MMAGISTERIAGISTERIOODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 6 No. 38

NOVIEMBRE - DICIEMBRE DE 2007

Docencia con decenciaDocencia con decencia: : Paulo Freire y los saberes Paulo Freire y los saberes

necesarios para necesarios para la práctica educativala práctica educativa

Mejorar Mejorar la sociedad,la sociedad,

prioridad prioridad educativaeducativa

Educación Educación para la ciudadanía: para la ciudadanía:

su origensu origen

Unos Unos minutosminutos

de educación de educación familiarfamiliar

PRINCIPIOPRINCIPIOS ÉTICOS DEL EDUCADOR FAMILIARS ÉTICOS DEL EDUCADOR FAMILIARMa. del Carmen Morlán Pineda

EDUCACIÓN, ¿BIEN ECONÓMICO O BIEN SOCIALEDUCACIÓN, ¿BIEN ECONÓMICO O BIEN SOCIAL?María Teodora Ortiz Herrera

IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIÓN FAMILIARIMPORTANCIA DE LA ORIENTACIÓN FAMILIAR EN LA ESCUELA PRIMARIA. EN LA ESCUELA PRIMARIA. EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICOEDUCATIVA EN MÉXICOSerena Escobar Santiago

IMPORTANCIA DEL INGLÉS IMPORTANCIA DEL INGLÉS EN LA ESCUELA SECUNDARIAEN LA ESCUELA SECUNDARIAHiginio Ordoñez Suárez

DIRECTORIO

MAGISTERIAGISTERIO

CoordinadoraProfrProfra. a. Gloria María Concepción Gloria María Concepción

GarcGarcía Chávezía Chávez

Asesor editorialProfr. Inocente PeñaProfr. Inocente Peñaloza Garcíaloza García

Corrección de estiloLicLic. . Jesús María Martínez VilchisJesús María Martínez Vilchis

LicLic. . Alberto J. Díaz ArguetaAlberto J. Díaz Argueta

Diseño gráfi coL. en D. G. Consuelo Cardona EstradaL. en D. G. Consuelo Cardona Estrada

LicLic. en D. . en D. Angélica Elizabeth Angélica Elizabeth Cardoso Benítezardoso Benítez

COMITÉ EDITORIALCOMITÉ EDITORIAL

PresidenteProfr. Víctor Carlos Campuzano MillProfr. Víctor Carlos Campuzano Millán

VicepresidenteProfrProfr. . Gabriel Cruz Malpicaabriel Cruz Malpica

Secretaria TécnicaProfrProfra. a. Gloria María Concepción Gloria María Concepción

GarcGarcía Chávezía Chávez

AsesoresM. en S. Eugenio Martínez Gutierrez,M. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profra. María Profra. María Guadalipe Gómez Estrada, Guadalipe Gómez Estrada, Lic. Ricardo Zepeda García, Lic. Ricardo Zepeda García, Profra. Leticia García Chávez, Profr. Hedilberto Fuentes Profra. Leticia García Chávez, Profr. Hedilberto Fuentes Pedroza, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Pedroza, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal JuMa. Pureza Carbajal Juárez, Mtro. Héctor Marín árez, Mtro. Héctor Marín RebolloRebollo

MAGISTERIODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 6 No. 38

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 6 Núm. 38 Noviembre-diciembre de 2007. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/4/047/07/6.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores. No refl ejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente.

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CONTENIDOCONTENIDOEDITORIALEDITORIAL

“ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO”“ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO” EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL MEL MODELO ODELO EDUCATIVO EUROPEOEDUCATIVO EUROPEOInocente Peñaloza García

MEJORAR LA SOCIEDAD,MEJORAR LA SOCIEDAD,PRIORIDAD EDUCAPRIORIDAD EDUCATIVATIVAMa. Guadalupe Guadarrama Sánchez

UNOUNOS S MINUTOS DE EDUCACIÓN FAMILIARMINUTOS DE EDUCACIÓN FAMILIARMargarita Estrada Torres

FICCIÓN Y REALIDAD EN LA OBRA DE FICCIÓN Y REALIDAD EN LA OBRA DE BERNARDO CAMPOSBERNARDO CAMPOS

LETRAS Y TRAZOSLETRAS Y TRAZOS

LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO GLOBAL.LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO GLOBAL.LA ORIENTACIÓN Y LA EDUCACIÓN ANTE LA ORIENTACIÓN Y LA EDUCACIÓN ANTE LA GLOBALIZACIÓN Y MULTICULTURALIDADLA GLOBALIZACIÓN Y MULTICULTURALIDADGuadalupe Carrillo Negrete

ESTRATEGIAS COLECTIVAS, ESTRATEGIAS COLECTIVAS, Y SENTIDO DE PERTENENCIAY SENTIDO DE PERTENENCIATemis Guadalupe de la Torre Tovar

DOCENCIA CON DECENCIA:DOCENCIA CON DECENCIA:PAULO FREIRE Y LOS SABERES NECESARIOSPAULO FREIRE Y LOS SABERES NECESARIOSPARA LAPARA LA PRÁCTICA EDUCATIVAPRÁCTICA EDUCATIVAGermán Iván Martínez Gómez

POESÍAPOESÍAJosé Luis Arzate GarcíaGermán Iván Martínez Gómez

Diseño de portada y contraportada:

Consuelo Cardona Estrada

NOVIEMBRE - DICIEMBRE DE 2007

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LA FOLA FORMACIRMACIÓN DE VALORES EN LA ASIGNATÓN DE VALORES EN LA ASIGNATURA DE URA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN TELESECUNDARIATELESECUNDARIAAlberto Varela Vázquez

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El hombre –dicen los fi lósofos– es gregario por naturaleza. Convencido de que es imposible ser feliz en soledad, busca el contacto con otros seres para alcanzar metas comunes y compartir estados de bienestar.De la vida en comunidad surgen las reglas de la convivencia, que no siempre están claras para niños y jóvenes que empiezan a vivir, pero que deben ser aprendidas para poder integrarse armoniosamente al conglomerado social. Estas reglas se aprenden en el hogar y en la escuela. Los padres trasmiten a sus hijos modales y buenos hábitos que les permiten alternar en un grupo social. Los maestros, por su parte, tienen la misión de formar buenos ciudadanos.Algunas conquistas del mundo moderno –libertad, justicia, democracia, respeto a los derechos humanos, etc.− no pueden ejercerse por simple inspiración; es necesario conocer, aprender, practicar las bases que las sustentan y adoptar los principios que les dan origen, pues, de otra manera, la convivencia se vuelve áspera, violenta y confl ictiva.La educación mexicana, producto del esfuerzo de los liberales del siglo XIX, surgió con la misión de formar ciudadanos útiles a la sociedad, conocedores y conscientes de sus derechos y, por lo mismo, capaces de exigirlos y luchar por ellos.Así surgió un proyecto de nación que sigue siendo válido en nuestros días y que sigue teniendo en la escuela a la institución responsable de formar y educar a hombres y mujeres para hacer de ellos buenos ciudadanos.

editorial

MAGISTERIO 1

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Economía del conocimientoEducación para la ciudadanía en el modelo

educativo europeo

Inocente Peñaloza García

De la redacción de “Magisterio”

1. El asunto

D entro del modelo educativo de los países que forman la poderosa Unión Europea, existe una asignatura llama-da Educación para la Ciudadanía que

ocupa un lugar prominente en el mapa curricular, pues se le atribuye gran efectividad en la tarea de formar “ciudadanos responsables y democráticos”.

Aunque siempre ha fi gurado en el currículo –antiguamente como civismo o educación cívica– el des-

arrollo actual de esta materia comenzó hace más de una déca-da, cuando la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) decidió promover en el mundo el Decenio para la Educación en la esfera de los Derechos Humanos (1995-2004).

A raíz de este hecho, el Consejo de Europa, con sede en Bruselas, Bélgica, ha venido desarrollando el

proyecto Educación para la Ciudadanía Demo-crática, que arrancó en 1997 y continúa

aplicándose en los países miembros y cuya efectividad fue evaluada en 30

países en 2005, declarado ofi cial-mente Año Europeo de la Ciuda-danía a través de la Educación.

Con este despliegue de es-fuerzos, no hay duda de que los

europeos cifran su esperanza de tener mejores ciudadanos en los resul-

tados de la escuela a través del trabajo cotidiano

ocupa un lugar prominente en el mapa curricular, pues ocupa un lugar prominente en el mapa curricular, pues se le atribuye gran efectividad en la tarea de formar “ciudadanos responsables y democráticos”.

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A raíz de este hecho, el Consejo de Europa, con sede en Bruselas, Bélgica, ha venido desarrollando el

proyecto Educación para la Ciudadanía Demo-crática, que arrancó en 1997 y continúa

aplicándose en los países miembros y cuya efectividad fue evaluada en 30 cuya efectividad fue evaluada en 30

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fuerzos, no hay duda de que los europeos cifran su esperanza de

tener mejores ciudadanos en los resul-tener mejores ciudadanos en los resul-tados de la escuela a través del trabajo cotidiano tados de la escuela a través del trabajo cotidiano

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de los maestros y con programas de estudio apropiados.

2. Los objetivos

¿Qué se propone lograr el sistema educativo europeo con el fortaleci-miento de esta asignatura? ¿Con qué orientación precisa se elaboran los programas que la sustentan?

Un documento publicado en 2005 por la Red Europea de Información en Educación (Eurydice) señala que uno de los objetivos primordiales del programa es: “la promoción efi caz del aprendizaje de valores democráti-cos y la participación democrática de todos los miembros de la escuela con el fi n de preparar a las personas para la ciudadanía activa”.

Como es sabido, los países eu-ropeos son escenario de diversos confl ictos que hacen necesaria una revisión profunda de la formación educativa de sus ciudadanos. Los frecuentes escándalos en los campos de futbol de Inglaterra, que salen a las calles y a las tabernas y provocan oleadas de violencia, víctimas y encar-celamientos; la agresividad desborda-da de los estudiantes parisinos que provocan la “quema” de centenares de automóviles en cada manifestación pública; la proliferación de delincuen-tes de origen extranjero en las calles y terminales de trenes de Bruselas y de Praga; la violencia xenofóbica de jóvenes neo-nazis en Alemania: el asedio de jóvenes “globalifóbicos” a las sedes donde se reúnen magnates y abanderados del neoliberalismo y del capitalismo salvaje, son algunos ejemplos de situaciones críticas que enfrentan a los ciudadanos con la au-toridad y lesionan intereses de la so-ciedad en su conjunto.

La Educación para la Ciudadanía pre-tende inculcar y fortalecer el respeto a la ley y a los derechos de terceros, el orden y el respeto a la propiedad

privada, el respeto a los derechos humanos y la participación en las decisiones democráticas. El perfec-cionamiento de la sociedad, a través de la calidad de sus integrantes, debe comenzar en la escuela y prolongar-se a la vida adulta con una deseable combinación de virtudes cívicas y va-lores morales.

El Consejo de Europa declara en un documento que: “La noción de <ciu-dadanía responsable> lleva a cuestio-nes relativas a la sensibilización y al conocimiento de los derechos y de-beres. Asimismo, está estrechamente relacionada con los valores cívicos, como la democracia y los derechos humanos, la igualdad, la participación, el asociacionismo, la cohesión social, la solidaridad, la tolerancia a la diver-sidad y la justicia social. En la actuali-dad, el concepto de <ciudadanía res-ponsable> se extiende cada vez más, en particular, desde que los Estados miembros del Consejo de Europa han adoptado una serie de impor-tantes recomendaciones y resolucio-nes para promover dicha cuestión. Asimismo, la Comisión Europea ha publicado Libros blancos y estudios sobre el tema, convirtiéndolo en un área prioritaria para muchos países europeos”.

En este contexto, los temas funda-mentales de los programas educati-vos son:

a) La cultura política.b) El pensamiento crítico y el desarrollo de ciertas actitudes y valores.c) La participación activa.

Con estos principios en mente, las naciones que forman la economía del euro, avanzan para edifi car, en esfuerzo conjunto, la economía del conocimiento.

3. El “caso” de México

En nuestro país, la enseñanza del Civismo fue práctica común en las escuelas desde que la educación bá-sica estuvo en manos de la Compa-ñía Lancasteriana, en el siglo XIX, y se fortaleció con la reforma y la re-volución, pero se diluyó en los pla-nes de estudio a partir de cambios ocurridos durante la segunda mitad del siglo XX, principalmente con la reforma educativa de 1975 que tuvo como antecedente la Declaración de Chetumal.

La elaboración de planes de estu-dio por áreas de conocimiento −cien-cias naturales, ciencias sociales, etc.− dejó fuera algunas asignaturas, entre ellas Civismo, cuyos contenidos teó-ricamente se incorporaron al área de ciencias sociales, aunque, en realidad, se perdieron de vista.

La clase de Civismo era una de las más importantes en la época en que José Vasconcelos fundó la Secretaría de Educación Pública y permaneció así hasta la gestión de Jaime Torres Bodet, en el sexenio lopezmateísta, quien la incluyó de manera prepon-derante en el libro de texto único y gratuito a través de una comisión editorial encabezada por el escritor y periodista Martín Luis Guzmán y con la famosa portada de González Camarena que representaba a la Pa-tria como una joven mujer de bellos rasgos mestizos.

Como sucede hoy en países de Europa con la aplicación del progra-ma de Educación para la Ciudadanía, la materia de Civismo −o Educación Cívica, como más tarde se le llamó− pretendía trasmitir a niños y jóvenes de primaria y secundaria los valores cívicos fundamentales y el respeto a los derechos humanos, expresados en aquel tiempo, de manera general, en el capítulo de Garantías Individuales de la Constitución.

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La ausencia del Civismo en los pro-gramas escolares coincide de algún modo con el deterioro gradual de la sociedad y con la aparición de acti-tudes y conductas que contradicen abiertamente el estado de derecho proclamado por el gobierno como un conjunto de leyes y disposiciones que rara vez se cumplen.

Por otra parte, la participación de-mocrática de los ciudadanos no se ve reforzada desde la escuela con una ma-teria específi ca que señale claramente derechos y obligaciones y que estimule en los educandos el respeto a los va-lores cívicos y morales y, de manera muy especial, al bien común y a la di-versidad.

Este año, la Secretaría de Educación Pública anuncia el retorno del Civismo a los planes de estudio como asignatu-ra, pero la medida no debe ser mera-mente burocrática, sino verse respal-dada por una fuerte motivación y una preparación adecuada de los docentes que cumplen la misión de conducir aprendizajes en el salón de clases.

La educación en el mundo global

L a educación es un pro-ceso social que tiene como fi nalidad preparar íntegramente al hom-

bre para que se enfrente a situaciones de su propia vida; que se inicia en la familia, y continúa en las instituciones educativas.

La educación es una de las superes-tructuras de la sociedad, íntimamen-te relacionadas con las características y problemas de cada grupo y época. (Solano, 2004: 11)

Dispone de gran capacidad para modelar a la estructura de la sociedad. Vista de esa manera, el Estado se ha preocupado y ha comprendido que la educación es el medio idóneo para pre-parar a los niños y jóvenes creándoles una nueva mentalidad, y hasta cierto punto impuesto de manera irresistible, para que en el futuro sean agentes de un progreso social.

Sin embargo, la función de la edu-cación nunca ha sido la de liberar la mente y el espíritu del hombre; se re-duce a ofrecer al sujeto un medio del conocimiento intelectual con miras a

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Guadalupe Carrillo NegreteEscuela Secundaria Ofi cial No. 32,

Huixquilucan, Estado de México

La educación en el mundo globalLa orientación y la educación

ante la globalización y multiculturalidad

enseñanza, un triunfo en virtud de las le-yes de mercado”; (Gutiérrez, 2002: 52) de lo cual es responsable el Estado por implementar políticas educativas que impulsan mercado, oferta y demanda.

El papel de la orientación educa-tiva en la globalización

Ante esto, es indispensable referir que la educación frente a la globaliza-ción, hace necesario reformar conteni-dos educativos en los distintos niveles y grados de nuestro país, asimismo la capacitación de personal involucrado en el campo educativo, dado que en las acciones globalizadoras, siendo que en el nivel básico, que incluye preescolar, primaria y secundaria es imperativo ge-nerar el análisis del mundo circundante, y ubicar a la orientación educativa, la cual juega, sin duda, un papel fundamen-tal en la formación de nuevos valores que exigen los tiempos de intercambio mundial.

Ante esto, surge una interrogante ¿Qué es el ser?

Es difícil dar una respuesta defi niti-va, pues, caeríamos en el supuesto del primer tipo de sujeto, referido anterior-mente; sin embargo, desde la objetivi-dad, “ser” signifi ca ser conciente del hoy y del ahora, es decir, de lo que se vive. Aunque serlo en esta historicidad ac-tual, por que no es la que vive un sujeto consciente, sino en la que se pretende que viva un “ser humano” y no un ser.

Sin embargo el “ser”, muchos creen conocerlo, pero nosotros los que co-

lograr un ascenso del intelecto, del conoci-miento mismo, pero hasta hoy, es un medio sutil para orientar mentes, modelarlas, en vez de hacer hombres realmente concientes de la realidad.

Esta perspectiva surge del contexto de los países en desarrollo, incluido México, en don-de pareciera que la educación proporciona diversos medios pedagógicos, tecnológicos, sociales y emocionales para conformar a dos tipos de sujetos: el primero aparece como adaptable, acrítico, o bien un ser individual y superfl uo en su realidad que calla sus opinio-nes, y afi rma sus creencias, conformando así su manera de ser.

Por otra parte, encontramos a un indivi-duo pensante, interesado en crear su propia educación y analizar la de los demás, así como un sujeto que encuentra sentido a su existen-cia, alcanzando a profundizar su acontecer, buscando, encontrando y transformando su verdadero ser.

Estos seres han surgido de los cambios tan vertiginosos que ha sufrido la educación ante la globalización-neoliberal en México; pues es evidente un doble objetivo perseguido en la educación, que es la implantación de un mo-delo “taylorista” empresarial en la educación impartida por el Estado, cuyo fi n es cimentar la educación como un mercado de trabajo re-gido por conceptos de efi ciencia, productivi-dad y competitividad, “ganchos” indiscutibles para el sector educativo conformado por su-jetos (docente-alumno); así como la privatiza-ción de la educación que contempla no sólo a las acciones sino también “... a los profesores y estudiantes, haciéndolos responsables de su destino académico, y social, de su triunfo o fracaso en competencia con otros centros de

nocemos, somos desconocidos, somos desconocidos para nosotros mismos: esto tiene un buen fundamento no nos hemos buscado nunca. (Nietzsche, 1995: 17)

Se entiende la idea de que el “ser” hu-mano a tratado de encontrar su verdadero ser, el cual está en constante reconoci-miento, puesto que la realidad en la que vive se transforma a cada momento. En este marco de diálogo hablar de ser suje-to, nos transporta a un contexto educativo en el cual se involucran día a día dos seres humanos (maestro-alumno). Ambos con-forman un mismo eje conductor hacia la integración como sujetos.

Mencionar al docente invita al análisis y la refl exión de su verdadero objeto, de su labor actual y de si ésta, va acorde con las necesidades del alumno. De este modo se reconoce que no basta con reconstruir la labor de lo que se cree y piensa al igual del saber pensar y saber hacer, por lo tanto un elemento importante en esta labor, es sin duda la orientación educativa, que convierte al docente en orientador.

