciende el ríopara llegar al medio marítimo.Adulto, volverá aascender el curso de su río natal para desovar.

El periodo marino del salmón puede efectuarsemuy lejos del río natal. En un mismo mar es posibleencontrar salmones de origen noruego, escocés,

inglés, que deberán seguir distintas rutas de ascen-so para encontrar su río y frezar en él.Tal pareceque el retorno está guiado por varios indicios quese completan de manera compleja: las señales terrestres, la posición del sol, la olfacción, la salini-dad.Y sin embargo, nadie enseña a los salmones ahacer todo eso…

¿Existen en el hombre comportamientos quepertenezcan igualmente a mecanismos innatos?

EL SALMÓN

Al nacer, ¿esel ser humanouna tabula rasa?


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generales, las relacionadas con los órganos de los sentidos por ejemplo. Tienen que ver también con las

limitaciones que aparecen de manera casi idéntica en todos los seres humanos (al menos si se les relativiza

en relación con otras especies): se trata de limitaciones en las capacidades físicas (tamaño, peso…) o en

las capacidades cognoscitivas (memoria…). Las teorías nativistas argumentan de esa manera que la mayo-

ría de los rasgos característicos de un individuo quedan fijados desde el nacimiento,y que la herencia per-

mite explicar una gran parte de las diferencias interindividuales, sean éstas físicas o psicológicas.

Podemos analizar las capacidades perceptivas de los lactantes basándonos en el reflejo de succión. Incluso enausencia de alimento, el bebé ejerce una succión en un

objeto al alcance de su boca (succión no nutritiva), y esta actividad varía en función de las características delentorno: la aparición de un nuevo objeto, de un sonidoinesperado... provocan un incremento de la actividad desucción. Si, por el contrario, existe una repetición regu-lar de un mismo estímulo, el interés del niño disminuye,lo que se refleja en una disminución de la succión (sehabla de paradigma de acostumbramiento).

Si se presenta un estímulo de manera repetida, senota en principio una disminución en la actividad. Si sepresenta otro estímulo, la actividad vuelve a aumentar, acondición de que ese segundo estímulo difiera suficientemente del primero para que el niño los distinga. Deesa manera es posible saber si un niño es capaz o node diferenciar dos estímulos.

Se ha podido demostrar, con esta técnica, que losbebés tienen capacidades perceptivas mucho más pre-coces de lo que se pensaba: después de las primeras

semanas de vida, pueden discriminar figuras que presentan configuraciones geométricas diferentes.

Con la misma técnica se ha demostrado que los ni-

ños, desde muy temprana edad (unas cuantas semanas),pueden categorizar los sonidos del lenguaje según suscaracterísticas fonológicas (y no únicamente acústicas):/ba/ y /pa/ son para ellos dos sonidos diferentes (el pa-so de uno a otro sonido provoca un incremento en lasucción), en tanto que dos realizaciones diferentes de/ba/ no son diferenciadas, aun cuando puedan corres-ponder a diferencias acústicas más acentuadas que en-

tre /ba/ y /pa/. Desde muy temprano, entonces, existeen los bebés la capacidad de categorizar los sonidossegún propiedades lingüísticas, y no solamente físicas,capacidad que podría derivarse de predisposicionesinnatas (véase también el capítulo relativo al desarrollodel lenguaje).

Consúltese a este respecto el libro de J. Mehler y E.Dupoux (1990), Naître humain, París, Odile Jacob.

* Según R. L. Frantz (1961),“The origin of form perception”, Scientific American, 204, pp. 66-72.

LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS DE LOS LACTANTES SON, CON FRECUENCIA, MAYORES DE LO QUE SE

A las 9 semanas, los bebés distinguen: figuras con un contorno curvilíneo (arriba) de figuras de contorno rectilíneo (abajo).*

I. APRENDIZAJES Y COGNICIÓN


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No por ello es menos cierto que el hombre posee enormes capacidades de aprendizaje,y las tendencias

generales que acabamos de mencionar dan lugar a muy amplias posibilidades. Las características huma-

nas enmarcan, desde luego, muy sólidamente la naturaleza de los aprendizajes realizados.Pero un dato fun-

damental es precisamente que dichas características permiten tales aprendizajes o, dicho de otro modo,

que las capacidades de aprendizaje son uno de los rasgos fundamentales de la especie humana.En resumen, los comportamientos innatos tienen un sitio relativamente menor en los seres humanos, aun-

que es preciso admitir que con frecuencia tienen más importancia de lo que parece. La mayor parte de las acti-

vidades humanas supone a menudo un largo periodo de aprendizaje, dado que el principal carácter innato es,

precisamente, la capacidad de aprendizaje.

