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MAGÍSTER OPOSICIONES AL PROFESORADO

Educación Primaria

TEMA 9 CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE LOS HECHOS HISTÓRICOS. DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. LAS GRANDES ETAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA. INTRODUCCIÓN 1. CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA. 2. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE LOS HECHOS HISTÓRICOS. 3. DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. 4. LAS GRANDES ESTAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. 5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

5.1. Objetivos. 5.2. Contenidos. 5.3. Criterios de evaluación.

BIBLIOGRAFÍA ESQUEMA-RESUMEN. CUESTIONES PARA EL REPASO

Educación Primaria © MAGÍSTER Tema 9

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INTRODUCCIÓN En este tema vamos a abordar cinco aspectos fundamentales de un campo de conocimiento presente en la Educación Primaria: la Historia. Para hacerlo, seguiremos el siguiente trazado. En primer lugar, abordaremos el proceso de construcción del tiempo histórico en esta etapa, abordándolo desde una doble perspectiva: su complejidad y las distintas nociones incluidas en ese concepto temporal. A continuación, pasaremos a estudiar los distintos ámbitos en que puede realizarse el estudio de los hechos históricos, centrándonos en tres –político, socio-económico y otros ámbitos-, articulándolos desde una perspectiva cronológica. En tercer lugar, nos centraremos en las fuentes históricas, analizando tres de ellas –escritas, orales y restos materiales-, en los siguientes aspectos: concepto, utilidad y crítica. El siguiente aspecto a tratar es el correspondiente a las grandes etapas de la Historia, donde estudiamos dos visiones: la política y la económica. Por último, abordaremos la intervención educativa en este campo de trabajo, en tres grandes aspectos: objetivos, contenidos y criterios de evaluación, tomando como base el nuevo Real Decreto de enseñanzas mínimas para esta etapa. 1. CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. Uno de los grandes historiadores de todos los tiempos, Marc Bloch, escribió, en 1944, mientras se encontraba encerrado en una prisión de Lyon (Francia), de la que nunca saldría con vida, que “La historia es la ciencia que estudia a los hombres en el tiempo” (BLOCH, 1989); añadiendo, a continuación que “Sin tiempo no hay historia” (BLOCH, 1989). La tesis de Bloch es indiscutible, y nos va a servir de base, junto con los trabajos de García Ruíz (GARCÍA RUÍZ, 2003), Galindo (GALINDO, 1997), Carretero, Pozo y Asensio (CARRETERO, POZO y ASENSIO, 1987), Hallan (COLL, 1982), Guibert (GUIBERT, 1998), y Pagès (PAGÈS, 1988), para la articulación de este epígrafe. Pero, antes de abordar la problemática de la construcción del tiempo histórico, es preciso señalar algunos aspectos fundamentales en relación con el mismo, según Galindo (GARCÍA RUÍZ, 1994): • El tiempo histórico constituye la columna vertebral de la enseñanza de la historia. Esta es

inseparable del concepto de tiempo, como señalaba Bloch. Por lo tanto, la programación de los contenidos históricos deberá contemplar en lugar importante la adquisición de las nociones temporales.

• El proceso de conceptualización del tiempo histórico y las capacidades que comporta, constituyen

una de las mayores dificultades de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. • El tiempo histórico es un metaconcepto, complejo y abstracto, que incluye multitud de aspectos

(cronología, periodización, simultaneidad, ritmos, duraciones, sucesión causal, evocación). Todos y cada uno de ellos deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje si queremos que nuestros alumnos adquieran formación histórica.

• El tiempo histórico no se conoce de un modo intuitivo, requiere una verdadera construcción


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psicológica. El desarrollo evolutivo, exclusivamente, no asegura la comprensión de las distintas nociones temporales. Por eso, los docentes de Educación Primaria deberán incluir en sus unidades didácticas aspectos relacionados con el tiempo histórico, respetando el ritmo evolutivo y posibilitando que exista progreso en la adquisición de las distintas nociones temporales.

• Existen dificultades a la hora de abordar el trabajo de nociones relacionados con el tiempo

histórico:

o Complejidad del objeto de estudio. o Poca tradición didáctica en la enseñanza de la Historia.

• La cronología (ciencia auxiliar que estudia los diversos sistemas empleados a lo largo de la vida

de la Humanidad para determinar los tiempos) ocupa un lugar fundamental dentro del tiempo histórico. Su utilidad radica en que va a posibilitar:

o Que los alumnos se orienten temporalmente en la Historia. o Que relacionen acciones, fenómenos entre sí, según hayan pasado antes o después

(sucesión) o pasen a la vez (simultaneidad). o Que sitúen el cuándo de un fenómeno o acontecimiento en relación al propio presente. o Que puedan representar el tiempo a través del espacio. o Que puedan calcular la distancia entre hechos o fenómenos (duración). o Que superen la visión discontinua del tiempo. o Que puedan disponer de un mapa temporal histórico suficientemente preciso y amplio que

les sirva de soporte para el conocimiento histórico. A partir de estos postulados, vamos a explicar como se produce la construcción del tiempo histórico en la Educación Primaria. Una construcción que, como quedó demostrada en los trabajos de Piaget, va ligada a la propia construcción del concepto de tiempo. Un proceso que siguiendo a los autores anteriormente señalados comienza en el periodo comprendido entre los 4 y los 6 años, cuando el niño comienza a tomar conciencia de la regularidad de las actividades cotidianas, del aprendizaje de algunas normas de los sistemas convencionales y su puesta en relación, fragmentaria y parcialmente con algunas actividades propias. Así aparece precozmente la capacidad de ordenar elementos temporales a pequeña escala. Por tanto, en esta etapa se adquiere el Tiempo Personal. Entre los 6 y los 9 años se alcanza progresivamente los principales sistemas convencionales de medición del tiempo: horas, días, semanas, meses, y partes de los mismos. Primeramente los principales elementos de los sistemas son aprehendidos y posteriormente ordenados en un continuo; primero son adquiridos puntualmente y con posterioridad relacionados con el resto de los elementos. Se adquiere así la noción de Tiempo Físico. A partir de los 9 años, numerosas capacidades nuevas van apareciendo: la comprensión de los aspectos cíclicos, la coordinación de los diversos sistemas y la utilización de marcas convencionales como soporte de los razonamientos temporales. Es decir se adquiere así la noción de Tiempo Social. Es paso siguiente es la adquisición del Tiempo Histórico, que se produce según los autores señalados, entre los 11 y los 16 años. Este intervalo de tiempo tan importante es consecuencia de la inexistencia de una definición de Tiempo Histórico verdaderamente aceptada por toda la comunidad científica. De hecho, como indica Jurd (JURD, 1987), existen tres conceptos


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distintos, referidos a tres capacidades. Son:

1. El orden de acontecimientos dentro de una secuencia temporal. 2. El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo. 3. El establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente, que implica la

aplicación de relaciones causales a largo plazo y una comprensión de la sociedad como un proceso y no como un estado.

Por tanto, tres conceptos distintos que implican también capacidades diferentes y de mayor complejidad. De ahí que no pueda hablarse de un Tiempo Histórico único, sino de distintas nociones –subsistemas- integradas en un concepto amplio, complejo y abstracto como es el Tiempo Histórico, tal como hemos señalado con anterioridad. Nociones que pasamos a estudiar y que pueden darnos una idea global de cual es el auténtico alcance de este concepto en la Educación Primaria. Son: • Serialización cronológica de acontecimientos: La capacidad para secuenciar acontecimientos, del

más lejano en el tiempo al más cercano –siempre dándose la fecha de los mismos- , y de acuerdo con los postulados de la Era Cristiana –antes y después de Cristo-, la capacidad para ordenarlos se adquiere sobre los 11 años con un número de datos relativamente pequeño -3 ó 5-. En este sentido, juega un papel fundamental la enseñanza recibida, ya que como hemos señalado, la adquisición del Tiempo Histórico no es un proceso intuitivo. Además, estas serializaciones sólo alcanza, como hemos señalado, la Era Cristiana. Para que un alumno pueda trabajar con otras cronologías, como la islámica o la judía, hay que esperar a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

• Serialización causal de acontecimientos: La capacidad para ordenar un grupo de acontecimientos

interrelacionados no se alcanza hasta los 13 años. Por tanto, fuera del ámbito de la Educación Primaria. De ahí que, como señala Galindo (GALINDO, 1997), en esta etapa, se deba trabajar la sucesión causal de acontecimientos a partir de la Historia personal del alumnado, estableciendo una primera distinción entre causas próximas y causas remotas.

• La duración y el horizonte temporal: La duración temporal es una noción que aprendemos a

construir y a ampliar, y que no está culminada en la Educación Primaria. De hecho, en esta etapa, los alumnos tienen todavía una concepción totalmente cualitativa del Tiempo Histórico, lo que significa que la duración de las etapas está ligada a lo que pasa en ellas, pudiendo acortarse o alargarse fácilmente. Así, por ejemplo, incluso en el 3º ciclo, piensan que la Prehistoria debió durar muy poco, ya que los acontecimientos que tuvieron lugar en la misma fueron pocos. Por el contrario, los siglos XVIII, XIX o XX, debieron ser muy “largos”, ya que están “llenos” de hechos. A apoyar esta concepción ayuda, sin duda, el hecho del poco espacio dedicado en los textos a las primeras etapas de la historia del hombre. Algo similar ocurre con los horizontes temporales. Los niños de esta etapa o tienen un horizonte temporal muy corto –por ejemplo: consideran que 40 años es un periodo de tiempo muy largo- en los primeros años, y, más adelante, muy largo –por ejemplo: No dudan en responder que las pirámides se construyeron hace 500.000 años-. De hecho, para que adquieran un horizonte temporal adecuado hay que esperar a la Educación Secundaria. Y la respuesta es obvia. La construcción de un universo temporal cada vez


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mayor es un proceso largo y complejo como hemos señalado al abordar la construcción de la noción de Tiempo que no culmina en esta etapa.

• El conocimiento de fechas: Aunque sea un proceso estrictamente memorístico y ligado a la

enseñanza recibida, es muy importante en nuestro campo de trabajo, ya que ayuda a crear un marco temporal, y sobre todo, porque para un alumno de Educación Primaria, por los problemas que tienen para articular las nociones de duración y horizonte temporal adecuados, el recuerdo de fechas temporales es más sencillo que periodos de tiempo largos o incluso cortos. No obstante, por el rechazo que la enseñanza memorística ha tenido en las últimas décadas, la mayor parte de las fechas importantes de la Historia –aunque no se sabe muy bien cuáles son ni cuántas son- son desconocidas por los alumnos de Educación Primaria, con el resultado de que carecen de ese marco temporal al que nos hemos referido.

• Las nociones complejas del Tiempo Histórico: cambio y causalidad: Los hechos históricos como

los hechos físicos, necesitan de un tiempo para producirse, y para provocar sus consecuencias. Sin embargo, la sucesión causal en Historia tendría dos rasgos distintos:

o El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en Historia que en otros

dominios causales. En Historia es frecuente que un hecho tenga unas consecuencias a corto plazo, pero también presenta consecuencias a largo plazo.

o Generalmente los acontecimientos históricos tienen más de una causa –multicausalidad- y tiene más de una consecuencia. Además pueden ser causas y consecuencias que se sitúan en diferentes sucesiones y etapas temporales. Las relaciones que se establecen no son simples y lineales sino, muy al contrario, complejas y dinámicas.

De este modo vemos que el establecimiento de relaciones causales, implica la utilización de redes conceptuales que establezcan las relaciones pertinentes entre unos factores explicativos y otros. Se trata de un proceso complejo incluso para los adultos no expertos en Historia. Esto explica que los alumnos de Educación Primaria no son capaces de comprender estos aspectos temporales más allá de una visión concreta y deformante. De hecho, sólo en el Bachillerato (17-18 años) podemos encontrar alumnos que son capaces de solucionar adecuadamente estas tareas complejas.