¿Por qué la orientación educativa? Por mucho tiempo se ha considerado como una práctica limitadora, represiva, autori-taria, e incluso administrativa, pero

“. . .Ia práctica del orientador educa-tivo nada tiene que ver con das “clases de orientación y que debe buscarse una didáctica especifi ca para esta disciplina las respuestas posibles pueden encon-trarse en el procesó de construir una didáctica pro-vivencial, integradora y generadora de las condiciones para li-bre expresión y manifestación de los alumnos, en ese aspecto, se requiere

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una actuación del orientador sustenta-da en el conocimiento, la apertura y la tolerancia, en contraste con la practica obsesiva-compulsiva que sigue predo-minando en la orientación educativa”. (Riverhol, 1998.10)

Por consiguiente, el orientador debe-ría ser, más que el orientador, un sujeto facilitador de procesos afectivos, de inte-gración de refl exión con los alumnos, apo-yando de tal manera a su vida escolar y a la cotidiana.

De esta idea, el docente se convierte en orientador, cuando descubre:

¿Quién es? ¿qué sabe, del sentido de ser orientador? ¿es consiente de la orientación que practica? ¿qué sabe de lo que orienta? y ¿a quiénes orienta? puesto que aún orien-tador no puede actuar sin razón de “ser”, porque de “ser’ así no es un orientador, aunque el término lo lleve como etiqueta sin valor.

Ampliando el concepto, el orientador no puede convertirse en tema de discur-so ajeno a la realidad del alumno, ni más aún alejarse de la vida del orientado, pero sí respetar la particularidad de los alum-nos, construyendo un puente para la inte-gración del orientador y de la orientación educativa.

Cabe señalar, que el orientador, en la actualidad, cumple un papel que tiene que ver con acompañar y apoyar a los orienta-dos ante la política actual, pero no con in-terrumpir, cuartar, detener, imposibilitar, ni mucho menos inferir en la vida escolar y personal del alumno, ejerciendo la política educativa.

Sin cuestionar esto volveríamos a prác-ticas inconscientes, intranscendentes y sin signifi cado para los orientados, posicio-nando al orientador como represor y de-pendiente de su creencia que en muchas ocasiones invalidan su actuar.

Entonces, el orientador debe tomar “...conciencia racional que incluye la dimen-sión inconsciente, sede del conocimiento, de la vida, emocional, de la vida volunta-ria”, (Ferry, 2000.38) es decir, que dentro de su inconciencia toma conciencia de lo que él ha decidido hacer en su vida tanto afectiva, social, y por supuesto, en la vida profesional y laboral.

Una vez siendo consiente de su implica-ción en el mundo global estará en mejores condiciones para darse cuenta de que su labor posee una signifi cación, una inten-

ción que nos da a entender con el (alum-no) otro, pero ese entendimiento también debe ser con el contexto vivido, así como comprender a ambos;

“... intentar ponerse espiritualmente en la situación de esa persona o perso-nas debiendo por ello esforzarse para captar el sentido de aquella situación en su conjunto lo más exactamente posible, esforzarse por penetrar al mundo de representaciones de cada persona”. (Mardones, 1997: 73)

De esta manera el orientador puede dar una nueva visión y acción de la orientación educativa y de sus practicantes cambiando los discursos dados y estériles cómo ¿qué es la orientación? pues quien está dispues-to a encontrar sentido de su ser, así como adentrarse al ámbito del otro, ha dado un gran paso para encauzar su presente.

Porque esta orientación estará en mejores oportunidades de encontrar al que orienta, siendo “el atributo más im-portante del hombre es su capacidad ra-cional y por lo tanto cree en el cultivo del intelecto”. (Sobrino, 1994. 64)

Siendo también la vida emocional... “preludio a nuestro desarrollo racional y el alma” (Sobrino, 1994: 68) una facultad que permita al hombre formar juicios y hacer apreciaciones en el que están inmersos los alumnos indiscutiblemente el orientador conforma un sostén, de guía de propicia-dor, formando su actuar con sentido del ser mueva conciencias, reconstruya espíri-tus que mejore a sujetos (alumnos).

También se adentrará en un ambiente educativo total de apoyo, por eso, el orien-tador, es necesario que cree una práctica no aislada, sino una que dé frutos en cuan-to a que el alumno sea quien en realidad se oriente.

Ante estas ideas plasmadas, lo qué se pone en tela de juicio es que el orientador pueda comprender la temporalidad de la globalización, sus efectos en la educación y en los orientados eliminando ideas falsas y enraizadas de la globalización y provocando la eliminación de verbalismos, erradicando apariencias, incompetencia, insensibilidad ante el otro, actitudes arrogantes, sin sen-tido, ante una realidad que exige pensar poderosamente en mí y en el mundo que me rodea, ya que la orientación no preten-de transformar ni limpiar a los sujetos, más bien desea mover conciencias capaces de ver más de lo que han visto hasta hoy, pues como lo expresaría Paulo Freire “...la edu-

cación es un acto de amor, de coraje, es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme, mas bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal”. (Freiré, 1999: 9)

Globalización, diversidad cultu-ral y orientación educativa

Es importante que el orientador constan-temente se esté actualizando y cumpliendo su función como investigador, dándose a la tarea de conocer los nuevos intereses de los jóvenes, sin olvidar que se debe tener un sustento teórico y darse cuenta de que a pesar de que la sociedad se ha envuelto en una modernidad muy avanzada las teo-rías que se han utilizado en la orientación educativa para llevar a cabo su práctica aún siguen siendo las herramientas necesarias para fundamentar su trabajo.

Es precisamente esta modernidad y avance tecnológico, lo que debe de pro-vocar en el orientador un cambio interno, que le permita ser más crítico refl exivo y que lo refl eje ante sus alumnos, olvidarse de tantos tabúes y tanta pasividad que lo anclan en lo obsoleto. El orientador debe buscar su sentido y la orientación de su la-bor, ya que en la actualidad son pocos los orientadores que conciben la orientación como un servicio de ayuda al estudiante por medio de estrategias e instrumentos para que elija con acertividad una profe-sión, que además de signifi car la supuesta realización personal del sujeto, contribuya a la resolución de los problemas sociales del país.

Pero ante ello también el orientador debe asumir su responsabilidad con la orientación educativa pudiendo entender desde una visión más analítica, refl exiva desde su propio ser ¿qué es en realidad la globalización? y ¿qué aspectos pueden ejercer una incidencia ante los distintos actores educativos como son los alumnos y su cultura?

“La globalización del mundo expre-sa un nuevo ciclo de expansión del ca-pitalismo como forma de producción y proceso civilizador de alcance mundial. Un proceso de amplias proporciones, que abarca naciones y nacionalidades, regímenes políticos y proyectos nacio-nales, grupos y clases sociales, econo-mías y sociedades, culturas y civiliza-ciones. (Lanni, 2006: 11)

La nueva tecnología tiene como propó-sito desarrollar nuevas ideas y oportunida-

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des laborales, pero desde otra perspectiva transforma la vida del hombre, problemati-zando su existir, ya que la globalización se ha expandido por todo el mundo provo-cando un dinamismo hasta en el pensamien-to por la diversidad y desigualdad que se ha desembocado dentro de la sociedad.

No obstante que el orientador ante la infl uencia evidente de la globalización, tiene que estar atento a la vida de los alumnos, pues el surgimiento de lo global, tanto en el lenguaje, en las expresiones y hasta de lo que se piensa y se efectúa en un momento determinado, pareciera que no es propia del ser humano o en este caso el alumno quien se está expresando, sino la globaliza-ción la que se refl eja en el sujeto.

Por ende, el orientador ejercerá una construcción en el alumno de su propio ser, es decir, el alumno tendrá que encon-trase asimismo para poder vivir con la glo-balización y no ser un ente enajenado, sin pensamiento.

La comunidad en la que se vive la cul-tura de los pueblos, debido al factor de la globalidad, se han homogeneizado o gene-ralizado según ciertas pautas comunes en marcha hacia una cultura estandarizada. Este proceso es propiciado por los pode-res generadores de nuevas necesidades que la propia globalización nos crea, manejados a su vez por los medios de comunicación social y la producción ofrecida.

Teniendo en cuenta la nueva escena so-ciocultural, en la que la diversidad que se presenta ante nuestros ojos, dentro de la cual desfi lan ciertos procesos reveladores del cambio, como ser una creciente pérdi-da de identidad de la propia cultura de las naciones en benefi cio de los que preten-den ejercer infl uencia en la sociedad de los propios alumnos, debido al predominio de los bienes y mensajes procedentes de una economía y una cultura globalizada sobre los generados en la ciudad y la nación a las cuales se pertenece la consiguiente redefi -nición del sentido de pertenencia e identi-dad de los pueblos y el pasaje del ciudadano como representante de una opinión pública como consumidor interesado en disfrutar de una cierta calidad de vida, cabe cuestio-narnos acerca del impacto negativo que és-tos provocan sobre.

Diversas realidades culturales de los pueblos, en particular sobre sus respecti-vas identidades, aceptando como un hecho ineludible la marcha hacia la aldea global, como paradigma de constitución del mundo con miras a la homogeneización del planeta

en lo político, lo económico y lo social.Ante esto, otro punto en donde el

orientador debe sumergir su interés es el notable cambio de la cultura, factor que debe analizarse como el lugar a donde pertenece el propio alumno, su forma de pensar dentro de un grupo social específi -co, y sus tradiciones. Asímismo el nivel de vida este factor es uno de los infl uyentes más fuertes dentro de la psicología de los consumidores, ya que mediante los me-dios de comunicación se deja una imagen mental de lo que el individuo debe buscar como modelo de vida a seguir, por tan-to, provoca que los diferentes estratos socioeconómicos aspiren a esa forma de vida y caigan en el consumismo. Querien-do ser igual a otro, pierde la esencia de si mismo.

Por otro lado, dentro de la diversifi -cación de la cultura, la globalización le ha permitido al hombre tener una serie de comodidades y de igual manera le ha crea-do la necesidad de una constante actualiza-ción, abriendo nuevos campos de produc-ción llevando al individuo a un proceso de civilización moderna que desafía, rompe, destruye o recrea otras formas sociales de vida y de trabajo, incluyendo formas de pensar, ser, actuar, sentir e imaginar.

La globalización ha dado mayor priori-dad a las nuevas tendencias de la comuni-cación, provocando que el mundo de los negocios se agilice, toda esta visión que se ha presentado en los últimos años le ha dado avances productivos y positivos para la sociedad, pero también existe la otra cara de la globalización por un lado permite al hombre impulsarlo a una cre-ciente y por el otro ha estado propiciando la disminución de los procesos de convi-vencia humana, lo social, lo educativo, etc. provocando que el hombre pierda su hu-

manismo, en pocas palabras que esté per-diendo sus valores como ser humano.

Las afi rmaciones anteriores permiten refl exionar en la incidencia tanto de los procesos globalizadores, la diversidad cul-tural, la conformación y constitución de los procesos formativos que el orientador tendrá que emplear como un conjunto de herramientas que aportarán el conocimien-to tanto de la tendencia actual, como de la comprensión de procesos de pensamien-to, con sentido de orientar y reconocer la relación tan estrecha que existe entre educación, cultura y orientación.

en lo político, lo económico y lo social.en lo político, lo económico y lo social.en lo político, lo económico y lo social.Ante esto, otro punto en donde el Ante esto, otro punto en donde el Ante esto, otro punto en donde el

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Temis Guadalupe de la Torre TovarJardín de Niños “Fidel Velázquez”,

Cuautitlán Izcalli, Estado de México

Estrategias colectivasy sentido de pertenencia

S e aborda la administra-ción desde el punto de vista de la aplicación a una actualidad globalizada

en la que la base del éxito se centra en el conocimiento y la sensibilización del individuo con los principios de la gestión social y en la creación de redes de orga-nización que pretenden transformar al ser, para que consiga trascender y con esto aspire a alcanzar sociedades de excelencia. Asimismo se hace mención de los pasos para integrar un trabajo de equipo donde se sustenta la teoría de que sí se logra crear un sentido de pertenencia a la organización, aunado al trabajo en equipo, será factible la apli-cación de estrategias colectivas como medio de competencia.

Modelos de gestión, clima organiza-cional y culturas de calidad.

“El conocimiento requiere ser visto por los profesores en forma más prác-tica, más vivencial”

La dirección y la supervisión en una organización forman los dos elemen-tos estratégicos para el funcionamiento adecuado, lo que parece ser el talón de

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Estrategias colectivasy sentido de pertenencia

Aquiles es encontrar los modelos idóneos para el desarro-llo y aplicación de la correcta administración y las compe-tencias, que garanticen la calidad en el desempeño, en un ambiente óptimo y con la satisfacción del benefi ciario.

El conocimiento requiere ser visto por los profesores en forma mas práctica, más vivencial para lograr que la educa-ción inicie con una buena infl uencia académica en los alum-nos, pero, eso sí, más útil. Urge derribar los muros que nos separan del mundo de los estudiantes y que nos han llevado en la mayoría de las veces a enseñar conocimientos para aprobar exámenes únicamente, pero obsoletos en la vida del estudiante. La intención es presentar algunos conceptos básicos sobre la importancia de saber diseñar y emplear es-trategias colectitivas y lograr la pertenencia al grupo dentro de las organizaciones compilando información de algunos autores como el maestro Gerardo Sánchez Ambriz, a quien tuve el gusto de tener como maestro, intentando dar un to-que personal a la información original y haciendo una com-binación de lo aprendido y el sustento teórico que lo avala.

Abordaremos temas tan interesantes como: sentido de pertenencia, red organizacional para conocer al equipo de trabajo, estrategias colectivas, clima organizacional y capital humano.

Recordemos las célebres palabras de José Martí: “Apren-do no para saber más, sino para ignorar menos”.

Sentido de pertenencia

“Trascender, dejar una huella del camino recorrido”Actualmente vivimos en un escenario globalizado don-

de se están manifestando cambios radicales no sólo en el ámbito de la economía del país sino en todos los sectores y la administración no es la excepción. Por ende, la forma teórica y metódica en que se venía abordando su estudio se ha modifi cado.

Ahora, la tendencia apunta hacia la administración aplica-da a los diferentes entornos en los que nos desarrollamos.

Las demandas de este mundo exigen que se dé apertura al conocimiento, como elemento indispensable para el desa-rrollo de la creatividad y la innovación en los individuos y en las organizaciones, que permitan alcanzar un posicionamien-to de vanguardia, con lo que se pueda acceder ya no sólo a la calidad sino a sociedades de excelencia.

Esto será posible cuando se busque desarrollar en los individuos una visión de éxito con actitud siempre proposi-tiva y, sobre todo, atrevida para ver que las cosas son más fáciles cuando se está dispuesto y capacitado. Es importan-te, también, reconocer el potencial y recursos que estamos desperdiciando. Pero, sobre todo, cuando la meta es tras-cender, dejar huella del camino recorrido, una aportación para los demás.

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El principio de la administración social tiene tres pun-tos importantes

1. Conocerse a sí mismo2. Conocer a los compañeros con los que se va trabajar, y3. Conocer la organización a la que se va a ingresar (1)

Estos tres principios hacen posible crear un sentido de pertenencia al grupo, en el que el conocimiento sigue sien-do el punto de partida, posteriormente llegar al diagnóstico de lo que se necesita para evaluar y transformar nuestra empresa sin olvidar que la clasifi cación del capital humano para cada tarea es indispensable y ayuda a crear el catálogo de talentos para detectar quiénes son parte del equipo y quienes prefi eren trabajar aisladamente sin que esto tenga que ser visto como apatía; en efecto, hay gente que contri-buye al logro de los objetivos de la organización pero lo hace en forma independiente.

Finalmente, detectaremos a los líderes de la organización y su clasifi cación para aprovechar lo más posible de ellos.

A veces creemos conocernos a nosotros mismos, pero esto resulta inexacto, ya que tenemos muchas facetas que aun no exploramos y que al estar interactuando en un gru-po, afl oran. Por otro lado conociendo a quienes van a ser los compañeros de trabajo se logra integrar el equipo y ex-primir el intelecto de cada integrante, nos damos cuenta que si no se invierte en acciones tan simples como en la presentación de personal que ingresa a la organización res-catando sus cualidades, se crean sentimientos de exclusión y este sentimiento se generaliza al equipo y a la tarea común convirtiéndose en un obstáculo para lograr integrar un ver-dadero equipo de trabajo entendiéndolo como el número reducido de empleados dotados de autoridad por la organización.

Para establecer todas o algunas de sus metas, tomar de-cisiones sobre la forma de alcanzarlas, emprender tareas necesarias para cumplirlas y asumir la responsabilidad indi-vidual y colectiva sobre los resultados. (2)

Para lograrlo seria bueno considerar los siguientes pasos para desarrollar trabajo en equipo:

1. El trabajo en equipo debe ser la meta primordial.2. Se debe trabajar hombro con hombro con los miembros de la organización.3. Debe haber pasión por lo que se hace y amor a la gente con la que se trabaja.4. Pensar en grande.5. No ser del tipo de gente que dice a todo: “sí, señor”.6. Comunicación.7. Encontrar a la gente adecuada y dejarla hacer su trabajo.8. Hacer sentir bien al equipo.9. Saber que se cuenta con el equipo cuando uno no se siente bien.10. Retribuir algo al equipo. (3)

En realidad, si se revisan minuciosamente estos pasos no son prolongados ni de difícil comprensión y ejecución y, sin embargo los resultados suelen ser sorprendentes.

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MODELOS DE GESTIÓN (4)

Clima Organizacional

“Para asegurar el éxito de la apli-cación de los modelos de gestión y producir realmente con calidad se requiere tener un ambiente creati-vo y la forma de fundarlo es siguien-do estos sencillos pasos”

1. Confi anza: para que las perso-nas puedan poner a prueba sus ideas sin temor a equivocarse.2. Un efi caz sistema de comuni-cación interna, para que todos los involucrados estén al tanto de las necesidades y metas de la organización.3. Una amplia variedad de tipos de personalidad dentro de la or-ganización y en sus equipos.4. Un proceso que garantice la sobrevivencia y, en última ins-tancia, la retribución de ideas potencialmente útiles.5. Un sistema de méritos basa-do, al menos en parte, en la generación e implementación de ideas innovadoras. 6. Flexibilidad en el diseño orga-nizacional, a fi n de hacer posi-ble la sobrevivencia de nuevos enfoques. (4)

Estrategias colectivas

Generar cambios en cualquier tipo de organización no es nada fácil; sin embargo, para que una organización pueda ser considerada como compe-titiva y efi ciente, y pueda no sólo sobrevivir sino triunfar, requiere un nivel de efi ciencia en la productividad, aprovechando objetivamente la tecnología para alcanzar una comercialización oportuna y ventajosa sin tener que ma-nejar acciones drásticas como el recorte de personal o de presupuesto y la rotación continua de puestos que lejos de ayudar sólo crean incertidumbre y resistencia a los planes de la dirección. En cambio, si se destaca la dinámica de modernización en cuanto a la creación de una nueva cultura institucional con modelos de gestión que permitan y faciliten dicho proceso los resultados sorprenderán a cualquiera.

NUEVA CULTURA INSTITUCIONAL

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Los factores que han obligado a las organizaciones a cambiar han sido prin-cipalmente la actuación que están te-niendo con respecto a la competencia, es decir, qué estoy haciendo yo y qué están haciendo ellos; la demanda que ofrece actualmente es prioritaria por lo que se requiere satisfacerla a toda costa y, por último, la necesidad de so-brevivir en un mundo de competencia global.

Cualquier modelo de estrategia co-lectiva que se aplique servirá sin duda para el logro de los propósitos de la institución.

La pasión con que se ejecutan las ta-reas, la lucha por conseguir algo, jugar un partido, etc., todo aquello que esté afi anzado a un sueño, le da razón de ser, los sueños se consideran como el número uno por encima de las metas entre más grande y retador sea tu sue-ño será más motivante y tendrá mayor fuerza para ser competente y buscar la forma de adquirir los conocimientos básicos para realizar la función.