Las teorías de aprendizaje, en su variedad, ilustran bien

las grandes orientaciones de la psicología contemporánea.

UN PROBLEMA EN EL CENTRO DEL ENFOQUE COMPORTAMENTAL

L a importancia del aprendizaje en la psicología moderna, al menos hasta los años sesenta o se-tenta, tiene sin duda raíces históricas: ya vimos que el sitio de lo innato y lo adquirido es objetode un debate central, en el que se efectúan importantes elecciones en la investigación psicológica.Estímulos y respuestas

Las elecciones epistemológicas hechas por la psicología conductista, tema que será una de las referencias

centrales de este capítulo, son importantes en este sentido. Esta corriente,nacida a principios del siglo XX ,postula que es posible explicar los comportamientos en general describiendo las relaciones entre los estí-

mulos (características del entorno) y las respuestas (características del comportamiento).

Ello significa otorgar, desde luego, un papel capital al entorno y, por consiguiente, a las

adquisiciones determinadas por las características de dicho entorno. Todas las activida-

des humanas se convierten así en zonas de aprendizaje potencial (actividad perceptiva,

conceptual…), estrechamente ligado a las características de los estímulos que lo suscitan.

Aprender es vital

También es posible considerar, en un plano más pragmático, que el interés por los aprendizajes está liga-

do a la importancia práctica del problema. Una buena parte de la existencia de un niño, e incluso del adul-

to en cierto modo, ¡está dedicada a los aprendizajes! El desarrollo motor, la coordinación sensomotriz, la

comunicación verbal, pero también la totalidad de los códigos relativos a las relaciones sociales, por ejem-

plo, son objeto de aprendizajes intensos, sin estar por ello necesariamente vinculados a sesiones de aprendi-

zaje. En realidad, es la casi totalidad de las actividades humanas lo que conduce, por su realización misma,

a ajustes, a constantes modificaciones de los comportamientos. El sitio que han venido a ocupar en nues-

Un antiguo temade investigación

en psicología


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tras sociedades la educación y la formación tiende a sistematizar cada vez más esas características, a so-

cializarlas, y, por consiguiente, a incrementar su carácter vital.

¿En qué se oponen las grandes teorías de aprendizaje?

El problema, ante la expresión de teorías que en ocasiones parecen enfrentarse en el

terreno de la ideología, no es el de tener que elegir la que parecería la mejor teoría o

la más justa en el plano de una moral pedagógica. Esas teorías, como toda teoría

científica, presentan la característica de dar cuenta de manera más o menos eficaz de

la compleja realidad de las situaciones de aprendizaje. Al examinarlas, no preten-

demos ofrecer recetas al maestro, sino permitirle una lectura y un análisis más precisos de las situaciones

de aprendizaje que deberá administrar, es decir: una mejor identificación de los retos de situaciones así.

Primero, presentaremos en unas cuantas líneas los grandes rasgos de las teorías abordadas aquí. Des-

pués las retomaremos, tratando de identificar más directamente sus implicaciones pedagógicas.

Las teorías centradas en la similitud de las tareas

Será más fácil aplicar a una nueva tarea lo que se ha aprendido ya en alguna otra tarea, en tanto exista entre

ambas una considerable semejanza. La semejanza entre tareas se expresa mediante el número de elemen-

tos que éstas tienen en común. Los aprendizajes se refieren entonces a la totalidad de los elementos de la

situación en la que se desarrollan, y la extensión de los aprendizajes se hace mediante generalización con

respecto a situaciones parecidas.1

Las teorías centradas en la actividad del individuo

Los aprendizajes se realizan a través de la confrontación con nuevas situaciones: requieren sacar partidode los aprendizajes anteriores, a fin de buscar de manera activa los elementos que habrán de permitir to-

mar en cuenta la novedad de la situación. Los aprendizajes se refieren entonces a las características especí-

ficas de las situaciones; su extensión debe basarse en la variabilidad de las situaciones, necesaria para desa-

rrollar mecanismos que permitan la localización de los elementos pertinentes; dicho de otra manera: para