Como conclusión de todo lo apuntado anteriormente, se puede decir que la comprensión del Tiempo Histórico por los alumnos de Educación Primaria es muy limitada. Este hecho es uno de los que limita, como veremos al abordar la Intervención Educativa en este campo de conocimiento, la explicación del conocimiento histórico en esta etapa. 2. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE LOS HECHOS HISTÓRICOS. Retomando de nuevo a Bloch, y a su definición, surge de forma inmediata dos preguntas: ¿A qué hombres estudiamos? ¿Y qué aspectos estudiamos de esos hombres? La respuesta a estas dos preguntas no existe porque cada historiador decide en ámbito histórico que va a estudiar, de acuerdo a un criterio totalmente subjetivo, vinculado normalmente con unos presupuestos teóricos, que implican


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también unas determinadas inclinaciones ideológicas. De hecho, como indica, Pierre Salmon, esta subjetividad a la hora de definir el campo de investigación es considerada uno de los rasgos fundamentales que utililizan aquellos que niegan el carácter científico de la Historia (SALMON, 1989). Crítica que no se sostiene, porque la Historia tiene una metodología propia –basada en la crítica de las fuentes de la que luego hablaremos- y un campo de trabajo acotado. Los dos elementos que definen una ciencia, en este caso social. No obstante, es evidente que ha diferencia de otras ciencias, y como ya hemos indicado, es cada historiador el que define su ámbito de trabajo, destacando en este sentido tres: Político, socio-económico y otros, que trataremos en un bloque único. El ámbito político ha sido el más longevo. Desde que la historia apareciese de la mano de Heródoto de Halicarnaso en el siglo V a C., la inmensa mayoría de los historiadores, especialmente, antes del siglo XX, han centrado sus estudios en este ámbito. No obstante, en las distintas etapas de la evolución humana, la historiografía de carácter político ha hecho diferentes aportaciones. Analicémoslas de manera cronológica, siguiendo las obras de Fontana (FONTANA, 2002), Suárez Fernández (SUÁREZ FERNÁNDEZ, 1987), Minaudier (MINAUDIER, 1988) y Dosse (DOSSE, 1997): • Antigüedad Clásica: En este periodo de tiempo, que cubre desde el siglo V a. C. hasta el año 476

d C., los historiadores hicieron dos aportaciones fundamentales. La primera, de la mano del propio Heródoto, fue la consideración del tiempo histórico como un proceso lineal e irreversible. La segunda, debida a Polibio –Cesar y Alejandro. Vidas paralelas-, fue una concepción cíclica del tiempo histórico, de acuerdo con la ley del eterno retorno.

• Edad Media: Durante este periodo histórico, que se prolonga desde el siglo V al XV d. C., la

historiografía siguió siendo política: Historias de pueblos, como la Historia de los Francos, de Gregorio de Tours, o de grandes personajes, como la Historia de San Luis, de Jean de Joinville, o las crónicas de los reyes. No obstante, en este periodo se impuso una nueva concepción del tiempo histórico, la cristiana, que si bien era lineal e irreversible, presentaba tres novedades:

o La intervención de Dios en lo acontecimientos históricos: Providencialismo. o El devenir de la historia de los hombres en torno a un principio –la creación de Adan y

Eva- y un final –El Juicio Final-. o La articulación de la historia entorno a un hecho que es también histórico: El nacimiento

de Jesucristo, que implica un corte en la Historia, estableciendo un periodo anterior –antes de Cristo- y un periodo posterior –después de Cristo-.

• Edad Moderna: La Historiografía siguió siendo eminentemente política, como muestra de ello

podemos citar la Historia de España, del jesuita Juan de Mariana. Sin embargo, en este periodo se producen dos acontecimientos de enorme trascendencia en el devenir de la historiografía: El primero es la invención de la crítica de las fuentes, por un monje benedictino e historiador Jean Mabillon, llamado también Dom Mabillon (1632–1707). Y el segundo la invención del concepto de progreso, es decir, la idea de que la humanidad tiene un futuro determinado y mejor; aunque cada filosofía de la Historia establecerá su propia noción de ese futuro. Este concepto aparece por primera vez en la Ilustración (siglo XVIII), de la mano de Condorcet, quien afirmaba que “el


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hombre a través de la razón dominará de la naturaleza y alcanzará la felicidad”. Es decir, era un concepto racionalista y no político, ni social como los que definirán otras corrientes.

• Siglo XIX: Es sin discusión el gran siglo de la historiografía política. Aunque este dominio se va a

materializar en distintas escuelas, que se suceden en el tiempo. Son:

o Escuela Liberal: Tiene su origen en Francia, y se prolonga desde 1815 a 1848. Sus principales aportaciones son tres: La primera es su concepto de progreso. Para los historiadores de esta escuela, el fin de la Historia se producirá cuando se establezca el sistema liberal desde el punto de vista político y el dominio de la burguesía desde el punto de vista social. El segundo es su modelo de historia política. Los historiadores de esta corriente realizan historias nacionales, donde el protagonista es colectivo: la burguesía. El tercero es que realizan sus obras apoyándose en las fuentes archivísticas e incluso orales. Entre los historiadores más destacados de esta escuela se encuentran François Guizot y sobre todo Alexis de Tocqueville.

o Escuela Romántica: Tiene su origen en Alemania, y se extiende por otros países de Europa, como Francia. Cronológicamente se extiende en el mismo intervalo de tiempo que la anterior, y sus aportaciones más importantes son: La primera, que realizan historias nacionales, pero cuyo protagonista es el pueblo o el estado –son profundamente nacionalistas, y en muchos casos, sus obras ayudan a potenciar los movimientos de este tipo en Europa-, y la segunda, que también recurren a las fuentes archivísticas para construir sus obras. En este grupo destaca la figura del historiador francés Jules Michelet.

o Escuela academicista: Esta escuela historiográfica tiene su origen en la obra del pensador francés Augusto Comte (1798-1857), creador de una corriente filosófica denominada Positivismo, cuya idea fundamental era que el único conocimiento válido es el científico. Y sólo es ciencia el campo de conocimiento que tiene leyes de validez universal. El prestigio de la obra de Comte fue enorme, ya que coincidió con la industrialización del mundo occidental, forjada, entre otras causas, por los avances técnicos y científicos. Y este prestigio llevó a historiadores como Hipolito Taine a buscar esas supuestas leyes, que evidentemente, no encontró. Otro grupo de historiadores, liderados por Leopold Von Ranke (1795-1886), y Theodor Mommsen (1817-1903), forjaron una visión científica de la historia sobre tres conceptos: Un campo de estudio, que sería el estado y sus dirigentes, por tanto, historiografía política. Un método de trabajo, basado en la crítica de las fuentes, únicamente escritas. Y un supuesto objetivismo científico, articulado sobre dos parámetros: El historiador no explica los acontecimientos históricos, sino que se limita a plasmar lo que dicen las fuentes. Y sólo se estudian los hechos históricos lejanos, para evitar así la influencia de las vivencias del historiador en sus obras. Gracias a estos planteamientos, al prestigio intelectual de sus principales representantes y a su nacionalidad –El Imperio alemán era la potencia cultural, política y económica dominante en Europa en este periodo-, la escuela academicista se extendió por toda Europa, y se convirtió en la corriente dominante en el campo de los estudios históricos durante toda la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX. Además de los dos citados, entre sus representantes destacaron el francés Gabriel Monod, el británico Lord Acton o el español Eduardo de Hinojosa.


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• Siglo XX: Durante esta centuria, la historiografía política sufrió una profunda crisis desde los años veinte hasta 1989. El origen de la crisis hay que buscarlo en su incapacidad para explicar los grandes acontecimientos de masas como la Revolución Rusa de 1917 o la Primera Guerra Mundial, ya que ellos sólo consideraban a las élites como protagonistas de la Historia Y su recuperación se ha producido tras la caída del Muro de Berlín en 1989 y la crisis subsiguiente de la historiografía socio-económica, que ha abierto de nuevo la puerta a los estudios historiográficos de naturaleza política. Sin embargo, ya no son comparables con los del siglo XIX, pues si bien se centran en aspectos políticos, introduce elementos nuevos como la psicología para estudiar a los personajes históricos, y no tiene un carácter tan estatista. Un ejemplo de esta nueva historia política se puede ver en las obras de los historiadores revisionistas españoles del periodo de la II República y la Guerra Cvil: Stanley Payne o Cesar Vidal.

El otro gran ámbito de estudio de los hechos históricos es el socio-económico que ha tenido su mayor desarrollo en el siglo XX, especialmente entre 1918 y 1989, de la mano de tres grandes escuelas. Son: • Escuela de Annales: Este grupo de historiadores recibe el nombre de la revista fundada en 1929

por dos grandes historiadores franceses: Lucien Febvre y el ya citado Marc Bloch. Su planteamiento historiográfico se articulaba sobre cuatro grandes influencias:

o La Geografía Humana, de Paul Vidal de la Blache, cuyo planteamiento básico es la

interrelación hombre y medio. Es decir, el hombre influye en el medio, y el medio en el hombre.

o La sociología, de Emil Durckheim, que les proporciona la base para estudiar los hechos sociales, que son colectivos.

o La teoría de Henri Berr (1863-1954) sobre que la historia debía abrirse a otras ciencias, como la antropología , o la economía

o La historia económica del historiador belga Henri Pirenne (1862-1935).

El resultado de la suma de estas cuatro influencias es la aparición de una historia renovada, de carácter económico y social, abierta a otras ciencias, y también a otras fuentes, no sólo las escritas, que eran las dominantes de la escuela académica, que defiende el planteamiento de hipótesis preliminares y el carácter explicativo de la historia, y que alcanza su punto culminante con la obra de Fernand Braudel El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en época de Felipe II (1949), donde estudio este periodo histórico y este territorio, tanto desde el punto de vista socil, como económico, político y cultural, convirtiéndose en una obra modelo para los historiadores. De hecho, de la mano de Braudel, y también de Febvre, Ernest Labrousse o A. Leroi-Gourhan, Annales se convirtió en la corriente dominante en Occidente, junto al materialismo histórico, durante buena parte del siglo XX, aunque en el año 1968, sufrió un cambio radical en sus planteamientos del que luego hablaremos.

• Materialismo histórico: Esta corriente historiográfica tiene su origen en la obra de Karl Marx (1818-1883) y Friedrich Engels (1820-1895), que definieron la doctrina del materialismo histórico, donde se pretenden fundamentar los distintos períodos históricos partiendo de la naturaleza de las estructuras económicas de cada sociedad, articuladas sobre las relaciones de


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producción –relación entre poseedores y desposeídos-, y no en las fuerzas productivas –tierra, trabajo y capital- como hacía Adan Smith –el economista escocés, padre de la teoría económica liberal, y autor de la obra La riqueza de las naciones (1767-1776), del que tomaron la visión materialista de la Historia-. Para Marx y Engels, estas estructuras económicas dan lugar a los Modos de Producción –integrados por la estructura socioeconómica y una superestructura, derivada de la anterior, formada por las instituciones políticas, la administración de justicia, la cultura, donde seplasma el poder de la clase dominante- que se van sucediendo en el tiempo mediante el método dialéctico –tesis, antítesis y síntesis- y teniendo como elemento fundamental la lucha de clases que se produce entre el grupo social dominante en cada modo de producción y la nueva clase ascendente que terminará venciendo al anterior, y estableciendo un nuevo modo de producción. Por tanto, la base fundamental de esta teoría es la consideración de la lucha de clases como motor de la Historia. Y así lo han considerado numerosos historiadores del siglo XX, que han elaborado sus obras sobre estos postulados. Historiadores que pueden dividirse en dos grandes grupos:

o Marxistas estalinistas: La característica de sus obras es el estricto economicismo –estudian

sólo aspectos económicos de la historia-, y la sumisión a los principios teóricos elaborados por Josip Stalin (1879-1953), sobre la evolución de la historia de la humanidad, de la que hablaremos en otro epígrafe. Sus aportaciones han sido muy escasa. Destacan en este grupo la alemana Marta Harneker o el polaco Vitold Kula,

o Marxianos: Son los historiadores que si bien siguen los postulados teóricos de Marx, lo hacen de un modo libre, estudiando no sólo la economía, sino también la cultura, distintos aspectos sociales, etc., porque tratan de profundizar en las relaciones entre superestructura y estructura, siguiendo los estudios de grandes pensadores marxistas como el italiano A. Gransci o el alemán W. Benjamín, que formaron parte de la célebre Escuela de Frankfurt, en el periodo de entreguerras (1919-1939). Dentro de este grupo de historiadores, destacan los británicos Christopher Hill, Eric J. Hobsbawm o Edward Palmer Thompson, y el arqueólogo Vere Gordon Childe; el francés Pierre Vilar o el español Manuel Muñón de Lara.

o La historiografía marxista está en seria crisis desde 1989, aunque siguen aportando obras importantes en el campo económico-social de la mano de autores como Saint Jacobs o Mauriceau.