El sueño con el ingrediente primor-dial de la pasión por nuestro trabajo, dará la perseverancia sufi ciente para enfrentar retos y vencer cualquier obstáculo, los sueños nos dan vigor, indican la dirección a seguir, y nos po-sibilitan de potencial para mantenerlo vivo teniendo una visión clara que nos motiva a buscar el estado ideal. Se dice que sin un sueño se utiliza solo el 50% de la capacidad cerebral.

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Estrategias colectivas, y sentido de pertenencia

La inversión en capital humano nunca debe ser vista como una pérdida, es 100% una inversión; el concepto capital humano incluye los conocimientos y técnicas especializadas contenidas en la gente, su salud y la calidad de sus hábitos de trabajo. La productividad se basa en la creación, la divulgación y utilización del saber. El saber se crea en las instituciones, laboratorios y universidades; se divulga en la familia, la escuela y el trabajo y lo utilizan para crear bienes y servicios. (5)

ConclusionesEl sentido de pertenencia y el trabajo en equipo son elementos indispen-

sables para posicionar a una organización con armonía y éxito.Las estrategias colectivas deben ser aplicadas para mejorar, alcanzar un

nivel de calidad y competitividad.El capital humano es la mejor inversión que se puede hacer para garanti-

zar el éxito de una organización.

BIBLIOGRAFÍA

1. Casanova, María Antonia. Supervisión y evaluación para la calidad. Revista Educare.

México, 2004. p. 19.

2 y 3. Sánchez Ambriz, Gerardo. Apuntes de clase.

4. Muñoz García, María Teresa y Gerardo Sánchez Ambriz. Revista Estrategias

Corporativas. pp. 49-54.

5. Becker Gary, S. Conocimiento capital humano y mercados de trabajo en el

mundo moderno, ponencia presentada en Madrid.

Sánchez Ambriz, Gerardo. Pantallas curso de enfoques contemporáneos de

administración. p. 49.

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Margarita Estrada TorresEscuela Secundaría Técnica No. 39,

Villa Guerrero, Estado de México

Unos minutos de educación familiar

U na de las principales consideraciones que deben tener los pa-dres con sus hijos es:

estar dispuestos a brindar amor, cui-dados y educación, sin esperar a que otros ejerzan infl uencia negativa sobre ellos.

En la actualidad, se observan padres ocupados en los quehaceres del ho-gar, las obligaciones del trabajo, o las reuniones con sus amistades fuera de casa; padres que se olvidan de brindar atención y educación a sus hijos. La falta de contacto y comunicación por parte del progenitor, trae por conse-cuencia volverse desconocido para su hijo, dando pauta a la desconfi anza mutua y cuando éste comete una falta y alguien le llama la atención, el padre contesta: “Mi hijo no hace esas cosas, en mi casa se porta bien, ha de ser porque se junta con fulanito…” Esto hace que en ocasiones el hijo se convierta en un ex-traño, por falta de atención y cuidados cuando más los requería.

“Dichosos aquellos

padres que acuden prontos

a dar amor y educación a sus hijos

con la alegría y sabiduría, abriéndoles las puertas

de la libertad en la verdad”

La educación de los hijos, se desa-rrolla en la infancia; pues los diez pri-meros años, son básicos para esta-blecer normas y limites para formar la personalidad en la edad adulta.

Muchos padres de familia creen que para educar a los hijos basta la expe-riencia que da la vida, siguiendo los mismos consejos que sus padres les dieron al educarlos. Educar hoy, es algo diferente; hay siglos de investigación en las Ciencias de la Educación como para seguir educando igual que ayer. Exper-tos de la Educación Familiar, después de múltiples investigaciones, han llega-do a esta conclusión: “La vida, por sí sola, no enseña nada, lo que enseña es la lectura de la vida”; y para leer la vida se deben adquirir conocimientos. Esto lo vemos en la realidad con familias que repiten un solo patrón sin resultados, padres negligentes y permisivos, o bien hijos que abandonan a sus padres de edad avanzada, quienes son en algunos casos víctimas de explotación; padres

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Unos minutos de educación familiar

que permiten conductas de sus hijos con justifi caciones como: “Qué le voy a hacer, así es m hijo”. Pareciera que por ser el hijo se le permite todo. De ahí la importancia que tiene con-cienciar a los padres, para que traten de preparase adquiriendo conocimientos sobre Educación Familiar; ya que el conocimien-to es la base de la educación.

El conocimiento es poder. Si adquirimos conocimiento sobre Educación Familiar adquirimos el poder para educar a nuestros hijos.

El conocimiento debe estar siempre acompañado de valores humanos (res-peto, honestidad, tolerancia, etc.), es decir, vivenciar nuestros valores en la familia, un conocimiento aplicado en el servicio a los demás.

Se educa, con el ejemplo. Los hijos recuerdan las actitudes de sus padres. No se puede educar en una dirección y no seguir el ejemplo, pues no habría congruencia en el hablar y el actuar. Es como el padre que dice al hijo “No de-bes robar, debes ser honesto”, y Él, en su trabajo roba algún material. A Juan Pablo II un reportero le preguntó cómo lo había educado su padre para hacerlo hombre de bien (ya que fue huérfano de madre a los 8 años); Él respondió: “Yo siempre vi que mi padre se exigía”. Exigiéndonos cómo padres, en todo momento seremos buen ejemplo para nuestros hijos.

Por todo lo anterior, a continuación se presentan, técnicas generales de la Educación Familiar para la formación de los hijos, dependiendo de la etapa de desarrollo en que se encuentren.

que permiten conductas de sus hijos “Qué le voy a

. Pareciera que por ser el hijo se le permite todo. De

el poder para educar a nuestros

El conocimiento debe estar siempre humanos (res-

peto, honestidad, tolerancia, etc.), es decir, vivenciar nuestros valores en la familia, un conocimiento aplicado en el

1. El amor es la base de la edu-cación familiar. Aunque no a to-dos los hijos se les quiere igual, se les debe educar a todos con amor sin distinción alguna.

2. Organízate para atender a tu familia, los quehaceres del hogar y el empleo; recuerda que es im-portante brindar atención a los hijos, sin descuidar tus obligacio-nes laborales.

3. Cuando se trate de un recién nacido, atiende su llanto, nada de dejarlo llorar para “que haga pulmoncito”; si el recién nacido llora, es porque tiene hambre o frío o porque esta enfermo. Aprende a distinguir el llanto de tu hijo. Si la pareja trabaja fue-ra de la casa, túrnense ambos

para atender al hijo. Si sólo uno trabaja, al llegar a casa dedícale tiempo a tu hijo, apoya al cónyuge para que descanse.

4. No lo “envuelvas apre-tándolo” con una sábana, el movimiento de sus manos y pies, es un refl ejo que tie-ne que madurar, córtale las uñas cuando se requiera, no le pongas guantes, déjalo que toque, que vea sus manos, es importante que descubra el mundo que lo rodea, ya que esto contribuirá después a mejorar sus aprendizajes de lectoescritura.

5. Déjalo gatear, arrastrar-se en el suelo. Limpia el

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piso con agua y cloro. Permítele gatear,

no lo metas a la andadera si an-tes no domi-na el gateo. Esto es muy importante para la ma-duración de

su cerebro.

6. Permanece aten-to a los síntomas de

enfermedad de tus hijos, sobre todo los pequeños, evitando dar remedios que confundan los síntomas; ve inmediatamente al médico o al hospital, no esperes que se agrave para atenderlo.

7. Cuando se le esté enseñando a hablar no permitas que apren-da palabras obscenas, alguna vul-garidad o grosería, si lo dice o hace, no se lo festejes, aunque sea muy gracioso. “Lo que ahora ríes, después lo lamentaras”.

8. Los berrinches en tu hijo son como un acto convulsivo, en el cual el niño no entiende de razo-nes, no le hables durante el be-rrinche, ni le pegues ni lo jales. Si se tira, al suelo deja que lo haga, cuando vaya disminuyendo el berrinche, tómalo de la mano (por la muñeca) y dile con voz fi rme “ahora que terminaste, va-mos a casa”. No le des la cosa por la que hizo el berrinche, porque entonces lo volverá a hacer. Una vez que el niño este tranquilo, míralo de frente y dile. “Te amo mucho, pero no voy a permitir que me hagas otro be-rrinche. Debes comprender que no te voy a poder comprar todo lo que quieres”.

9. Aunque este en tus posibilida-des comprarle todo, no lo hagas, lo convertirás en un tirano acos-tumbrado a que TODO se le dé, y cuando sea grande, y vea que no todo se puede obtener, o que se obtiene con trabajo, se frustrará y puede atentar con-tra su propia vida, porque estaba acostumbrado a tenerlo todo y a hacer lo que quería.

10. Conforme crezcan, no te olvides de abrazarlos, manifes-tarles tu cariño, no cometas el error de pensar que ellos ya sa-ben que los quieres y quedarte callado. Refuérzales ese cariño con palabras; sentirse queridos los hará fuertes ante cualquier adversidad. Si eres padre, de-muéstrales tu cariño, olvídate del estigma de que por ser va-rones, no los debes abrazar ni besar.

piso con agua y cloro. Permítele gatear,

no lo metas a la andadera si an-tes no domi-na el gateo. Esto es muy importante para la ma-duración de

su cerebro.

6. Permanece aten-to a los síntomas de

enfermedad de tus hijos, sobre

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11. Continúa jugando con tus hijos. Los juegos más divertidos son los que se juegan en fami-lia: fútbol, bote pateado, lotería, escondidas, matatena, la cuerda brincada. También comparte jue-gos de mesa como: turista, me-morama, dominó, entre otros; nunca se es tan viejo como para no jugar. El juego es el descanso para el cerebro.

12. Contesta a todas sus pre-guntas, en ocasiones, no les interesa la información sino el diálogo contigo. Si no tienes una respuesta en ese momento, dile: “No lo sé, pero vamos a inves-tigar qué es”, así empezarás a formar un investigador crítico. Dedícales tiempo escuchándo-los con atención, de ese modo no recurriran a extraños.

13. Cuando vayan a la escuela, involúcrate con ellos, participa, conoce a sus maestros, asiste a juntas y eventos; ellos sufren al ver que sus padres no asistieron a reuniones y/o eventos de su escuela y se entristecen al ver a sus compañeros con sus papás. Date tiempo, habla en tu trabajo para que te den permiso, si eres buen trabajador, te lo darán. En casa, siéntate con ellos cuando hagan sus tareas, pero tú no se las hagas, sólo supervisa y motí-valos a la investigación y al hábi-to del estudio.

14. Incúlcales buenos modales con tu ejemplo, todos los días son indispensables frases y pa-labras de cortesía, para afi rmar principios y valores que los harán mejores seres humanos: saludar,

solicitar permiso, pedir favores; dar las gracias, ceder el paso y el lugar a los ancianos; minusváli-dos o personas con capacidades diferentes; evita tirar basura en la calle y en casa, expresarse sin vulgaridades ni groserías.

15. No te burles de tus hijos, ni los hagas enojar molestándolos o fastidiándolos; ni permitas que primos, tíos o alguna otra perso-na lo haga. Brindándoles respe-to, aprenden a RESPETAR.

16. Si cometiste un error o ac-tuaste mal frente a tus hijos dis-cúlpate con ellos; así también les enseñarás que cuando ellos co-mentan algún error, lo reconoz-can y sepan ofrecer disculpas.

17. Es en la infancia, cuando se forman los hábitos: enséñales que recojan lo que tiran, a ser responsable por sus acciones, a conservar su cuarto limpio y ordenado, a hacer ejercicio, a colaborar en los quehaceres del hogar.

18. En la alimentación se cree que el niño debe comer lo que le guste, lo cual es un error, ya que debe comer lo que le nutre, debemos educar a su paladar, él debe estar convencido de que se tiene que alimentar por nutrición, más que por gusto. Asegurémonos de brindarle una alimentación balanceada, con verduras de todo tipo, frutas de temporada, carne. Al recién nacido, la madre debe ofrecerle leche materna, ya que además de nutritiva y buena para formar anticuerpos es un gran lazo de amor con ella; después, sigue las

instrucciones del pediatra, siempre y cuando éstas va-yan hacia una alimentación natural, con el mínimo de alimentos procesados y evitar en lo posible toda alimentación “chatarra”.

19. Inculca en ellos el cui-dado del medio ambiente, que aprendan que dañar a la naturaleza es atentar contra la humanidad. Es indispensable crear una conciencia de respeto al planeta.

20. Es muy importante, no reñir ni discutir frente a los hijos, ellos no tienen la cul-pa de los problemas, tam-poco debe usarse al hijo para acusarse mutuamente “Tu padre es un desobli-gado”, “Tu madre es una fodonga”. Para los hijos, tú eres el mejor padre y ella la mejor madre, no lo frus-tres con problemas que no son suyos.

21. Como padres, somos los primeros responsables de la educación de los hi-jos, los maestros son cola-boradores y debemos co-municarnos con ellos para tomar decisiones, es im-portante dar continuidad a la formación educativa que queremos para ellos.

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La formación de valoresLa formación de valoresen la asignatura de

Formación Cívica y Ética en Telesecundaria1

Alberto Varela VázquezNormal de Santa Ana Zicatecoyan,Tlatlaya, Estado de México

L a formación de valores es un tema que ha es-tado presente en las escuelas a través de la historia, pues forma parte de la preocupación de que los alumnos adquieran una formación

acorde con determinados modelos de moralidad que se consideran deseables en nuestra sociedad.

Fue con la introducción de la asignatura de Formación Cívica y Ética que el aspecto moral comenzó a cobrar auge, relegando a segundo plano las clases de Civismo y Orien-tación Educativa que se venían impartiendo en primero y segundo grados la primera y en tercero la segunda, y en

1 El artículo es producto de una investigación realizada en el ciclo escolar 2001-2002 en dos escuelas telesecundaria del municipio de Tejupilco, Estado de México, una ubicada en un medio rural y la otra en uno semiurbano.

PRIMERA PARTE

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La formación de valores las que se priorizaba la formación cívica del ciudadano. Es así que, desde la asignatura en cuestión se plantean ya los valores individuales que consagra nuestra Constitución, particularmente los del Artículo Tercero y de los cuales destacamos la responsabilidad, la libertad, la justicia, la igual-dad, la tolerancia y el respeto, como valores deseables en el comportamiento de los estudiantes y que los docentes deberán formar. La investigación que realizamos da cuenta de estos y otros resultados.

Fue a partir de una investigación cualitativa, en la que empleamos como método de estudio la etnografía, que res-catamos la realidad que se vive sobre la formación de los valores señalados en la asignatura y más específi camente en la escuela telesecundaria. Desde esta lógica, esbozamos el contenido de este escrito en dos partes: en primer lu-gar, resaltamos la defi nición del valor, algunas de sus ca-racterísticas, y la caracterización de los valores morales; en segundo lugar, y como resultados de la investigación, aquellos comportamientos morales identifi cados en los alumnos como valores.

PRIMERA PARTE

Una parte medular que cobró sentido en la inves-tigación y que nos ayudó a clarifi car y ordenar la temática, fue el concepto de valor; el cual defi nimos a partir de autores como Adolfo Sánchez Vázquez, María Teresa Yurén Camarena y Risieri Frondizi; quienes han estudiado la cuestión desde un mis-mo campo disciplinario, me refi ero a la fi losofía de la praxis, de la cual rescatamos la actividad práctica del hombre, sea material o espiritual y que constituye una parte fundamental en la construcción del valor. Es por ello que los va-lores no pueden dejar de tener como fondo la concepción fi losófi ca del hombre que nos da una visión total de él como ser social, históri-co y creador. (Vázquez, 1969)

1.- Un acercamiento a la defi nición de valor

Una primera defi nición es la que nos ofrece Latapí (2003) cuando dice que “el valor es un término polivalente2 de múl-tiples signifi cados. En forma general suele entenderse por valor lo que se valora, lo que se considera digno de aprecio; en este sentido valor se identifi ca con lo bueno”. (pág. 71) Aquí se re-salta la capacidad valorativa para apreciar algo, y ese algo, es bueno, por ello es digno de aprecio.

De lo anterior deducimos que esa capacidad valo-rativa es exclusiva del ser humano,

pero va unida a su

2 Depende del campo disciplinario en que nos ubiquemos como podemos defi nir el valor.3 De hecho se ha suscitado toda una discusión teórica, incluso se han formado teorías que sustenta en sus posturas tanto al sujeto (subjetivismo) como al objeto (objetivismo) que hoy día sigue presente, la postura personal es la asumimos en este párrafo.4 Cuando se habla de situación axiológica Yurén lo entiende como “una situación temporal. concreta y singular en la que sujeto y ob-jeto existen en unidad y dependencia mutuas formando una estructura o totalidad”. (Yurén, 1995; 192)

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capacidad simbólica, a través de la cual se expresa su rela-ción con el mundo: esta capacidad es fundamental sobre todo en la constitución de seres conscientes y responsables (ibíd.; 2003).

De hecho también Vázquez (1969) coincide con éstas últimas ideas cuando plantea que “los valores existen para un sujeto, entendido éste no en un sentido puramente individual, sino como ser social; exigen, asimismo, un sustrato material, sensible, separado del cual carece de sentido... Los valores son, pues, creaciones humanas, y sólo existen y se realizan en el hom-bre y por el hombre”. (pág. 123) Resaltan hasta este momen-to, entonces, dos elementos: el sujeto y el objeto, ambos son importantes para llegar a formar un valor3, conviene en este sentido asumir una perspectiva dialéctica, en la que el sujeto y el objeto son reconocidos como términos de una situación axiológica4. A partir de esto, deducimos que en la construcción de valores debemos de considerar tanto al sujeto (sea el docente o el alumno) como al objeto (sean cosas, acciones, ideas, etc.) con el que se ponen en relación para llegar a una valoración. De hecho se trata de una re-lación nada sencilla, pues está imbricada en la complejidad, además de ser cambiante, sobre todo porque ambos fac-tores (sujeto y objeto) no son homogéneos. Es por ello que planteábamos la posibilidad de que el docente, por la experiencia y formación que tiene pudiera conocer todos estos elementos y así tratar de resaltar cualidades que puedan interesar al alumno.

Pero la defi nición no se queda ahí, Yurén (1995) agrega un tercer elemento que tiene que ver con lo que acabamos de mencionar, y consiste en la actividad transformadora del ser humano que se orienta a conferirle a determinados ob-jetos ciertas cualidades que son deseables. Dicha actividad ofrece la posibilidad de que el docente y el alumno la uti-licen, aunque dada su función en la escuela: el primero en conferir esas cualidades a los objetos debe ser el docente, pues a través de ellos puede ir formando los valores suge-ridos en la asignatura; y el segundo, es el alumno porque a través de su práctica puede construir los valores que son deseables para su vida.

Cultivar valores, entonces, para Yurén (ibíd.) “signifi ca lle-var a cabo acciones tendientes a conferir a la realidad cualidades que no posee por sí, y que son preferibles. Tal preferibilidad implica una relación sujeto-objeto y tiene un fundamento que tiene un aspecto activo y aspecto pasivo”. (pág. 194) El aspec-to pasivo está presente cuando por medio de esas cualida-des valiosas que le atribuimos como seres humanos a los objetos se satisfacen necesidades, y no cualquier tipo de necesidades, sino necesidades radicales, entre las cuales fi -guran las naturales, sociales y cualitativas, pero que además

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adquieren como rasgo único, su fi nalidad, es decir, a través de la acción en la que las englobamos va de por medio una fi nalidad última que es la dignidad humana. Por su parte, en el aspecto activo tiene lugar el interés.