“aprender a aprender”.2

Las teorías centradas en el establecimiento de un significado

Aprender es formar una estructura representativa de la situación. Lo que determina la proximidad de las

tareas, es el significado de los elementos considerados como pertinentes: ¿las dos tareas tienen acaso la mis-

ma orientación, es decir, objetivos semejantes, ejecutables en un contexto de igual estructura? Los apren-dizajes se refieren entonces al establecimiento de una relación significativa entre los elementos constitutivos

de una situación. Un aprendizaje podrá ser transferido a otra situación si esta última posee, no elemen-

tos idénticos, sino una estructura idéntica.3

Diferentes perspectivasrespecto a una realidad

compleja

1 Teorías representativas: la teoría del condicionamiento. Las teorías asociacionistas y conductistas.2 Teorías representativas: las teorías gestaltistas. Algunas teorías cognoscitivas.3 Teorías representativas: las teorías cognoscitivas. Las teorías del aprendizaje social.


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El perro de Pavlov: un “modelo” para el estudio

de mecanismos que no son tan raros en el hombre.

LA TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO

E ntre los aprendizajes frecuentemente considerados como los más sencillos, podemos clasi-ficar lo que de manera clásica se llama el condicionamiento, relacionado sobre todo con los trabajos de Pavlov (1849-1936).Pavlov, el perro y la campana

La principal situación estudiada en estos trabajos, la del “perro de Pavlov”, es bastante conocida. La pre-

sentación de alimento tiende a hacer que el animal secrete saliva, lo que corresponde a una reacción ins-tintiva. La presentación de otro estímulo, como el sonido de una campana,por ejemplo,no provoca nada

semejante. Pero si se presentan simultáneamente, en repetidas ocasiones, el alimento y el sonido de una

campana, éste termina por provocar, por sí solo, la salivación.

Para que tal condicionamiento pueda establecerse, es necesario que exista contigüidad

temporal entre el estímulo incondicionado (EI) y el estímulo condicionado (EC): es preciso

que el inicio de EC preceda al inicio de EI. El intervalo óptimo entre los dos sería de 1/2

segundo. El número de repeticiones necesarias para el establecimiento de un condicio-

namiento es muy variable, según la naturaleza de la reacción, según la especie animal.

En el hombre, la reacción puede ser instantánea: una sola concurrencia de dos estímulos conduce a su

asociación en una reacción condicionada, lo que hace pensar que los mecanismos de establecimiento deuna reacción condicionada no son forzosamente siempre los mismos

para todas las especies.

Es bien sabido que en estos experimentos la naturaleza del EC es,en

realidad, muy difícil de controlar con exactitud. Pavlov se percató a

veces de que no era únicamente el sonido que él producía lo que se

convertía en EC, sino toda la situación en la que se encontraba el ani-

mal (incluida la llegada del experimentador, o todos los ruidos exterio-

res al laboratorio, si no estaba del todo aislado). ¡Bastaba entonces

con que uno de los elementos de la situación desapareciera para que

la reacción desapareciera igualmente!

El guiño, ¿un condicionamiento?

El condicionamiento, en tanto que principio de aprendizaje, no es so-

lamente aplicable al animal. Podemos citar algunos ejemplos de con-

dicionamiento en el hombre.

Un mecanismo debase en el animaly en el hombre

EI: El alimento es el ESTÍMULO IN-CONDICIONADO: éste provoca, sincondición, una reacción de salivación.

EC: El sonido es un ESTÍMULO CON-DICIONADO: provoca salivación única-mente bajo la condición de haber sido

asociado al estímulo incondicionado.

RI y RC: La salivación es unaREACCIÓN INCONDICIONADAcuando es provocada por la percep-ción del alimento. Es una REACCIÓNCONDICIONADA a partir delmomento en que ha sido provocadaúnicamente por el sonido.