• Nueva Historia Económica: Esta corriente histórica, nacida en EE. UU. en 1957, presenta tres

elementos característicos, que la hacen extraordinariamente original: El primero es que es elaborada por economistas, y no por historiadores. La segunda, que juegan con hipótesis alternativas, contrafactuales. Y, la tercera, que utilizan como única fuente, los datos económicos, que manejan mediante complejas operaciones matemáticas. Un ejemplo de esta historia económica es la obra de A. Fishlow y R. W. Fogel Los ferrocarriles y el crecimiento económico americano, donde trataron de explicar que hubiese ocurrido en EE. UU. sino hubiesen existido los ferrocarriles, a los que sustituían por una red canales. El resultado obtenido fue que el crecimiento económico americano hubiera sido, en el año 1890, un 4, 7% inferior a lo que fue. Para llegar a esta conclusión, hubieron de hacer miles de operaciones matemáticas. Pero, tal vez, lo más negativo es que no tuvieron en cuenta los costes sociales ni de la construcción de los ferrocarriles


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–enormes-, ni de los supuestos canales. No obstante, ejerció una gran influencia, y numerosos trabajos de este tipo fueron realizados en EE. UU., aunque, a partir de los años setenta, esta corriente entró en crisis, desapareciendo progresivamente.

Por último, respecto a lo que hemos denominado otros ámbitos de estudio de los hechos históricos, nos centraremos en tres corrientes historiográficas: • Historia morfológica: Es tal vez la corriente histórica más extraña que haya existido. Se basa en

tres grandes aspectos: El primero es que la historia no se construye con fuentes, sino a partir de la contemplación y la comparación, la intuición y la imaginación. El segundo es su concepto del tiempo cíclico. Y el tercero su objeto de estudio: las civilizaciones, entendidas como un todo –social, económico, político, cultural- que como seres vivos, nacen, creces, se desarrollan y mueren. El resultado de estos planteamientos fueron unas obras supuestamente históricas, que planteaba el devenir histórico como una sucesión de civilizaciones, que se van sucediendo unas a otras. Para Oswald Spengler (1880-1936), fueron ocho, y para Arnold Toynbee (1889-1975), veintinueve. En la actualidad, ningún historiador sigue estos planteamientos, aunque siguen teniendo cierto prestigio en el ámbito de la sociología norteamericana.

• Nueva Historia: Este es el nombre que recibe la historiografía ligada a Annales, a partir de 1968, y cuya característica más importante es que estudia ámbitos hasta entonces olvidados, que ellos encuadran bajo la denominación de Historia de las mentalidades, y que incluyen aspectos como la vida privada, la muerte, la familia o las mujeres; pero, también abarcan otros ámbitos, como el clima. Sus principales representantes han sido George Duby o Enmanuel Le Roy Ladurie. Fue muy importante en los años setenta y ochenta, pero ahora está en crisis.

• Microhistoria: Esta corriente histórica se caracteriza por realizar estudios casos concretos con objeto de extraer conclusiones generales. Su justificación radica en que un estudio particular permite obtener información que jamás se podría lograr con un estudio de carácter general. Un ejemplo es El retorno de Martin Guerre, de Natalie Zeron Davies, donde esta historiadora norteamericana estudia la vida de un campesino francés del siglo XVI, con objeto de determinar como era la vida de este grupo social en ese periodo histórico. Otro ejemplo es la obra de Giovanni Levi, La herencia material, que describe la vida de un exorcista italiano del siglo XVII. No obstante, aunque metodológicamente sus planteamientos son muy discutibles, no hay duda que el planteamiento fue muy atractivo, y dominó el campo de la historiografía durante los años noventa. Sin embargo, en la actualidad y pasada ya la moda, es bastante residual.

Para finalizar, podemos decir que en el momento actual, la historiografía vive una época de cierta desorientación, ya que tras la caída del Muro de Berlín y la crisis de la historiografía socio-económica en general, y de la marxista en particular, no ha aparecido ninguna otra corriente dominante, aunque la mayor parte de las obras que se publican pertenecen al ámbito político, destacando la proliferación de biografías. 3. DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. Las fuente histórica constituye, como dice Cooper, la materia prima con la que trabaja el historiador (COOPER, 2002), pues le aporta la información necesaria para poder trabajar, ya que contienen la


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información necesaria para poder reconstruir los hechos históricos. Pero, ¿qué es realmente una fuente histórica? Según Muñón de Lara, “Todo documento, testimonio o simple objeto que, sin haber sufrido ninguna reelaboración, sirve para trasmitir un conocimiento total o parcial de los hechos pasados” (TUÑÓN DE LARA, 1985). Inicialmente, las únicas fuentes que consideraban los historiadores eran las escritas, especialmente en el siglo XIX, gracias al dominio ejercido por la Escuela académica, a través de sus grandes representantes, Ranke y Mommsen. Sin embargo, tras la aparición de una nueva rama en el estudio de la Historia, la Prehistoria, cuya característica era la ausencia de escritura, empezó a darse importancia a los restos materiales. Y, ya en el siglo XX, gracias a la escuela vinculada de Annales, se abrieron nuevas fuentes, como ya hemos dicho, incluidas las orales. De hecho, y aunque toda sistematización de de las fuentes es complicada, hoy en día, y según afirma Muñón de Lara, el historiador dispone de las siguientes para su trabajo (TUÑÓN DE LARA, 1985): • Escritas (manuscritas o impresas): Estarían formadas por documentos públicos (políticos,

económicos, jurídicos) y privados (partidos, sindicatos, bancos); prensa (diaria, semanal, mensual); memorias; correspondencia (manuscrita o impresa, oficial o privada), y la literatura.

• Iconográficas: Conformadas por las obras plásticas (pintura, escultura, arquitectura) y gráficas (fotos, cine, diagramas, planos, mapas, etc.).

• Testimonios orales: Podrían ser directos (testigos o protagonistas) e indirectos. • Restos materiales: Serían los objetos o partes de los mismos dejados por las culturas extinguidas.

Nosotros vamos a estudiar a continuación las características de tres ellas: Los documentos escritos, los orales y los restos materiales, estableciendo un concepto para los mismos, y explicando su utilidad y la manera en que son criticados por los historiadores antes de utilizarlos como base para sus trabajos. La utilización de estos documentos en un aula de Educación Primaria será explicada en el punto correspondiente a la intervención educativa. Los documentos escritos son, sin discusión, las fuentes más importantes con las que puede trabajar un historiador, ya que la capacidad que tienen para trasmitir información es ilimitada. Pero, ¿cómo podemos definirlas? Pues como aquellas fuentes que contienen información escrita descifrada –si la lengua de las mismas no está descifrada, se convierte en un resto material-, con independencia de cual sea el soporte de la misma: piedra, metal, papiro, pergamino o papel. No obstante, a pesar de su indudable utilidad, los documentos escritos presenta el grave problema de que tanto su contenido como su continente pueden haber sido falsificado. Esto explica porque, antes de utilizarlas, los historiadores deben someterlas a una serie de operaciones críticas que tienen su origen en el siglo XVII, gracias al ya citado Jean Mabillon, conocido como fundador de dos disciplinas auxiliares de la Historia: la diplomática (ciencia que se ocupa de la determinación del valor de los documentos como testimonios históricos. Trata de verificar la autenticidad de los documentos, examina sus caracteres externos: la materia escrita, el tamaño y la forma, la alineación de los renglones, las características de la escritura, el sello, el cierre y la conservación externa -sólo en documentos originales-. Asimismo los caracteres internos: las fórmulas, las peculiaridades lingüísticas y el contenido jurídico y de fondo -en documentos originales y copias-. A las fórmulas


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iniciales y finales se les llaman protocolo y las fórmulas que expresen el contenido reciben el nombre de texto) y la paleografía (ciencia que estudia la caligrafía de escrituras conocidas -caligrafía, no escritura-), y luego sistematizadas en el siglo XIX por los grandes historiadores academicista, y plasmada en la obra de Charles-Victor Langlois (1863-1929) y Charles Seignobos (1854-1942), Introducción a los estudios históricos. En el siglo XX, este método de crítica de las fuentes fue sistematizado por el ya citado Salmon (SALMON, 1989). Estas operaciones son tres básicamente: • Crítica externa o de autenticidad: Tiene por misión comprobar si el documento es original, una

copia o una falsificación. Para averiguarlo, se procede en primer lugar a determinar la procedencia del documento, mediante la llamada “Crítica de procedencia”, que consiste n someter al documento a cuatro preguntas: ¿Quién ha redactado el documento? ¿Cuándo? ¿Cómo?, y finalmente ¿Por qué caminos ha llegado hasta nosotros? Cuando el documento ha resistido esta crítica, podemos admitir su autenticidad. En cambio, si el documento no resiste, sea a todas, o sea a algunas de las cuestiones que hemos enumerado, nos hallamos ante una falsificación o una copia. En el primer caso, el valor extrínseco es nulo. Y, sin embargo, el contenido puede ser verdadero. Por ejemplo: Sea perdido el original de un título de propiedad, y el propietario elabora otro, tratando de reproducir el primero lo mejor posible. En tal caso, el contenido será exacto bajo la apariencia de falsedad. En el segundo caso, nos podemos encontrar con una copia del original, o copias de copias de un original. En tal caso, hay que intentar establecer si el texto que tenemos reproduce exactamente el original perdido. Por tanto, el historiador se verá obligado a restituir el texto primitivo del original, utilizando para ello una nueva operación denominada “Crítica e restitución”. Esta crítica es siempre obligatoria cuando se tiene una copia, ya que, como dice Harbin (SALMON, 1989), el copista ha podido modificarla por errores accidentales (de forma involuntaria, se ha equivocado mientras copiaba), errores debidos al juicio del copista (al no comprender el texto, lo copia mal), o por errores voluntarios, sistemáticos y fraudulentos (no le gusta el contenido del texto, y decide modificarlo de acuerdo con sus ideas). La crítica de restitución se realiza de dos maneras: Si sólo existe una copia, hay que utilizar como método el conjetural; por el contrario, si se tienen varias, el comparativos. En ambos casos, el apoyo de la informatica es fundamental en todo el proceso de devolución de la copia a su forma original.

• Critica interna o de credibilidad: Una vez que se ha comprobado que el documento es original o

una falsificación, o sea restituido la copia a su original, se hace necesario determinar si el testimonio que contiene es veraz. Esto se hace mediante la “Critica de credibilidad”, que se descompone en cinco operaciones que pasamos a explicar:

o Crítica de interpretación: Su objetivo es determinar con precisión lo que dice el documento, determinando el significado exacto de cada uno de los conceptos que contiene.

o Crítica de competencia; Su objetivo es determinar como ha conocido el autor el hecho relatado y hasta que punto estaba en condiciones de comprenderlo bien.

o Crítica de sinceridad: Con esta crítica se pretende comprobar si el autor no desfigura intencionadamente los hechos de su relato, ya que puede no decir la verdad, sino lo que quiere que pase por verdad. Esta crítica negativa es muy necesaria para descartar las afirmaciones engañosas que pueden figurar en un documento.


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o Crítica de exactitud: Esta crítica tiene por objeto descubrir los errores involuntarios en la relación escrita de un hecho. En efecto, muchos testigos se equivocan sin intención de hacerlo. De hecho, para conocer un acontecimiento, el único procedimiento científico válido es la observación correcta. Por eso, el historiador debe preguntarse si el autor no ha redactado un relato inexacto del suceso que cuenta.