Necesidades e intereses constituyen dos aspectos ele-mentales que toman en cuenta el docente y el alumno en la formación valoral; el maestro por su parte debe reconocer cuáles son esas necesidades e intereses que tiene el alumno, para hacerlos coincidir con los valores que intenta formar la asignatura. A su vez, el alumno valorará los objetos depen-diendo de las necesidades e intereses por los que atraviesa como adolescente.

Finalmente Yurén encierra todos estos elementos en una sola defi nición en la que argumenta que “el valor es la unidad dialéctica que hace referencia a una cualidad objetiva, producto de la praxis actual o posible de un sujeto que la juzga como preferible en virtud de la vinculación con sus intereses y necesi-dades. Realizar valores es transformar la realidad para conferir a determinados objetos cualidades valiosas”.(ibíd.; 208) Desde estas ideas el valor adquiere gran relevancia en su constitu-ción, pues engloba en primer instancia un sujeto y un objeto; al primero le corresponde a través de su praxis juzgar en virtud de sus necesidades e intereses que tan preferible es un valor o no para su persona, si no lo es, tiene la capacidad de transformar las características de ese objeto para hacerlo valioso; al segundo únicamente le corresponde ponerse en relación con el hombre para que le pueda conferir valor.

De hecho, entre las ideas de Yurén y Frondizi existe una relación muy cercana, dado que este último recono-ce también la dialéctica entre sujeto y objeto, así como la valoración, pues sin ésta no hay valor, aunque agrega “hay cualidades en el objeto que me obligan a reaccionar de un modo determinado, a valorar positivamente aunque no me agrade o no desee hacer/o, que reclaman mi interés aunque yo prefi era desentenderme de él, o que no logran despertar mi in-terés aunque me proponga tener ese estado de ánimo y prepare todas las condiciones psicológicas que le favorezcan”. (Frondizi, op. cit.; 201)

Se trata de una clase de cualidad que depende de propie-dades naturales, pero que no se limita a ellas, esta cualidad la denomina Frondizi “cualidad estructural”, la cual surge de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se encuen-tran en un objeto.

El valor es, pues, para Frondizi, una cualidad estructu-ral que tiene existencia y sentido en situaciones concretas. Cabe destacar que la situación a la que se refi ere este autor, es extensa y la constituyen cinco elementos, en los que se pone de manifi esto la importancia del contexto, no se trata de una clasifi cación, ya que cada uno de los componentes

M OMMM2 2

puede ser más infl uyente que otro, en función de cada situa-ción que se presenta tanto al docente como al alumno.

Paya distingue de forma resumida estos cinco componen-tes de los que habla Frondizi a continuación:

El primer elemento que cita es el ambiente físico, constituido por todas aquellas condiciones que afec-tan o pueden afectar el comportamiento humano. En segundo lugar, el ambiente cultural, entendiendo por cultura toda producción humana, aunque lo que prin-cipalmente infl uye es la cultura a la que pertenece... Dentro del ambiente cultural se encuentra el medio

social –tercer componente–, de gran poder infl uyen-te a nivel axiológico... abarca no sólo las estructuras sociales, económicas, jurídicas, educativas, políticas. etc., sino también las creencias, actitudes, prejuicios, estilos de vida, etc., propios de una comunidad... El cuarto elemento se refi ere al conjunto de necesida-des, aspiraciones, etc., así como la posibilidad de ver-las cumplidas... Por último, el quinto elemento seria el factor espacio temporal, que tendría que entender-se a la vez de forma amplia –todo lo que sucede en un espacio y en un momento determinado, y de forma restringida– todo lo que afecta a la acción o problema moral directa y específi ca mente. (ibíd.; 691)

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Estos componentes cobran sentido al considerar dos medios distintos en la investigación, como ya hemos se-ñalado anteriormente, y en los que se intentó identifi car la medida de infl uencia de los componentes sobre la forma-ción valoral.

Recapitulando las ideas de los autores que nos han apoya-do en defi nir lo que entendemos por valor, podemos notar que se complementan, para llegar a constituir los elementos que intervienen cuando se forma un valor y de los cuales destacan: el sujeto, el objeto, la praxis, las necesidades e intereses, así como la estructura y las situaciones en que se dan dichas valoraciones.

2.- Las características del valor

Después de haber determinado los elementos que cons-tituyen un valor y cómo llega a formarse, merece atención ahora plantear algunas de las características que le confi eren valor a determinadas situaciones, en el entendido de que no son las únicas y que pueden encontrarse otras.

Frondizi distingue una de ellas:

Una característica fundamental de los valores es la polaridad. Mientras que las cosas son lo que son, los valores se presentan desdoblados en un valor positi-vo y el correspondiente valor negativo... No se crea que el desvalor, o valor negativo, implica la mera au-sencia del valor positivo: el valor negativo existe por sí mismo y no por consecuencia del valor positivo. (op. cit.; 19)

Desde la asignatura se intenta, sobre todo, la formación de valores positivos, o sea, valores buenos que se conside-ran deseables en cualquier sujeto, y no por el contrario que encontremos sujetos que comportan desvalores en cada una de sus actitudes. Cabe aclarar que este término “desva-lor” o “valor negativo” en otros autores se denomina tam-bién “antivalor” o “contravalor”, sin que esto modifi que su contenido o esencia, ya que ambos términos aluden a la misma cuestión.

Por otra parte, Frondizi menciona que:

Los valores están, además, ordenados jerárquica-mente, esto es, hay valores inferiores y superio-res. No debe confundirse la ordenación jerár-quica de los valores con su clasifi cación... Los valores, en cambio, se dan en su orden jerárquico o tabla de valores. La preferencia revela ese orden jerárquico: al enfrentarse a dos valores, el hombre prefi ere comúnmente el superior,

aunque a veces elija el inferior por razones circuns-tanciales. (ibíd.; 20)

De lo anterior se deriva que cada sujeto construye su escala de valores de acuerdo con sus necesidades, intereses, aspiraciones, preferencias y demás condiciones fi siológicas, psicológicas y socioculturales que cada quien pone en juego al valorar determinadas cuestiones.

Por ejemplo, para el caso del docente, después de reco-nocer su jerarquía personal, tiene que conciliar esto con los valores que la escuela procura y más específi camente los que propone la asignatura, para que a partir de ahí argumen-te aquella que tratará de formar en sus educandos.

Por su parte, el adolescente y debido a esta etapa “valoran mucho más el amor y el sexo y para ellos éste permite realmente un acto de amor y no una mera descarga o un pasatiempo o una afi rmación de potencia”, (Aberastury, 1998; 30) razón por la cual muchas veces rechaza los valores que la escuela pregona, pues en sus intereses, necesidades, aspiraciones, preferencias y demás condiciones señaladas no son compa-tibles los dos ámbitos de formación, de ahí la importancia del docente y de su praxis, porque a través de ella puede conferirle a cada situación una relación mínima para que el alumno se interese por lo que hay en la escuela.

Precisamos, entonces, que la jerarquía del valor depende de tres factores señalados: sujeto, objeto y situación, los cuales tienen existencia real en un momento y tiempo de-terminados. Para cada individuo, escuela y comunidad, será distinto el orden jerárquico al que lleguen y por el que se guíen.

Es de destacarse que si no hubiera ninguna jerarquía, llá-mese valores, personas, actividades o cosas, no nos esforza-ríamos por mejorar, careceríamos de aspiraciones, ideales, utopías, etc., y la educación, la política, la moral y la religión no tendrían sentido. Es por ello importante construir valo-res, sobre todo que perduren en el tiempo y en el espacio. y que puedan mantenerse en el devenir de la humanidad y por consenso social, ya que se trata de valores superiores, jerárquicamente hablando.

3.- Los valores morales

Es importante enfatizar que existen diferentes clases de valores, entre ellos los estéticos, económicos, políticos, so-ciales, profesionales, morales, etc., de los que consideramos éstos últimos como parte de la investigación.

Los valores morales son aquellos que tienen relevancia para el orden moral y como el orden moral se instaura úni-

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BIBLIOGRAFÍA

1. Latapí. Sarre, Pablo. El debate sobre los valores en la escuela mexicana. Fondo de Cultura Económica. México, 2003.

2. Sanchez Vázquez, Adolfo. Eticidad. 1971.

3. Yurén Camarena, María Teresa. Eticidad, valores sociales y educación. UPN. México, 1995.

4. Frondizi, Risieri. ¿Qué son los valores? Fondo de Cultura Económica. México, 2001.

5. Aberasturi y Knobel. La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. Paidós. México, 1998.

6. Campos, Victoria. (1998) Hacer reforma. Los valores de la educación. Grupo Anaya. Madrid, España.

7. SEP. Programas de estudio comentados. Formación Cívica y Ética. México, 1999b.

camente en los actos humanos, en-tonces es el hombre, en su ser, el ac-tor central de los valores morales.

Estos “pretenden formar el ca-rácter, crear unos hábitos, unas ac-titudes, unas maneras especiales de responder a la realidad y de relacio-narse con otros seres humanos”. (Camps, 1998; 20) Los valores morales hacen referencia, en-tonces, a las formas de ser de cada individuo, en el caso de la asignatura, a la interacción que se establece entre el maestro y el alumno en su manera de responderse en este proce-so mutuo que se da cara a cara.

Dice Camps (1998) que “los valores morales se trans-miten, sobre todo, a través de la práctica, a través del ejemplo, a través precisa-mente, de situaciones que estén reclamando la pre-sencia de valores alternativos”. (pág. 21) El reto es muy grande para ambos ac-tores, ya que se trata de “predicar con el ejemplo”, es decir, si queremos que nuestros alumnos sean responsables, no-sotros como docentes debemos ser los primeros en asumir esa actitud en la labor que desempeñamos; si queremos que nuestros alumnos sean respetuosos, nosotros debemos dar muestra de respeto hacia todo y hacia todos, en cualquier momento y de igual manera esto se aplicaría para el resto de los valores.

De ahí que todo acto moral encierre la necesidad de ele-gir entre varios actos posibles, esta elección se funda en una preferencia. Elegimos lo bueno porque es lo que me convie-ne a mi y a mis compañeros, o elegimos lo malo a sabiendas de la responsabilidad que representa.

Finalmente, cabe enfatizar que la moral es autónoma de cada individuo y sociedad, ya que su fundamento no es otro que la razón humana, en tanto tal, cada quien tiene la auto-nomía para realizar o practicar el comportamiento moral que desee, claro, sin olvidar la responsabilidad personal que conlleva.

Creemos que unos de los motivos que nos obligan a ocu-parnos de los valores morales y de la formación, es la serie de problemas que enfrenta la humanidad, problemas que radican en el comportamiento moral de las personas.

camente en los actos humanos, en-tonces es el hombre, en su ser, el ac-tor central de los valores morales.

“pretenden formar el ca-rácter, crear unos hábitos, unas ac-titudes, unas maneras especiales de responder a la realidad y de relacio-narse con otros seres humanos”. (Camps, 1998; 20) Los valores morales hacen referencia, en-tonces, a las formas de ser de cada individuo, en el caso de la asignatura, a la interacción que se establece entre el maestro y el alumno en su manera de responderse en este proce-so mutuo que se da cara a

Dice Camps (1998) que

sencia de valores alternativos”. (pág. 21) El reto es muy grande para ambos ac-tores, ya que se trata de “predicar con el ejemplo”, es decir, si queremos que nuestros alumnos sean responsables, no-sotros como docentes debemos ser los primeros en asumir

LETRAS y

BERNARDOCAMPOS

MAGISTERIO 2 5

C onocí a Bernardo Campos en mi clase de lite-ratura de la Escuela Preparatoria. Era un estudiante de carácter retraído, pero interesado en observar los sucesos de su entorno. Primero, vi surgir en él la vocación de caricaturista con un manejo del dibujo que me parece original; después, a lo largo de por lo menos cuatro décadas, he seguido su evolución y la

decantación de su estilo.

Ficción y realidad en

Grupo musical, Técnica mixta, 31 X 51 cm, 1999

TTT RAZOS

la obra de

Inocente Peñaloza GarcíaCronista de la Universidad Autónoma

del Estado de México

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MAGISTERIO 2 7O2 6

acostumbrado a buscar el lado curioso y pintores-co de las cosas, su lápiz no se queda en la reproduc-ción de la realidad, sino que busca lograr un efecto que provoque, además de la sonrisa, la reflexión y el deseo de explicar el entorno. No es titiritero ni humo-rista neutro, sino testigo comprometido con una reali-dad que, no obstante sus perfiles de comedia, podría

ser diferente.

en sus caricaturas, riqueza y alegría no existen. La expresión de los rostros y hasta de las máscaras –es triste y deprimida. Ni los disfraces son alegres. Tal vez por eso, la escritora Elena Poniatowska celebra la caricatura del circo Atayde, en donde aparece un gran payaso con la boca llena de risa. En otro extre-mo de su obra, llaman poderosamente la atención los rostros de los niños: rostros morenos y curtidos por el aire y el sol, privados de lozanía, macilentos, renegridos por la intemperie. Es fácil suponer en ellos la hipoglucemia, el desgano, la ausencia de entusias-

mo y, sobre todo, la falta de un buen desayuno.

Nena con hermanoTécnica mixta51 X 31 cm1999

PayasoTécnica mixta31 X 51 cm2000

MAGISTERIO 2 7MAGISTERIO2 6

Los atuendos, máscaras y disfraces, con la sola ex-cepción de un grupo de “catrines”, no saben de lujos ni refinamientos: usan zapatos tenis corrientes, hua-raches, pantalones, playeras y cachuchas que delatan una sola condición: pobreza.

el dibujo de Bernardo es sencillo y directo, sin abs-tracciones. Surge de la observación directa, del es-tudio psicológico y del análisis social. No tiene que inventar nada: lo que observa le basta para dibujar, para soltar el lápiz y el color e ir formando, trazo a trazo, una galería de personajes fácilmente identifica-bles que están ligados a la esencia de lo mexicano en lo que más tiene de auténtico y natural.

Hombre alegreTécnica mixta25 X 35 cm2001

Tres danzantesTécnica mixta31 X 51 cm1998

Vendedor de banderasTécnica mixta51 X 31 cm2000

JOSÉ LUISaRZATEGARCÍA

jlag54@yahoo.com.mx

José Luis Arzate García(Toluca, Estado de México)

Egresado de la Escuela Normal No. 1 del Estado de México con

la Licenciatura en Educación Primaria.Realizó estudios de Licenciatura en Antropología Social en

la Universidad Autónoma del Estado de México.Actualmente labora en la Unidad de Apoyo

a la Educación Básica y Normal.Su obra ha sido publicada por el Sindicato de Maestros

al Servicio del Estado de México.

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Poesía

Anciano con sombreroBernardo Campos

Técnica mixta31 X 51 cm

1999

El céfi ro del nevado...La tarde serpea veredasde la mano de las sombras,sustenta ardientes amores con las verdes espesuras de las colinas sombrías.

En tanto, el céfi ro del nevadocon su inmaculado guantegraniza los ventanalesy galantea a las chavalas.

La tarde transita raudacon sus cascabeles sordos,y su tin tin de alborozopor los caminos del pueblo,abriga con su rebozoa los insomnes amantes.

En tanto, el céfi ro del nevadocon su inmaculado guante,mece tierno al arcoirispara arrullar a los niños.

El sol, fanal ardorosode gran crujir silencioso,se va huyendo taciturnocon su sayuela de mantay su bombacho ajustado,parece que va encrespadoolvidó lo retozón.

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2 92 92 9MAGISTERIO

Las esquillas de la ermitaemiten sus dulces notas,indican a los creyentesla hora de dormir sus sueños,teñidos de desamoreso inconfesables placeres.

Disparada entró la nocheebria y de amores ansiosadel brazo del viento seco,que por la rivera del ríose halló barriendo las calles,adoquinadas de andaresy cantares de mi rancho.

En tanto, el céfi ro del nevadocon su inmaculado guantegraniza los ventanalespara dormir a las nenas.

El sol, tizón fatigadose encumbre tras la marañade la sedienta hojarasca,entre los jadeantes pinos,y se marcha presurosotrillando frescos herbajes,con sus sandalias gastadas,por merodear la fl orestaal transitar por los sotos.

El sol poda orquídeas frescasy multicolores fl ores,guirnaldas teje afanosopara las novias hermosas,de los desvelados faunosdel apacible pénsil,perfuma sus sentidoscon el cristal de su andar.

La cañada fresca ya pregonasu amor por el verde entorno,en su impúdica estampidaal descender pura y frágilforma el apurado río,que cuesta abajo radianteinquieta verdes labranzas,y abraza libidinosolas subterráneas raícesde los cárdenos cultivos.

Las aves con su murmullodisparan con su fornido fusil,bajo el místico celaje;fogonazo de mil tonos,tropel de alas y de cantos,y en sus encumbrados nidos,narran a sus pollueloslos eventos ocurridosdesde el fresco amanecer, hasta que el sol agotadose despide somnolientotras las arbóreas montañas.

Mientras, entre los follajes,la inquieta noche especulasu raudo acceso triunfal,y aterra con su faz negra a las aves del zorzal,que golosas ya digierenlas verdosas fondas tiernasdel bien labrado avenal.

En tanto, el céfi ro del nevadocon su inmaculado guante,transporta ricas fraganciaspara dormir a las mozas,y pinta su rostro ardientede púrpura y arrebol.

La noche llora silentelas congojas de los pastores,que arrean sus blancos rebañosa cruzar el leve puenteque atravesado de brucessobre la ronca cañadaya los conduce anhelantes,por callejuelas dormidasdel pueblo de mis afectos.

MAGISTERIO 3 1AGISTERIO3 0 AGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 03 03 0

VirajePor causa simplementede mi espíritu inquieto,guiado por el sol brillante,cambio de rumbo,doblo el timónviro a otros mares,no me inquieta el tifón.

A Dios suplicodonde yo navegue,que el sol brille potente,el aire sea limpio y puroy los amigos sinceros.

Enfi lo proa en la nueva ruta,las aguas son azul claroy el oleaje tranquilo,más no me arredranni las encrespadas olas,menos las negras tormentas.

Anhelo la libertad,rechazo las isletasdonde el látigo chasquea,anclo en las ínsulasdonde la razón imperasobre el azote brutal.

Quiero que al desembarcartus brazos suaves me acunen,mis tibios labios te beseny que mis pies sean descalzosen la playa de la mar.

Niño payasitoBernardo Campos

Técnica mixta31 X 51 cm

1998

JOSÉ LUIS aRZATE GARCÍA

MAGISTERIO 3 1MAGISTERIO3 0

Germán Iván Martínez Gómez(Tenancingo, 1977)

Licenciado en Filosofía y Maestro en Enseñanza Superior.Ha participado en diversos concursos de poesía.

Acreedor de la presea a la Juventud del Estado de México (2004)Colabora en el suplemento cultural del periodico La Jornada.

germániván

martínezgómez

german_img@yahoo.com.mx

Cada nocheCada noche te viajo.Subo sobre tus hombrosescalándote apenas.Veo a lo lejos tuespalda bañada de rocíoy tu cabello abrumadocomo triste alameda.

Trepo sujeto a las lianas que nacen de tu cuerpo,a las raíces que, desde tus caderas,vienen en cascada para darme aposento.

Con sudor en la frenteentro a lo indescifrable,caigo en la polvareda,me hundo entre tus piernas.

Froto mis manos en tus pechos de salbañados por la tierra,y sigo el riachuelo que va por tus espaldasy se pierde en la niebla.

Aferrado a las ramasde tus brazos,seco ya y hasta sin fuerzas,escurro por tu cinturahasta volvermesangre de tus venas.

Es así como nazco,como broto del sol y de las piedras.Es así como vivo:preso de ti y aprisionándote,paseando por tu cuerpo,viajándote,como lo hacen las olaspor la arena.