EL CONDICIONAMIENTO


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Es posible observar,al menos en el niño, reacciones salivarias y condicionarlas.Pero, por lo general, son

menos estables que en el animal y están marcadamente sometidas a representaciones (¡la idea misma del

alimento nos hace salivar!). Una de las reacciones más estudiadas en el hombre es la reacción palpebral : el

envío de un chorro de aire a la córnea provoca un parpadeo y un movimiento de los glóbulos oculares.

Si, por ejemplo, se asocia el chorro de aire a la presentación de una luz, la simple luz provoca más ade-lante la reacción palpebral.

De lo neutro al trastorno

Las reacciones emocionales son fácilmente condicionables en el hombre.Se sabe que las situaciones de estrés

(pequeño choque doloroso,presentación de palabras cargadas afectivamente…) provocan una modifica-

ción de la resistencia eléctrica de la piel (reacción electrodérmica).Si se asocian estas situaciones a un estí-

mulo neutro (una simple luz, por ejemplo), este mismo estímulo va a provocar enseguida una reacción

idéntica. Toda situación neutra asociada a una situación cargada afectivamente puede adquirir también, por condicionamiento, un valor afectivo.

Las situaciones desagradables (el trámite de un concurso de oposición, por ejemplo…) pueden de esa

manera encontrarse asociadas a estímulos inicialmente neutros, pero que después van a desencadenar

también, de nuevo por condicionamiento, reacciones de ansiedad (pasar por la calle donde tuvo lugar el

examen…). Estos fenómenos conducen con frecuencia a trastornos psicosomáticos, cuyo origen no es ge-

neralmente aparente para la conciencia del individuo: en algunas circunstancias,debido a que éstas se han

visto asociadas a situaciones ansiogénicas,el estómago se anuda, se producen contracciones, aumenta la aci-

dez… sin utilidad fisiológica… ¡Se prepara una úlcera! Muchos de nuestros comportamientos están de

esa manera, querámoslo o no, condicionados. Los publicistas lo saben muy bien…

Teorías en las que coinciden psicología y fisiología.

LAS TEORÍAS ASOCIACIONISTAS Y CONDUCTISTAS

A

finales del siglo XIX se tenía por lo general una concepción un tanto atomista del espíritu:

el espíritu se compone de ideas, entre las cuales se pueden establecer relaciones. Los aprendiza-

jes tienen como fundamento el establecimiento de nuevas relaciones. El objetivo de la psicolo-

gía de los aprendizajes, desde el punto de vista de los asociacionistas, es el de dar cuenta de la manera enque se establecen tales relaciones. Habría que destacar un principio fundamental: la ley de contigüidad .

La ley de contigüidad

Algunas asociaciones se forman más fácilmente entre experiencias del sujeto o entre tareas efectuadas por

él, entre estímulos percibidos por el individuo o entre respuestas proporcionadas por él, cuando tales ele-

mentos se encuentran próximos entre sí en el tiempo o en el espacio.


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Esta noción se arraiga en algunas concepciones fisiológicas de la época. El equivalente de esta ley en el

plano del funcionamiento cerebral sería el “ principio de la excitación contigua”.

Aprendizajes basados en las asociaciones entre elementos contiguos.

El principio de excitación contigua

Cuando dos procesos cerebrales elementales han sido activados de manera simultánea o en sucesión in-

mediata, uno de ellos, durante su reactivación ulterior, tenderá a provocar la excitación del otro.

Precisamente dentro de ese marco teórico se desarrollaron las primeras investigaciones experimentales

Su objetivo:Estudiar el papel de las asociaciones entre elementosen el aprendizaje de una serie de elementos verbales.

Ebbinghaus propone diferenciar:

– las asociaciones entre dos elementos directamentecontiguos en la lista por aprender: se trata de ASO-CIACIONES DIRECTAS;

– las asociaciones entre dos elementos no directamentecontiguos: se trata de ASOCIACIONES LEJANAS.

Su hipótesis:La fuerza de una asociación entre dos elementos es in-versamente proporcional a la distancia que los separaen la lista por aprender, sea cual fuere el sentido en elque se establece esta asociación (sentido de la lecturao sentido inverso).