• Verificación de los testimonios: Esta última operación pretende verificar el testimonio de un autor

mediante la comparación con otros testimonios independientes. En historia contemporánea esta operación no resulta difícil, pues es frecuente la pluralidad de fuentes. Sin embargo, en historia antigua o medieval a menudo sólo se dispone de un testimonio único. En este caso, el historiador debe limitarse a citarlo sin sacar conclusiones. Cuando disponemos de varios testimonios acerca de un mismo hecho, estos pueden contradecirse, concordar o completarse. En el primer caso, si las dos afirmaciones son fundamentalmente inconciliables, una de las dos ha de ser falsa y no cabe ninguna media verdad. Por tanto, si no sabemos cual de las dos lo es, se debe señalar la contradicción y nada más. En el segundo caso, aunque los dos testimonios concuerden, lo normal es que difieran en ciertos detalles. Sino es así, debemos sospechar que uno es copia de otro, y la verificación no es válida. En el tercer caso, la complementariedad nos permitiría confirmar el contenido del documento.

Una vez realizadas estas tres operaciones, el historiador puede utilizar el documento para elaborar la obra que se ha propuesto. Las fuentes orales son uno de los grandes descubrimientos recientes en el campo de la historia. Comprenden las leyendas, anécdotas, proverbios, canciones, cuentos y narraciones populares que se transmiten verbalmente y quedan en la memoria. También se les denominan Folclóricos. Pero también, los recuerdos de los protagonistas o observadores de los hechos históricos, que nos proporcionan la atmósfera histórica o ambientación y detalles particulares, que únicamente estos testigos o participantes de un hecho determinado pueden captarlo de manera admirable mediante sus vivencias. Aquí radica su verdadera importancia, aunque, a diferencia de las escritas, no tiene el carácter ilimitado de las mismas, ya que la utilidad de las orales se limita a proporcionar información sobre acontecimiento puntuales, sean del tipo que sean. Las fuentes orales se dividen en dos grandes grupos:

• Fuentes orales directas: son las que proporcionan información personal mediante informes orales

atribuibles a personalidades plenamente identificadas, que han estado vinculadas como testigos oculares o participantes directos en los hechos sobre los cuales informa.

• Fuentes orales indirectas: se refiere a aquellas fuentes de información oral que se han difundido, en mayor o menor grado “abandonadas a sí mismas” y cuyo origen personal es imposible determinar. Transmiten información de acontecimientos que no ha sido recogida de manera directa por quien suministra el informe oral, los hechos no han sido presenciados por éste, sino que la información fue recibida por vía indirecta.

En todo caso, la información que se conserva en forma de recuerdo corre siempre el riesgo de perder precisión, fidelidad, o se olvida o distorsiona. De ahí que, deben ser sometidas a una crítica de


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exactitud, como la que hemos explicado para los documentos escritos. Pero, tal vez el aspecto más importante relacionado con este tipo de fuentes está vinculado al método para obtenerlas, y que debe seguir las siguientes operaciones (DÍAZ SÁNCHEZ y GAGO GONZÁLEZ, 2006): 1. Determinación espacio-temporal: Se debe plantear un ámbito cronológico y una delimitación

espacial. Extensión a una zona 2. Hipótesis de trabajo: Plantear la tesis de partida: estudiar un tema, un espacio geográfico,

actitudes, hechos políticos… 3. Recopilación de fuentes históricas: Documentales, hemerográficas, cartográficas, iconológicas,

literarias y… orales. El trabajo de investigación con fuentes orales supone un notable esfuerzo, puesto que el historiador oral debe documentarse a través de otras fuentes como punto de partida independientemente de que utilice esas otras fuentes para contrastar la fuente oral, se trata pues de un doble o triple trabajo con respecto a la investigación tradicional. En algunos casos será interesante realizar las entrevistas partiendo de la visión de documentos o fotografías que puedan inspirar el testimonio del interlocutor o recuperar esa memoria dormida en la cabeza de informante.

4. Diseño del proyecto con fuentes Orales: Habrá de determinarse la “muestra”: Deberá comprender un número equilibrado de hombres y mujeres, en función del tema objeto de estudio. La muestra debe estar abierta, no se sabrá cuando estará cubierta hasta que no esté más avanzado el proyecto y no se sepa cuanta gente compone el equipo de investigación. Se considera que se puede dar por cerrado el número de informantes cuando se alcanza lo que los sociólogos llaman “el proceso de saturación”. En todo caso, habrá que delimitar con gran precisión el universo de análisis, con especial atención a las mediaciones. Es decir todas las personas que puedan aportar.

5. Determinación del cuestionario: Básicamente serán historias de vida o relatos biográficos. Si optamos por un “Cuestionario semi-abierto”, este deberá contar con los siguientes apartados: Nacimiento y primera infancia: Ambiente familiar de abuelos y padres. Educación. Ambiente social. Primera juventud y experiencias laborales: Trabajo. Militancia y confesionalidad. Actividades de socialización. Amistades. La vida familiar independiente. La experiencia política. Etc.

6. Trascripción de las entrevistas: Es conveniente que nada más realizar la entrevista se lleve a cabo un pequeño resumen de la misma, en donde se recojan además, las incidencias más importantes que se hayan podido desarrollar. La trascripción es el aspecto más arduo de todo el proceso de investigación con fuentes orales. Se necesita recoger en papel todos los elementos grabados en la cinta magnética y ha de llevarse a cabo de la forma más literal posible. Hay que transcribir el texto con sus silencios, titubeos, risas o llantos y sobre todo el lenguaje utilizado, aunque recoja expresiones no académicas o vulgarismos. En un segundo nivel de trascripción, si se necesitara la publicación, y al objeto de hacer más legible el testimonio, se podrá adaptar o corregir el texto original, suprimiendo repeticiones o titubeos, siempre y cuando no altere, ni modifique el sentido de la fuente. Una buena trascripción es aquella que se mantiene fiel al espíritu del informante.

Una vez transcrita la entrevista, ya puede utilizarse en el trabajo historiográfico que se va a realizar, complementándola con otras fuentes, pues, como a hemos dicho, las fuentes orales no pueden trasmitir toda la información necesaria para reconstruir un hecho histórico en su totalidad.


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Un último aspecto queda por explicar en relación con las fuentes orales: El papel que juegan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la utilización de estas fuentes. Estas tecnologías son importantes apoyos para la construcción de la Historia basada en fuentes orales (DÍAZ SÁNCHEZ y GAGO GONZÁLEZ, 2006). La difusión que se impondrá en el futuro será a través de Internet, o con los nuevos soportes mucho más duraderos y funcionales: CD, DVD. De hecho, las nuevas tecnologías y en particular en las digitales son un enorme aliado para la transmisión de estas fuentes. Algunos experimentos, puestos ya en marcha, facilitan el acceso y el trabajo con fuentes orales a los historiadores. Este es el caso del proyecto llevado a cabo por el Archivo Virtual de Historia Oral/Audible de la Universidad del Estado de California en Long Beach, en los que está disponible una gran cantidad de horas de grabación (800), y cuentan con varios estrategias de acceso, para escuchar la voz de los narradores y a veces también ver sus fotos: 1. Vista rápida de las colecciones: El material está organizado jerárquicamente, se puede ir

recorriendo la jerarquía y seleccionado los temas que interesen. 2. Búsqueda directa, posibilidad de localizar series o segmentos de grabación concretos. 3. Búsqueda a partir del índice de palabras clave, previamente establecidas por el programa. 4. Solicitud de un segmento mediante una clave, que permite el acceso a una cita concreta. Esta experiencia está sirviendo de modelo para otros proyectos. En España destaca el Seminario de Fuentes Orales de la Universidad Complutense de Madrid, con importante información en formato DVD, a disposición de los investigadores, y que en el futuro estará en la web del propio seminario, con mayores prestaciones que los DVDs actuales. Ambos sistemas permitirán a la comunidad científica, y a los docentes de Enseñanza Primaria, Secundaria o Bachillerato, disponer de materiales básicos para la investigación de la historia reciente de España. Por último, nos queda hacer mención a los Restos Materiales, esas fuentes históricas que se obtienen fundamentalmente mediante una ciencia auxiliar de la historia denominada Arqueología (Técnica particular utilizada para obtener información de una fuente también particular que es el registro arqueológico), y que por eso se tienden a denominar fuentes arqueológicas, que uno de los padres de la arqueología, Stuart Piggot define como “Las fuentes usadas por los arqueólogos, a falta de documentos escritos, forman lo que podríamos llamar evidencia inconsciente, susceptible de ser conocida gracias a los objetos fabricados por aquellos grupos humanos desaparecidos y que han llegado hasta nosotros. Es evidencia inconsciente porque los hombres que tallaron los objetos de piedra en la prehistoria, o hicieron cerámica románica o iglesias medievales, no pensaban que tales materiales como evidencias históricas” (DANIELS, 1981). Por tanto, como ya hemos dicho, las fuentes arqueológicas serían los restos materiales dejados por las culturas extinguidas, tanto ágrafas como no ágrafas, ya que en la actualidad también se utilizan para abordar el conocimiento histórico de épocas históricas, no sólo históricas. Un ejemplo es la Arqueología Industrial. El primer aspecto que debemos considerar sobre estas fuentes es la información que pueden proporcionar para el conocimiento de la prehistoria o de la historia. Seguiremos aquí el planteamiento del más grande de los arqueólogos, el australiano Gordon Childe, quien estableció las posibilidades de este tipo de fuentes (GORDON CHILDE, 1989):


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• Tecnología: Los restos materiales nos proporcionan datos bastante fiables sobre los utensilios utilizados en los procesos productivos, y también, sobre los objetos bélicos.

• Economía: En condiciones apropiadas, pueden proporcionar datos sobre las formas de producción y los medios de producción. Sobre el papel de los sectores primario, secundario y del comercio. Igualmente, se puede inferir a partir de las mismas la extensión de la división del trabajo y la distribución de la producción. Y, se pueden hacer conjeturas plausibles sobre la existencia de esclavos, o la posición de la mujer.

• Instituciones sociales: Siguiendo a arqueólogos de la talla de Wheeler, Ginsberg o Hobhouse, dividimos estas en: Gobierno, justicia, familia, rango, sociedad, propiedad, guerra y religión institucionalizada. Respecto a las formas de gobierno, familia, rango, estructura social, y práctica de la guerra, los restos materiales pueden proporcionarnos algunos indicios. Sin embargo, en el caso de la administración de justicia y las penas empleadas para imponerla, el contenido de las leyes, las formas de herencia o las limitaciones del poder, los restos materiales no pueden aportar nada. Algo similar ocurre sobre el contenido de las creencias religiosas y la naturaleza del prestigio conferido por el rango. Es más, y lo que es peor, los indicios negativos no tienen valor: las tumbas o palacios ricos pueden probar la existencia de jefes, pero la ausencia de tales indicios no puede tomarse como prueba de que los jefes no existieran. Y muchos de los indicios que proporcionan los restos materiales son a menudo muy ambiguos.

Una vez conocidas las limitaciones de los restos materiales para el conocimiento de la historia, debemos hacer mención a las operaciones previas que deben realizarse con las mismas, antes de usarlas en un trabajo historiográfico. Son: • Crítica de autenticidad: En estas fuentes lo fundamental es fecharlas correctamente, para lo que

puede utilizar distintos procedimientos químicos o físicos –Potasio-Argón, Carbono 14 o termoluminiscencia-, y definir su localización geográfica con precisión –esta operación se realiza con restos materiales que han llegado a nosotros desde épocas pretéritas. En las excavaciones arqueológicas actuales, se produce de forma automática-. Además, si tuviera carácter artístico, podía precisar que se averiguase el autor también. Y, también podía ocurrir que fuese necesario definir su utilidad. Este problema puede plantearse con determinados objetos procedentes de la Prehistoria cuya funcionalidad resulta difícil de establecer. Ante esta situación, a veces se recurre a los trabajos de antropólogos sobre culturas “primitivas” vivas que pueden utilizar útiles semejantes.