Bailando con el diabloBernardo Campos

Técnica mixta31 X 51 cm

1999

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Importancia del inglés en la escuela secundaria

MAGISTERIO 3 3

Importancia del inglés en la escuela secundaria

L a importancia de que los alumnos de secun-daria conozcan el uso de un segundo idioma, en este caso el inglés, y de que los profesores egresados de la especialidad cuenten con la

preparación necesaria para lograrlo, fueron las ideas princi-pales de una reunión de tutoría celebrada en Ixtapan de la Sal en noviembre pasado.

El intercambio de experiencias, la utilización de material didáctico apropiado, la superación de los estudiantes, pero sobre todo, la preparación profesional de los docentes, fue-ron los aspectos abordados.

La reunión fue convocada por la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, en conjunto con la Dirección General de Educación Básica. Asistieron, los directores, subdirectores académicos y aseso-res del séptimo semestre de alumnos de licenciatura en educación secundaria con especialidad en lengua extran-jera, inglés, así como los docentes de inglés (profesores de secun-daria) que fungen como tutores de los estu-diantes normalistas du-rante el último grado de licenciatura.

El propósito fue crear un marco académico para inter-cambiar experiencias, discutir y analizar el desempeño de los futuros docentes, el papel que juega la educación básica en la formación inicial de los futuros profesores, en este caso de inglés.

Con el paso del tiempo, el manejo de un idioma adicional al español ha cobrado suma importancia. Hoy en día, de acuerdo al área de desarrollo profesional y/o personal el uso del inglés es, sin duda, muy importante, por lo que su proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas secun-darias es fundamental.

Higinio Ordóñez SuárezEscuela Normal de Atlacomulco,

Estado de México

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Los recursos van desde aquellos creados para en-señar, hasta los que no, llamados “realia”, que ahora se pueden obtener con mayor facilidad, así como los creados por el docente de acuerdo con las ca-racterísticas de su entorno. Adicional a ello el con-tacto con los especialistas le permite generar otros instrumentos o ideas para hacer mejor su práctica docente. De ello trató la otra parte de la reunión estatal de tutoría, donde a la par de la presentación de ponencias se llevó a cabo una serie de talleres con expertos en el área.

Es muy importante la tutoría dentro del Sistema General de Enseñanza propuesto en el “Plan y Pro-grama de Estudio 2006”, porque el acompañamiento que se sugiere a través de este programa permitirá un mayor acercamiento por parte de los docentes hacia los estudiantes, ya que se requieren docentes responsables que lleven a la práctica diaria lo apren-dido en el aula; docentes que conozcan y atiendan las necesidades de los estudiantes, para poder así atenderlos en el plano grupal o individual.

Las escuelas normales del Estado de México, contemplan en su Programa Estatal de Fortalecimiento a la Educación Normal (PEFEN) un mayor acercamiento al nivel básico a través de programas específi cos de vinculación con la edu-cación que se imparte en ese nivel. La educación preesco-lar, primaria y secundaria son los niveles a los que nuestros egresados están destinados, qué mejor que intercambiar experiencias, compartir trabajos exitosos, analizar y re-fl exionar sobre la práctica de los futuros docentes.

Es en este sentido que planteamos la vinculación de las escuelas normales y escuelas de educación básica, ambos niveles formamos un excelente medio para formar cada vez mejor a los futuros profesores, no solo de inglés, sino de todos los niveles y áreas.

A partir de la experiencia vivida en Ixtapan creemos que estos espacios son necesarios e importantes. Preescolar, primaria y secundaria, en todas las especialidades, segura-mente habrá de ser ejemplo para que se trabaje a nivel estatal.

MAGISTERIO 3 5

Primero, es reconocer la necesidad de fortalecer los es-pacios de diálogo académico entre las escuelas normales y de educación básica.

Destacar la importancia del tutor de educación secun-daria en el proceso de formación inicial de los estudiantes normalistas, en la etapa fi nal de su preparación.

Fortalecer el propósito de que el docente de inglés domi-ne su área y se mantenga actualizado.

Para ello, las escuelas normales abren sus puertas, en el área de inglés, para que a partir de febrero de 2008 los in-teresados acudan a los centros regionales de enseñanza de idiomas, que estarán ofreciendo:

1. Cursos de inglés, para diferentes niveles y edades.2. Actividades de actualización para docentes de inglés en servicio.3. Préstamo de materiales para la enseñanza de la lengua inglesa.4. Asesoría académica a través de un especialista en el idioma, que presta sus servicios en la Escuela Normal de Atlacomulco.

Los centros regionales se encuentran ubicados en las siguientes escuelas normales:

Escuela Normal de Atlacomulco

Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza

Escuela Normal de Amecameca

Escuela Normal Superior del Estado de México (Toluca)

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Mejorar la sociedad, prioridad educativa

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Mejorar la sociedad, prioridad educativa

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Mejorar la sociedad, prioridad educativa

Mejorar la sociedad, prioridad educativa

N o importa si se llama civismo, educación cívica, ética o valores, lo importante es que la escuela se convierta en instrumento de potenciación de las virtudes o actitudes que van a transfor-

mar a la persona en buen ciudadano.El concepto de educación para la ciudadanía surgió en Eu-

ropa a partir del año 2005, cuando los países mostraron la intención de formar ciudadanos participativos, responsables y democráticos que fueran capaces de transformar la sociedad.

La enseñanza del civismo es el camino de la educación mexicana para aspirar a tales metas. Importan los contenidos e impor-ta la manera de impartirlos. Es ne-cesario transformar la organización escolar, construir mecanismos sociales de cuestionamiento y exigir la rendi-ción de cuentas en los escenarios pertinentes.

La educación para la ciudadanía es un concepto originado en el Consejo Europeo, que proclamó el ciclo esco-lar 2005-2006 como “El año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educa-ción”, para impulsar la educación cívi-ca, la participación ciudadana y el senti-miento de pertenencia a Europa como comunidad basada en los principios de libertad y pluralismo, y en los Derechos Humanos. Dicho de otra forma, educación para una ciudadanía democrática.

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Ma. Guadalupe Guadarrama SánchezCasa del Maestro, Toluca,

Estado de México

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La educación para la ciudadanía no es otra cosa que for-mar hombres y mujeres enterados, responsables y com-prometidos consigo mismo y con los demás, dispuestos a convivir armónicamente en sociedad y trabajando para pro-teger su entorno y para hacer que se respeten las normas y que las instituciones hagan el trabajo que les corresponde para lograr el bienestar común.

El Civismo, por defi nición quiere decir ciudadanía, cua-lidad, comportamiento del buen ciudadano. Viene del latín civis, ciudadano. Victoria Campos dice que el civismo es, por encima de todo, la cultura de la convivencia pacífi ca y soli-daria, el compromiso con la ciudad y con sus habitantes. Se trata de que los ciudadanos se hagan cargo de sus funciones y obligaciones en la sociedad.

En teoría, el civismo trata de aquellas virtudes cívicas que no son sino cualidades o formas de ser que cualquier sujeto, hombre o mujer, debería adquirir y practicar, y que según Campos deberían girar en torno a tres valores básicos: la responsabilidad, que consiste en estar comprometido con unos intereses que no son estrictamente individuales, sino que son comunes porque están relacionados con el bienes-tar y la felicidad colectivos; la tolerancia, que es la aceptación de los otros, y la solidaridad, que consiste en preocuparse por los demás y ayudarlos a resolver sus problemas.

Así que no importa si se llama educación cívica y ética, civismo o valores, siempre y cuando tenga que ver con el desarrollo de aquellas competencias básicas para la vida en común, la formación en valores y el desarrollo de actitudes acordes con ello.

Es en Europa donde surge la propuesta. Obedece a múlti-ples factores, ya que Europa es un continente que ha vivido dos guerras mundiales, la inmigración que recibe, principal-mente de África es altísima y esto ha generado el resurgi-

miento de añejos problemas como la xenofo-bia y el neonazismo, de modo que impulsar la educación cívica, la participación ciudada-na y el sentimiento de pertenencia a Europa como comunidad basada en los principios de libertad, pluralismo y respeto a la diversidad étnica y cultural, es la forma más viable para una convivencia pacífi ca y respetuosa, ya que incluye la igualdad de derechos entre hom-bres y mujeres, la educación para la paz y la concordia y afrontar los retos de la intercul-turalidad.

Es innegable que si la escuela logra formar para la vida, desarrolla competencias para la vida, la calidad social mejora. Si es verdad que educarnos y aprender constantemente es una

necesidad individual y social, entonces la educación para la ciudadanía contiene la respuesta a la diversidad en su sentido más amplio: cultural, sexual, étnica, familiar, religiosa (todos los ámbitos de la vida humana) y que esto exige modifi car las actuales condiciones de vida, evitar los estereotipos, las exclusiones, los prejuicios, trabajar a favor del medio am-biente con los demás, ser tolerante y respetuoso, etcétera.

Dice Montserrat Boix que existe un concepto global de derecho a la información y a la comunicación y el recono-cimiento del derecho a la comunicación como un derecho básico, no sólo de poder acceder a la información, sino de producirla y emitirla. Todo individuo tiene el derecho a te-ner voz, a opinar en espacios públicos, a formarse para ejer-cer sus derechos de ciudadano. Hasta ahora, la televisión e incluso la red, envían constantemente mensajes para formar consumidores compulsivos y contribuyen a la formación de estereotipos y modelos sociales ajenos al contexto indivi-dual. Si se utilizan para contribuir a una mejor comprensión del mundo, desarrollando una conciencia crítica y responsa-ble, dado su alcance, son de gran utilidad.

No hay que olvidar las palabras de Mario Bunge, cuando dice que “para transformarse en conocimiento, la informa-ción debe ser evaluada como verdadera o falsa, pertinente o irrelevante, práctica o impráctica, interesante o tediosa”, pero que como es algo externo, rápidamente acumulable, se puede automatizar y es inerte, no puede transformarse en conocimiento, porque éste requiere interiorizarse, es-tructurarse, crecer y conducir a la acción.

También hay que tener presente que la información ha sido siempre una estrategia de control social y manteni-miento del poder y que por eso se le dosifi ca.

Enseñar civismo y enseñar ética son la misma cosa. Se en-seña a través del ejemplo, no con teorías o normas de con-ducta, sino creando entornos que favorezcan las actitudes críticas. No hay que olvidar que Civismo signifi ca civilidad, y

bia y el neonazismo, de modo que impulsar la educación cívica, la participación ciudada-na y el sentimiento de pertenencia a Europa como comunidad basada en los principios de libertad, pluralismo y respeto a la diversidad étnica y cultural, es la forma más viable para una convivencia pacífi ca y respetuosa, ya que incluye la igualdad de derechos entre hom-bres y mujeres, la educación para la paz y la concordia y afrontar los retos de la intercul-turalidad.

para la vida, desarrolla competencias para la vida, la calidad social mejora. Si es verdad que educarnos y aprender constantemente es una

que ser civilizado implica contribuir a una convivencia armó-nica, que cultive el respeto a los demás. Entonces, la función formadora de la escuela no tiene que ver con el fomento de una vida cómoda y fácil, con lo inmediato, con la adquisición de un gran poder adquisitivo o con el egoísmo. Tiene que ver con la formación del carácter.

Es fundamental que los estudiantes conozcan las institu-ciones y las leyes que regulan la vida nacional, garantizan los derechos y responsabilidades de los ciudadanos y ofrecen espacios de participación en las decisiones públicas.

La escuela debe ser un espacio de intermediación social entre lo privado y lo público.Otra manera de avanzar en el perfeccionamiento y difusión de la “Educación para la ciudadanía es mejorar el acceso a la información, promoviendo una comprensión crítica de la cultura y la riqueza natural del país; con la participación en el mejoramiento del entorno y la valoración de la diversidad. Confi ando otra vez en las instituciones y en el gobierno.

Hay que articular el enfoque de la asignatura, la formación y actualización de los docentes y los estilos de enseñanza. Centrar la atención en los alumnos, sus características y ne-

cesidades. Transformar la organización y la gestión escolar. Construir mecanismos sociales de cuestionamiento. Exigir la rendición de cuentas, expresar las demandas sociales en los escenarios pertinentes.

Promover una educación cívica corresponsable: familia, escuela, comunidad, gobierno.

Hay que partir del contexto de los alumnos para su re-fl exión y análisis, diferenciando los ámbitos conocidos: fami-lia, escuela, localidad, entidad, país, mundo, e incluyendo te-mas emergentes y relevantes social y moralmente, como son: problemas ambientales, de género, delincuencia, corrupción y abuso de poder, así como la necesidad de ha-cer presión para que el actual estado de cosas mejore.

Pero, sobre todo, con una educación cívica práctica, ba-sada en el desarrollo de competencias cívicas, que consti-tuyen un conjunto de comportamientos, valores, saberes y creencias que entran en acción en situaciones concretas, en interrelaciones donde ha de reconocerse la dignidad propia y ajena; donde se asuman compromisos y se actúe dentro de los marcos de legalidad y justicia.

Nunca podremos “Educar para la ciudadanía” si no nos asumimos como parte de una comunidad, aunque con ca-racterísticas propias, si somos intolerantes, violentos, irres-

ponsables, acríticos. Y esto requiere de un gran es-fuerzo por parte de todos.

racterísticas propias, si somos intolerantes, violentos, irres-ponsables, acríticos. Y esto requiere de un gran es-

fuerzo por parte de todos.

MAGISTERIO 3 9

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Ciudadanía es...Un ciudadano es un miembro de una comunidad política. La condición de miembro de dicha comunidad se conoce como ciudadanía, y lleva una serie de deberes y una serie de derechos, de los cuales los más importantes son los derechos de participación política, el principal de ellos el derecho al voto, que es la seña de identidad de las mo-dernas democracias representativas predominantes en el mundo.El concepto de ciudadanía ha cambiado a lo largo de la historia, haciéndose cada vez más incluyente. En las democracias más antiguas, incluida la famosa democracia ate-niense, sólo eran considerados ciudadanos los varones, y por ello las mujeres tenían privado todo tipo de participación en la vida política. A veces era también necesario disponer de un determinado nivel de renta económica para ser considerado ciuda-dano. El concepto fue adquirido y desarrollado posteriormente por el Imperio Romano.En las democracias modernas normalmente tienen la condición de ciudadanos todos los hombres y mujeres mayores de edad (siendo la mayoría de edad fi jada general-mente en los 18 años), aunque en algunos lugares quienes han sido condenados por la justicia pierden dicha condición, como sucede en algunos estados de Estados Unidos.En cuanto a su etimología, el término tiene su origen en ciudad, ya que originalmente esta era la unidad política más importante. Con el tiempo la unidad política pasó a ser el Estado, y hoy en día al referirnos a ciudadanos suele ser respecto de un determina-do Estado (por ejemplo ciudadanos mexicanos).Respecto del Derecho Administrativo, ciudadano es toda persona no sujeta a una relación especial frente a la Administración (ya que si la tuviese pasaría a ser lo que se conoce como “interesado”).También el concepto de ciudadano es: parte de una ciudad o población ciudadana del mundo interior.

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H istóricamente, la educación ha sido vista como un proceso que atiende la necesidad humana en plenitud. Y es que el hombre, desde la concep-

ción misma de los griegos hasta nuestros días, no es propiamente sino que está siendo. Este “estar sien-do”, este devenir que es la esencia misma del cosmos, como advirtió Heráclito, nos incluye. Al transformar-se el universo nos transformamos con él. De ahí que, como señala atinadamente Octavi Fullat, la existencia sea problema, problématos; es decir, tarea, trabajo, quehacer, empresa, peonada.1 El ser humano requiere hacerse humano y la educación contribuye a alcanzar ese propósito. Así, desde el mito de Prometeo hasta las aportaciones más recientes, se enfatiza el hecho de que la educación busca reparar un défi cit en nuestra naturaleza, persigue completarnos. En este sentido tie-ne, como advierte Fernando Savater, un doble valor. Primero, porque ella misma representa algo valioso y válido en sí misma y, segundo, porque da cuenta de un acto de coraje, de valentía.2 Y es que defi nir el tipo de ser humano que debe habitar el mundo en el futuro no sólo atañe a la pedagogía sino a la política, relación de donde se desprende lo trágico de la educación. Utilizo este término no para indicar que ésta sea un proceso

Docencia con decencia:Paulo Freire y

los saberes necesarios para la práctica educativa

Germán Iván Martínez GómezEscuela Normal de Tenancingo,

Estado de Méxicogerman_img@yahoo.com.mx

1 cfr. Fullat, Octavi. Antropología y educación. Lupus Magíster. Universidad Iberoamericana-Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-Universidad Autónoma de Tlaxcala. México, 2001. 199 pp.2 cfr. Savater, Fernando. El valor de educar. Ariel. México, 1997. 222 pp.

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profesión –la de educador–”.5 Política y educación son entonces las caras de una misma moneda; y es en esa tensión que se da entre el ejercicio del poder y la búsqueda del saber, donde se si-túa el maestro. Al respecto, George Steiner afi rma que: “La profesión del «profesor» [...] abarca todos los ma-tices imaginables, desde una vida ruti-naria y desencantada hasta un elevado sentido de la vocación”.6 Él mismo se-ñala tres escenarios principales o es-tructuras de relación entre maestros y discípulos, entre profesores y alumnos. En el inicial, los primeros han destrui-do a los segundos, psicológica e incluso físicamente. En el segundo, han sido los aprendices quienes, tergiversando las ideas de sus maestros, los han traicio-nado. Y el tercero, es el que subraya el intercambio y la mutua dependencia. Es este último, en donde “el Maestro aprende de su discípulo cuando le en-seña”,7 el que en esta ocasión me inte-resa y sobre el que versaré.

Empezaré diciendo que el maestro debe sentirse orgulloso por haber elegido como profesión, la tarea que todos ejercemos en la vida. Juan José Arreola, en su libro La palabra educa-ción, decía que todos somos maestros de buena o mala conducta, pues todos enseñamos, mediante nuestro testimo-nio, a los más jóvenes; les enseñamos, consciente o inconscientemente, a ser lo que somos o deberíamos ser. De este modo, no sólo la enseñanza sino también el aprendizaje se dan, como señala Ignacio Pozo, de manera implí-cita –o incidental– y explícita –o inten-cional.8 Lo que quiere decir que si bien es propio del ser humano compartir lo que sabe a quienes no lo saben, tam-bién es un hecho que dicho compartir involucra un proceso educativo que no siempre se da de manera formal. Así, “La instrucción, hablada y representa-da, por medio de la palabra o de la de-mostración ejemplar, es evidentemen-te tan antigua como la humanidad. No puede haber sistema familiar ni social,

3 En el presente texto utilizo indistintamente la palabra profesor, docente, maestro o educador. Lo hago sólo por una cuestión de estilo. Esto no quiere decir que no distinga entre una persona que profesa o ejerce una ciencia o arte (profesor), de uno que se dedica a la enseñanza (docente). Por otro lado, si bien me gusta el término maestro por la carga afectiva que conlleva (magíster signifi ca “el que es más” o “el más mérito tiene entre los de su clase”), digo que si bien esta última noción, como las anteriores, implica conocimiento y pericia, particularmente prefi ero la de educador, pues la sola palabra alude el desarrollo y la perfección de las facultades intelectuales, de habilidades tanto cognoscitivas como prácticas pero, sobretodo, de valores morales y principios éticos.4 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. p. 68. 5 loc. cit. p. 56.6 Steiner, George. Lecciones de los maestros. p.11.7 ibídem. p. 12.8 cfr. Pozo Municio, Ignacio. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza. Madrid, 2005.