El experimento: – El primer día, el sujeto debe aprender 6 listas de

sílabas sin significado: cada lista representa una listaoriginal.

– El segundo día, el sujeto debe aprender de nuevo lasmismas listas, compuestas por las mismas sílabas, perolas sílabas dentro de una lista son presentadas en unnuevo orden: son las listas derivadas. El orden modifi-cado varía:• en algunos casos, es un orden al azar.• en otros casos, se retoma el orden original, pero se

fabrica una nueva lista saltando 1 sílaba de cada 2,o 2 sílabas de cada 3, o 3 sílabas de cada 4.

• y en otros casos más, basta con invertir el ordenoriginal.

• por último, en una situación controlada, se presentan de nuevo las listas or iginales, sin modificación.

El individuo tiene la lista frente a los ojos, la lee, la recitacuando piensa conocerla, la relee… hasta recitarla per-fectamente. El experimentador anota simplemente, paracada una de las listas, el tiempo que tomó llegar a unrecuerdo exacto. Lo que permite, durante el reapren-

dizaje, dar cuenta de la ganancia de tiempo entre listaoriginal y lista derivada, o, dicho de otra manera, de laeconomía ligada al reaprendizaje de una lista, en funciónde su alejamiento con respecto a la lista original:

– control: 33% – orden inverso: 12.4% – 1/2 lista: 10.8% – 2/3 lista: 7% – 3/4 lista: 5.8% – al azar: 0.5%

El aprendizaje del orden inverso de una lista da lugar, en-tonces, a una economía bastante considerable, pues cadauna de las uniones entre dos sílabas se mantiene. Entremás alejado está el orden modificado del orden inicial (sesalta una o varias sílabas), más débil es la economía: laeconomía baja a medida que las asociaciones contiguas,formadas durante el primer aprendizaje, son destruidas.Los aprendizajes se realizan entonces efectivamente sobrela base de las asociaciones entre los elementos, y deacuerdo con la ley de contigüidad.

Según H. Ebbinghaus (1964), Memory , Nueva York, Dover.

UN EXPERIMENTO DEL PSICÓLOGO ALEMÁN EBBINGHAUS (1850-1909)


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relativas al aprendizaje y la memoria. Éstas estaban destinadas

a verificar algunas hipótesis sobre la forma en que se establecen

las asociaciones entre elementos, cada uno de los cuales, su-

puestamente, corresponde a una idea. Los experimentos de

Ebbinghaus son especialmente conocidos: uno de ellos estádescrito detalladamente en el anterior recuadro.

Ensayos y errores

El norteamericano Thorndike (1874-1949) fue el precursor de las teorías del aprendizaje de-

sarrolladas en el marco de la psicología conductista. Desarrolló una concepción de los apren-

dizajes a la que desde entonces se designa mediante los términos de aprendizaje por ensayo y

error . Esta concepción puede ser ilustrada a través del siguiente experimento.

Se encierra a un gato hambriento en una jaula. Se presenta algo de alimento, fuera de la jaula. Ésta sehalla provista de un pestillo, que permite abrir la puerta: el gato puede entonces alcanzar el alimento. Se

mide el tiempo que separa el momento en que el gato se encuentra dentro de la jaula del momento en que

Las teorías asociacionistas destacan el papel de la simili-

tud entre tareas, a fin de dar cuenta de la mayor o me-

nor eficacia de algunos aprendizajes. Este análisis se basa

en el principio de que una respuesta adquirida en una

situación dada, puede producirse igualmente cuando elindividuo se encuentra colocado en otra situación que

presente características semejantes a la primera, o que

posea elementos comunes. Existe entonces aprendizaje

de una nueva secuencia de respuesta mediante transfe-

rencia de la secuencia anteriormente aprendida:

– un gesto aprendido entrenando la mano derecha

puede ser después reaprendido, con una mayor rapi-

dez, entrenando la mano izquierda;

– el aprendizaje de una primera lengua extranjera pue-

de facilitar el aprendizaje de algunos aspectos de otra

lengua extranjera (similitud entre dos lenguas roman-ces, o dos lenguas eslavas, por ejemplo);

– el aprendizaje de un instrumento musical facilita el

aprendizaje de otro instrumento, y con mayor razón

si existen similitudes entre las técnicas específicas de

cada instrumento (el pasar del clarinete al saxofón,

por ejemplo, es bastante fácil, en tanto que pasar a la

flauta transversa presenta mayores dificultades).