Cuando el resto material está perfectamente autentificado y definido, ya puede ser utilizado por el investigador. 4. LAS GRANDES ESTAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. El gran historiador británico Christopher Hill evoca con, cierta ironía, su primer contacto con las grandes etapas en las que se divide la historia: “Cuando era pequeño e iba a la escuela mis libros de historia de Inglaterra daban la impresión de que un buen día del año 1485 los ingleses se despertaron y, llenos de sorpresa, se dijeron: <<la Edad Media ha terminado. Los tiempos modernos


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han comenzado>>. Ahora esta opinión se nos antoja ingenua y tonta” (HILL, 1980). Sin embargo, la crítica de Hill, historiador marxista, se refería a los criterios políticos para dividir la histori, porque, como especialista que era, sabía perfectamente que establecer una periodización adecuada es una cuestión clave para la comprensión de la historia, porque condensa los cambios cualitativos experimentados en las formaciones sociales. Ya lo decían Henri Berr y Lucien Febvre: “No hay en el campo de la historia un problema metodológico de mayor importancia que el de la periodización”. (BERR y FEBVRE, 1952). Y, es fundamental porque sintetiza las transformaciones significativas que han ocurrido en la historia, trascendiendo la mera secuencia cronológica. De hecho, como afirma Galindo Morales (GARCÍA RUÍZ, 1994), constituye el tema más importante derivado del tiempo histórico, y a la vez, el más problemático, porque las distintas periodizaciones que se han hecho han sido sometidas a profundas críticas, por “el hecho del poco sentido que posee establecer cortes y rupturas en la evolución de las sociedades, cuando en la práctica es difícil establecer el momento exacto en que una sociedad empieza un nuevo periodo histórico” (PAGES, 1983). Además, cuando se pretende plantear la periodización a escala universal, la situación se complica, básicamente debido a la diversidad de ritmos en la evolución de las sociedades (GARCÍA RUÍZ, 1994), tanto desde el punto de vista extrinseco como intrínseco. Respecto del primero, Pagès señala que “La duración de los fenómenos históricos no es igual en todas las formaciones sociales” (PAGÈS, 1983), y pone como ejemplo el final del feudalismo, que en Francia se produjo en 1789, mientras que en Rusia, la abolición de la servidumbre no tuvo lugar hasta 1861. Y con respeto a la evolución interna de cada sociedad, debemos hacer mención a la tesis del gran historiador Braudel que en su obra ya citada (BRAUDEL, 1986), definió la existencia de tres tipos de tiempos históricos: • Tiempo corto: Se refiere a los acontecimientos, es el tiempo de la vida cotidiana, de los hechos

ordinarios. • Tiempo medio: Se refiere a las coyunturas, entendidas como “conjunto de condiciones

articuladas entre sí que caracterizan un momento en el movimiento global de la materia histórica” (VILAR, 1980).

• Tiempo largo: Es el que corresponde a las estructuras: “Aquellas realidades que el tiempo tarda enormemente en desgastar y en transportar” (BRAUDEL, 1986). La duración histórica de las estructuras varía en función de su distinta naturaleza; en orden ascendente, la duración de las estructuras iría desde las políticas, pasando por las económicas, las sociales y las mentales –las de más larga duración- (GARCÍA RUÍZ, 1994).

A partir de lo dicho anteriormente, y asumiendo el problema y la dificultad que implica la periodización, se debe intentar el establecimiento de edades históricas partiendo de los cambios que se han ido produciendo en las distintas sociedades y siguiendo unos criterios de racionalización (GARCÍA RUÍZ, 2003). Veamos las principales propuestas de periodización que se han ido formulando en la ciencia historiográfica: 1. Periodización basada en criterios políticos (FONTANA, 2001; LEFEBVRE, 1987; SUÁREZ

FERNÁNDEZ, 1985): Tiene su origen en la Antigüedad Clásica. En la Grecia Clásica, Aristóteles y Platón utilizaron como base las distintas formas de gobierno, que consideraban etapas de la


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evolución humana, con una perspectiva lineal. Por el contrario, en el mundo romano, Polibio recoge en su teoría cíclica de los gobiernos, las cuatro edades clásicas -oro, plata, bronce y hierro-. A partir del siglo IV d. C., con el triunfo del Cristianismo, se impone una visión lineal y escatológica del tiempo histórico -de una creación a una destrucción-, aparece las tesis de los cuatro imperios -Babilonia, Macedonia, Cartago y Roma- de Paulo Orosio (S. V d. C.), los "modelos" de la tradición profética como el basado en el libro de Daniel -las cuatro bestias o los cuatro imperios tras los que vendría el fin de los tiempos- o el de la semana cósmica -siete periodos de mil años después de los que llegaría también el fin-, o la visión trinitaria del abad calabrés Joaquín de Fiore (1131-1202) -Edad del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo con la que, derrotado el Anticristo, llegarían los tiempos felices-.

Sin embargo, el hecho más interesante que tuvo lugar en la Edad Media fue la progresiva toma de conciencia por parte de los hombres de la misma de que vivían en una época distinta a la Antigüedad clásica. De esta manera, y de forma involuntaria, nació el periodo medieval. De hecho, comenzó a ser utilizado por filósofos de finales del Imperio Romano como San Agustín. Era la etapa oscura comprendida entre el principio de las cosas hasta la modernidad: tempum intermedium, como lo llamaron los filósofos agustinianos. Entre ellos destaca Otón de Fressin. La Edad Media es como una civitas permixtas, una ciudad intermedia entre la ciudad de Dios y la ciudad de los hombres. Es una ciudad en tensión. No obstante, el primero que utilizó el término como se conoce en la actualidad fue el obispo de Aleria, Bossi. En un escrito hacia un cardenal fallecido, en el que exalta sus virtudes, esboza los tiempos en los que vivió el cardenal: medium aedium -los tiempos medios-.

Pero, es durante el Renacimiento (S. XV-XVI), cuando se termina de definir la Edad Media como una época distinta de la Antigüedad clásica, pero también del propio momento en que viven los hombres de este periodo, pero también de la época en la que los hombres de esta época viven. En el siglo siguiente, quedaron establecidos estos tres periodos históricos de forma definitiva: Antigüedad, tiempos modernos, modernidad. El primero en definir esta triple división de forma clara fue el teólogo holandés Gisbertus Voetius (1589-1676), rector de la Universidad de Utrecht, que utilizo como base para hacerlo no acontecimientos políticos, sino religiosos porque su pretensión era hacer una historia de la Iglesia cristiana en occidente. El resultado fue la división de la misma en tres etapas: • La Antiquitas Ecclesiae que se extendería desde los orígenes del cristianismo hasta el siglo

VI. • La Intermedia aetas que terminaría con el comienzo de la querella luterana en 1517. • La Nova o recens aetas que abarcaría desde la fecha anteriormente citada hasta la época del

autor. La triple división de Voetius sería utilizado por un humanista tardío alemán, Cristóbal Keller de Halle (1638-1707), Cellarius según su nombre latinizado, para poner en marcha la primera división de la Historia Universal, disciplina inventada por él, bajo influencia racionalista, y con la pretensión de abarcar la “totalidad” de la historia, pero, en la práctica, era un planteamiento eurocéntrico. Este proceso ocurrió cuando era profesor de la Universidad de Heller, y se dedicaba


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a la traducción y publicación de textos latinos clásicos. Entre los años 1685 y 1696, imprimió tres volúmenes de Historia, para uso de sus alumnos, que llevaban los títulos de Historia Antiqua, Historia Media Aevi e Historia Nova. El resultado fue que Cellarius recogió criterios que se venían gestando desde hace dos siglos, pero con el mérito de haberlos formulado y divulgado de manera definitiva. Para él, estas tres etapas presentaban las siguientes características: • Antigüedad clásica o greco-romana: Es una época gloriosa, de gran desarrollo humano:

científico, artístico, literario, etc. En general, se trataría de un período de gran libertad para el individuo. Para Cellarius esta época termina con el reinado de Constantino, quien permite la libertad del culto cristiano (Edicto de Milán, 313).

• Edad Media: Se trataría de un hoyo profundo en que prevalecen sólo elementos negativos; v. gr. ignorancia, superstición, fanatismo, tiranía religiosa, etc. Esto significa que la llamada “Edad Media” carece de un contenido propio, sino que sólo constituye un largo paréntesis entre dos épocas valiosas. Esta visión llevó a que el término “Edad Media” o el adjetivo “medieval” adquieren un fuerte carácter peyorativo, llegando a significar lo peor; v. gr. barbarie, oscurantismo, intolerancia, etc.

• Edad Moderna: Es un retorno a la grandeza de la antigüedad. Después de Keller, este esquema pasó a Francia, donde los padres de la Ilustración (Siglo XVIII) se encargaron de difundirlo. Y, desde ahí, fue pasando a todo el mundo occidental, para quedar totalmente perfilada durante los siglos XIX y XX, de la mano de la historia académica, se añadirían dos épocas más: la Prehistoria, que sería la parte ágrafa de la Historia –esta definición, establecida por exclusión, es una muestra de la importancia que para los historiadores academicistas tenían las fuentes escritas- y la Edad Contemporánea, que comenzaría con la Revolución Francesa, en 1789, quedando la historia dividida en cinco grandes periodos. Son: • Prehistoria: Se extiende desde el origen del hombre hasta la invención de la escritura (año

3000, aproximadamente) • Antigüedad: Se extiende desde la invención de la escritura (año 3000, aproximadamente)

hasta la caída de Roma (476 d. C.: deposición del último Emperador, Rómulo Augustulo). • Edad Media: Se extiende desde el 476 hasta alguna de las siguientes fechas alternativas, en

función de cada estado europeo: o 1450: Invención de la imprenta. o 1453: Caída de Constantinopla. o 1492: Descubrimiento de América o 1517: Comienzo de la querella luterana.

• Edad Moderna: Se extiende desde alguno de los hechos anteriores hasta la Revolución Francesa (1789).

• Edad Contemporánea: Se extiende desde la Revolución Francesa (1789) hasta 1945, final de la Segunda Guerra Mundial.

Recientemente se ha añadido a esta división un nuevo periodo que se conocería como Historia del Tiempo Presente, y que abarca desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros días.


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Este esquema, basado en criterios estrictamente políticos, está sometido a una profunda crítica por dos razones fundamentales: • Carece de un criterio básico y uniforme de periodificación: Algunos hitos son culturales (por

ejemplo: escritura, imprenta, etc.), otros son políticos (por ejemplo: caída de Roma, Revolución Francesa, etc.), otros geográficos (por ejemplo: descubrimiento de América).

• No se trata de una Historia Universal, sino europocentrica: En la práctica, es la historia de un solo continente y no del mundo completo. Por ejemplo, dable es preguntarse que tienen que los aztecas o incas con el Imperio romano o los chinos o indios con el llamado “Renacimiento”.

No obstante, a pesar de estas críticas, esta división sigue manteniéndose, no sólo en las facultades de Historia, sino también en los currículos del sistema educativo español.

2. Periodización basada en criterios económicos: Este sistema tiene su origen en la obra del gran economista Adan Smith (1723-1790), quien formuló la teoría de los cuatro estadios -caza, agricultura, ganadería y comercio- por los que pasa el hombre para conseguir su alimento, y que suponen una división de la historia sobre una base materialista. De Adan Smith pasó a Marx y Engels, que definieron la doctrina del materialismo histórico, que ya conocemos, y que fue la base para definir una serialización del devenir histórico, y que desde que fuera formulada por ambos pensadores, ha sufrido diversas transformaciones, destacando como más significativas:

• La teoría de la periodización de Marx y Engels: Estos autores centraron el tema de la

periodización, en un principio, en la observación y análisis del desarrollo histórico que culminó en la formación del capitalismo y, por tanto, sus análisis se limitaron al marco específico de Europa Occidental y sólo ocasionalmente fijaron su atención en sociedades europeas. Establecieron cuatro modos de producción entonces: Primitivo, esclavista, feudal y capitalista. En análisis posteriores ampliaron la perspectiva histórica, introduciendo el modo de producción asiático, al referirse a las sociedades orientales, abandonando el eurocentrismo de la etapa anterior. Según este nuevo planteamiento, la sucesión de modos de producción sería la siguiente: El modo de producción primitivo sería el primero, y tras su disolución, daría lugar a cuatro vías alternativas de desarrollo: La asiática u oriental, la esclavista, la germánica y la eslavónica –que guarda relación con la oriental-. Estos sistemas no se plantean como si fueran etapas cronológicamente sucesivas, sino que se dan coexistiendo unos con otros. De la síntesis entre ellas, se derivaría el cuarto modo de producción, el feudal, para acabar con el capitalista. En este modo de producción, se produciría el último enfrentamiento de clases, protagonizado por la burguesía y el proletariado, del que surgirá el último modo de producción, e comunista, con el que finalizará la historia, ya que en este modo de producción n existirá lucha de clases, al no existir ni poseedores ni desposeídos.