3 En el presente texto utilizo indistintamente la palabra En el presente texto utilizo indistintamente la palabra profesor, docente, maestro o educador. Lo hago sólo por profesor, docente, maestro o educador. Lo hago sólo por una cuestión de estilo. Esto no quiere decir que no distinga una cuestión de estilo. Esto no quiere decir que no distinga entre una persona que profesa o ejerce una ciencia o arte entre una persona que profesa o ejerce una ciencia o arte (profesor), de uno que se dedica a la enseñanza (docente). (profesor), de uno que se dedica a la enseñanza (docente). Por otro lado, si bien me gusta el término maestro por la Por otro lado, si bien me gusta el término maestro por la carga afectiva que conlleva (magíster signifi ca “el que es carga afectiva que conlleva (magíster signifi ca “el que es más” o “el más mérito tiene entre los de su clase”), digo más” o “el más mérito tiene entre los de su clase”), digo que si bien esta última noción, como las anteriores, implica que si bien esta última noción, como las anteriores, implica conocimiento y pericia, particularmente prefi ero la de conocimiento y pericia, particularmente prefi ero la de educador, pues la sola palabra alude el desarrollo y educador, pues la sola palabra alude el desarrollo y la perfección de las facultades intelectuales, de habilidades la perfección de las facultades intelectuales, de habilidades tanto cognoscitivas como prácticas pero, sobretodo, de tanto cognoscitivas como prácticas pero, sobretodo, de valores morales y principios éticos.valores morales y principios éticos.4 Freire, Paulo. Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa.necesarios para la práctica educativa.5 loc. cit. p. 56.loc. cit. p. 56.6 Steiner, George. Steiner, George. Lecciones de los maestros.7 ibídem. p. 12.ibídem. p. 12.8 cfr. Pozo Municio, Ignacio. cfr. Pozo Municio, Ignacio. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje.La nueva cultura del aprendizaje.Alianza. Madrid, 2005.

caracterizado por la desilusión o la des-gracia, sino para apuntar que ella trata un tema serio y trascendente: la forma-

ción humana; y que uno de sus protago-nistas princi-pales, el maes-

tro,3 se puede ver arrastrado

o por la pasión o por la fatalidad. Y

es que, como apun-ta Paulo Freire:

[...] toda prác-tica educativa de-

manda la existencia de sujetos, uno que,

al enseñar, aprende, otro que, al aprender,

enseña, de allí su cuño gnoseológico; la existen-

cia de sujetos, conteni-dos para ser enseñados y

aprendidos, incluye el uso de métodos, de técnicas, de

materiales; implica, a causa de su carácter directivo, objetivo,

sueños, utopías, ideales. De allí su politicidad, cualidad que tiene la práctica educativa de ser polí-tica, de no poder ser neutral.4

Octavi Fullat dice: “El maestro se halla al servicio histórico de lo políti-co, pero asimismo sabe que es porta-voz de lo eterno. Calvario y drama de una función social –la escuela– y de una

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por aislado que esté y por rudimenta-rio que sea, sin enseñanza y discipulaz-go, sin magisterio y aprendizaje consu-mados”.9 Pero, ¿podemos, en nuestro afán por enseñar, enseñar mal? Paulo Freire dirá que sí, pues:

Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en su búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Pode-mos contribuir a su fracaso con nues-tra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también pode-mos contribuir con nuestra responsa-bilidad, preparación científi ca y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo.10

De ahí la trascendencia de nuestra tarea; la cual, querámoslo o no, es in-dispensable para la vida social. Pero, en resumidas cuentas, ¿qué es enseñar? Enseñar “[…] es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser huma-no. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad de un niño o de un adulto”.11 Enseñar es in-dicar mediante consejo o ejemplo, lo que se debe hacer. Pero es también mostrar algo asombroso, develar algo que subyace en la realidad. El mismo Arreola dice: “El verdadero maestro no es depósito de conocimientos es-tancados, no es el muro impenetrable y macizo que detiene las aguas en la re-presa, sino el vertedor en demasías de lo que en su alma es plenitud. Maestro es el hombre henchido que desborda, si no sabiduría, afán de comprender el mundo y hacerse comprensible a los demás”.12 Así entendida, la enseñan-za no sólo es proceso y profesión, es también práctica y arte, ocupación y

9 Steiner, George. op. cit. p. 17.10 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. pp. 52 y 53.11 loc. cit. p. 26.12 Arreola, Juan José. La palabra educación. p. 133.

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ejercicio, refl exión y acción, teoría y práctica. Enseñar, dice Ignacio Pozo, es “ayudar a otros a aprender”.

Esta última idea es esencial. Sólo ahora hemos comprendido que la en-señanza, más que estar centrada en el maestro, debe estarlo en el alumno; más que estar fi ncada en la enseñanza, debe fundamentarse en el aprendizaje. Sólo ahora hemos entendido, como señalaron Earl V. Pullias y James D. Young, que “El maestro es un discípulo algo más maduro”;13 que es, como sus propios alumnos, un estudiante más.

Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, ci-tando a Ezequiel Martínez Estrada, dice que:

[…] estudiante es el que su-fre o adolece de una especie de mal sagrado o fatalidad in-fortunada que consiste en no estar satisfecho con las razones que recibe de cualquier fuente de información o explicación, el que en sí mismo encuentra difi cultades para interpretar y asir los enigmas que lo rodean y que por lo tanto no se satisface con sofi smas y circunloquios. Especie de ser sediento, ese es-tudiante, hidrópico, insaciable, voraz, omnívoro, canibalesco. El que padece una pasión en ocasiones furiosa por saber, por comprender, por leer, por mirar, por escuchar, más insa-ciable y molesto que los niños que preguntan siempre.14

Estudiante es aquel que asume el estudio como compromiso y desafío.

Quien, aplicando su inteligencia, anali-za detenidamente un asunto, observa y examina. “Estudiar –sostiene Freire– es una preparación para conocer, es un ejercicio paciente e impaciente [...] es desocultar, es alcanzar la compren-sión más exacta del objeto, es percibir las relaciones con los otros objetos”.15 Estudiar es un quehacer que exige hábito y disciplina. Estudiante es, por tanto, quien lleva a cabo un quehacer intelectual que es a la vez refl exivo, crítico, creativo y recreativo; es quien encuentra en el aprendizaje una moti-vación; y en la duda y, el escudriñar, un pretexto y una vía para alcanzar un conocimiento con el que se satisface.

En este sentido, la educación es un proceso que implica una relación de complicidad entre quien enseña y quien aprende. En el entendido de que, quien enseña, sabe que no lo sabe todo; y quien es enseñado, sabe que puede a su vez, brindar él mismo alguna ense-ñanza. “Un discípulo no es, por tanto, un ‘seguidor fi el’ sino más bien un ‘he-reje’, uno que interroga las fuentes de su maestro y puede, por ello, realizar aportaciones valiosas”.16 Freire sinte-tizará lo anterior diciendo que “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender”.17

Esta relación de complicidad involu-cra una estrecha relación con el otro. Una relación de intimidad, incluso de amor. “Educar es seducir”, advierte Luis Tamayo. Es “una actividad eróti-ca en el mejor sentido de la palabra”.18

Actividad a través de la cual el maes-tro participa a sus discípulos no sólo sus conocimientos sino también sus dudas. El propio Steiner señala que la enseñanza tiene que ver con una diná-mica en la que se busca “[….] cons-truir una comunidad sobre la base de la comunicación, una coherencia de sentimientos, pasiones y frustraciones compartidas”.19

Empero, ¿qué debe saber un maes-tro para ser tal? Esta es una pregun-ta sumamente difícil que no puede

13 cfr. Earl V. Pullias y James D. Young. El maestro ideal. Pax. México, 1999.14 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. p. 38.15 Pau1o Freire. Cartas a quien pretende enseñar. p. 36 y 38.16 Tamayo, Luis. El discipulado en la formación del psicoanalista. Un aporte del psicoanálisis a la pedagogía. p. 16.17 Paulo, Freire. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. p. 25.18 loc. cit. 19 Steiner, George. op. cit. p. 33.

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20 cfr. Morin, Edgar et al. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona, 2003.21 Steiner, George. op. cit. p. 26.

contestarse unívocamente y que hace que toda respuesta no sea defi nitiva sino provisional, pues atiende tanto el tiempo como el lugar en los que sur-ge y una toma de postura ideológica de quien responde. No obstante, creo que son tres los aspectos esenciales que deben cualifi car a un maestro. El primero de ellos es la vocación. Ésta, si bien representa en sí misma “una lla-mada”, también es fundamentum, base, cimiento, fondo.

Alguien que no está llamado a ser maestro, que no tiene vocatio, está condenado a sufrir su profesión y a menospreciar su ejercicio.

La vocación es aquello sobre lo que reposa toda actitud. Cada postura do-cente, para bien o para mal, se basa en ella. Un buen maestro o uno malo, difi eren esencialmente en el hecho de que se entienda y atienda la exhorta-ción interior de compartir con otros lo que se sabe y lo que se ignora. Por eso la vocación es diálogo. Dialogar es compartir el pensamiento, brindar a los demás nuestra propia palabra. De este modo, es coparticipación; es decir, implica conversación y controversia. Con-versar es participar a otros de los temas y asuntos que tratamos. Por su parte la contro-versia, es en sí misma una discusión en la que, opiniones en-contradas y posturas opuestas, se ex-presan y defi enden. En este sentido, un buen maestro está llamado a vivir siempre la relación dialéctica entre en-señar y aprender, entre educar y ser educado. Así lo entendió Karl Marx y lo expresó magistralmente en la terce-ra tesis sobre Feuerbach.

El segundo aspecto que debe po-seer un maestro es fi delidad. Esta pa-labra viene de fi des, que quiere decir confi anza. El maestro debe confi ar no sólo en sí mismo, sino también en sus alumnos, que son, a la vez, amigos y compañeros de una misma empresa: la comprensión del mundo y de uno mis-mo. Debe confi ar en su vocación y su competencia, en sus autoridades y su

institución, en su estado y su país. También en que es posi-ble, como dice Edgar Morin, superar el empobrecimiento de la inteligencia humana para salvaguardar la humanidad.20

El tercer aspecto es tam-bién crucial, se refi ere a la capacidad. La palabra provie-ne del latín capax, que quiere decir apto, bueno, grande. Ser capaz es ser apto para ejercer un ofi cio o profesión. Por otra parte, ser apto es estar prepa-rado, equipado mental, técnica, científi ca y emocionalmente pa-ra un desempeño específi co. Es, también, estar en conformidad con nuestra empresa, estar “a la altura de las circunstancias”.

Vocación, fi delidad y capaci-dad son aspectos que se relacio-nan y complementan. Uno, sin los otros, es nada. Así, un maestro que quiera enseñar y que no tenga qué compartir, que no sepa cómo ni con qué hacerla, ni a quién va di-rigido su mensaje, ni para qué; un maestro que desconozca el dónde de su enseñanza y el por qué de la misma, carece de sentido. Como carece de sentido también que al-guien que quiere enseñar desconfíe de su propia capacidad o de la de sus alumnos.

Y es que es propio del enseñar, enseñar mal. George Steiner, apunta al respecto:

Una enseñanza defi ciente, una ru-tina pedagógica, un estilo de instruc-ción que, conscientemente o no, sea cínico en sus metas meramente utili-taristas, son destructivos. Arrancan de raíz la esperanza. La mala enseñanza es, casi literalmente, asesina y, metafórica-mente, un pecado. Disminuye al alum-no [...] Instila en la sensibilidad del niño o del adulto el más corrosivo de los ácidos, el aburrimiento, el gas metano del hastío.21

Hoy, recomienda Morin a partir de su propuesta del pensamiento complejo, “La enseñanza tiene que de-jar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una misión de transmi-

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sión de estrategias para la vida”.22 Y es que el también

autor de Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, señala que la propia humanidad requiere fusionar lo que ella misma ha fraccionado en el transcurso de los siglos. Para él, es im-prescindible “civilizar la Civilización”, lo que entraña esencialmente una re-

forma del pensamiento y la superación de nuestro subdesarrollo moral, psíquico e intelectual. Esto im-plica ir más allá de una inteligencia que él denomina parcelada. “La inteligencia parcelada, compartimentada, mecani-cista, desunida, reduccionista de la ges-tión política unidimensional destruye el complejo mundo en fragmentos des-unidos, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia a la vez miope, présbita, daltónica, tuer-ta, [que] muy a menudo termina sien-do ciega”.23

Desde esta perspectiva, hoy debe ser una prioridad no sólo para México sino para todos los países del mundo, la formación de los maestros, pues, como advierte Ana María Saul, en un mundo marcado por las nuevas tecnologías, aquellos requerirán nue-vos dominios y competencias.24

Paulo Freire, ahondando en la for-mación docente, escribió dos libros maravillosos titulados Cartas a quien pretende enseñar y Pedagogía de la auto-nomía. Saberes necesarios para la prácti-ca educativa. Título el primero, un tan-to infi el, pues en portugués, cartas a quem ousa ensinar, se enfatiza precisa-

22 Morin, Edgar. et al. op. cit. p. 122.23 ibídem. p. 134.24 cfr. Saul, Ana María. (coord.) Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas. Siglo XXI. México, 2002.

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De éstos, dice Freire, debemos res-petar sus saberes y reconocer su iden-tidad. Lo que nos obliga a rechazar toda forma de discriminación. Pero para ello es vital aprender a escucharlos, apren-der a dialogar. Debemos, igualmente, promover su autonomía. Ésta, sostiene el pedagogo brasileño, “[...] en cuan-to maduración del ser para sí, es pro-ceso, es llegar a ser”.25 La autonomía es la capacidad que tiene el hombre de darse sus propias de leyes. Es, en pa-labras de Immanuel Kant, la posibili-dad que tenemos de convertimos en autolegisladores.

Por otra parte, es fundamental des-pertar su curiosidad y corporalizar nuestras palabras por medio de nues-tros actos. Educamos ejemplarmente. De este modo, no podemos exigir lo que no damos ni pedirles a nuestros estudiantes algo que nosotros mismos somos incapaces de hacer. Por eso digo que la docencia exige decencia, es decir, honestidad en el decir y el hacer. La decentia también tiene que ver con la actitud de respeto a la que hemos he-cho ya referencia, con el cumplimiento de las normas que la propia sociedad ha establecido y determinado. Se rela-ciona, igualmente, con una manera de ser y obrar moderada y modesta; con un talante que evita la presunción y el engreimiento. Finalmente, la decencia alude a una limpieza en la intención y a cierto recato y reserva. Decencia es decoro y prudencia; es asumir que la irresponsabilidad y la falta de compro-miso envilecen, y la desvergüenza y la soberbia degradan.

De esta forma,

El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más precisamente, su sintaxis y su prosodia; el pro-fesor que trata con ironía al

mente el hecho de que la educación es una osadía, un atrevimiento. Digo que esos dos libros señalan que la forma-ción de educadores es un gran desafío. De ellos retomo los puntos que Freire considera indispensables para realizar con humildad y con pasión, una de las tareas que, junto con la de gobernar y psicoanalizar, Sigmund Freud llegó a considerar imposibles: la educación.

Lo primero que tenemos que ha-cer es subrayar el hecho de que Paulo Freire concibe la educación no como un proceso de información o adiestra-miento, sino de formación. Educar es, para él, y sustantivamente, formar. Pero también es trans- formar. La educación implica un cambio de forma, una trans-fi guración. Y todo aprendizaje tiene que ver con una modifi cación de nuestro conocimiento, de nuestras actitudes, incluso de nuestros valores y principios éticos. Desde luego, también atañe a un mejoramiento de nuestras habilidades, tanto cognoscitivas como prácticas. De ahí que el pensador de Recife advierta que la naturaleza de la educación no tiene que ver solamente con la episte-mología o la gnoseología, la pedagogía o la didáctica, sino con una concepción antropológica y una opción política y ética. De ahí también que entienda que la enseñanza aglutina un número im-portante de imperativos y exigencias, sin los cuales perdería su sentido.

De esta forma, para él no puede ha-ber docencia sin discencia. Lo que quiere decir que es impensable un maestro sin alumnos. Los alumnos son la razón de ser de los maestros; mas no a la inver-sa. Alguien puede aprender algo sin re-currir a ellos. Hoy, la internet y los de-más medios de comunicación, así como los recursos disponibles por las nuevas tecnologías de la información, acentúan esta idea. No obstante, el maestro sólo es tal si se hallan junto a él hombres y mujeres que le comparten su ser y ha-cer. Quienes tenemos la tarea de edu-car, debemos asumir que sin alumnos nada somos. 25 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes

necesarios para la practica educativa. p. 103.

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alumno, que lo minimiza, que lo manda “ponerse en su lugar” al más leve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esqui-va el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los prin-cipios fundamentalmente éticos de nuestra existencia.26

Freire subraya el hecho de que en-señar es leer e investigar la realidad; lo que implica compromiso, crítica y rigor metodológico. Enseñar exige refl exión sobre la práctica, pero tam-bién humildad y tolerancia, alegría y esperanza. Enseñar exige generosidad, pero también seguridad y competencia profesional, seriedad y alegría. Por eso asegura que “[...] la tarea del docente, que también es aprendiz, es placente-ra y a la vez exigente, Exige seriedad, preparación científi ca, preparación fí-sica, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se comprome-te con ella, un gusto especial de que-rer bien, no sólo a los alumnos sino al propio proceso que ella implica”.27

Así, el maestro no sólo debe conocer la materia que quiere enseñar, sino el conocimiento que está asociado a ella, el entorno y el contexto, que no re-presentan otra cosa sino el conjunto de personas, cosas y circunstancias que rodean su labor e infl uyen, positiva o negativamente, en su desarrollo.

Por otra parte, para Freire enseñar no es transferir conocimiento “[...] sino crear las posibilidades de su pro-ducción o construcción”.28 En este sentido, no es pasar el saber de una persona a otra sino ser copartícipes en

26 ibídem. p. 59.27 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. p. 8.28 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. p. 24.

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la construcción de la propia humanidad.

Humanus representa todo aquello que concierne al hombre, todo lo que emana de la humanítas, de la naturaleza humana.

Los griegos llamaron paideia al pro-ceso de producción y transmisión de su cultura, a aquello que explica cómo el ánthropos se construye a sí mismo. Con Cicerón, el término se sustituyó por humanitas, palabra que subraya el transcurso que ha de seguirse para que un niño se convierta en hombre, un in-dividuo en ciudadano y un ser bárbaro en uno civilizado, fi el a su ciudad, a su tierra. Humano viene de humus, que signifi ca precisamente eso: tierra. El hombre es, entonces un componente orgánico del suelo, pero, además, “[...] un ser animal incesantemente per-fectible”.29 Un ser que se caracteriza, dice Freire, por tener una vocación ontológica de ser más.

Tanto paideia como humanitas ex-ternan una tradición. Trádere signifi ca entregar. A través de ellas griegos y romanos entregaron, pusieron en las manos de sus generaciones más jóve-nes, los pensamientos, sentimientos,

29 Fullat, Octavi. op. cit. p. 30.30 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. p. 27.31 Morin, Edgar, et al. op. cit. p. 80.32 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomi. Saberes necesarios para la practica educativa. p. 50.33 ibídem. p. 88.

valores y conduc-tas que creyeron dignas

de preservación. A través de la educación, griegos y romanos entre-garon su propia memoria, tal y como aún lo hacemos nosotros. De ahí que, históricamente, la educación y toda pe-dagogía, sean un gran ensayo a través del cual el hombre busca, por una par-te, conocerse a sí mismo, descubrirse e interpretarse, traducir sus actos y explicarlos; y por otra, sentar las ba-ses necesarias para diseñar un futuro mejor.