Sin embargo, la proximidad de las secuencias de res-

puesta también puede representar una desventaja: co-

mo las secuencias iniciales de respuesta siguen estando

activas, pueden contaminar a las nuevas secuencias. Pue-

de haber dificultad particularmente en la disposición deuna nueva manera en los elementos de respuesta ya

existentes (colocándolos en un orden diferente, o inser-

tando en ellos nuevas respuestas…): se dice entonces

que hay interferencia. La lengua materna, por ejemplo,

tiene frecuentemente efectos de interferencia en el

aprendizaje y la utilización de una segunda lengua.

En este ejemplo estamos frente a un fenómeno de

interferencia propositiva: el efecto de un aprendizaje so-

bre otro que viene después.

Existen también fenómenos de interferencia retroac-

tiva: efecto de un nuevo aprendizaje sobre las huellas en

la memoria de un aprendizaje anterior.La similitud entre tareas es, por lo tanto, un factor

importante, pero el sentido en el que la similitud actúa

no es claro: puede ser benéfica (transferencia), o negati-

va (interferencia). Los riesgos de interferencia parecen

ser tanto más débiles cuanto que las nuevas secuencias

son aprendidas en un contexto específico (véase por

ejemplo el aprendizaje de dos lenguas, en niños peque-

ños, en comparación con cada uno de los padres).

TRANSFERENCIAS E INTERFERENCIAS

Cuando se aprende de memoria un poema,

una cantilena o una canción, es muy difícil

empezar por en medio, o incluso reanudarlo

sobre la marcha después de una interrupción:se empieza de manera espontánea desde

el principio.

EL ENCADENAMIENTO DE LAS RESPUESTAS

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La base de lapsicología

conductista


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logra abrir la puerta. De un intento al otro, ese tiempo disminuye: hay aprendizaje. Para Thorndike, el

aprendizaje consiste, en este caso, en relacionar una respuesta particular a una situación. Dos leyes permi-

ten dar cuenta del establecimiento de esta relación.

La ley del ejercicioLas conexiones entre situación y respuesta están reforzadas por el ejercicio, y debilitadas cuando éste se

detiene. La probabilidad de la respuesta aumenta con la cantidad de intentos realizados, permanece

estable o incluso tiende a disminuir cada vez que el ejercicio se detiene.

El hecho de colocar al gato en esta jaula va a desencadenar en lo sucesivo la realización de las mismas

respuestas motrices, a condición, no obstante, de ejercerlas regularmente.

La ley del efecto

Una conexión se ve reforzada o debilitada por el efecto de sus consecuencias, que pueden corresponder a un

estado de satisfacción o, por el contrario, a una situación que se intenta evitar.

Las respuestas motrices adecuadas no son aprendidas y mantenidas en el repertorio de los comportamien-tos del animal a menos que se vean reforzadas por la obtención de alimento.

¿Cuáles son los mecanismos que permiten el establecimiento de aprendizajes de este tipo? Es lo que la psi-

cología conductista ha intentado analizar.

La teoría del condicionamiento instrumental puede ser considerada

como el arquetipo de una teoría conductista del aprendizaje…

EL CONDUCTISMO: SKINNER Y EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

En las formas de condicionamiento estudiadas por Pavlov, vimos que el comportamiento pro-

ducido corresponde a una respuesta que ya existe en el repertorio del individuo. El aprendiza-

je no influye en la producción de un nuevo comportamiento, sino en las condiciones de apari-

ción de un comportamiento existente: se establece un nuevo vínculo entre un estímulo, hasta entonces

sin efecto, y un comportamiento.

El condicionamiento instrumental

¿Podemos registrar el establecimiento de comportamientos parcial o totalmente nuevos? Es lo que inten-ta hacer la teoría del condicionamiento instrumental (u operante): se trata, en este caso, de otra forma de

condicionamiento que ha conducido a una considerable cantidad de investigaciones, siendo las más céle-

bres las del norteamericano Skinner (1904-1990). Empecemos por describir la situación de base analiza-

da por Skinner, antes de estudiar las características de tales aprendizajes, así como las aplicaciones que se

intentó extraer en el campo de la enseñanza.