• La teoría de los cinco estadios: Definida por Josip Stalin (1879-1953), tiene un carácter ortodoxo y dogmático, dividiendo la Historia en cinco grandes estadios, por los que obligatoriamente deben pasar todas las sociedades: primitivo, esclavista, feudal, capitalista y, finalmente, el socialista, surgido tras la Revolución Rusa de 1917.

• Proceso de desentalinización: A partir de la década de los 60 esta teoría fue sometida a crítica,


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apareciendo nuevas teorías marxistas, entre las que destacan las de Gordelier, donde reivindica la existencia del modo de producción asiático, estableciendo siete estadios sucesivos –primitivo, asiático, esclavista, germánico, feudal, capitalista y socialista-. Y la de Samir Amin, cuya característica fundamental es que rechaza el eurocentrismo de las anteriores, estableciendo una evolución en cinco modos de producción mundiales: primitivo, tributario, esclavista, pequeño comerciante simple y capitalista. El feudalismo europeo estaría integrado en el segundo.

Las aportaciones marxistas no han sido las únicas en el campo económico. Así, el historiador italiano Carlo M. Cipolla en su obra Historia económica de la población mundial, plantea la teoría de dividir la historia universal en tres únicas etapas separadas por la revolución neolítica y la revolución industrial. Igualmente, los historiadores de Annales, cuya visión, sin tener la lucha de clases como motor de la historia, sitúa en las estructuras socioeconómicas el elemento fundamental para entender la evolución histórica. Así, por ejemplo, para Braudel, la Edad Media sería un periodo de transición entre la estructura económica antigua y la liberal-capitalista que empieza a gestarse en la Edad Moderna.

En síntesis, podemos decir que ninguna de estas teorías económicas ha tenido la influencia de la basada en criterios políticos, pero también que el tema de la periodización, como hemos demostrado, es bastante complejo y depende de la corriente histórica a la que se adscriba el historiador. 5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Antes de proceder al estudio de la Historia en el actual currículo de Educación Primaria, se hace preciso señalar algunas características fundamentales de este campo de conocimiento en esta etapa educativa (GARCÍA RUÍZ, 1994, 2003): • Los contenidos históricos en la Educación Primaria no constituyen una asignatura o disciplina,

sino que representa un bloque, de entre siete, incluidos en una gran área cuya finalidad es que el alumno llegue a alcanzar un conocimiento del medio, en sus distintos componentes: natural, social y cultural.

• La Educación Primaria es una etapa educativa que abarca desde los 6 a los 12 años, un periodo de edad que, por su caracterización psicopedagógica y evolutiva, no permite que se desarrolle un aprendizaje del conocimiento histórico en profundidad, máxime teniendo en cuenta la complejidad de la naturaleza del conocimiento histórico. Estas dificultades que se plantean en la enseñanza de la Historia en estas edades han sido puestas de manifiesto por las investigaciones de Carretero, Asensio, Galindo Morales o Pozo.

• La historia es una disciplina científica que “no presenta una estructura conceptual jerarquizada” (DOMÍNGUEZ, 1987). Esto no quiere decir que carezca de conceptos que puedan ayudar a estructurarla, sino más bien lo contrario. Existe numerosos conceptos que podemos considerar específicamente históricos y a la vez utiliza otros más propios de otras disciplinas sociales (políticos, económicos, sociológicos, etc.).

• “La historia usa unos procedimientos explicativos. Un alumno podrá estar mejor o peor


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informado sobre el pasado pero sólo estará educado si conoce la lógica del conocimiento histórico” (DOMÍNGUEZ, 1987). Y, esto implica básicamente, afrontar explicaciones causales (los hechos históricos no tienen explicaciones simplistas), explicaciones intencionales (los hechos históricos deben ser considerados desde la comprensión de otras mentalidades, hábitos, formas de vida, etc.) y considerar la importancia del cambio y la continuidad (la Historia es fundamentalmente el estudio de la evolución de los hechos humanos en el tiempo).

• “La historia no fundamenta sus investigaciones en experimentos de laboratorio, sino en la verificación empírica de las fuentes” (DOMÍNGUEZ, 1987). El manejo de las fuentes es una parte fundamental del conocimiento histórico, como ya sabemos. Esto nos lleva a la necesidad de poseer una destreza, “de una capacidad de analizar la información chicamente, de tal manera que se acepten y coincidan versiones contrapuestas de los mismos hechos” (CARRETERO Y LIMÓN, 1993).

La conclusión que se extrae de todo lo anteriormente dicho es que el conocimiento histórico no podrá abordarse con garantías sino se posee una serie de estrategias propias de lo que se conoce n psicología evolutiva como pensamiento formal: “La capacidad de combinar elementos, aislar variables, de formular y comprobar hipótesis, de entender la interacción de dos o más sistemas” (POZO Y LIMÓN, 1993). Y, de acuerdo con la psicología del aprendizaje, este pensamiento formal, cuando se aplica a tareas históricas, es alcanzado por el alumnado incluso cuatro años más tarde que ante tareas de contenido científico-experimental o matemático, como han demostrado Hallan (COLL, 1983) y Carretero (CARRETERO Y LIMÓN, 1993). Por tanto, y a partir de todo lo dicho, debemos ser muy cautos a la hora de desarrollar contenidos históricos en la Educación Primaria, respetando el desarrollo psicoevolutivo del alumnado con las capacidades que comporta y tratando de combinarlas adecuadamente con l lógica interna de la ciencia histórica (GARCÍA RUÍZ, 1994, 2003). 5.1. Objetivos. Las capacidades, habilidades y destrezas que los alumnos deben alcanzar vinculadas con a historia, son: • Objetivos de Etapa: De acuerdo con el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, los objetivos que el alumnado debería alcanzar al final de esta etapa, y que podemos desarrollar desde el ámbito de la Historia serían:

• b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

• c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

• d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no


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discriminación de personas con discapacidad. • i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la

comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

• Objetivos de área: En el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, y de acuerdo con el Real Decreto citado, los objetivos que pueden desarrollarse desde la Historia son:

o 3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario, respetando los principios básicos del funcionamiento democrático.

o 4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con características propias, valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos.

o 6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión para aplicar estos conocimientos a la comprensión de otros momentos históricos.

o 7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y cultural mediante códigos numéricos, gráficos, cartográficos y otros.

o 10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.

De todo ellos destaca el sexto porque es el más vinculado a la Historia y porque establece tres capacidades que deben ser desarrolladas por el alumno: • Capacidad de reconocer. • Capacidad de indagar • Capacidad de aplicar. Capacidades que se vincular con unos contenidos relacionados con el tiempo histórico: • Cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo. • Relaciones de simultaneidad y sucesión. • Conocimiento de otros momentos históricos.

5.2. Contenidos. Los contenidos, es decir, el objeto directo de aprendizaje de los alumnos y el elemento imprescindible para conseguir los objetivos, que están relacionados con la Historia, aparecen en el Real Decreto ya citado, recogidos en un solo bloque, el número 5 “Cambio en el tiempo”, que incluye contenidos relativos a la medida del tiempo y el acercamiento a la conceptualización del tiempo histórico, a través de la caracterización de algunas sociedades de épocas históricas y de hechos y personajes relevantes de la historia de España. Sin embargo, y a diferencia de lo que ocurría en las anteriores normas jurídicas referidas a los currículos de Educación Primaria, en el nuevo Real Decreto estos contenidos aparecen distribuidos por ciclos:


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• 1º Ciclo (6-8 años):

o Utilización de las nociones básicas de tiempo (antes-después, pasado-presente-futuro, duración), unidades de medida (día, semana, mes, año).

o Iniciación de la reconstrucción de la memoria del pasado próximo a partir de fuentes familiares.

o Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relación con aspectos históricos cercanos a su experiencia.

o Utilización de las fuentes orales y de la información proporcionada por objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.

• 2º ciclo (8-10 años):

o Utilización de unidades de medida temporal (década, siglo) e iniciación al manejo de las nociones de sucesión, ordenación y simultaneidad.

o Uso de técnicas de registro y representación del pasado familiar y próximo. o Aproximación a sociedades de algunas épocas históricas a partir del conocimiento de

aspectos de la vida cotidiana. o Evolución en un tiempo largo de algún aspecto de la vida cotidiana; relación con algunos

hechos históricos relevantes. o Reconocimiento y valoración del significado de algunas huellas antiguas en el entorno

(tradiciones, edificios, objetos). o Utilización de documentos escritos y visuales para obtener información histórica y

elaborar distintos trabajos. o Identificación del papel de los hombres y las mujeres en la historia.

• 3º ciclo (10-12 años):

o Convenciones de datación y de periodización (a.C., d.C.; edad). o Uso de técnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del pasado, para

percibir la duración, la simultaneidad y la relación entre acontecimientos. o Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos históricos y de los

cambios sociales. o Caracterización de algunas sociedades de épocas históricas: prehistórica, clásica,

medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo en el siglo XX, a través del estudio de los modos de vida.

o Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de España. o Conocimiento, valoración y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio

histórico y cultural. o Utilización de distintas fuentes históricas, geográficas, artísticas, etc. para elaborar

informes y otros trabajos de contenido histórico. o Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.


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De este conjunto de contenidos destacan dos por su importancia: Los vinculados al tiempo histórico y a su localización, y los relativos al uso de las fuentes. Los procedimientos para desarrollar los primeros, siguiendo a García Ruiz (GARCÍA RUIZ, 2003) y a Galindo (GALINDO, 1997), serían: • Cuadros cronológicos: Son cuadros de doble entrada que nos van a permitir establecer

comparaciones, tanto sincrónicas como diacrónicas, de distintos aspectos (asentamientos, economía, cultura, vida cotidiana, etc.), periodos y etapas de la historia, y a distinta escala (personal, familiar, local, nacional, mundial), pudiendo hacerse en los distintos ciclos.

• Ejes cronológicos: El eje cronológico es una línea que podemos desplegar vertical u horizontalmente, dividida proporcionalmente en distintas unidades referidas a medidas de tiempo (años, décadas, siglos, etc.), en la que vamos señalando distintos acontecimientos, pudiendo utilizar símbolos para los que tengan carácter reiterativo (reinados, batallas, etc.). La utilización de este procedimiento nos va a permitir contextualizar cronológicamente distintos hechos, acontecimientos, apreciando su evolución en el marco de un contexto temporal y espacial establecido. No obstante, hay que tener en cuenta tres criterios básicos:

1. La utilización del eje cronológico debe adaptarse a la evolución psicopedagógica, sobre todo

atendiendo a los dominios temporales que el alumno es capaz de percibir y comprender. Por eso, se recomienda introducirlo en el segundo ciclo, limitado a tiempos cortos y próximos al alumno (su historia familiar, personal); dejando el tiempo largo y más alejado para el tercer ciclo.

2. El Eje cronológico, por tanto, puede aplicarse a tiempos cortos (historia personal, familiar) y a tiempos largos (etapas, épocas históricas).

3. Como trabajo previo a la elaboración del eje cronológico, se hace necesario efectuar una selección de acontecimientos a reflejar, en base a criterios preestablecidos.