De esta manera, dice Freire, ense-ñar es un acto de valor y de amor. De valor porque, como decía Savater, re-quiere coraje y osadía y es válido en sí mismo. De amor, porque a través de él se busca modelar las almas de los alumnos. “No es posible ser maestro [a] sin amar a los alumnos y sin gusto por lo que se hace”.30 Es esa philia, ese gusto, ese deleite, ese placer, el que nos mueve como educadores a buscar el perfeccionamiento del ser humano, un ser que está en proceso de ser. Morin refi riéndose al ser humano, dirá que

[...] un ser extraño al planeta porque es un ser a la vez na-tural y sobrenatural. Natural porque tiene un doble arraigo: el cosmos físico y la esfera vi-

viente. Y sobrenatural por-que el hombre, al mismo tiempo, sufre un cierto des-arraigo y enseñanza debido a las características propias de la humanidad, a la cultura, a las religiones, a la mente, a la conciencia que lo han vuelto extraño al cosmos, del cual no deja de ser secretamente íntimo.31

El hombre es un microcos-mos, un ser que se forma y se transforma con el tiempo y que no cesará en su empeño de edu-

car y educarse. Paulo Freire es, quizás, el pedagogo latinoamericano que más énfasis ha puesto en nuestra inconclu-sion. Según él, “[...] sólo entre hombres y mujeres el inacabamiento se torna consciente”.32

Pensar entonces en el maestro del siglo XXI es pensar detenidamente en la formación inicial que ha de re-cibir, pero también despertar en él la necesidad de una formación continua o permanente y de autoformación, que lo ubique como un agente activo, no único ni mucho meno exclusivo, en el proceso de enseñar, aprender y evaluar.

Bajo esta óptica, “El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase”.33 Y es que para Freire, ser maestro es asumir una profesión, lo que tiene que ver por una parte con la defensa de la propia identidad y, por otro, con la obligación que como docentes tenemos de nuestra capacitación.

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BIBLIOGRAFÍA

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Enseñar es, entonces, desempolvar la imaginación y provocar la creativi-dad indócil. Es hablar de un “yo” en es-trecha relación con un “tú”, que ansía alcanzar un “nosotros”. Es un vínculo que se busca establecer con “lo otro” y “los otros”. Es reconocer la otredady apostarle a la solidaridad social y política, y a una ética del género hu-mano que respete nuestra identidad planetaria.

Hablar de docencia con decencia es reconocer que nada puede enseñar el que nada sabe, por lo que resulta vigen-te –y urgente– el deber de preparar-nos. También es necesario ejercer una vigilancia sobre nosotros mismos “[...] para evitar los simplismos, las facilida-des, las incoherencias burdas”.34 Es un deber reconocer el carácter formador de la educación y la naturaleza eminen-temente ética de esta actividad.

De esta manera el maestro, cons-ciente de su inconclusión, no debe, al enseñar, castrar en sus alumnos el deseo de aprender. Debe formar y no domesticar. Alentar en sus estudiantes la aventura del pensamiento y no con-fi arlo todo a la memoria ni a la razón. Freire decía “[...] estudiamos, apren-demos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sen-timientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última”.35

Bajo esta óptica, un maestro que respeta y fomenta el respeto por la dignidad humana y reduce la distancia entre lo que dice y lo que hace, entre lo que piensa y lo que realiza, que ejer-za con responsabilidad su tarea y ame lo que hace, tiene razón de ser.

Enseñar es despertar la esperan-za para enfrentar un mañana que no está dado. Es aprender y compartir

el aprendizaje que nos permite vivir, convivir y sobrevivir; es conocer el mundo y buscar transformarlo. Que la enseñanza tiene que ver también con la disciplina y la autoridad, es cierto. Pero la primera no se refi ere a un adoctrina-miento ni la segunda a un autoritaris-mo. “La única autoridad –afi rma Juan José Arreola– que podemos consentir es la que se desprende de la capacidad, de la categoría intelectual, de los dones del conocimiento obtenido a lo largo del esfuerzo, o de las cualidades a ve-ces innatas que hace del maestro tam-bién un artista”.36

Paulo Freire confesaba:

Soy profesor en favor de la decencia contra la falta de pu-dor, en favor de la libertad con-tra el autoritarismo, de la auto-ridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. Soy profesor a favor de una lucha constante contra cualquier for-ma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases so-ciales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que in-ventó esta aberración; la mise-ria en la abundancia. Soy profe-sor a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el desengaño que me consume y me inmo-viliza. Soy profesor a favor de la belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cui-do del saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones ma-teriales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser testimonio que deber ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste. Belleza que se esfuma de mi práctica si, sober-bio, arrogante y desdeñoso con

los alumnos, no me canso de admirarme.37

En esta cita Freire es contundente. Enseñar no sólo es rechazar dogmas, incentivar la duda, develar la compren-sión de algo, desatar el ingenio, la ima-ginación y la creatividad. Enseñar es, ante todo, emprender una lucha con-tra la ignorancia que nos acecha y que busca anestesiar nuestra mente. Lucha que no se da precisamente de manera violenta sino que es más bien afectiva y alegre. Lucha que se vale de la cali-dez humana de los maestros y de su calidad profesional, de su competencia científi ca y técnica. Lucha que, por ser humana, no es fría o inanimada sino que mezcla sentimientos y emociones, deseos, sueños, utopías, valores.

34 ibídem. p. 49. 35 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. p. 8.36 Arreola, Juan José. op. cit. p. 121.37 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. p. 99.

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Educación,¿Bien económico o bien social?

María Teodora Ortiz HerreraEscuela Primaria “Miguel Hidalgo”,

Temascalapa , Estado de México

E ducación, es difícil defi nir este concepto de-bido a que la palabra “educación” se emplea de múltiples maneras, en su acepción más común equivale a asistir a la escuela y trae a

la mente toda la gama de actividades realizadas durante el paso por diferentes instituciones a lo largo de la vida. Puede decirse que el vocablo educación designa el proceso social básico por lo cual las personas adquieren una cultura de su sociedad; una defi nición más general de educación apegada al concepto es que la educación es un proceso integral de formación del ser humano que tiende a desarrollar sus co-nocimientos, habilidades y actitudes, con el fi n de mejorar su participación dentro de la sociedad y con ello tener una mejor calidad de vida.

Con el concepto anterior iniciamos el abordaje de un tema polémico en el cual se centra este trabajo:

Desde tiempos remotos, la educación ha sido el tema de debate. Fueron los griegos quienes desarrollaron la noción de que las únicas actividades merecedoras de ese nombre eran aquellas que permitían al hombre trascender las limi-taciones del tiempo y del espacio impuestas por su fi nitud, limitaciones de base biológicas que ligan al hombre a un momento y lugar particulares en lo que transcurre su vida. Con el paso del tiempo tales concepciones se fueron defor-mando y en los siglos XVII y XIX hubo gran empuje hacia el mejoramiento educativo con reformadores como Come-nio, Rousseau, Pestalozzi y otros; sin embargo, la educación siguió dentro de un marco tradicional.

En tiempos de Platón por ejemplo, ya existía la educación sólo para una élite. Platón afi rmaba que “El hombre tiene

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Educación,

que convertirse en lo que ya es latentemente”.1 De ahí la parábola de los tres metales, podemos observar que la educación es tomada para ejercer el poder y como medio de represión, sólo la gente de plata y oro tenía derecho a ella pues poseían la capacidad y el intelecto además de ser lideres natos y la gente de bronce debía dedicarse a realizar trabajos manuales.

La educación desde la perspectiva de autores más recien-tes como Paulo Freire y Francisco Gutiérrez, es enfocada a los países emergentes como algo para liberar a las metas de todos los rasgos alienantes y construirla como una fuerza posibilitando el cambio. Freire dice “la liberación es un par-to. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo…ni opresor ni oprimido”.2

Esto sólo depende de la concienciación que “Signifi ca un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad”.3

Freire defi ne la tarea de educar como un acto humanista en la medida de que procure la integración del individuo a su realidad nacional; de acuerdo con esto, la educación será

un bien social indispensable para facilitar la autorrefl exión sobre el tiempo y espacio.

Tras la II Guerra Mundial, en un mundo fragmentado en dos bloques confrontados, con una Europa destruida, con nuevas naciones emergiendo en África y Asia cobran fuerza las teorías sobre desarrollo económico, poniendo el acento en la inversión y midiendo el crecimiento por el PIB (Producto Interno Bruto) o por el PNB (Producto Nacional Bruto).Paralelamente, la declaración Universal de los Dere-chos Humanos reconoce a la educación como un derecho fundamental. Aquí el concepto de educación da un giro, es transformando y tomando desde el punto de vista de las políticas de desarrollo a lo largo de la década de los 60 se comprueba que el crecimiento no se debe únicamente a la inversión económica en términos clásicos y aparecen las teorías de la inversión del capital humano; conocimiento y formación como factores esenciales de ese desarrollo, que vienen a complementar la visión de la educación como un derecho y también como un bien económico, el desarrollo no es un concepto estático, sino dinámico y multidimensio-nal como son las sociedades, por lo que los países llamados desarrollados tratan siempre de ir más allá, lo mismo que hacen los que se hallan en vías de desarrollo desde puntos de partida diferentes.

La teoría del capital humano la desarrolló Gary Becker en 1964; esta teoría “parte de la confi rmación empírica de

1 Bowen, James y Peter Hobson. Teorias de la educación. Innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental. Limusa. México, 2004. pp. 34-35.2 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. 54 ed. Siglo XXI. México, 2002. p. 39.3 Freire, Paulo. La educación como practica de la libertad. 50 ed. Siglo XXI. México, 2002. p. 14.

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que existe una relación estrecha entre los niveles de ingre-so y Ia educación de los individuos”4 y se defi ne como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por la acumulación de conocimientos generales o específi cos. El conocimiento y la preparación se han ido convirtiendo en los factores esenciales del nuevo paradigma educativo.

En una economía la continua acumulación de capital hu-mano, tanto en cantidad como en calidad, constituye sin lugar a dudas el elemento más importante para determinar el grado de desarrollo económico que ésta pueda alcanzar. El capital humano es importante dentro de una economía, pues entre mayor sea el nivel educativo promedio de la población, más efi ciente será la asignación de recursos, he aquí nuevamente la visión económica, por otra parte entre mayor sea el acervo de educación que la población ten-ga, mayor será el conocimiento sobre medidas de carácter preventivo en términos de seguridad, salud, higiene, etc., esto por sí solo incrementa los niveles de bienestar de la población; en lo anterior por el bien social que la educación trae consigo.

La noción del conocimiento como bien social (que fue predominante en la reunión de la UNESCO de 1998, en París), se encuentra ahora en crisis. El problema, de alcan-ce mundial, se ha venido desarrollando en un proceso de globalización cuyas pautas están a punto de borrar cual-

quier otro referente de la condición humana que no sea el consumo. El modelo económico mexicano ha llevado a las masas a una sociedad de mercado en donde todo, absolutamente todo es comerciable.

A partir de la fi rma del Tratado del Libre Comercio (TLC) entre México, Estado Unidos y Canadá, la educación en México ha tenido grandes reformas que se observan desde la redacción del artículo tercero constitucional. Entre los cambios más destacados está la reducción del concepto de gratuidad. EL artículo 3º en su fracción séptima expresa-ba: “Toda la educación que el estado imparta será gratuita”.5 Dentro de esta fracción el estado no se reducía a depen-dencias gubernamentales y también entraba aquí la educa-ción universitaria. En la modifi cación realizada en 1993 se renueva el concepto de estado reduciéndolo a federación, estado y municipios por lo que quedan fuera las escuelas autónomas y no pasó mucho tiempo sin que se defi niera que la educación gratuita impartida por el estado seria de preescolar, primaria y secundaria (educación básica).

Con la apertura del TLC, la educación, muy en particu-lar la educación superior en México ha sufrido una ruptura total en cuanto al concepto de educar, pues si bien en 1998 la UNESCO defendía la posición de la educación como bien social ya en el año 2003 circula la idea de educación como mercancía. Semejante desplazamiento ha estado en sincronía con orientaciones que surgieron precisamente de la Organización Mundial de Comercio (OMC), quiere

decir esto que el modelo de educación de los países depende de su modelo económico.

Si el fi n de la educación superior es el fortalecimien-to de las culturas dentro de un intercambio que respe-te las necesidades particulares de los diferentes países, o sea su identidad, si la educación superior está fun-dada en el compromiso originario del profesional no fragmentado por la especialización excluyente, queda en evidencia el peligro que, para tal objetivo, implica la comercialización del saber. Propugnar el mercado de la educación conlleva la aceptación del desplaza-miento de lo nacional y regional en benefi cio de lo glo-bal y, por lo tanto, potencia los riesgos de la universi-dad puramente pragmática e implícita la de macro universidades gerenciadas por determinados con-sorcios o grupos que expenderían sus productos de manera invasiva. A tales fi nes contribuiría la creación de un foro mundial de evaluación y acreditación, en consecuencia, lleva la idea de un espacio global para la educación universitaria. Esto equivale a decir que

4 Manzanilla Prieto, Fernando. “Financiamiento de la inversión en capital humano”, en México: desarrollo de humanos y tecnología. Colegio Nacional de economistas. p. 206. 34-35.

5 Aboites, Hugo. Viento del norte. p. 38.

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ciertos sectores preponderantes impondrían tendencias y saberes dirigidos, lo que anularía el precioso derecho que signifi ca la educación en libertad como bien social.

Las teorías desarrolladas en los últimos diez años hacen hincapié en la inversión en capital humano y en tecnología como principales determinantes del crecimiento a largo pla-zo. De acuerdo con esta teoría, el conocimiento es un bien de capital que tiene un producto marginal creciente. Parte de la base de que el acervo de capital es un bien com-puesto en el cual el componente de conocimientos, o el capital de conocimientos, tiene rendimientos crecientes a escala que contrarrestan la decreciente rentabilidad del acervo de capital físico. Como consecuencia de ello, es posible que el incentivo de acumular capital subsista indefi nidamente.

CONCLUSIÓNLa educación en general debe evolucionar: en función de

las demandas de una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo intensi-vo de las capacidades individuales que favorezcan la incor-poración a procesos productivos complejos pero sin per-der de vista que somos personas y antes que necesidades económicas tenemos necesidades humanas, por lo cual la educación debe asumir la responsabilidad de procurar el de-sarrollo de una capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modifi cación de la realidad social sin llevarnos a una alienación hacia el consumismo.

Es importante acceder a los conocimientos científi cos por múltiples razones, pues es importante en términos de la búsqueda de mejores maneras de explotar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y sin ahogar al planeta. Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura científi ca y tec-nológica a una élite. La sociedad necesita tomar conciencia

de la conservación del me-dio ambiente, el crecimien-to de la población y toda la gama de acontecimientos que le rodean. Es necesario que amplios sectores de la población, sin distinciones, accedan al desafío y la sa-tisfacción de entender el universo en que vivimos.

La educación; antes que nada es un bien social, pero no para considerar a los se-res humanos como benefi -ciarios pasivos del proceso de desarrollo sino como seres que participan en él;

colocando el mayor énfasis en las políticas de distribución en lugar de las estructuras de producción.

La educación en la sociedad de hoy ha pasado de ser un bien social a ser un bien económico, si bien es cierto que las personas con mayor preparación alcanzan un mejor nivel de vida, también es cierto que visualizan dicho nivel pero con ideología neoliberal en donde únicamente el esfuerzo que se hace por alcanzar mayor acumulación de capital hu-mano es con miras económicas, perdiendo la capacidad de asombro sobre los fenómenos naturales del mundo que nos rodea por tener fi ja la idea de desarrollar poderosas econo-mías aún a costa de la destrucción del planeta.

BIBLIOGRAFÍA

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Bowen, James y Peter Hobson. Teorías de la educación. Innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental. Limusa. México, 2004.

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Manzanilla Prieto, Fernando. “Financiamiento de la inversión en capital humano”, en México: desarrollo de recursos humanos y tecnología.

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Reich, Robert B. y Javier Vergara. El trabajo de las naciones. México.

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Importancia de la orientación familiar en la escuela primaria

El servicio de orientación educativa en MéxicoSerena Escobar Santiago

Escuela Primaria “Guadalupe Luna Carbajal”, Chimalhuacán,

Estado de México

D e acuerdo con inves-tigaciones realizadas sobre Orientación Educativa en México

se observa una gran dinámica de de-sarrollo en los años cincuenta, prin-cipalmente en niveles de secundaria, medio superior y superior, cuando fue establecida como servicio entre 1955 y 1958.

En 1966 se crea el Sistema Nacio-nal de Orientación Vocacional y en 1984, se funda por decreto presiden-cial, el Sistema Nacional de Orienta-ción Educativa; incorporándose como una estrategia política en cumplimien-to de metas y objetivos de la educa-ción, aunque en la actualidad no exis-te ninguna iniciativa que favorezca el desarrollo del servicio de orientación educativa. Siendo esta, una realidad a la cual urge atender en todos los niveles educativos.

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Importancia de la orientación familiar en la escuela primaria

El servicio de orientación educativa en México

En el caso específi co de la orientación familiar y la orientación psicopedagó-gica Martínez Lucio (1984) “destaca la infl uencia de la desintegración familiar en el rendimiento acadé-mico”,1 mientras que Castrejón (1990) habla de los efectos de los padres relacionados con el apren-dizaje de los alumnos; estos son algunos ejemplos de investigación sobre la relación de las caracterís-ticas de los estudiantes, como el ambiente familiar y la proyección en el rendimiento académico”.2

Retomando una investigación a tra-vés de encuestas realizadas a docentes de la escuela primaria “Guadalupe Luna

Carbonel” se obtuvieron los siguientes resultados; el 77% de docentes opinó que es importante la orientación fami-liar y el 62.5% de padres afi rma que no recibe orientación familiar; aunque es importante la orientación que brinda la institución a los padres de familia y en planes y programas también se rescata la participación de éstos con el propó-sito de involucrar a padres de familia, maestros directivos y otros miembros de la comunidad en actividades de orientación.

Para poder justifi car la orientación educativa en el nivel primaria retomo el Programa Nacional de Orientación Educativa 1989-1994, en el que se men-ciona: “La educación básica, por su función eminentemente formati-va, atiende las características y necesidades de sus educandos, promueve y apoya el desarrollo

integral apoyándose en algunos de la orientación educativa; sin embargo, no existen programas específi cos, a pesar de contar con objetivos y actividades relaciona-das con ellas”.

En el nivel primaria como en el nivel preescolar no se cuenta con personal especializado (orientadores educati-vos) que asuma profesionalmente esta función aunque en algunos casos el do-cente se convierte en orientador per-manente, situación que se contrapone al programa, el cual indica que la orien-tación educativa es un instrumento de apoyo a los propósitos relacionados con el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana.

Sobre la orientación en nivel pre-escolar cabe señalar que, la organiza-ción de diferentes tipos de actividades con los padres de familia para abordar

1 Martínez, Lucio y M. E. (1984) La infl uencia de la desintegración Familiar en el Rendimiento Acadé-mico. Memoria del Tercer Seminario de Orienta-ción Escolar y Profesional. México.2 Castrejon, Hernandez, F. (1990) La importancia del efecto de los padres en el aprendizaje del adolescente. Mecanograma SNOE. Esc. Sec. No. 1 de Acapulco.

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3 William, Crano y Marilyn B. Brewer. (1987) Fundamentos de la investigación en la psicología social. Ed. El manual moderno. p. 24.Weiss, Carol H. (2004) Investigación evaluativo: Métodos para determinar la efi ciencia de los programas de Acción. Ed. Trillas. p. 79.4 Rodriguez, Rueda L. (1992) El arte de educar integralmente a nuestros alumnos, ponencia presentada en el segundo encuentro de educación. UPN.

temas estrechamente ligados al des-arrollo del niño (nutrición, recreación, valores, etc.) podrían inscribirse en el campo de la orientación educativa.