En esta situación, un comportamiento producido en un principio al azar se convierte al cabo de algún

tiempo en algo sistemático. Dos condiciones son necesarias para que así suceda.


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Producir un comportamiento…

La primera condición es que se produzca, efectivamente, un comportamiento. En este caso, el compor-tamiento producido al azar es en realidad la consecuencia de una característica innata en el animal estu-

diado: la curiosidad, que lo conduce a explorar su nueva área habitable. Pero los desencadenadores ini-

ciales del comportamiento producido pueden ser muy variados:

– puede ser un desencadenamiento provocado. Por ejemplo, el experimentador levanta la pata del animal

y después le ofrece comida: se trata,entonces, de obtener más tarde el mismo comportamiento de modo

espontáneo. Éste es un elemento fundamental en las técnicas de adiestramiento.

– puede ser un comportamiento obtenido mediante imitación:el sujeto observa la realización de un com-

portamiento (un gesto, la emisión de un sonido…) y lo reproduce. Se trata obviamente, en este caso,

de una forma de aprendizaje particularmente presente en el hombre.

…y reforzarlo

La segunda condición es que el comportamiento producido sea reforzado, es decir, casi siempre recom-

pensado (obtención de alimento en la rata, un signo de aprobación, por parte del adulto, para un niño…).

Este mecanismo de aprendizaje debe hacer posible,efectivamente, la producción de nuevos comporta-

mientos. Pueden presentarse algunos que no existían en el repertorio del individuo (por imitación o por

coacción mecánica), pero también secuencias de comportamiento en las que cada elemento podía per-

tenecer al repertorio del individuo: el aprendizaje tiene que ver entonces con el alineamiento secuencialde dichos elementos. Tenemos nuevamente aquí uno de los principios de base del adiestramiento animal.

El producto y las ganancias

El hecho de que podamos ser condicionados va en contra de nuestro sentido de la libertad. Sin embargo,

no ignoramos que algunos de nuestros comportamientos de la vida cotidiana están regidos por

Se coloca a una rata hambrienta en una jaula, queésta descubre por primera vez. La jaula está pro-vista de un pequeño depósito, ligado a un mecanis-

mo: una palanca pone en movimiento la llegada deuna bolita de alimento al depósito.En una situación nueva para ella, la rata presen-

ta la particularidad de explorar activamente ellugar que descubre: recorre toda la jaula, se yerguea lo largo de las paredes… y así, como por casuali-dad, oprime la palanca, lo que le permite obtener

una bolita de comida. La come y vuelve a empezar su actividad exploratoria, oprimiendo de nuevacuenta la palanca…

Un dispositivo de registro permite medir el tiempo que transcurre entre dos presiones suce-sivas sobre la palanca. Se comprueba que ese tiempo disminuye rápidamente durante el experi-mento: el animal llega a oprimir de manera repetida y constante la palanca, al menos mientras sigue teniendo hambre.

LA CAJA DE SKINNER



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condicionamientos, y que distamos mucho de po-

der ser siempre conscientes de ello. ¿Existe razón

para deplorarlo? Los mecanismos del condicio-

namiento nos permiten igualmente vivir: gracias

a ellos reaccionamos rápidamente, sin esfuerzo,

sin tener que controlar cada aspecto de nuestra vi-

da cotidiana. ¡Imagínense ustedes que cada maña-

na tuviéramos que reconstruir el itinerario para

ir al trabajo, o simplemente que tuviéramos quepensar, en cada crucero, hacia dónde dirigirnos!