• Friso de la historia: Es quizá el procedimiento aplicable a la enseñanza de la historia que integra

más variables de las que hemos dicho como constitutivas del tiempo histórico. Fundamentalmente nos va a permitir abordar el complejo tema de la periodización de la historia al que ya nos hemos referido. Consiste en realizar un friso o mural que podemos colocar en una de las paredes del aula. Los materiales para su construcción pueden ser varios: franela, papel, etc. Sus dimensiones estándar son de 8 metros de largo y 70 cm. de ancho; representando cada mm. un año, cada cm. una década y cada m. un milenio. Los periodos o etapas históricas están representadas proporcionalmente a su duración, y con un color distinto, separándolos mediante líneas oblicuas, para indicar que las etapas históricas no terminan de forma abrupta. Respecto a la utilización de este procedimiento puede ser la siguiente: por ejemplo, cada vez que el alumnado trabaje acontecimientos históricos, los localizarán en el friso, utilizando fotografías o dibujos, de esta forma vamos a poder apreciar la evolución de un aspecto histórico (asentamiento, transportes, etc.) a través del tiempo (diacronía). No obstante, el uso de este procedimiento, debido a las dificultades que plantea, no es adecuado antes del tercer ciclo de Educación Primaria, aunque se puede utilizar esporádicamente en el segundo.

Respecto a uso de las fuentes, los procedimientos a utilizar son, de acuerdo con Galindo (GALINDO, 1997), García Ruiz (GARCÍA RUÍZ, 2003), Cooper (COOPER, 2002), y Tribó (TRIBÓ, 2005):


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• Recogida, archivo y clasificación de diversos documentos históricos relativos a la historia personal, familiar y al pasado histórico (fotografías, documentos personales, etc.).

• Introducción al trabajo con documentos históricos (testimonios orales y escritos, y restos materiales) como fuentes de información para reconstruir el pasado. En este sentid, destacan los trabajos de Cooper (COOPER, 2002) y Tribó (TRIBÓ, 2005), sobre el trabajo de las fuentes en Educación Primaria. Analicemos en este sentido como debe realizarse con fuentes orales, escritas y restos materiales.

1. Fuentes orales: Cooper y Tribó señalan que los pasos para trabajar con estas fuentes en un

aula de Educación Primaria serían: a) Seleccionar al entrevistado: Debería buscarse una persona con capacidad para trasmitir

sus experiencias personales a los niños. b) Centro de estímulo y atención: Lo óptimo es centrarse en un aspecto específico de un

tema histórico. Por ejemplo: La localidad, donde se puede investigar la feria, la estación de ferrocarril, etc.

c) Preparación: Respecto a los niños, hay que enseñarles que la entrevista debe comenzar con una serie de preguntas cerradas, que sirvan para situar al personaje, seguidas de una elevada proporción de abiertas. Respecto al entrevistado, hay que darle a conocer la edad y la capacidad de los niños, así como el tipo de trabajo que piensa realizar el docente.

d) Entrevista: La entrevista puede ser realizada por una pareja de alumnos, un grupo o toda la clase, y deberá cuidarse mucho el hecho de que no hablen todos a la vez, sino individualmente.

e) Seguimiento: Una vez realizada la entrevista, los alumnos tendrán que plasmar lo que han escuchado, de forma gráfica –mediante dibujos- o escrita.

Por último, este procedimiento es aplicable a todos los ciclos de Educación Primaria, y según Cooper, permite conocer aspectos del pasado que no suelen aparecer en los materiales escritos. De ahí su importancia.

2. Fuentes escritas: La clase según Cooper, es elegir un testimonio escrito que sea atractivo para

los niños. Esta autora señala como posibles: Una prueba documental del propio niño: libro del bebé, cartilla, sanitaria, etc. El libro de incidencias de la escuela. Nombres de calles de la población que se refieran a personajes famosos. Inscripciones en monumentos, estatuas, etc. Periódicos, sellos, etc.

A partir de los mismos, los niños deben hacer preguntas a estos documentos, con objeto de extraer información sobre los mismos, o, por el contrario, deberán contestar a un cuestionario elaborado por el docente. Respecto del primer caso, Cooper señala que con la prensa antigua un ejercicio muy interesante es su comparación con la actual, no sólo en el contenido, sino también en el continente: maquetación, tipo de letra, etc.


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Como en el caso de las fuentes anteriores, pueden utilizarse en cualquier ciclo, pero siempre teniendo en cuenta que en los primeros será conveniente tratar con fuentes escritas familiares y personales, y cercanas en el tiempo, para posteriormente ir introduciendo fuentes históricas más complejas y alejadas.

3. Restos materiales: Este tipo de fuentes puede proporcionar abundante información si se sabe tratarlo correctamente. Tanto Cooper como Tribó proponen como pasos a seguir para su correcto tratamiento los siguientes:

Dibujo del objeto: La razón es que al pedirles que lo dibujen, los alumnos tienen que

centrar su atención de manera prolongada en el mismo. Además, el acto de dibujar implica seleccionar las características más significativas del objeto y formar una imagen personal del mismo, lo que va a ser clave para el segundo paso.

Estrategia para hacer preguntas: Según Cooper, este paso puede realizarse de distintas maneras:

• Preguntas abiertas: Un grupo de niños selecciona un objeto, y tras dibujarlo, busca información sobre el mismo, utilizando las TIC o material impreso.

• Preguntas centradas en un objeto: Los niños se sientan en pequeños grupos con un objeto por cada uno de ellos. Sin directrices del docente, escriben preguntas claves sobre su objeto. Después, los grupos ponían en común sus preguntas y e docente les proporcionaba más información para ampliar su investigación.

• Investigación centrada en un objeto: Por parejas, los niños seleccionan un objeto relacionado con su unidad didáctica de historia. Comentaban su origen, uso y pruebas de autenticidad y después planeaban nuevas investigaciones.

• Circuito de objetos: Los grupos se sientan en torno a sus mesas con un objeto por mesa. Cada grupo escribe una pregunta sobre él y después lo pasa a la mesa siguiente. Allí intentan responder a las preguntas del grupo anterior y añaden otras. La sesión debe acabar con un diálogo en clase dirigido por el docente.

• Preguntas cerradas: El docente proporciona un objeto único para todo el grupo aula, mediante una diapositiva, o fotografía utilizando el ordenador, y los alumnos, de manera individual, responden las preguntas planteadas por éste.

5.3. Criterios de evaluación. Como en el caso de los contenidos, en el nuevo Real Decreto estos elementos que constituyen el referente para comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos y que constituyen una síntesis entre éstos y los contenidos tratados, aparecen también divididos por ciclos. En relación con el campo de trabajo propio de la Historia serían: • 1º Ciclo:

o 7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo.


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o 10. Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación, utilizar algunos instrumentos y hacer registros claros.

• 2º Ciclo:

o 7. Explicar con ejemplos concretos, la evolución de algún aspecto de la vida cotidiana relacionado con hechos históricos relevantes, identificando las nociones de duración, sucesión y simultaneidad.

o 10. Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados, hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observación directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes básicas y comunicar los resultados.

• 3º Ciclo:

o 7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en algunas épocas pasadas -prehistoria, clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando líneas del tiempo.

o 10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.


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ESQUEMA RESUMEN. 1. CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. • El tiempo histórico constituye la columna vertebral de la enseñanza de la historia. • El proceso de conceptualización del tiempo histórico y las capacidades que comporta, constituyen

una de las mayores dificultades de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. • El tiempo histórico es un metaconcepto. • El tiempo histórico no se conoce de un modo intuitivo, requiere una verdadera construcción

psicológica. • El Tiempo Histórico, se adquiere entre los 11 y los 16 años. Este intervalo de tiempo tan

importante es consecuencia de la inexistencia de una definición de Tiempo Histórico verdaderamente aceptada por toda la comunidad científica.

• Las nociones que constituyen el tiempo histórico, son: - Serialización cronológica de acontecimientos se adquiere sobre los 11 años con un número de

datos relativamente pequeño -3 ó 5-. - Serialización causal de acontecimientos no se alcanza hasta los 13 años. - La duración y el horizonte temporal se adquiere en la Educación Secundaria. - El conocimiento de fechas, devaluado en la Educación Primaria. - Las nociones complejas del Tiempo Histórico: cambio y causalidad se adquiere en el

Bachillerato (17-18 años). • La comprensión del Tiempo Histórico por los alumnos de Educación Primaria es muy limitada. 2. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE LOS HECHOS HISTÓRICOS. • El ámbito político ha sido el más longevo.

• Siglo XIX: Es sin discusión el gran siglo de la historiografía política. Aunque este dominio se va a materializar en distintas escuelas, que se suceden en el tiempo. Son:

o Escuela Liberal: o Escuela Romántica: o Escuela academicista:

• Siglo XX: Durante esta centuria, la historiografía política sufrió una profunda crisis desde los años veinte hasta 1989. Su recuperación se ha producido tras la caída del Muro de Berlín en 1989 y la crisis subsiguiente de la historiografía socio-económica, que ha abierto de nuevo la puerta a los estudios historiográficos de naturaleza política.

• El otro gran ámbito de estudio de los hechos históricos es el socio-económico que ha tenido su mayor desarrollo en el siglo XX, especialmente entre 1918 y 1989, de la mano de tres grandes escuelas. Son:

o Escuela de Annales: Supone una renovación fundamentalmente metodológica o Materialismo histórico: Basada en la obra de Marx, y articulada sobre la idea de que la

lucha de clases es el motor de la historia o Nueva Historia Económica: De carácter estrictamente económico.


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• Por último, respecto a lo que hemos denominado otros ámbitos de estudio de los hechos históricos, nos centraremos en tres corrientes historiográficas:

o Historia morfológica. o Nueva Historia. o Microhistoria.

• Para finalizar, podemos decir que en el momento actual, la historiografía vive una época de cierta desorientación.

3. DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. • Son todo documento, testimonio o simple objeto que, sin haber sufrido ninguna reelaboración,

sirve para trasmitir un conocimiento total o parcial de los hechos pasados. • Los documentos escritos son, sin discusión, las fuentes más importantes con las que puede

trabajar un historiador, ya que la capacidad que tienen para trasmitir información es ilimitada. Se someten a crítica.

o Crítica externa o de autenticidad: Tiene por misión comprobar si el documento es original, una copia o una falsificación.

o Critica interna o de credibilidad. Pretende comprobar la autenticidad del documento. o Verificación de los testimonios: Esta última operación pretende verificar el testimonio de

un autor mediante la comparación con otros testimonios independientes. • Las fuentes orales son uno de los grandes descubrimientos recientes en el campo de la historia.

Las fuentes orales se dividen en dos grandes grupos: o Fuentes orales directas. Proporcionadas por un testigo directo de los acontecimientos. o Fuentes orales indirectas. Proporcionadas por un testigo indirecto. o Están siendo potenciadas gracias a las TIC

• Los Restos Materiales son las fuentes usadas por los arqueólogos, a falta de documentos escritos, forman lo que podríamos llamar evidencia inconsciente, susceptible de ser conocida gracias a los objetos fabricados por aquellos grupos humanos desaparecidos y que han llegado hasta nosotros.

o Proporcionan información de carácter técnico y económico. o Se deben someter a una crítica de autentificación. o Cuando el resto material está perfectamente autentificado y definido, ya puede ser

utilizado por el investigador. 4. LAS GRANDES ESTAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. o La periodización adecuada es una cuestión clave para la comprensión de la historia, porque

condensa los cambios cualitativos experimentados en las formaciones sociales. o Periodización basada en criterios políticos: Divide la historia en cinco etapas:

• Prehistoria: Se extiende desde el origen del hombre hasta la invención de la escritura (año 3000, aproximadamente)

• Antigüedad: Se extiende desde la invención de la escritura (año 3000, aproximadamente) hasta la caída de Roma (476 d. C.: deposición del último Emperador, Rómulo Augustulo).