En el nivel primaria es necesario in-corporar acciones sistematizadas de orientación educativa por lo que han realizado algunas actividades al respec-to: Como la comunicación constante con padres, la búsqueda de alternativas de solución a los problemas, su canali-zación a instancias especializadas, etc. Es por ello que resulta motivante dise-ñar y aplicar un programa de orienta-ción familiar basado en las virtudes.

Para poder realizar la investigación tomé la decisión de trabajar con el en-foque cuantitativo con un diseño de corte experimental, en el cual se hace un manejo de datos estadísticos y se establece la medida de los resultados expresados de manera numérica, con diseño experimental.

“Este es un diseño para las evalua-ciones, en el modelo se utiliza un gru-po experimental y otro de control; de la misma población a la que se toma, se eligen al azar a personas que fi guren en el grupo que recibirá el programa o en el grupo de control, que no lo recibirá. Se toman medidas de variable criterio que vengan al caso, antes de que co-mience el programa y después de que termine”.3

Se calculan las diferencias y se cali-fi ca de exitoso el programa cuando el grupo experimental ha mejorado más que el grupo de control.

Esto es, las diferencias entre una y otra de la variable dependiente pue-den explicarse por las diferencias en la exposición al tratamiento experi-mental. Estas diferencias pueden ocu-rrir entre las medidas de las mismas personas obtenidas antes. En el diseño “Experimental los cambios en la varia-ble dependiente pueden atribuirse a las variaciones en la variable indepen-diente manipulada por el investigador y después de la exposición o entre las medidas de diferentes grupos

que han sido expuestos a diferentes condiciones”.

VINCULACIÓN DE LA FAMILIA

CON LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Es de gran importancia la vinculación de la familia con la orientación educa-tiva, ya que:

“La orientación educativa es una ayuda a las personas, puesto que busca el mejoramiento de ellas y de la so-ciedad, formando integralmente indivi-duos participativos y futuros ciudada-nos que a través de su vida, manifi esten responsabilidad de sus acciones como miembros de los diferentes grupos a los que pertenecen”.4

El considerar la orientación familiar como un punto de partida de la ade-cuación, se basa en el planteamiento de que la familia es el medio natural donde se reclama la calidad educativa, ya que los padres son los primeros educado-res de sus hijos. Es aquí donde se inicia el proceso socializador del hombre, así el hijo aprende a subsistir en sociedad de acuerdo con el modelo dado por sus padres y otros adultos.

La Orientación Familiar (Loma 1992), se justifi ca en dos vertientes:

1. Sociológica: En los últimos años, la familia como otras institu-ciones sociales se ha expuesto, en su estructura y funcionamiento, a innumerables cambios rápidos y complejos que pueden difi cultar su desarrollo. Al recibir apoyo de la orientación educativa, se logra su adaptación como célula básica de la sociedad, ayudando a su progre-so en la búsqueda del perfecciona-miento y mejor servicio comunita-rio personal.

2. Científi ca: Si cada familia está compuesta por miembros únicos e irrepetibles, será también única e irrepetible cada familia. De acuerdo

a la psicología, las experiencias fa-miliares tienen importancia decisiva en la formación de la personalidad, por la intensidad de su infl ujo y por las diferencias cualitativas que com-portan distintos tipos de educación familiar.

Es entonces, en la familia donde se conforman las bases de la personalidad, por su acción educativa especialmente en las primeras etapas del desarrollo del individuo. La orientación familiar debe ser dada como parte educativa, ya que ésta última la engloba, porque la familia es considerada como una ins-titución social que goza de estrechas relaciones con la educación.

Así mismo, las instituciones educa-tivas a través del servicio de orienta-ción, pretende lograr la ubicación vital y trascendencia integral del hombre en la sociedad mediante el trabajo y desempeño profesional; funciones que están íntimamente relacionadas con la familia y con una institución formadora de cada uno de los miembros.

También puedo mencionar que es importante el desarrollo de la autoes-tima, la valoración del cónyuge y el gran signifi cado que cada hijo tiene en la relación conyugal, así como la ense-ñanza de las virtudes; estos aspectos son importantes en la valoración del matrimonio y de la familia.

Derivada de los puntos anteriores la función educativa básica en la familia es determinante para el desarrollo bioló-gico y psicológico, así como el aporte social y antropológico. Se pueden es-tablecer acciones educativas, que una vez organizadas dentro del marco fi lo-sófi co del ser, se ven orientadas hacia la realización de la educación de los alumnos.

Es importante considerar que en la actualidad la familia ha cambiado su pa-pel ante la sociedad como unidad pro-ductiva, pero aún así sigue cumplien-do funciones básicas e insustituibles, especialmente relativas al hecho de proporcionar seguridad social afecti-va. En los medios de comunicación se habla de una decadencia en la familia contemporánea, cuyas causas princi-palmente podrían ser la resistencia a la percepción de los cambios registra-dos desde el punto de su estructura organizacional y funcional, y una falta de comprensión adecuada de los dere-chos humanos, aspectos que infl uyen en la desintegración familiar y la falta de atención a los hijos; y el divorcio y el maltrato psicológico o físico entre sus integrantes.

Otro factor a considerar de la vida urbana es que los contactos persona-les amplios y profundos se pierdan, perdonando los rasgos egocéntricos, que van a alterar la solidaridad y esta-bilidad de la familia. De esta forma, la familia tradicional va evolucionando a una mayor autonomía en las relaciones de sus miembros.

La crisis de la familia es causada por la crisis de los valores. Se tiende a eti-quetar a las personas de acuerdo con su modo de pensar o actuar, lo cual genera incapacidad de considerar a las personas como tales.

¿Quienes pueden colaborar para mejorar la sociedad desde la familia?

Los orientadores educativos, al es-tablecer lazos de unión y comunica-ción entre la escuela y la familia como personas activas. Esta labor está fun-damentada en el amor al ser humano, para que se desarrolle integra y armó-nicamente. Así mismo, se debe tener presente que cada núcleo familiar, debe ser una Escuela de virtudes sociales, con apoyo del centro educa-tivo y en una acción coordinada, para promover y mantener la orientación educativa de la familia hacia la recupe-ración de una sociedad que refuerce el

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crecimiento moral de los alumnos.Por lo tanto es de gran importancia

diseñar una propuesta de orientación familiar sobre las virtudes intelectua-les, para Aristóteles hay dos tipos de virtudes humanas, unas éticas o morales que consisten en domi-nar las tendencias e impulsos irra-cionales, propios del alma sensiti-va. Otras que corresponden a la parte racional y que él llama día noéticas o intelectuales.5

En el proyecto de investigación es necesario el servicio de orientación educativa, dentro de sus bases funda-mentales, utilizando los recursos ma-teriales y humanos de la institución de acuerdo con acciones de la escuela y la familia, ya que se observan en la prác-tica educativa diaria problemas comu-nes relacionados con el hogar y sus in-teracciones familiares. Se debe ofrecer a los padres de familia información que contribuya al desarrollo de las virtudes intelectuales de sus hijos, lo cual se re-laciona con el siguiente aspecto:

Aspecto personal y socialConsiste en dar a conocer al alum-no y a su familia, las oportunidades del medio basadas en el área socio-lógica que les permitan actuar con-venientemente en la vida escolar, familiar, profesional y social. Esta la-bor exige colaboración conjunta de directivos, padres de familia, maes-tro de grupo, maestro orientador, personal administrativo y maestros de la escuela.Otro de los objetivos de la orienta-ción educativa es pretender ubicar al alumno dentro de los grupos a los que pertenece, especialmente en su familia, nivel o grado escolar, así como en las actividades escola-res y las posibilidades de desempe-ñar un trabajo de acuerdo con sus necesidades y de esta manera lo-grar una mayor seguridad personal y social.

5 Teran, J. M. (1970) Filosofía del Derecho. Ed. Porrúa. México.

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La orientación familiar: proceso de ayudaSe entiende que el orientador fa-miliar asesora a responsables de la educación familiar. No solo a los primeros responsables, que son los padres, sino también a los segundos -los hijos- y a otros miembros de la familia extensa, especialmente a los abuelos, que tienen alguna res-ponsabilidad de ayuda o suplencia. Según los casos:“La orientación familiar es un proceso de ayuda a personas que tienen alguna responsabi-lidad en la educación familiar. El punto de referencia de este asesoramiento a alguna de las personas que forman parte de una familia es la educación”.6

La educación familiar no se agota en el signifi cado de la expresión “educación de los hijos” La razón es sencilla: la familia, como un lugar para crecer como persona, ámbi-to natural de la educación, incluye a todos sus miembros. Cuando se requiere orientación familiar es de-bido a problemas que afectan a la familia.

Puesto que la familia es una so-ciedad educativa incompleta, los responsables de las funciones edu-cativas necesitan ayuda. La orien-tación familiar, que puede incluir-se en las profesiones de ayuda, encuentra su razón de ser en esa búsqueda o aceptación de ayudas por parte de los responsables de la educación familiar, pero debe hacerse la siguiente pregunta:

¿Qué es la orientación familiar?

Se puede contestar muy breve-mente a esta pregunta diciendo que la orientación familiar es un servicio de ayuda para la mejora personal de quie-nes integran la familia y para mejorar la sociedad en su conjunto. Es decir, con las funciones educativas, tanto en lo que se refi ere a las personas que la in-tegran como a la sociedad en la que se inserta. Por consiguiente, el servicio de orientación contempla la familia, como centro de apertura, el intenta contri-buir al armónico desarrollo de ambas dimensiones de la institución familiar.

La orientación familiar, como es ovio, no se refi ere directamente a la familia como institución; la orienta-ción familiar es fundamentalmente de ayuda educativa y en este traba-jo se pretende diseñar una propuesta de orientación familiar en el nivel de primaria, empleando una metodología de corte cuantitativo con un diseño experimental.

La calidad necesita la participación de la comunidad

La mejor manera de tomar en cuen-ta a la comunidad escolar es hacer participar a los miembros de la comu-nidad. Es importante promover la par-ticipación de los padres de familia ya que son indispensables en el quehacer de la escuela. Por otra parte al analizar algunos ejemplos de problemas que afecten a las escuelas se observan que las características de las familias, y la difi cultad de que la escuela se adapte a estas características, a menudo son causas importantes de problemas.

Por eso en educación básica (prima-ria) no se puede entender la calidad sin una activa participación de los padres de familia, que debe ser propiciada por la escuela como un todo y por cada uno de los maestros con los padres de sus alumnos.7

A la larga, el ideal consiste en que

la comunidad haga propia la escuela, la considere como suya, la apoye y se involucre con ella como agente activo en el proceso permanente de mejora-miento de la calidad. Para llegar a este ideal, sin embargo es conveniente irse trazando metas viables.

A pesar de las difi cultades que en-contramos dentro de las comunidades cuando analizamos los problemas de la escuela, ésta presenta quizá el servicio público más apreciado por cada comu-nidad de la que forma parte. Muchas escuelas han sido instaladas y construi-das gracias a las gestiones y al esfuerzo comunitario. La educación de los hijos, en todo el país, es uno de los logros más valorados por los padres de fa-milia. Por eso los padres de familia y la comunidad constituyen un excelen-te aliado de la escuela, del director y sus maestros, para lograr objetivos. Padres, comunidad y maestros tienen metas comunes.

A pesar de tener metas comunes, muchas veces surgen confl ictos entre la comunidad y la escuela. Si los ana-lizamos, encontramos que los proble-mas expresan diferentes maneras de comprender los fi nes de la escuela, las formas de conseguirlos y la manera de apoyarlos por parte de la comunidad.

Si consideramos que la escuela, co-munidad y padres de familia pretenden lo mismo, estaremos de acuerdo en que el trabajo conjunto para lograr es-tos objetivos producirá mejores y ma-yores resultados que el esfuerzo ais-lado de las partes. Así lo demuestran muchas experiencias que procuran vin-cular a la escuela con la comunidad.

6 Oliveros,Otero. (1989) ¿Qué es la orientación familiar? EUNSA. España. p. 13.7 Shemelkes, Silvia. (1995) Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. SEP. p. 101.

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del educador familiar

Ma. del Carmen Morlán PinedaEscuela Secuandaria Ofi cial No. 568,

Tultepec, Estado de México

L a educación familiar es, en última instancia, amor a la persona. Todo verdadero educador se da cuenta que si ama lo que sabe, entonces

ama muy poco. Sócrates ya lo dijo de una vez y para siempre “Yo sólo sé que no sé nada”. Educa-dor es aquel que sabe que le falta mucho por sa-ber y que vive con una actitud plena de esperanza de que, si sigue buscando, encontrará el máximo saber digno de ser enseñado y amado.

Educador no es el que sabe, sino el que busca saber. ¿Y cuál saber es el que busca?: el saber del amor. El saber que el amor da. El saber que el amor es. La educación no es solamente un resul-tado, sino una actitud de amor por la vida y por el ser.

La dinámica de la educación familiar es del co-nocimiento, más aún, es la actitud humana del reconocimiento en el encuentro. El amor es una acción originada en el reconocimiento del ser

Principios éticos

L a educación familiar es, en última instancia, amor a la persona. Todo verdadero educador se da cuenta

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personal, en el ser de las cosas y en el ser recibido de cada uno de nosotros. Por esto afi rmamos que si conocer es una actitud inteligente, reconocer lo es más, pero amar el ser que soy y amar el ser que los demás son, ya no solo es amor, sino respeto, admiración, veneración y reverencia.

El educador es la persona que admira el ser personal, que lo respeta y lo reconoce como digno de ser amado y que al reconocerlo y amarlo en su dignidad, lo afi rma como algo dado, donado, regalado y gratuito, grato; lleno de gracia, de valor, de bondad, verdad y belleza.

Esto es lo que defi ne el carácter y la actitud de todo educador familiar; la afi rmación respetuosa y amorosa del ser de cada uno de nosotros.

Otros valores y virtudes fundamentales que manifi estan la actitud fi losófi ca y educativa de todo maestro educador familiar son la humildad y la sencillez. La actitud vital debe ser la personalización de que la humildad consiste en cami-nar en la verdad. Humildad que nos lleva a preguntar para entender.

personal, en el ser de las cosas y en el ser recibido de cada uno de nosotros. Por esto afi rmamos que si conocer es

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CUALIDADES DEL EDUCADOR FAMILIAR

Sentido profesional y vocacional:Formador de personas, que tiene en cuenta el pleno de-sarrollo de la personalidad humana, bien capacitado téc-nica y pedagógicamente y que avala su enseñanza desde la experiencia personal.

Sentido humanizado:Que atiende a todas las dimensiones fundamentales de la persona en su mundo y en su cultura, humanamente integrado él mismo.

Sentido espiritual:Da testimonio con la propia vida y responde a los desa-fíos de la sociedad.

Sentido de misión y servicio:Vivie el sentido de su vocación y misión allí donde ejerce esta función, y lo ha de ejercer con mucho amor, for-taleza y humildad en el trato directo y personal, en el acompañamiento paciente y amistoso con sus alumnos.

Sentido de esperanza:Siembra, cultiva y confi a inalcanzablemente con alegría y optimismo.

Sentido de relación en la comunidad educativa:Cultiva y perfecciona sus relaciones con profesores, alumnos, padres de familia, etc.

Sentido de discípulo:El ofi cio de educador no se aprende nunca; siempre se es discípulo más que maestro.

Sentido de humildad:El educador, en su constante crecimiento, es llamado a revivir como experiencia personal.

Sentido de fraternidad:Cultiva los valores de relación y amistad en los distintos niveles de la educación.

Sentido pacifi sta y ecológico:Sensibilizado y educando en los valores de justicia, paz y

salvaguarda de la creación.

Sentido crítico y creativo:Analiza la realidad social y busca alternativas hasta llegar a la verdad.

La tarea del educador familiar: Para educar en la cultura es preciso conocerla y vivirla

profundamente Para hacer comprender que desde el mundo de hoy

se tiene que ser persona humilde Para que el educador enseñe a vivir el valor de la co-

munidad, ha de vivir él comprometidamente en su propia fraternidad y en la comunidad Para educar es imprescindible el testimonio de vida Para educar es oportuno fomentar la relación humana

y cercana con el educando Para sintonizar con la sociedad se debe asumir y

afrontar la legislación educativa

BIBLIOGRAFÍA

Alegret, J. L. I. Como enseña y como aprende a ver al otro. Ed. ICE. Universidad de Barcelona. Barcelona, 1991.

Cortina, A. El quehacer ético. Santillana. Madrid.

Fernández Enguita, M. La Profesión Docente y la comunidad escolar. Crónica de un desencanto. Morata. Madrid, 1993.

TEMÁTICA 2008

No. TEMAS LÍNEAS GENERALES

39 CALIDAD EDUCATIVA

� La capacitación y actualización docente y su impacto en la calidad educativa� Los planes y programas de estudio aseguran la vigencia del conocimiento, la relevancia y pertinencia del aprendizaje� El docente factor fundamental en el desarrollo de competencias, habilidades, actitudes y valores en el niño� La evaluación integral de todos los actores en el quehacer educativo� Articulación de las acciones de las instituciones responsables de la formación, actualización y profesionalización docente

40LEGISLACIÓN Y NORMATIVIDAD

EDUCATIVA

� Legislación y normatividad educativa ¿Marco de actuación o marco remedial?� La aplicación de la normatividad, por los diferentes actores del proceso educativo� Los preceptos constitucionales vigentes y sus alcances en la educación� Leyes, reglamentos, manuales y acuerdos inherentes a la realidad educativa� Atribuciones de las autoridades educativas federales, estatales, municipales y locales: su impacto en educación

41 EDUCACIÓN SEXUAL� Formación y actualización docente con relación a la educación sexual� Estrategias de los docentes para abordar la educación sexual� Conocimientos, mitos y verdades de la educación sexual en los alumnos

42ESCUELAS

DE CALIDAD

� Se asumen las responsabilidades por los resultados de aprendizaje de manera colectiva a nivel programa� Experiencias sobre los cambios y resultados (Enlace) que se han generado en las escuelas que pertenecen al Programa Escuelas de Calidad� El PETE; su elaboración, aplicación y los resultados son un referente para lograr una escuela de calidad� Ventajas y desventajas de la aplicación del programa en las escuelas que pertenecen a Escuelas de Calidad ( experiencias)

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EXPERIENCIAS DERIVADAS DEL

PROGRAMA “LEER PARA CRECER”

� Las estrategias para su aplicación� Difi cultades técnicas, administrativas durante el proceso� Datos cuantitativos o sensibilización a docentes durante su aplicación� La viabilidad de empatarlo con el Programa Nacional de Lectura� A un año de la puesta en marcha, resultados de su aplicación� Experiencias de aplicación en alumnos de Educación Básica y Normal

44TAREAS

EXTRAESCOLARES

� Los benefi cios de las tareas extraescolares� El uso de las TIC´S como apoyo de tareas extraescolares en alumnos de Educación Básica y Normal� Cantidad y calidad referentes de evaluación extraescolar

Para colaboradores:

Magisterio es un espacio de expresión, actualización y vinculación pedagógica para los docentes de Educación

Básica y Normal del Estado de México. Se constituye en foro abierto para compartir experiencias e investigaciones que fomenten el debate,

la reflexión y la superación del hacer educativo.Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Comité Editorial, el cual será

inapelable. Tendrán una extensión de 4 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. Se recomienda incluir notas a pie de página que faciliten la comprensión del escrito y usar el sistema Harvard para hacer referencias dentro del texto y citar la bibliografía.

Se anexará a toda colaboración: síntesis curricular del autor, dirección, teléfono, e-mail y nombre de la institución donde labora. Los materiales pueden acompañarse de fotografías e ilustraciones. Se entregará versión impresa y archivo electrónico.

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