Más bien tenemos la impresión de que el automó-

vil toma su propia dirección… lo cual al menos

resulta bastante práctico. El inconveniente de esos

actos fuertemente automatizados se hace presen-

te cuando hay que dirigirse a un lugar no acos-

tumbrado, en un recorrido que se inicia como el

trayecto cotidiano: ¡se corre entonces el riesgo,

sin que se dé uno cuenta,de llegar al destino acos-

tumbrado! Los mecanismos que surgen de uncondicionamiento dado carecen de elasticidad:

existe entonces la posibilidad de que algunas acti-

vidades resulten estereotipadas, sin posibilidad de

adaptación a circunstancias parcial o totalmente

nuevas. No se puede obtener al mismo tiempo el

producto y las ganancias…

¿Una paloma sabia? Para obtener granos, debe golpear con el pico sobre un punto rojo situado al centro de uncírculo blanco… Se empieza por proporcionarle ali-

mento cada vez que, de casualidad, vuelve simplementela cabeza hacia el círculo. Se refuerzan enseguida losmovimientos de la cabeza hacia el círculo. Luego, única-mente se refuerzan si la paloma toca efectivamente elcírculo. Por último, se afina el comportamiento recom-pensando al animal únicamente cuando toca el puntorojo. Se trata de una técnica de moldeamiento del com-portamiento.

El moldeamiento es también una de las técnicas clá-sicas de las terapias comportamentales. Un individuo hi-pertenso puede aprender de esa manera a controlar su tensión arterial. Se vigila permanentemente mediante el

equipo adecuado, y al individuo se le avisa (una luz seenciende) cuando la tensión rebasa determinado nivel.La luz se apaga en cuanto la tensión arterial vuelve a

descender por debajo de un nivel crítico, lo que re-fuerza todos los comportamientos que conducen abajar la tensión: se trata de comportamientos de losque el sujeto puede cobrar conciencia (la tensión desus músculos, por ejemplo), pero también de compor-tamientos no evidentes y no conscientes para el indivi-duo (reacciones neurovegetativas), pero que son noobstante condicionables.

Se puede abatir progresivamente el umbral de fun-cionamiento de la señal, y de ese modo favorecer todaslas actitudes que permitirán mantener la tensión en unazona óptima.

UNA TÉCNICA DE ADIESTRAMIENTO: EL MOLDEAMIENTO


Si observamos una conversación entre dos personas, no- taremos una gran cantidad de microrrefuerzos: inclinaciónde cabeza, muecas, actitudes corporales, emisiones verba-les… Los especialistas en entrevista utilizan muy bien estos comportamientos para poner cómoda a la personainterrogada, alentarla a expresarse… o desestabilizarla.

En clase, la aprobación de las conductas positivas esun elemento importante en la relación maestro-alumno(¡Skinner decía que el reforzamiento positivo es más eficazque el reforzamiento negativo!). Puede ser explícita(¡bien!), o marcadamente oculta (incluso para el propioprofesor…) detrás de todo un conjunto de actitudes, depequeños signos de tensión, la entonación de la voz, etc.

Podríamos incluso reforzar o inhibir de esa maneraalgunos aspectos de los enunciados del interlocutor: re-ferencias a hechos o enunciados de opinión, en unaargumentación, por ejemplo.

En forma general, tales refuerzos desempeñan muchomejor su función si se producen de manera inmediata conrespecto a los comportamientos que supuestamente ellos

mismos refuerzan. Esta regla es fundamentalmente válidapara los niños pequeños, en particular, que tienen enmucho menor medida que el adulto una percepción glo-bal de la situación de aprendizaje a la que se ven enfren- tados. Por lo demás, siempre es importante reforzar cadaetapa del aprendizaje, en la medida en que el educandoes realmente, casi siempre, incapaz de percibir el objetivofinal y también, por consiguiente, el sitio de cada etapaen todo el proceso.

EL REFUERZO EN LA VIDA COTIDIANA


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…que ha reivindicado fuertemente gran número de aplicaciones pedagógicas.

Mucho tiempo antes de la utilización de la microcom-putadora en la enseñanza, se intentó utilizar máquinaspara enseñar , basadas en principios de aprendizaje inspi-rados en algunos trabajos de Skinner. Lo más importante no era la utilización de máquinas, dispositivos depresentación incluso muy rudimentarios, sino, específica-mente, la concepción subyacente a la presentación delos conocimientos que el alumno debía adquirir:

– la materia a ser impartida es desglosada en unidadesmuy pequeñas, que se siguen según una organización

Manual de Psicologia Para La Enseñanza

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