• Edad Media: Se extiende desde el 476 hasta alguna de las siguientes fechas alternativas, en


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función de cada estado europeo. • Edad Moderna: Se extiende desde alguno de los hechos anteriores hasta la Revolución

Francesa (1789). • Edad Contemporánea: Se extiende desde la Revolución Francesa (1789) hasta 1945, final de

la Segunda Guerra Mundial. • Recientemente se ha añadido a esta división un nuevo periodo que se conocería como Historia

del Tiempo Presente, y que abarca desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros días.

• Este esquema, basado en criterios estrictamente políticos, está sometido a una profunda crítica por dos razones fundamentales: • Carece de un criterio básico y uniforme de periodificación: • No se trata de una Historia Universal, sino europocentrica:

• No obstante, a pesar de estas críticas, esta división sigue manteniéndose, no sólo en las facultades de Historia, sino también en los currículos del sistema educativo español.

• Periodización basada en criterios económicos: Existen varias: La primera es la marxista. Dentro de la misma hay distintos planteamientos: • La teoría de la periodización de Marx y Engels: Establecieron siete modos de producción:

primitivo, asiatico, esclavista, germánico, eslavónico, feudal, capitalista y comunista. • La teoría de los cinco estadios: Definida por Josip Stalin (1879-1953), define cinco

grandes estadios, por los que obligatoriamente deben pasar todas las sociedades: primitivo, esclavista, feudal, capitalista y, finalmente, el socialista, surgido tras la Revolución Rusa de 1917.

• Proceso de desentalinización: Samir Amin rechaza el eurocentrismo de las anteriores, estableciendo una evolución en cinco modos de producción mundiales: primitivo, tributario, esclavista, pequeño comerciante simple y capitalista. El feudalismo europeo estaría integrado en el segundo.

5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA. • Los contenidos históricos en la Educación Primaria no constituyen una asignatura o disciplina. • La Educación Primaria es una etapa educativa que abarca desde los 6 a los 12 años, un periodo de

edad que, por su caracterización psicopedagógica y evolutiva, no permite que se desarrolle un aprendizaje del conocimiento histórico en profundidad.

• Por tanto, y a partir de todo lo dicho, debemos ser muy cautos a la hora de desarrollar contenidos históricos en la Educación Primaria.

5.1. Objetivos. Las capacidades, habilidades y destrezas que los alumnos deben alcanzar vinculadas con a historia, son: • Objetivos de Etapa:

o i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.


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• Objetivos de área: o 6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones

relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión para aplicar estos conocimientos a la comprensión de otros momentos históricos.

5.2. Contenidos. • En el nuevo Real Decreto estos contenidos aparecen distribuidos por ciclos:

o 1º Ciclo (6-8 años): - Utilización de las fuentes orales y de la información proporcionada por objetos y

recuerdos familiares para reconstruir el pasado. o 2º ciclo (8-10 años):

- Identificación del papel de los hombres y las mujeres en la historia. o 3º ciclo (10-12 años):

- Convenciones de datación y de periodización (a.C., d.C.; edad). • De este conjunto de contenidos destacan dos por su importancia: Los vinculados al tiempo

histórico y a su localización, y los relativos al uso de las fuentes. Los procedimientos para desarrollar los primeros serían:

o Cuadros cronológicos. o Ejes cronológicos. o Friso de la historia.

• Los procedimientos a utilizar para el tratamiento de las fuentes son: o Recogida, archivo y clasificación de diversos documentos históricos relativos a la historia

personal, familiar y al pasado histórico. o Introducción al trabajo con documentos históricos (testimonios orales y escritos, y restos

materiales) como fuentes de información para reconstruir el pasado. 5.3. Criterios de evaluación. • Como en el caso de los contenidos, en el nuevo Real Decreto aparecen también divididos por

ciclos. En relación con el campo de trabajo propio de la Historia serían: o 1º Ciclo:

- 7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo.

o 2º Ciclo: - 10. Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados,

hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observación directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes básicas y comunicar los resultados.

o 3º Ciclo:

- 7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en algunas épocas pasadas -prehistoria, clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando líneas del tiempo.


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CUESTIONES PARA EL REPASO 1. ¿CUÁLES SON LAS BASES QUE DEBE TENER PRESENTE A LA HORA DE ABORDAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA? Las bases son seis: La primera que los contenidos históricos en la Educación Primaria no constituyen una asignatura o disciplina, sino que representa un bloque, de entre siete, incluidos en una gran área cuya finalidad es que el alumno llegue a alcanzar un conocimiento del medio, en sus distintos componentes: natural, social y cultural. La segunda que la Educación Primaria es una etapa educativa que abarca desde los 6 a los 12 años, un periodo de edad que, por su caracterización psicopedagógica y evolutiva, no permite que se desarrolle un aprendizaje del conocimiento histórico en profundidad, máxime teniendo en cuenta la complejidad de la naturaleza del conocimiento histórico. Estas dificultades que se plantean en la enseñanza de la Historia en estas edades han sido puestas de manifiesto por las investigaciones de Carretero, Asensio, Galindo Morales o Pozo. La tercera que la historia es una disciplina científica que no presenta una estructura conceptual jerarquizada. Esto no quiere decir que carezca de conceptos que puedan ayudar a estructurarla, sino más bien lo contrario. Existe numerosos conceptos que podemos considerar específicamente históricos y a la vez utiliza otros más propios de otras disciplinas sociales (políticos, económicos, sociológicos, etc.). La cuarta que la historia usa unos procedimientos explicativos. Un alumno podrá estar mejor o peor informado sobre el pasado pero sólo estará educado si conoce la lógica del conocimiento histórico. Y, esto implica básicamente, afrontar explicaciones causales (los hechos históricos no tienen explicaciones simplistas), explicaciones intencionales (los hechos históricos deben ser considerados desde la comprensión de otras mentalidades, hábitos, formas de vida, etc.) y considerar la importancia del cambio y la continuidad (la Historia es fundamentalmente el estudio de la evolución de los hechos humanos en el tiempo). La quinta que la historia no fundamenta sus investigaciones en experimentos de laboratorio, sino en la verificación empírica de las fuentes. El manejo de las fuentes es una parte fundamental del conocimiento histórico, y hay que tener, por tanto, las destrezas necesarias para hacerlo. La sexta que los alumnos no han adquirido el pensamiento formal. Por tanto, el docente debe ser extraordinariamente cuidadoso a la hora de plantear la enseñanza de este campo de conocimiento en la Educación Primaria. 2. ¿QUÉ NOCIONES QUE FORMAN PARTE DEL CONCEPTO DE TIEMPO HISTÓRICO SE ADQUIEREN EN LA ETAPA DE PRIMARIA? Fundamentalmente la Serialización cronológica de acontecimientos es decir, la capacidad para secuenciar acontecimientos, del más lejano en el tiempo al más cercano –siempre dándose la fecha de los mismos- , y de acuerdo con los postulados de la Era Cristiana –antes y después de Cristo-. Sin embargo, tienen problemas para realizar una Serialización causal de acontecimientos: La capacidad para ordenar un grupo de acontecimientos interrelacionados que no se alcanza hasta los 13 años; carecen de la noción de duración y horizonte temporal, tienen un escaso conocimiento de fechas, con lo que su marco temporal es muy limitado, y finalmente carecer las nociones complejas del Tiempo Histórico: cambio y causalidad, pues las que realizan son concretas y deformantes. De hecho, sólo en el Bachillerato (17-18 años) podemos encontrar alumnos que son capaces de solucionar adecuadamente estas tareas complejas. Como conclusión de todo lo apuntado anteriormente, se puede


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decir que la comprensión del Tiempo Histórico por los alumnos de Educación Primaria es muy limitada. Este hecho es uno de los que limita, como veremos al abordar la Intervención Educativa en este campo de conocimiento, la explicación del conocimiento histórico en esta etapa. 3. SEÑALA LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN VINCULADOS CON LA HISTORIA EN EL NUEVO CURRÍCULO. Como en el caso de los contenidos, en el nuevo Real Decreto aparecen también divididos por ciclos. En relación con el campo de trabajo propio de la Historia serían: • 1º Ciclo:

o 7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo.

o 10. Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación, utilizar algunos instrumentos y hacer registros claros.

• 2º Ciclo: o 7. Explicar con ejemplos concretos, la evolución de algún aspecto de la vida cotidiana

relacionado con hechos históricos relevantes, identificando las nociones de duración, sucesión y simultaneidad.

o 10. Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados, hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observación directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes básicas y comunicar los resultados.

• 3º Ciclo: o 7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en

algunas épocas pasadas -prehistoria, clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando líneas del tiempo.

o 10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.

4. IDENTIFICA LOS PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS PARA EL ESTUDIO DEL TIEMPO HISTÓRICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Son tres: Los cuadros cronológicos, que gracias a su doble entrada que nos van a permitir establecer comparaciones, tanto sincrónicas como diacrónicas, de distintos aspectos (asentamientos, economía, cultura, vida cotidiana, etc.), periodos y etapas de la historia, y a distinta escala (personal, familiar, local, nacional, mundial), pudiendo hacerse en los distintos ciclos. Los ejes cronológicos, formados por una línea que podemos desplegar vertical u horizontalmente, dividida proporcionalmente en distintas unidades referidas a medidas de tiempo (años, décadas, siglos, etc.), en la que vamos señalando distintos acontecimientos, pudiendo utilizar símbolos para los que tengan carácter reiterativo (reinados, batallas, etc.). La utilización de este procedimiento nos va a permitir contextualizar cronológicamente distintos hechos, acontecimientos, apreciando su evolución en el marco de un contexto temporal y espacial establecido. No obstante, hay que tener en cuenta tres criterios básicos: La utilización del eje cronológico debe adaptarse a la evolución psicopedagógica,


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por eso, se recomienda introducirlo en el segundo ciclo, limitado a tiempos cortos y próximos al alumno (su historia familiar, personal); dejando el tiempo largo y más alejado para el tercer ciclo. El Eje cronológico, por tanto, puede aplicarse a tiempos cortos (historia personal, familiar) y a tiempos largos (etapas, épocas históricas). Y, por último, como trabajo previo a la elaboración del eje cronológico, se hace necesario efectuar una selección de acontecimientos a reflejar, en base a criterios preestablecidos. Por último, el Friso de la historia que es quizá el procedimiento aplicable a la enseñanza de la historia que integra más variables de las que hemos dicho como constitutivas del tiempo histórico. Fundamentalmente nos va a permitir abordar el complejo tema de la periodización de la historia. 5. SEÑALA LAS ETAPAS EN LAS QUE SE DIVIDE LA HISTORIA DESDE EL PUNTO DE VISTA POLÍTIO. La división clásica establece cinco etapas. Son:

• Prehistoria: Se extiende desde el origen del hombre hasta la invención de la escritura (año 3000, aproximadamente)

• Antigüedad: Se extiende desde la invención de la escritura (año 3000, aproximadamente) hasta la caída de Roma (476 d. C.: deposición del último Emperador, Rómulo Augustulo).

• Edad Media: Se extiende desde el 476 hasta alguna de las siguientes fechas alternativas, en función de cada estado europeo:

o 1450: Invención de la imprenta. o 1453: Caída de Constantinopla. o 1492: Descubrimiento de América o 1517: Comienzo de la querella luterana.

• Edad Moderna: Se extiende desde alguno de los hechos anteriores hasta la Revolución Francesa (1789).

• Edad Contemporánea: Se extiende desde la Revolución Francesa (1789) hasta 1945, final de la Segunda Guerra Mundial.

Recientemente se ha añadido a esta división un nuevo periodo que se conocería como Historia del Tiempo Presente, y que abarca desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros días. Este esquema, basado en criterios estrictamente políticos, está sometido a una profunda crítica por dos razones fundamentales:

• Carece de un criterio básico y uniforme de periodificación: Algunos hitos son culturales (por ejemplo: escritura, imprenta, etc.), otros son políticos (por ejemplo: caída de Roma, Revolución Francesa, etc.), otros geográficos (por ejemplo: descubrimiento de América).

• No se trata de una Historia Universal, sino europocentrica: En la práctica, es la historia de un solo continente y no del mundo completo. Por ejemplo, dable es preguntarse que tienen que los aztecas o incas con el Imperio romano o los chinos o indios con el llamado “Renacimiento”.

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